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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO
LÍNEA POLÍTICA EDUCATIVA
UNIDAD AJUSCO
PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE: ANÁLISIS DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA DE
PROFESORADO EN EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL “FRANCISCO MORAZÁN” DE
HONDURAS
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN DESARROLLO EDUCATIVO
LÍNEA: POLÍTICA EDUCATIVA
P r e s e n t a:
JUAN CARLOS BETANCO CRUZ
Directora de Tesis: MARÍA DEL REFUGIO PLAZOLA DÍAZ
México D. F., Octubre de 2008
A Dios por darme salud, sabiduría, fortaleza, e iluminar mi camino para llegar a mi
destino final.
A mis padres, Guadalupe y Juan Francisco por el amor y la confianza depositada en
mí.
A mis conejas, Edith y Michell, por su amor, paciencia y apoyo en los momentos que
sentía que mis fuerzas no eran suficientes para seguir adelante.
A mis hermanos: Henry, Hernán y Denis por darme ánimo y confiar en mí. A mi tía
Ángela, por su apoyo y compresión en mis dificultades.
A la Dra. Silvia, por su cariño, compresión y apoyo incondicional, muchas gracias!
A mi amigo, Ambrocio por su afecto, sostén y por convertirse en mi mano derecha
en cada momento de mis estudios.
A Dulmary, por su ternura, apoyo, comprensión, y enseñarme que la vida no es fácil
aunque hayan piedras en el camino somos capaces de vencer.
A María Lujan, Tomasa y Olvis por su cariño, confianza y compañía en los
momentos más difíciles de mi carrera.
Agradezco:
A todas las personas que de una u otra forma me apoyaron en la realización de este
trabajo, aunque no aparezcan sus nombres, pero siempre estarán presentes en mi
mente.
A mi asesora y a mis lectores de mi tesis: Mtra. Guadalupe Gómez, Dra. Adelina
Castañeda, Dr. Prudenciano Moreno y Mtro. David Pedraza por la lectura cuidadosa
de este trabajo y los comentarios formulados que ayudaron a mejorar el contenido y
presentación del mismo.
A la Secretaría de Relaciones Exteriores del Gobierno de México por otorgarme la
beca para realizar mis estudios de maestría. Muchas gracias!
ÍNDICE
PRESENTACIÓN 4 CAPÍTULO I: Directrices Internacionales de Formación y Profesionalización Docente en América Latina. 19 1.1 Las políticas públicas. 19 1.2 Políticas de educación en América Latina. 20 1.3 Políticas de profesionalización docente. 30 1.4 La profesionalización docente en el contexto de la globalización. 39 CAPÍTULO II: Profesionalización Docente: Paradigmas y Procesos Políticos Laborales. 45 2.1 Paradigmas. 45 2.2 La profesionalización docente: componentes políticos laborales. 56 2.3 Tradiciones de reforma de la formación del profesorado en el siglo XX. 68 2.4 Una formación profesionalizante como nuevo modelo de formación: sus desafíos y oportunidades. 83 2.5 La profesionalización docente en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán de Honduras. 92 CAPÍTULO III: Algunas perspectivas teóricas para el análisis curricular del Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica, Universidad Pedagógica Francisco Morazán de Honduras. 95 3.1 El currículo. 95 3.2 Los planes de estudios. 97 3.3 Perspectivas teóricas del currículo. 101 3.4 Licenciatura de profesorado en educación básica (I y II ciclos) de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. 108 CAPÍTULO IV. Plan de Estudios: Análisis de los Componentes y Resignificación por los Estudiantes-Docentes que se Profesionalizan en la UPNFM. 116 4.1. Plan de estudios de profesorado en educación básica. 116 4.2. Inconsistencias entre los componentes del Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica. 151 4.3. Confrontación de los componentes del Plan de Estudios con relación a las opiniones de los estudiantes-docentes que se profesionalizan 157 Conclusiones 172 Bibliografía 176 Anexos 181
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PRESENTACIÓN En las últimas décadas, a los sistemas educativos se les han encomendado nuevas
tareas, las sociedades han evolucionado de manera acelerada y requieren que las
escuelas preparen a los sujetos para que éstos respondan a las exigencias de las
demandas laborales. Los docentes son agentes valiosos para implementar las
reformas educativas que los segmentos del mercado laboral piden para la formación
de recursos humanos; se requiere que estos profesionales estén preparados para
lograr los objetivos de la escuela. Las políticas educativas en América Latina han
considerado que la profesionalización docente es fundamental para el desarrollo de
la educación, ya que son los docentes quienes en última instancia ejecutan las
propuestas de mejoramiento en los centros educativos.
En Honduras, la profesionalización docente no había sido incluida en los objetivos
de las políticas educativas de manera prioritaria; aún cuando se llevaron a cabo
capacitaciones, cursos, talleres, seminarios y congresos, no se había
profesionalizado al docente a nivel universitario. Por directrices de algunos
organismos internacionales, el gobierno de Honduras ha puesto interés en esta área
en los últimos años y se han elaborado e implementado programas de
profesionalización docente desarrollados por las diversas unidades de la Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán.
México es un referente muy importante en esta tarea por el desarrollo de programas
e instituciones que cumplen esta función desde hace varias décadas; por ello,
realizar una maestría en educación en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad
Ajusco, es una oportunidad singular para conocer las propuestas de
profesionalización docente en este país.
Para analizar una propuesta de profesionalización docente es pertinente partir del
reconocimiento de las condicionantes sociales, económicas y políticas que lo
determinan, para situar las formas en que las orientaciones establecidas en las
políticas gubernamentales adquieren significado en el contexto escolar en los
sujetos destinatarios.
Para ubicar las formas particulares en que las políticas educativas han derivado en
políticas curriculares, me interesa analizar los elementos que componen el programa
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de profesionalización de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica
(UPNFM) de Honduras, me ocuparé del Plan de Estudios, tanto en el plano
prescriptivo como en las formas en que algunos aspectos de éste, son efectivamente
resignificados por los estudiantes-docentes y puestos en operación.
Para reconocer los componentes de la propuesta curricular de formación docente he
recurrido al análisis del Plan de Estudios, a partir de las aportaciones de la
Pedagogía Social. Según Posner (1998: 13-14) el análisis curricular “es un intento
de separar el currículo en sus partes, componentes, examinar esas partes y la
manera como ellas se ajustan para conformar un todo, identificar las creencias e
ideas con las cuales los diseñadores se comprometieron y que explícita o
implícitamente configuraron el currículo, examinar las implicaciones de esos
acuerdos y las creencias en cuanto a la calidad de la experiencia educativa”.
En cuanto a la resignificación de la propuesta curricular por parte de los estudiantes-
docentes, desarrollé trabajo de campo desde una perspectiva cualitativa, que
supone dar cuenta de las percepciones, actitudes y significados que los sujetos
educativos producen en sus contextos institucionales y culturales específicos. Para
ello, diseñé un cuestionario de carácter semi-abierto, que fue aplicado a setenta
estudiantes que cursaban los últimos tres periodos académicos de la Licenciatura de
Profesorado en Educación Básica de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán.
A continuación, especificó las coordenadas epistemológicas, teórico-metodológicas
e instrumentales de la construcción del objeto de estudio desarrollado.
PROBLEMATIZACIÓN En Honduras, se hacen intentos por mejorar la calidad educativa; pero para que
esto se realice en el aula, es preciso pensar en un componente fundamental: la
profesionalización docente, ya que los docentes son quienes, en última instancia,
ejecutan o no las decisiones de políticas curriculares asentadas en sus discursos
hacia el mejoramiento en las escuelas.
En la actualidad, los docentes del nivel primario hondureño atraviesan una serie de
dificultades para obtener buenos resultados en el proceso enseñanza-aprendizaje.
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Debido a esta preocupación la Secretaría de Educación Pública de Honduras, a
través de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM), inició
en 1998 el Programas de Formación Continua para docentes del nivel primario, con
el propósito de mejorar el bajo rendimiento académico de los alumnos en las
asignaturas de matemáticas y español, y en general la práctica educativa de los
docentes en servicio. Tanto en los discursos políticos como académicos, la
profesionalización docente se plantea como la vía más adecuada para mejorar la
labor educativa y promover innovaciones en el sistema educativo nacional.
Constantemente se llevan a cabo congresos pedagógicos, foros y seminarios en
los ámbitos nacional e internacional, para discutir temas relacionados con la
profesionalización docente (contenidos, competencias a adquirir y el nuevo papel del
docente entre otros). No obstante, los docentes de aula, casi nunca son invitados a
participar en estos eventos, no se tienen en cuenta las experiencias, ni el criterio
sobre la aceptabilidad y adecuación de los programas, se olvida que son ellos los
que aplican las reformas educativas y los responsables del éxito o el fracaso de las
políticas educativas.
Por otra parte, los diferentes gobiernos en Honduras han mostrado poco interés en
la profesionalización docente, y se observa una fuerte dependencia de las políticas
educativas externas (mundiales) desde la planeación, ejecución y seguimiento de los
programas de formación. La profesionalización docente, en este caso, está dirigida a
la actualización de los contenidos disciplinarios y herramientas pedagógicas para la
enseñanza y aplicación de cambios curriculares. Cabe señalar que, los programas
de profesionalización en Honduras son poco satisfactorios, no existen evidencias y
son insuficientes los estudios sistematizados acerca del mejoramiento educativo, ni
del impacto en los objetivos de formación de los planes de estudios, debido en parte
a que las autoridades educativas no consideran las experiencias de los docentes en
la elaboración y revisión de las propuestas pedagógicas.
En México hay grupos de especialistas de la sociedad civil que observan, analizan y
critican las decisiones y acciones de la política educativa; el Observatorio Ciudadano
de la Educación, es un grupo de especialistas que afirma: “si se quiere transformar a
los profesores, se debe proponer un discurso mediante el cual sea posible formarlos
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pedagógicamente para que ellos estén en posibilidades de interpretar críticamente la
realidad que les circunda y, desde luego, su función educativa. A veces puede
ocurrir que le demos prioridad a la capacitación en estrategias metodológicas, pero
fundamentada desde una orientación teórica donde se explica el por qué y para qué
dichas estrategias” (Policarpo, 2005: 20).
El Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) publica cada década los
resultados de investigación sobre la formación de docentes y de profesionales de la
educación; así como las investigaciones sobre alumnos en México; con lo que se
generan críticas y propuestas para la reorientación de los programas de formación.
En Honduras se han llevado a cabo mucho cursos de capacitación, pero hasta 1998,
se crean programas de profesionalización docente a nivel universitario para el
profesorado en servicio. Aún cuando se espera que los docentes puedan aprender
mucho en la profesionalización, también cuenta cómo el maestro utiliza estos
conocimientos en su práctica profesional. Se consideran estos dos países Honduras
y México, porque el primero es mi país de origen y el segundo donde estoy
realizando mis estudios de investigación. Sin embargo, hay otros países
Latinoamericanos como: Argentina, Chile, Brasil etcétera que han obtenido
resultados satisfactorios en el campo de la formación docente.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Las preguntas iníciales de esta investigación se plantearon en los siguientes
términos: ¿De qué manera la política curricular de innovación educativa está inserta
en los componentes del Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en
Educación Básica?, y ¿En qué forma es resignificada y puesta en práctica por los
estudiantes-docentes que se profesionalizan en el Programa de Formación Continua
de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán? Es preciso señalar que
la profesionalización docente se desarrolla con el objeto de mejorar la calidad de la
educación, por lo tanto, es necesario conocer las ideas y creencias de los docentes
con relación a la profesionalización. En este sentido se plantearon varias preguntas
con la finalidad de clarificar la investigación:
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1. ¿Cómo se construyen los programas de profesionalización docente para América
Latina, en particular para Honduras en el contexto de la globalización?
2. ¿Cuáles son las orientaciones esenciales de la política curricular para la
profesionalización de docentes del nivel básico en Honduras?
3. ¿Cuáles son los componentes político-formativos del modelo de
profesionalización docente contenidos en el diseño curricular de la Licenciatura
Profesorado de Educación Básica y de qué forma responden a la política curricular
local?
4. ¿Cuáles son las opiniones y reflexiones que tienen los estudiantes-docentes del
Programa de Formación Continua, con relación a la profesionalización docente que
les proporciona la UPNFM de Honduras?
5. ¿Cuáles son las diferencias o semejanzas que tiene el Programa de Formación
Continua, con relación a los aprendizajes, opiniones y reflexiones de los estudiantes
que se profesionalizan en la UPNFM?
JUSTIFICACIÓN Después de haber laborado como docente nueve años en el nivel educativo primario
hondureño, me he dado cuenta que la profesionalización no ha sido prioritaria en las
políticas educativas del país, y que los docentes tampoco están interesados en esta
tarea. Algunos organismos nacionales e internacionales como el Banco Mundial,
Banco Interamericano de Desarrollo y otros, han impulsado y desarrollado
programas de profesionalización docente en Honduras. Para el caso, la Secretaría
de Educación Pública ha puesto en marcha el Programa de Profesionalización
Docente, denominado Programa de Formación Continua (PFC) coordinado por la
UPNFM, con el propósito de mejorar la práctica educativa de los profesores en
servicio del nivel básico, pero este anhelo no ha sido posible lograrlo.
En Honduras los docentes consideran que un aspecto negativo que influía en el
proceso de profesionalización docente desarrollado hasta antes de 1998, era la falta
de formación especializada del personal que desarrollaba la capacitación, ya que
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éstos carecían de preparación, tanto teórica como práctica, sobre el nuevo currículo.
Se trata, en su mayoría, de docentes que laboraban en los centros educativos y que
la Secretaría de Educación Pública preparaba en cursos relámpago de dos o tres
días para que impartieran la capacitación en cascada.
En los últimos cuatro años, los programas de profesionalización docente han sido
impartidos por profesionales calificados en las áreas específicas. Sin embargo, no
hay seguimiento de los programas de profesionalización en las escuelas por parte
de las autoridades educativas de los aprendizajes adquiridos en su formación.
Por otra parte, de acuerdo con mi experiencia, reconozco que el gremio docente no
es claro ni objetivo cuando hace declaraciones sobre su práctica; por ello, es muy
complicado obtener evidencias con base a sus opiniones sobre el impacto de los
programas en las prácticas de enseñanza.
En esta investigación, mi interés es acercarme a las formas específicas en que se
producen las políticas curriculares orientadas a la profesionalización docente, de tal
forma que se logre una aproximación cualitativa a fin de que la investigación
educativa tenga los rasgos o atributos que permitan sostener una interpretación que
fortalezca el conocimiento sobre las prácticas existentes en el marco de una
determinada política curricular.
OBJETIVO GENERAL Analizar los componentes socio-pedagógicos y políticos del Plan de Estudios de la
Licenciatura de Profesorado en Educación Básica 1998, y buscar la posible
articulación con la directriz de innovación y tecnología educativa (traducida en
competencias) emanada de la política curricular y su expresión con el perfil
profesional preescrito, así como su distanciamiento y cercanía con la resignificación
que hacen los estudiantes-docentes que se profesionalizan en el PFC de la
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán.
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OBJETIVOS PARTICULARES 1. Ubicar los lineamientos generales presentes en las políticas educativas
internacionales orientadas a la formación y profesionalización docente en América
Latina, los cuales están inspirados en el modelo por competencias.
2. Establecer que tales lineamientos están presentes en la política curricular
hondureña, específicamente en el enfoque del Plan de Estudios de la Licenciatura
de Profesorado en Educación Básica.
3. Conocer las opiniones, conocimientos y reflexiones de los estudiantes-docentes
del nivel básico hondureño sobre su profesionalización, para situar un primer plano
de aproximación a las formas en que el Plan de Estudios es resignificado y puesto
en operación por los estudiantes-docentes que se profesionalizan en el PFC.
EJES DE INVESTIGACIÓN Los principales planos de análisis desarrollados en la investigación son tres: Política
Curricular o de Formación Docente, Perfil Profesional Prescrito y el Plan de Estudios
de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica. Es importante la
contribución de las opiniones, conocimientos y reflexiones de los docentes que se
profesionalizan, porque nos permite conocer en qué medida el PFC está logrando
los objetivos propuestos en la profesionalización docente; asimismo descubrir la
satisfacción o insatisfacción que los profesionalizantes sienten hacia el programa.
Es trascendental conocer lo que piensan y sienten los docentes sobre sus
aprendizajes. Si les permitimos exponer sus experiencias, argumentos, críticas,
aciertos, fracasos, etcétera, sobre su profesionalización y el ejercicio de su trabajo,
estaremos en la posibilidad de contribuir a la evaluación de la política curricular
implementada para la profesionalización docente; además, cambiar o buscar
alternativas idóneas, tanto para reformar los programas de formación y
profesionalización docente; como para tratar los problemas de aprendizaje que
tienen los alumnos de todas las escuelas del país. Una vez que los docentes de aula
han sido profesionalizados, y con su experiencia en la enseñanza, es posible
integrarlos como agentes activos en foros, seminarios, congresos, etcétera, para que
puedan colaborar con el grupo de especialistas que planifican la educación nacional.
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Esto nos permitirá conocer la realidad que se vive en las escuelas, y a partir del
enfoque del maestro de aula, comenzar a elaborar la planeación escolar.
APROXIMACIONES CONCEPTUALES BÁSICAS Con la finalidad de ubicar las coordenadas teóricas-conceptuales-básicas,
establezco una primera aproximación que será expuesta con mayor profundidad y
detalle en el capítulo dos. Propongo algunos conceptos que servirán de base para
guiar el proceso de investigación:
Educación: es importante señalar que educación no es un sinónimo de escuela, en
este sentido Durkheim (1972:123) propone que la educación “es la acción ejercida
por las generaciones adultas sobre las que no están maduras para la vida social.
Tiene como objeto suscitar y desarrollar en el niño determinado número de estadios
físicos, intelectuales y morales que reclaman de él. Por un lado la sociedad política
en su conjunto y por el otro lado el medio especial al que está particularmente
destinado”. En consecuencia, la educación consiste en una socialización metódica
en su conjunto, sobre los individuos desde el punto de vista de la teoría sociológica
funcionalista de Emilio Durkheim.
Por otra parte, existen diversos pensadores en la literatura pedagógica (Marx,
Durkheim, etcétera) que consideran que la educación cumple una sola función, la
reproducción de los intereses, valores y conocimiento de la clase en el poder, por lo
tanto, la educación no es más que un reflejo mecánico de esta forma de dominación.
Frente a esta concepción hay otros puntos de vista extremadamente optimistas que
ven a la educación como agente de cambio, capaz de solucionar por sí misma las
tradiciones que se dan en la sociedad y que tienen implicaciones sociales,
económicas y políticas (Pansza, 1996). Esta última postura, será considerada en
este trabajo de investigación debido a que el objetivo primordial de toda reforma
educativa es lograr cambios significativos en lo personal, y en lo profesional de los
sujetos, y particularmente, lograr una educación de calidad en los sistemas
educativos.
Para tener un panorama general y acercarnos con mayores argumentos al análisis
del Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica, es
transcendental conocer la política educativa, debido que las reformas de formación y
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profesionalización docente parten de la política educativa y se concretizan en la
política curricular. Según Larroyo (1961) citado por Pedraza (2005: 46), la política
educativa siendo una acción del Estado, su ejecución no sólo abarca la política de
gobierno. La política educativa se difunde más allá del sistema educativo y en sus
acciones se involucra la generación de la conciencia social y el espíritu colectivo. El
compromiso de la política educativa no es entender a las instituciones escolares,
sino a toda la sociedad en general. Las acciones educativas se dan en las
negociaciones que surgen de los distintos grupos o sectores de la sociedad con la
suficiente capacidad de influir en la toma de decisiones, y no directamente de la
inspiración personal de los mandatarios.
Por otra parte, a pesar de que los diferentes sectores de la sociedad participan en
las propuestas de reformas educativas, el modelo capitalista siempre está implícito,
de una u otra forma. Éste fue el caso del Programa de Formación Continua, a partir
de que los organismos internacionales de crédito sugirieron al gobierno de Honduras
desarrollar programas de profesionalización docente. Un factor esencial para
desarrollar este tipo de programa, y en especial la política educativa, es el tiempo.
En un principio la política educativa se presenta como una propuesta, aspiración, o
deseo; así podemos considerar los fines y los valores que se plantean para la
educación, los objetivos y metas, los planes, programas y proyectos educativos. En
el presente la política educativa obtiene las formas de operatividad y vigilancia del
sistema escolar; asignación de recursos aplicación; y valoración de las prácticas
culturales y educativas; atención a la fuerza de trabajo; instrumentación técnica de la
práctica educativa; evaluación y valoración de los procesos educativos. Su situación
actual como discurso pedagógico (tiempo futuro), como proceso operativo (tiempo
presente) contiene tradiciones e historia (tiempo pasado), ya que en ella se mantiene
la memoria colectiva, crónica, épica, costumbres, uso, hábitos, sobre los que se ha
construido el espíritu nacional, sistema educacional, fines y valores.
En este mismo orden de ideas, la política educativa se efectúa en las instituciones
escolares a través de la política curricular; es a través de ésta que el Plan de
Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica se concretiza en el
aula de clase. La política curricular, es entendida como el marco ordenador jurídico y
administrativo, cuyo carácter decisivo tiene repercusiones sobre la práctica y la
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función educativa, establece los márgenes de actuación de los maestros y alumnos,
el tipo de racionalidad dominante en la práctica escolar y los mecanismos
administrativos que modelan el currículo.
La política curricular determina los requisitos y orientaciones curriculares que son
decisivos para comprender la instrumentación del ejercicio de la hegemonía cultural
del Estado, pero también es un medio para aproximarnos a la realidad escolar desde
una visión pedagógica, en la medida en que supone un plano prescriptivo formal y
se toman decisiones y operan mecanismos que tienen repercusiones en los
diferentes niveles del desarrollo del currículo (Lawton, 1982: 34).
Es oportuno señalar otras aproximaciones conceptuales que sirvieron para
orientarnos en este proceso de investigación: formación, práctica docente y
profesionalización.
. Entendemos por formación, el proceso permanente de adquisición, estructuración y
reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el
desempeño de una determinada función. Por ello, nos referimos también muy
especialmente a la formación docente continua, la que se lleva a cabo en servicio, a
lo largo de toda la carrera, de toda la práctica docente, y debe tomar a esa misma
práctica como eje formativo estructurante. Dicha práctica docente puede entenderse
como una acción institucionalizada y cuya existencia es previa a su asunción por un
profesor singular. Frecuentemente se concibe la práctica docente como la acción que
se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia al proceso de
enseñanza. ¿Puede concebirse la actividad docente como una profesión? Desde una
cierta perspectiva sociológica de las profesiones, en su vertiente funcionalista,
diversos estudios definen la docencia como una semi-profesión, en tanto no cumple
con los requisitos básicos para constituirse en profesión. Así, la teoría de los rasgos
parte de determinar las características que supuestamente deben reunir las
profesiones: autonomía y control del propio trabajo, autoorganización en entidades
profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de raíz científica, control en la
preparación de los que se inician en la profesión, fuertes lazos entre los miembros y
una ética compartida. En este marco, se intentaron procesos de profesionalización
docente buscando corregir aquellas “deformaciones” que no conforman los rasgos
esperables de una profesión. Esta concepción de profesionalización y la creciente
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“responsabilización” del conjunto de la problemática educativa que suele atribuírsele
a los docentes tienden a aparecer vinculadas, aunque de modo paradojal, con
procesos de proletarización e intensificación de su trabajo (De Lella, 1999:3) La profesionalización docente en Honduras Desde la perspectiva de Salgado (2004:26), las políticas educativas hondureñas
conceptualizan a la profesionalización docente como “el componente dirigido a los
docentes en servicio que no poseen un título que les certifique para tales fines, en
aras de dotarles con un título que respalde la prestación de sus servicios en el
sistema educativo. En el caso concreto de Honduras, se han realizado planes de
profesionalización de maestros de primaria, directores de escuela, maestros de
educación media y en este momento se realiza un plan para profesionalizar, a nivel
universitario, a maestros que tienen un titulo a nivel primario”.
Para este autor, la ventaja de la profesionalización es que le permitía al docente
incorporarse al sistema de escalafón de maestros, justo en un nivel próximo inferior
al de un maestro titulado por la Escuela Normal, además, pueden gozar de este
derecho y también recibir un aumento de sueldo anual. “La profesionalización de los
maestros sin título del nivel primario finalizó en la década de los 80’s y a partir de
esa fecha todos los maestros pasan a formarse de manera exclusiva en las
diferentes Escuelas Normales del país” (Salgado, 2004: 27).
Frente a la ausencia de investigaciones sobre la profesionalización docente en
Honduras, me interesa recuperar las realizadas en México, en tanto país
latinoamericano, aún cuando reconozco las diferencias entre ambos procesos
locales. México ha sido uno de los países en Latinoamérica que tuvo un proceso
importante al cambiar la educación secundaria de las Escuelas Normales a nivel
universitario en 1984, posteriormente, en este país se llevó a cabo la
profesionalización docente. En estos momentos, Honduras se encuentra en este
mismo proceso de transición, por eso es oportuno tomar a México como referente
para desarrollar esta investigación.
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La profesionalización docente en México Las investigaciones realizadas en México se refieren al análisis y valoración de la
práctica educativa desde la perspectiva de la profesionalización docente. Para
Espinosa (1998: 63) la profesionalización docente “es un espacio que se caracteriza
particularmente por su carácter prescriptivo, es un terreno de la formación práctica,
proposición de modelos explícitos e implícitos, que se consideran mejores
alternativas para la realización de la enseñanza”. Quizás por ello existe en las
acciones de profesionalización de docentes una tendencia predominante a referirse
a las prácticas escolares cotidianas en términos de valoraciones negativas como
erróneas, deficitarias, o a descalificarlas con objetivos tradicionalistas, reproductores
o mecanicistas.
Considero que el interés de los docentes por profesionalizarse es el de mejorar su
práctica educativa, su salario y vida personal; los conocimientos que el maestro
adquiere en la profesionalización tienen que ser aplicados en el salón de clases; si
esto no ocurre, significa que el profesorado sigue practicando el tradicionalismo
docente. Una tarea esencial de la profesionalización es lograr que el docente
relacione la teoría con la práctica, que la use como fundamento de su hacer
cotidiano con sus alumnos. Considero el docente del nivel básico como aquel que
desarrolla funciones fundamentales dentro de áreas que exigen cumplir
responsabilidades educativas ante: el director distrital, el director de escuela, los
maestros, los alumnos, los padres de familia y la sociedad en general.
APROXIMACIONES TEORICO-METODOLÓGICAS El análisis curricular me permitió ubicar la forma en que está estructurado el Plan de
Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica. A través del
análisis de los componentes he pretendido dar cuenta de la manera en que la
política educativa hondureña recoge pautas internacionales relativas a las
innovaciones y las competencias respectivas y se inscribe en el citado plan de
estudios. Por otra parte, el desarrollo del trabajo de campo guiado desde una
perspectiva cualitativa, me permitió establecer las principales líneas de
resignificación de la propuesta curricular inscrita en el Plan de Estudios analizado
(emanado de la política curricular de junio de 1998) para situar la proximidad y
distancia de los objetivos y perfil profesional prescritos con los sentidos del “ser” y
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“hacer” docentes efectivamente operados. Asimismo, confrontar las opiniones,
conocimientos y reflexiones que tienen los docentes-estudiantes que se
profesionalizan en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, con
dicho análisis.
Se consideran tres planos analíticos: a) directrices internacionales de la política
educativa para América Latina; b) política curricular hondureña: Plan de Estudios y
perfil profesional del egresado del PFC; c) formas de resignificación del Plan de
Estudios por los sujetos educativos que se profesionalizan y la distancia o
proximidad con el perfil profesional prescrito.
En cuanto a la profesionalización docente, al situar por un lado, el paradigma de la
profesionalización docente presente en el Programa de Formación Continua, y por
ende, en el Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación
Básica; y por otro, en los sentidos y prácticas revelados por los estudiantes-docentes
encuestados que se profesionalizan en el PFC, recupero la definición de paradigma
propuesta por Tomas Kuhn (2007) la cual será desarrollada en el capítulo II.
Las técnicas e instrumentos me facilitaron la generación de los datos necesarios,
que luego procedí a analizar desde el paradigma cualitativo de la profesionalización
docente. El proceso metodológico propuesto en la siguiente investigación tiene un
matiz analítico y exploratorio a partir de un proceso análogo y confrontativo de las
opiniones, conocimientos y reflexiones de los docentes-estudiantes con relación a lo
que establece el PFC.
El trabajo de campo realizado está enfocado desde la perspectiva cualitativa. La
metodología cualitativa se refiere a “la investigación que produce datos descriptivos:
las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable”
(Taylor y Bogdan, en: González, 2005: 19).
En la perspectiva cualitativa se han considerado las opiniones, conocimientos y
reflexiones de los estudiantes-docentes que se profesionalizan en la Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán; para ello diseñé un cuestionario de tipo
semi-abierto que fue aplicado a setenta estudiantes que cursaban los últimos tres
17
periodos académicos de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica; ya
que se consideró que durante tales períodos formativos los estudiantes-docentes ya
contaban con un acercamiento importante al plan de estudios propuesto y en esa
medida, habían transitado por un proceso de resignificación del mismo tanto
respecto a sus principales ámbitos formativos como a los posibles vínculos con su
quehacer docente. Ver a nexo página 182
La metodología utilizada en el análisis del Plan de Estudios (capitulo IV) fue
encontrar los componentes (objetivos del plan de estudios y de asignaturas, perfil
profesional, metodología y evaluación) que integran la propuesta de
profesionalización docente de la Licenciatura de Profesorado de Educación Básica
1998 vigente en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán de
Honduras. Así mismo, buscar la articulación entre estos componentes para verificar
la consistencia e inconsistencia que tienen internamente. Finalmente, conocer los
lineamientos internacionales que están implícitos en las políticas educativas y
políticas curriculares y cómo se concretizan en el Plan de Estudios, y cuál es la
resignificación que tienen los estudiantes-docentes que se profesionalizan en el PFC
de los componentes señalados arriba.
Al realizar una investigación cualitativa debemos considerar los niveles de análisis
propuestos por Guba y Lincoln (1994) y Angulo (1999) “El nivel ontológico considera
a la realidad como dinámica, global y que el sujeto construye en interacción. Con la
perspectiva epistemológica el investigador parte de una realidad concreta para llegar
a la teorización e inducción. El nivel metodológico de la investigación se va
construyendo en el proceso mismo de indagación y recaba los puntos de vistas de
las personas participantes en ellas. El nivel técnico incluye la utilización de técnicas,
instrumentos y estrategias para la recogida de información exhaustiva sobre la
realidad del estudio. En cuanto al análisis de contenido, la investigación cualitativa
permite la aplicación en diferentes ciencias y disciplinas” en: (Gonzalez, 2005: 19-
20).
Entiendo paradigmas desde la perspectiva de Kuhn (2007: 50) como “lo que
comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa, una comunidad
científica consiste en unas personas que comparten un paradigma". También, como
18
“Realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo,
proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”
Para el desarrollo de esta investigación se propusieron dos etapas: una de tipo
documental, en la cual se revisaron los documentos oficiales como: el Plan de
Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica; leyes educativas
hondureñas; Estatuto del Docente Hondureño, Currículo Nacional Básico y
documentos oficiales sobre la profesionalización docente, con la finalidad de ubicar
las orientaciones de la política curricular vinculadas a la innovación educativa y el
modelo por competencias, perspectivas que atraviesan el paradigma de
profesionalización docente subyacente en el Plan de Estudios de la Licenciatura de
Profesorado Educación Básica.
La segunda etapa involucró la generación y construcción de datos a partir de las
opiniones, conocimientos y reflexiones de los profesores de educación primaria en
servicio que estudian la Licenciatura de Profesorado de Educación Básica en la
UPNFM. El desarrollo de esta etapa, demandó un arduo trabajo de sistematización
de datos, el cual implicó la elaboración de cuadros y gráficas, en la perspectiva de
situar los datos construidos en torno al plan de estudios abordado y su
resignificación por los sujetos educativos
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CAPÍTULO I. DIRECTRICES INTERNACIONALES DE FORMACIÓN Y PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE EN AMÉRICA LATINA. 1. 1. LAS POLÍTICAS PÚBLICAS En los últimos años la escuela está siendo objeto de crítica en cuanto a si sus
objetivos responden a las exigencias cambiantes de la sociedad. Esto, debido a los
avances científicos y tecnológicos que surgen constantemente y que permiten que la
sociedad tenga una perspectiva diferente con respecto al papel de la escuela en la
formación del ciudadano. En la actualidad todas las reformas educativas de los
diferentes países del mundo están orientadas a satisfacer las demandas laborales
de los distintos sectores productivos de la sociedad, basados en la competitividad y
calidad de los recursos humanos. Tal razón, nos obliga a visualizar las políticas
públicas, y consecuentemente las políticas educativas, orientadas por esa
búsqueda de competitividad y calidad como una forma de conocer la situación actual
del sistema educativo respecto a las demandas sociales. Es importante señalar que
la política educativa se enmarca dentro de las políticas públicas, y para su
implementación y éxito se requiere presupuestos y compromisos de las instituciones
públicas y privadas para lograr los objetivos del Estado en materia educativa.
De acuerdo con Roth (2006: 26-27) se pueden identificar tres acepciones del término
de política. “Primero, la política concebida como el ámbito del gobierno de las
sociedades humanas. Segundo, la política como la actividad de organización y lucha
por el control del poder. Y finalmente, la política como designación de los propósitos
y programas de las autoridades públicas”. El estudio se orientará en función de esta
tercera definición.
Es trascendental conocer el concepto de políticas públicas, desde el punto de vista
de Roth (1999:14), “es un conjunto conformado por dos o varios objetivos colectivos
considerados necesarios o deseables y por medio de acciones que son tratados, por
lo menos parcialmente, por una organización o institución gubernamental con la
finalidad de orientar el comportamiento de actores individuales o colectivos para
modificar una situación percibida como insatisfactoria o problemática”.
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Se puede definir la política educativa como las acciones del Estado, a través del
gobierno, para lograr la transformación del sistema educativo nacional, dirigido al
sujeto racional mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje, para el logro de los
objetivos y fines nacionales. El principal objetivo de la política educativa es mejorar
la calidad de la educación. Por lo tanto, se parte de un marco formativo y se utiliza
como indicador de la calidad educativa. Si la calidad educativa es el fin último de la
política educativa, en Honduras no podemos hablar que tenemos una educación de
calidad cuando la escuela no está siendo capaz de proporcionar el desarrollo de
aprendizajes elementales, significativos e interesantes, relacionados con la vida
presente y futura de los estudiantes. Si recordamos que este mundo globalizado
está exigiendo que se reorienten las políticas educativas y se incluya en el currículo
la competitividad como parámetro de calidad educativa en los alumnos, significa que
el recurso humano debe egresar de las escuelas con los conocimientos, habilidades
y destrezas para competir en un mercado laboral, donde los valores del ser humano
se han rezagado a un plano secundario. El giro que ha provocado la globalización en
todos los aspectos, específicamente en el educativo, es lamentable para los países
que se encuentran en vías de desarrollo y que no tienen las posibilidades de
preparar recursos humanos para que se incorporen al mercado nacional e
internacional como agentes innovadores.
Es por eso que este capítulo tiene como objetivo ubicar la situación de las políticas
educativas en los países latinoamericanos, en particular la forma en que éstas han
incorporado las pautas de competitividad y calidad presentes en los discursos
internacionales, en especial en América Latina.
1.2. POLÍTICAS DE EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA Se ha considerado la educación básica como la más importante para lograr una
educación de calidad, basada en la actualización, nivelación o superación personal
del docente y la mejora de los aprendizajes a través de aspectos como: la
planificación, contenidos y evaluación.
“No sólo el nivel de calidad educativa en América Latina es bajo en comparación
con los niveles de los países desarrollados, si no que existe una considerable
desigualdad tanto entre los sistemas educacionales nacionales como dentro de los
países mismos”. (Carnoy, 1997:7).
21
La baja calidad educativa y el bajo rendimiento de los estudiantes de los países
Latinoamericanos no sólo se basan en el bajo nivel socioeconómico o en el círculo
familiar de los estudiantes; sino, en la heterogeneidad de la enseñanza en las
instituciones. Por lo general, los estudiantes que asisten a las escuelas de baja
calidad son de los sectores más pobres de la sociedad. El factor socioeconómico en
estos países es determinante para acceder a las instituciones que imparten
educación de calidad o alta calidad educativa. En la década de los 80 los países de
América Latina tuvieron una crisis en los sistemas educativos, incluso aquellos
países considerados los más fuertes en el campo educativo. Las reformas en América Latina tuvieron por objeto acrecentar los recursos
destinados a la educación que provenían de fuentes locales, tanto públicas como
privadas, y mejorar la calidad de la educación mediante una reducción de las
democracias centralizadas y una mayor atribución de responsabilidad por las
escuelas a los usuarios y agentes de la educación local (Carnoy, 1997:9).
Las transformaciones económicas mundiales de los años 70 y 80 obligaron a los
países latinoamericanos a reducir los presupuestos del sector público, en particular
el educativo. Sin embargo, las reformas educativas siguieron su curso dirigidas a
preparar un capital humano de calidad a fin de que los países de América Latina y
el Caribe pudieran ser más competitivos en la economía mundial. Las reformas en
esta época no se orientaron a elevar de manera equitativa la calidad educativa a un
costo público menor (Carnoy, 1997: 12).
Por otra parte, los países en América Latina, y en particular Honduras, ven la calidad
a partir de los conocimientos o competencias que el recurso humano posee una vez
egresado de la escuela, así como la efectividad que tienen estos sujetos para
resolver problemas en el momento preciso. Esta situación se convierte en un
problema para la mayoría de jóvenes hondureños que no tienen la posibilidad de
ingresar a una escuela de calidad, por la falta de recursos económicos o por la falta
de conocimientos, habilidades y destrezas no adquiridos en las escuelas anteriores
donde cursaron sus estudios, por ser éstas de baja calidad educativa.
Esta situación genera en los estudiantes un desnivel educativo, evitando que
ingresen al siguiente nivel a escuelas de alto rendimiento académico, en las cuales
se les proporcionan conocimientos o competencias para incorporarse al mercado
22
laboral con éxito. La calidad es partidaria de los grupos hegemónicos de la sociedad,
éstos tienen la posibilidad de ingresar a las mejores instituciones educativas y estar
al día con los avances científicos-tecnológicos. Para lograr recursos humanos de
calidad, se debe pensar más en la igualdad y equidad de oportunidades de los
servicios educativos para los jóvenes, brindar oportunidades para todos, no
importando el estatus social al que pertenezcan. Sin embargo, en América Latina y
en especial en Honduras, esta situación se ve cada vez marcada, porque los grupos
hegemónicos de la sociedad son los que tienen las mayores oportunidades en lo
educativo, económico y social. Esto trae como consecuencia, que los grupos de élite
ocupen los mejores puestos del erario y que las clases desposeídas sigan
soportando todos los actos ilícitos que éstos cometen en contra del pueblo.
De acuerdo con lo anterior, en el trabajo empírico realizado en esta investigación, se
puede observar en el siguiente cuadro y gráfica que los estudiantes-docentes que se
profesionalizan en el Programa de Formación Continúa de la Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán consideran la calidad educativa como un
término que se relaciona con profesionalización docente. Ellos ven la calidad
educativa como la oportunidad de actualizarse y de asistir a una institución educativa
que le proporcione las herramientas idóneas para generar cambios significativos en
lo personal y en lo académico.
El cuadro y la gráfica que se presenta y los (as) subsecuentes fueron producidos de los datos generados de los setenta cuestionarios administrados a los docentes-estudiantes que se profesionalizan en el Programa de Formación Continúa de la UPNFM de Honduras. Juan Carlos Betanco, 2008.
Según Tûnnermann (2002: 148), el Banco Mundial afirma que todo este constante
cambio en el mercado internacional, “implica un giro notable, que seguramente
Términos que identifican la profesionalización docente
TOTAL
%
1.-Modernización y actualización
30 43
2.-Calidad educativa 20 28.5
3.- Práctica profesional 20 28.5
TOTAL 70 100
23
llevará a muchos países a reconsiderar sus políticas educativas y a reconocer el rol
estratégico que hoy en día desempeña una educación superior pertinente y de
calidad, especialmente si tomamos en cuenta que necesitamos ingresar en la
sociedad del conocimiento y fortalecer la competitividad de nuestra economía.”
Después de lo planteado por el Banco Mundial, es importante preguntarnos:
¿aunque la incorporación al mercado internacional de los países más pobres vaya
en contra de los intereses de los menos desposeídos de toda una nación?
Para alcanzar estos propósitos se requiere de recursos humanos eficaces, decididos
a promover el desarrollo científico y tecnológico y elevar el valor de la producción a
un nivel de calidad aceptable. Pero si los países no cuentan con el recurso humano
con la suficiente preparación académica que requiere el mercado laboral, ¿qué se
debe hacer entonces? Se pueden decir muchas cosas en cuanto a este tema, por
ejemplo, que los gobiernos busquen las estrategias o mecanismos más idóneos para
preparar el recurso humano. La pregunta que cabe es: ¿disponen los países de los
recursos económicos y científicos-tecnológicos para preparar a los ciudadanos? En
el caso de Honduras, este país no cuenta con estos recursos, por lo tanto no se
pueden generar cambios significativos cuando se hacen reformas únicamente por
cumplir acuerdos que se sostienen en un determinado momento con algunos
organismos internacionales.
En este mismo orden de ideas, el autor manifiesta que “las tasas de retorno no
toman en cuenta el impacto de la investigación universitaria sobre la economía, un
beneficio social de largo alcance que está en el corazón mismo de cualquier
argumento a favor del desarrollo de fuertes sistemas de educación superior”
(Tûnnermann, 2002:149). Manifiesta que los recursos destinados a las universidades
públicas en América Latina son insuficientes. Debido a esta situación las
instituciones no tienen la facultad para que los docentes puedan dedicarse de tiempo
completo a la instrucción e investigación, además las instituciones carecen de
materiales y equipo para que los maestros desarrollen su trabajo.
En Honduras las oportunidades de educación superior han aumentado en las últimas
dos décadas, se ha dado la apertura de universidades privadas y las universidades
públicas han distribuido unidades en casi todo el país. Sin embargo, los beneficios
24
de las universidades privadas han sido para los estudiantes de familias de mayores
ingresos económicos, quedando la segunda opción para los estudiantes de bajos
recursos económicos.
Los futuros dirigentes son educados en las mejores universidades y obtienen
conocimientos que permiten el desarrollo de sus capacidades técnicas de alto nivel
que constituyen el fundamento del conocimiento económico. En otras palabras, el
tipo de educación que puedan recibir los jóvenes en Honduras depende en cierta
medida de los recursos económicos que tengan los padres de familia. La mayoría de
los políticos que han gobernado el país se han formado en el extranjero,
argumentado que el país no tiene la capacidad para preparar los futuros líderes que
necesita Honduras para ser gobernado. Por otra parte,
El informe del Banco Mundial reconoce la importancia de la educación superior para
el desarrollo económico y social, tanto por su cometido de equipar a los individuos
con los conocimiento y destrezas para ocupar posiciones de responsabilidad en el
gobierno, los negocios y las profesiones, como por su aporte a la generación,
adaptación y difusión de nuevos conocimientos y a los servicios de consultoría y
asesoramiento que puede brindar al gobierno y sociedad en general (Tûnnermann,
2002: 152).
Por lo tanto, las instituciones de educación superior deben proveer servicios
educativos de calidad basados en una profesión que haga posible el alto desarrollo
de destrezas del trabajador para producir bienestar personal y colectivo. El
adecuado funcionamiento del las universidades públicas depende en gran medida
del financiamiento estatal. Sin embargo, en las últimas décadas el Estado ha
realizado restricciones al gasto público en casi todo los países de Latinoamérica.
Esto ha traído consecuencias directas para que las universidades no puedan
desempeñar de una manera eficiente las tres funciones que se le han
encomendado: docencia, investigación y extensión.
Si consideramos la globalización como factor que ha influido para “imponer nuevas
condiciones de empleo en los mercados laborales y presionar por instituir localmente
estándares internacionales para el desempeño profesional, las instituciones
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premodernas tratan de encontrar las vías para adaptarse a estos cambios, pero sin
contar a veces con los recursos sociales, económicos, y culturales para
establecerlas” (Díaz Barriga, 2005: 73).
Los países latinoamericanos, en especial Honduras, se ven cada día presionados
por los organismos internacionales a fin de alcanzar los estándares que requieren
los mercados internacionales, para poder competir con otros países e internamente
con instituciones extrajeran llamadas “golondrinas”. Esta situación obliga a buscar
mecanismos de supresión a los empleados del Estado y reducir algunos beneficios
que éste provee a los ciudadanos en general, con la intención de reducir el gasto
público y poder invertir en lo que establecen estos organismos internacionales. Esto
hunde cada vez más a los países subdesarrollados en la miseria, porque no tienen
la capacidad económica, recurso humano preparado, ni la planificación estratégica
adecuada, es por eso que, en vez de beneficiar estos cambios, perjudican en el
futuro a estos países. Es como obligar al enfermo a tomar medicamentos sin antes
diagnosticar que le va a producir más daño.
Tûnnermann (2002: 153), al respecto manifiesta que la crisis es más notoria en los
países en desarrollo por los constantes ajustes estructurales en sus planes de
acción que afectan directamente al sector social. En la educación superior se han
realizado cambios significativos en el ingreso de estudiantes de los sectores menos
privilegiados. En el caso en Honduras, a los docentes que laboran en las escuelas
básicas se les ha facilitado profesionalizarse en el Programa de Formación Continúa
que ofrece la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, con el objetivo
de que se actualicen en los avances científico-tecnológico y puedan mejorar su labor
educativa; además, adquirir aumento de salario por el grado académico alcanzado.
Sin embargo, el carácter elitista de la educación superior se mantiene en la mayoría
de los países del mundo y es difícil predecir que esta situación cambie en un futuro
cercano.
El gasto por estudiante en las universidades públicas latinoamericanas es siete
veces mayor que en las universidades privadas, debido a las altas tasas de
deserción y repetición de los estudiantes. Particularmente, la Universidad Autónoma
de Honduras tiene este problema, por tal razón sé esta implementando exámenes
de admisión en algunas facultades.
26
Por otra parte, el Banco Mundial aconseja a los Estados poner énfasis en las
universidades del sector privado. Los países avanzados han logrado en parte su
desarrollo debido al fortalecimiento de estas instituciones; evitan en cierta medida
bajar el costo en las inscripciones y colegiaturas, y se instituyen en mecanismo de
acreditación y evolución. Además, el Banco Mundial asevera que para proporcionar
financiamiento a las instituciones tanto públicas como privadas se deben establecer
sistemas de competencias sobre la base de la calidad y eficiencia de estas
organizaciones. Los préstamos del Banco Mundial dirigidos a los países están
condicionados a la realización de un mayor esfuerzo para lograr la eficiencia en
educación a menor costo, en el logro del desarrollo institucional y en el mejoramiento
de la calidad educativa. Serán considerados aquellos países que instituyan políticas
generales que vayan encaminadas a dar una mayor participación en el
financiamiento a las instituciones privadas de educación superior. (Tûnnermann
(2002: 157).
Las experiencias demuestran que la implementación exitosa de los procesos de
reforma de la educación superior en los países del mundo depende de:
a) La existencia de políticas nacionales coherentes que ofrezcan un marco general
de referencia.
b) El establecimiento de incentivos e instrumentos, orientados por la economía de
mercado, para implementar las políticas.
c) Mayor autonomía de gestión para las instituciones públicas.
Los objetivos prioritarios según el Banco Mundial para la reforma de la educación
superior, deberían ser:
a) Incrementar la calidad de la enseñanza y la investigación.
b) Mejorar las respuestas de la educación superior a las demandas del mercado
laboral y a las cambiantes demandas económicas.
c) Incrementar la equidad.
Para lograr una mayor relevancia y pertinencia de los planes y programas de estudio
en relación con el mercado laboral, el Banco recomienda incluir representantes del
sector privado empresarial en los organismos de gobiernos de las instituciones
universitarias, tanto públicas como privadas (Tûnnermann, 2002.156-157).
27
Según el autor, para diferenciar las universidades de América Central debe
identificarse en primera instancia las características de las universidades de América
Latina, particularmente las instituciones de nivel superior. Se viene hablando de la
universidad latinoamericana a partir de 1949; sin embargo, para ser considerada
como tal, debe poseer la cultura humanística, el acto de reflexión y la liberación de
consignas.
La realidad en la que se desenvuelve la universidad latinoamericana es muy
heterogénea, se considera la historicidad, la geografía, lo étnico y lo cultural en
general, todo esto se asocia para obtener instituciones siempre nuevas y diferentes
entre sí. Una vez reconocida la universidad latinoamericana, podemos partir de las
característica de ésta para identificar la universidad centroamericana. Uno de sus
fines por la cual se caracteriza, es el “espíritu centroamericanista” basado en la
unión cultural, política y financiera, que debe ser la meta de todas las universidades
centroamericanas. Las distintas instituciones y particularmente sus dependencias
deberán realizar funciones coordinadas, considerando los instrumentos jurídicos de
planificación universitaria. (Tunnermann, 2003: 243-249)
De acuerdo con los principios centroamericanistas la Universidad Pedagógica
Nacional Francisco Morazán (UPNFM), está ejecutando programas de
profesionalización docente encaminados a promover la transformación mental de los
estudiantes y la adaptación a los cambios constantes de este nuevo siglo.
CATEGORIAS TOTALES % a)Adquirir nuevos conocimientos metodológico para investigaciones, ensayos, síntesis y análisis
13 19
b)Nuevos conocimientos para la práctica
18 26
c)Seguridad, conocimientos, responsabilidad y experiencia
25 36
d)No ha notado diferencia
6 8
e)Sin respuesta 8 11 TOTAL 70 100
28
Por ejemplo, el Programa de Formación Continúa que se está llevando a cabo en la
UPNFM ha permitido a los estudiantes-docentes que se profesionalizan la
adquisición de nuevos conocimientos, los cuales les han servido para mejorar su
práctica educativa. En el cuadro y gráfica señalados arriba se muestran datos sobre
la actualización de los docentes.
La UPNFM es la principal institución pública educativa del país formadora de
docentes, está ubicada en Tegucigalpa, capital de Honduras; tiene unidades
distribuidas en casi todo el territorio nacional. La UPNNF junto con la Universidad
Nacional Autónoma de Honduras son las dos universidades con mayor prestigio en
el país, aunque existen otras universidades privadas que también ofrecen un buen
nivel educativo como: la Universidad Tecnológica Centroamericana (UNITEC), la
Universidad Católica de Honduras y otras. En la UPNFM se desarrolla la
profesionalización docente de acuerdo con directrices de los organismos
internacionales, con base en una formación permanente, debido a que depende en
gran medida del buen rendimiento de los estudiantes y la preparación adecuada de
los catedráticos para alcanzar una educación de calidad.
Tûnnermann (2002: 150), señala que George Psacharopoulos, especialista del
Banco Mundial, criticó que los recursos dedicados a la educación superior no se
29
utilizaban con efectividad y que mejor deberían asignarse a la educación primaria,
debido a que la tasa de retorno social es mayor comparada con el obtenido en el
nivel superior.
Para el Banco Mundial “la política de educación superior debería encaminarse a la
recuperación de costo, mediante la supresión de gratuidad, el establecimiento del
crédito educativo y un mayor apoyo a la educación superior privada.” El economista
Winkler asegura que las universidades latinoamericanas entre 1960 y1985 han
multiplicado la matrícula de los estudiantes diez veces, esto da lugar para que haya
oportunidades de educarse para los más desprotegidos con características iguales a
las de los países industrializados.
A pesar del aumento en la matrícula en las universidades latinoamericanas y en
especial en Honduras, el gasto gubernamental no ha aumentado en materia
educativa, dando lugar a que las universidades públicas tengan mayores dificultades
para ofrecer una educación de calidad, y a que sean superadas, en alguna medida,
por las universidades privadas del país. A pesar de las dificultades que genera la
reducción del presupuesto a las universidades públicas, en Latinoamérica éstas
siguen manteniendo el prestigio que siempre han gozado. Por ejemplo en México, la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad Pedagógica
Nacional de México, etcétera, en Honduras, la Universidad Nacional Autónoma de
Honduras y la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán.
Las Universidades Latinoamericanas según Peralta (1996: 25) ha sido influenciadas
por los países de occidente, “la escuela occidental proporcionaba movilidad
ocupacional y social, permitiendo que la gente abandonara formas de vida
tradicionales y se trasladara desde las regiones remotas a los centros de mayor
demanda ocupacional. Además, se considera esencial para convertir a los individuos
en productores más eficaces y ayudarles a autogobernarse”. Esta misma situación
ha sucedido en Honduras, los estudiantes de las zonas rurales buscan las ciudades
para lograr una mejor formación y obtener un trabajo mejor remunerado que les
permita asegurar un mejor futuro para ellos y sus familiares.
Honduras es un país que tiene una población de 7.6 millones de habitantes, un
territorio de 112.492 km² y el porcentaje de analfabetismo es del 18,4%. En mi país,
la población de las zonas rurales se desplaza a las ciudades porque la mayor parte
30
de las tierras aptas para la producción las poseen los terratenientes. Los
campesinos que cuentan con su parcela de tierra no reciben ayuda por parte del
Estado para hacerlas producir. Es por eso que la mayor parte de las personas de
estas zonas emigra a las ciudades en busca de empleo para mejorar su situación de
vida. Sin embargo, estas personas se encuentran con enormes dificultades debido a
que no cuentan con los conocimientos o competencias requeridas para emplearse.
Algo similar está pasando con los docentes que laboran en el nivel básico
hondureño, los cuales no pueden laborar en instituciones privadas del mismo nivel o
en otros niveles del sistema educativo, porque no poseen estudios de nivel superior.
Los docentes del nivel básico, cuyo patrón es el Estado hondureño, han sido
puestos en alerta para que se incorporen a los procesos de profesionalización
docente de la UPNFM para ser considerados en el escalafón del magisterio.
1.3. POLÍTICAS DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE
En América Latina y en especial en Honduras, la participación de los docentes en los
procesos de elaboración de políticas de profesionalización docente ha sido muy
escasa. Uno de los argumentos del gobierno es que los docentes no están
preparados para participar en este tipo de proceso. Sin embargo, se olvida que son
ellos quienes tienen la mayor experiencia en el salón de clases con sus alumnos, y
conocen los aciertos y las dificultades que se presentan en el proceso enseñanza-
aprendizaje, ¿por qué no incorporarlos como colaboradores de los especialistas
educativos en el proceso de planificación? Algunos docentes no confían en la
capacidad que tienen para resolver problemas educativos, ¿por qué no se les da la
oportunidad para que participen en lo procesos educativos relevantes para el
magisterio? Es por eso que la mayor parte de los ciudadanos los consideran
incompetentes para colaborar en la solución de problemas que enfrenta el sistema
educativo hondureño y así, poder mejorar la educación de los alumnos.
Para tener un panorama general de la participación de los estudiantes-docentes que
se profesionalizan en el Programa de Formación Continúa en Honduras, acerca de
la elaboración de las políticas de profesionalización docente, se presenta la siguiente
gráfica, la cual registra el porcentaje que ha participado en este proceso educativo.
31
Imbernón (1997: 13-15) manifiesta que,
el profesorado está acostumbrado a oír que su trabajo no es una verdadera
profesión, sino que es, como máximo, una semiprofesión, debido a que no responde
a las características usuales de lo que históricamente se ha denominado profesión
en el ámbito de las profesiones liberales. En términos generales, el profesionalismo
en la docencia implica referencia a una determinada organización del trabajo dentro
del sistema educativo y a la dinámica externa e interna del mercado de trabajo, por
tanto, ser un profesional implica dominar una serie de capacidades y habilidades que
nos harán ser competentes en un determinado trabajo y nos permitirá entrar en esa
dinámica del mercado, y además, nos ligarán a un grupo profesional más o menos
coordinado y sujeto algún tipo de control.
Hienz-Elmar-Tenorth (1988) puntualiza que la profesionalización es un proceso
autodirigido de profundización en las características de las profesiones. Por su parte,
Mayor (1992) dice al respecto que el proceso de la educación depende en gran
medida de la formación y de la competencia del profesorado, como también de las
capacidades humanas, pedagógicas y profesionales de cada educador. en:
(Imbernón, 1997: 17-18).
La profesionalización o desarrollo de una cultura profesional tiene que ver en el
profesorado con los conocimientos existentes y la concepción o función docente, con
las orientaciones conceptuales o funciones sobre su función, los procesos de la
Participación en las Políticas de Profesionalización.
TOTAL %
Total 3 4 Poco 18 26 Muy poco 8 11 Nada 36 52 Sin respuesta 5 7 TOTAL 70 100
32
formación inicial, con los requisitos de acceso a la profesión, con el estatus y las
condiciones de trabajo, con otras consecuencias de itinerario profesional o carrera
docente, y con otros proceso paralelos (política educativas y curricular, organización
escolar) que afectan igualmente el desarrollo de la cultura profesional del
profesorado, y consecuentemente, al proceso de innovación y cambio en la escuela
(Imbernón, 1997:19).
Frecuentemente se caracteriza la crisis de la profesión docente a partir de la pérdida
de un conjunto de atributos que alguna vez habría tenido: desprofesionalización,
pérdida de autonomía, pérdida de estatus social, deterioro del dominio del
conocimiento experto, pérdida de adecuación respecto de las demandas sociales
(Diker y Terigi, 1997:.27).
Una formación profesionalizante no puede reducirse a la formación inicial, sino que
debe abarcar la totalidad de la carrera profesional docente. Desde ya, algunos
tramos de esta formación continua podrá realizarse en el marco de programas
formales de capacitación y perfeccionamiento, pero ya no con el objetivo de obtener
titulaciones de posgrado que jerarquicen socialmente la ocupación, sino bajo la idea
de que el fortalecimiento de la profesionalidad de los enseñantes se produce en el
marco de un proceso permanente de revisión de su práctica (Diker y Terigi, 1997:
170).
Para que una profesión sea considerada como tal es indispensable que haya
coherencia con la percepción social que se tiene de ella. Es decir, que no basta con
que el docente se considere un profesional, es pertinente que la comunidad legitime
tal connotación. Podemos determinar tres razones que se oponen a que se
fortalezca esa percepción en el nivel social:
1) el gran número de enseñantes; 2) la pluralidad de clientes con los cuales el
docente trabaja simultáneamente; y 3) el escaso control que puede ejercer el
docente sobre su propia actividad, en virtud de los rígidos procedimientos de
funcionamiento del sistema formativo impuesto por el Estado (Ghilardi, 1993: 28).
Según Carnoy (1997: 27), es importante considerar en las reformas educativas
programas de formación docente. Si observamos lo que ha sucedido en las
Escuelas Normales en los últimos años nos damos cuenta que la formación de los
33
maestros está pasando por un periodo de transición en el mundo. Las sociedades en
la actualidad requieren que los maestros estén bien formados en los conocimientos
de las asignaturas y que tengan una formación pedagógica de acuerdo a las
exigencias de los últimos avances científicos-tecnológicos. Sin embargo, en América
Latina la formación de docentes está alcanzando superficialmente la eficiencia
requerida para lograr una educación de calidad. Debido a los múltiples y diversos
significados que tiene el concepto de calidad, señalaremos una característica de
este concepto que se aproxima a este trabajo. La eficacia, entendida como el logro
de los objetivos propuestos por los sistemas educativos. Recordemos que para
lograr una educación de calidad se requiere de presupuesto suficiente. Pero es difícil
que la mayoría de los países en Latinoamérica dispongan de este recurso tan
valioso para generar cambios significativos en la educación. Para el caso, Honduras
no cuenta con los recursos necesarios para formar los docentes, esto dificulta el
logro de los objetivos planteados por el sistema educativo nacional.
Las nuevas estrategias pedagógicas introducidas en la formación normalista en los
países altamente desarrollados para mejorar el aprendizaje de los alumnos,
depende cada vez más de contar con un cuerpo docente bien preparado, integrado
por egresados universitario de la disciplina específica. La formación normalista en
estos países integra el aprendizaje del contenido de ciencias, matemáticas y
estudios sociales con el aprendizaje de una actitud flexible respecto a la reforma en
que los niños aprenden y resuelven los problemas.
La formación y ubicación del docente en la disciplina específica para que desarrolle
su labor docente, produce mejores resultados con un enfoque bien orientado en
función de metas y objetivos bien establecidos, una integración coherente de esa
formación con niveles relativamente elevados de conocimientos de las asignaturas y
la capacidad para aplicar nuevos métodos de enseñanza y planes de estudios en el
contexto de expectativas y niveles elevados. Es difícil imaginar esas expectativas y
niveles, a menos que los docentes sean considerados y se consideren a sí mismos
como dirigentes intelectuales en el contexto de la escuela y del sistema educativo.
Los salarios de los docentes son menores comparados con los sueldos de otros
trabajadores que tienen el mismo grado académico en los países latinoamericanos,
34
esto evitó en la década de los 90 que las Escuelas Normales reclutaran a jóvenes
talentosos para que ingresaran a la carrera magisterial. Sin embargo, a pesar del
reducido salario que ganan los docentes, en países como México, Honduras,
Barbados y Panamá ha aumentado el número de maestros egresados de las
Escuelas Normales. Algunos maestros de Honduras afirman que ingresan y se
mantienen en el sistema educativo por la estabilidad en el empleo, debido que son
pocas las oportunidades que existe en otras disciplinas. En Latinoamérica, y en
especial en Honduras, la mayoría de jóvenes que estudian la carrera docente son de
clase socioeconómica baja.
Por otra parte, los maestros en los países latinoamericanos, en general, estuvieron a
la defensiva en el decenio de 1980. En Chile, los maestros perdieron y recuperaron
sus derechos laborales; y en Argentina, México y en algunos países de
Centroamérica, perdieron un terreno considerable en materia de sueldos con
relación a otros trabajadores y profesionales (Carnoy, 1997: 26).
De acuerdo con mi experiencia, en Honduras los sindicatos de maestros para
recuperar terreno en este campo han tratado de consensuar con el Estado, pero son
pocos los resultados adquiridos en beneficio de los maestros, es por eso que
constantemente el Estado y las organizaciones magisteriales (6) están en
permanente confrontación. De acuerdo a esta situación de conflicto, las reformas
educativas no son consideradas significativas para los docentes, igualmente para el
Estado las peticiones de los educadores.
Para el caso en Honduras las organizaciones que representan al magisterio como
organismos de representatividad de los docentes, han luchado para que se cumpla
el Estatuto del Docente Hondureño aprobado por el Estado para regular la carrera
magisterial. Sin embargo, el Estado ha faltado al cumplimiento de lo pactado con los
maestros. En los últimos años ha sido difícil que se cumplan los 200 días de clases
que estipula la ley. En Honduras los sindicatos han perdido credibilidad ante la
sociedad, debido a la falta de planteamientos en las reformas educativas que vayan
encaminados a mejorar la calidad educativa de los niños, sino que éstos han sido
para lograr beneficios económicos.
35
Los docentes hondureños en servicio están conscientes de la importancia de la
formación permanente, en su mayoría dedican parte de su tiempo libre y sus
ingresos económicos para seguir profesionalizándose. A veces la profesionalización
es apoyada por las instituciones del Estado, pero en su mayoría es sufragada por los
recursos de los maestros.
La carrera docente está siendo constantemente cuestionada por las autoridades que
depositan en los docentes la responsabilidad de los resultados obtenidos en
educación; asimismo, los padres de familias que ven en la escuela y en los maestros
la esperanza de un mejor futuro para sus hijos.
La exigencia a los maestros por los buenos resultados en educación ha sido
recurrente, ahora es más, debido a los cambios vertiginosos en las ciencias y en la
tecnología se exige una nueva educación y una formación permanente y
actualización del maestro.
Sandoval (1999:90) propone desarrollar dos posibles metas en la formación docente:
“Verla como un camino a la profesionalización, o como una capacitación para
desarrollar mejor el trabajo de enseñanza. Si bien, ambas metas pueden sonar
similares, implican cambios distintos, como concepciones distintas de la docencia y
acciones de política educativa también distintas”.
La formación de los docentes y la actualización están constantemente en
controversia sobre los que se debe discutir y reflexionar, se ha planteado analizar
esta situación, pero presenta graves problemas. En su proceder operativo se ha
visto obstaculizada, es decir, se atribuye el énfasis en el cómo, en lugar de ponerlo
en el qué y para qué; con ello da lugar a la instrumentalización y se ignora el
contenido. Por otra parte, se ignora la diversidad del magisterio de educación básica.
La Educación Normal en México a partir de 1984, por decreto presidencial, pasó de
ser una subprofesión al nivel de licenciatura. Con esa reforma se convirtió a las
Escuelas Normales en instituciones de educación superior, aumentando los años de
la carrera magisterial e implementando un nuevo plan, sin embargo, no se realizaron
36
cambios de fondo, ni se modificó su estructura, igualmente no hay cambios en el
personal, pero sí se le atribuyó el carácter de institución de educación superior.
Por lo tanto, las Escuelas Normales entraron en la dinámica de adaptase a las
nuevas exigencias, dividir sus funciones en docencia, investigación y difusión.
Además, formar al educador con un nuevo perfil, orientado a ser más apto para la
docencia, la investigación y por supuesto más culto, con un alto dominio de las
técnicas didácticas y de la psicología educativa, con una mejor concepción del
mundo, de la sociedad y del hombre, así como fortalecer el estado social de derecho
(Sandoval, 1999: 192-193).
Todos reconocemos lo trascendental que es la educación en general para que los
recursos humanos logren las capacidades requeridas y que puedan competir en
una sociedad que constantemente está cambiando. En las últimas tres décadas, la
educación primaria fue considerada como la panacea para resolver los problemas
de la sociedad y se descuidó a la educación secundaria y superior. Sin embargo, en
los últimos años se considera a la educación superior como la alternativa para
enfrentar y resolver la problemática educativa.
Según Rosa María Torres (1977) en su ensayo ¿Mejorar la calidad de la educación
básica? Citada por Tûnnermann, (2002: 160) manifiesta que, las propuestas del Banco Mundial para la educación son propuestas hechas
fundamentalmente por economistas y desde la lógica del análisis económico. La
relación costo beneficio y la tasa de rentabilidad constituye las categorías centrales
desde las cuales se define el quehacer educativo, las prioridades de inversión, el
rendimiento y la calidad misma. El modelo que propone el Banco Mundial es un
modelo escolar, pero un modelo escolar que tiene dos grandes ausentes: los
maestros y los pedagogos.
El discurso económico ha llegado a dominar el panorama educativo al punto de que
el discurso propiamente educativo, el de la escuela y el sistema educativo, el de la
relación y los procesos de enseñanza aprendizajes en el aula, el de la pedagogía, el
de la educación en cuanto a tal y sus portadores-profesores y pedagogos
especialistas en educación o áreas a fines-apenas si tienen cabida en dicho discurso
y en su formulación […]
37
Si la calidad de la educación en la actualidad se fundamenta en recursos humanos
que sean polivalentes en conocimientos y al mismo tiempo competitivo, se deben
considerar los estándares curriculares. “Su principal objetivo es el de mantener un
alto nivel de calidad en productos y servicios. Asimismo, define lo que los
estudiantes deben saber y ser capaces de hacer en su preparación para el ejercicio
de la soberanía, el trabajo y la realización personal” (Rodríguez, 2002: 51-52).
Si los países en desarrollo no aumentan y mejoran la calidad de la educación
superior será difícil que se beneficien de una economía globalizada que esté basada
en el conocimiento y en el desarrollo de competencias que adquieren los recursos
humanos. Es por eso que estos países están incluyendo en sus políticas educativas
programas de formación y profesionalización docente, como alternativa más viable
para mejorar el rendimiento académico de los docentes y por ende de los sistemas
educativos.
Los países en desarrollo no obtienen resultados eficaces de las instituciones de
educación superior por las siguientes razones:
a) Los países en desarrollo no tienen una visión clara de la educación superior,
además no es suficientemente apreciada como los niveles de educación primaria y
media.
b) El financiamiento es reducido, no hay un compromiso económico y social. Por lo
tanto, el presupuesto de la educación superior tiene que competir con otros sectores
y no siempre es considerado como inversión de alta rentabilidad.
c) Hay condiciones de desigualdad social entre las instituciones y el ingreso a las
mismas.
d) Las disrupciones que provoca la globalización. Los países desarrollados acaparan
los excelentes recursos humanos del cuerpo docente, asimismo los estudiantes
sobresalientes de los diferentes países del mundo (Tûnnermann, 2002: 169-170). Honduras con el propósito de mejorar la formación del docente y el sistema
educativo nacional, ha incluido en las reformas educativas el programa de
profesionalización docente, denominado Programa de Formación Continúa. La
profesionalización propiciará al docente de nivel básico los conocimientos científicos-
tecnológicos que le servirán para actualizarse, asimismo brindar una mejor
educación a sus alumnos permitiéndoles los conocimientos, habilidades y destrezas
38
para enfrentar de forma eficiente las exigencias de este mundo globalizado. En todo
proceso educativo los docentes son considerados como actores claves para la
implementación y consolidación de las reformas. No existen transformaciones en los
sistemas educativos que funcionen sin docentes, no es suficiente con la presencia
de un docente pasivo para que las reformas tengan efectividad, se trata de un
docente altamente calificado consciente de su labor y compromiso social.
El trabajo docente no es solamente enseñar, sino que incluye una serie de
actividades: relaciones sociales, atención a los alumnos en sus problemas afectivos,
apoyo al mantenimiento de la escuela. Igualmente en preescolar y primaria involucra
una polivalencia de actividades en la enseñanza, el maestro imparte todas las
asignaturas académicas, educación física, actividades artísticas, tecnología,
asesorar a los alumnos en el desarrollo de los diferentes eventos que se desarrollan
dentro y fuera de la escuela. Además, los maestros extienden su jornada laboral en
sus hogares, preparan el material didáctico, revisan trabajos de los alumnos,
desarrollan su planificación, etcétera.
De acuerdo a Sandoval (1999: 198) las Secretarias de Educación Púbicas de
Latinoamérica, particularmente en México y Honduras, deberían tomar en sus
manos seriamente la formación permanente de los docentes:
a) Por que hay un desprestigio generalizado entre el magisterio en torno a los cursos
obligatorios ofertados por la SEP, el cual no es gratuito, sino producto de los años de
desatención que este rubro tuvo institucionalmente. Los cursos al inicio del año
escolar con el método de cascada, que servía la mayoría de las veces para transmitir
cambios administrativos y que pocas veces tocaban lo específicamente académico.
b) Proporcionar una oferta diversificada de actualización que al mismo tiempo
atienda los intereses y necesidades del magisterio.
c) Generar las estrategias operativas pertinentes que garanticen la formación
permanente como un espacio de reciclaje durante la vida profesional del maestro que
además de estar en seguimiento y en evaluación, quede inscrita en su tiempo
laboral.
d) Aprovechar la potencialidad y la experiencia de varias instituciones formadoras de
maestros para atender la formación permanente. (Sandoval, 1999: 198)
39
El diagnóstico realizado en Honduras, tanto de la formación de maestros egresados
de las Escuelas Normales como los capacitados en servicio, muestra la necesidad
urgente de realizar acciones que conduzcan a elevar la calidad de la misma, a
sistematizar el proceso, consolidar y actualizar los contenidos. Entre las medidas a
seguir se plantea la de elevar su formación a nivel universitario, haciendo énfasis en
la articulación de la formación científica y cultural con la formación didáctica, así
como actualizando los modelos pedagógicos bajo el enfoque constructivista y la
utilización de materiales educativos actualizados y pertinentes (Plan de Estudios
Profesorado en Educación Básica, 2002: 11).
1.3. LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN
Para Tûnnermann (2003: 103) la globalización no es un fenómeno nuevo, se dio en
la conquista de las Américas, lo que hoy vemos es una aceleración del fenómeno
por el aumento del comercio internacional y por la interdependencia de los mercados
de capital. La globalización se origina en Occidente por una parte, por el desarrollo
del capitalismo y, por otra, por la idea de la modernización. Ha sido un factor
determinante en dicha profesionalización de las relaciones globales. Estos procesos
y las reacciones del escepticismo modernizante que provocaron, dio origen a la
posmodernidad.
El autor asevera que el concepto de globalización no se limita al aspecto puramente
económico; en realidad, es un proceso multidimensional que comprende aspectos
vinculados a la economía, las finanzas, la ciencia y tecnología, las comunicaciones,
la educación, la cultura, la política, etcétera. Frente a los procesos de globalización y
de conformación de los grandes bloques económicos, los Estados necesitan nuevos
enfoques y políticas, teniendo presente que la globalización está determinada por la
intensidad del conocimiento y la competitividad internacional.
Estamos en un nuevo siglo, una nueva sociedad, la aldea planetaria, un mundo
globalizado que obliga a los países a reorientación sus políticas. El hecho de que la
sociedad está en constante evolución se puede observar en los aspectos: político,
40
social, económico, científico y cultural. Se puede afirmar que estamos viviendo el
inicio de una nueva época de civilización. La sociedad que está emergiendo se le
acredita como sociedad del conocimiento, el énfasis está centrado en el proceso
productivo de conocimientos, otros lo llaman sociedad de la información y algunos
como sociedad del aprendizaje, por el papel esencial que desempeña el aprendizaje
permanente en la sociedad de este siglo.
El siglo XX nos ha dejado el incremento en la producción de las riquezas,
emergiendo cada día la desigualdad entre naciones y entre los sectores de la
sociedad. Este siglo superó todas expectativas de los avances técnicos y
económicos, pero fue un fracaso en la construcción de una sociedad igualitaria para
todos. La globalización trajo consigo una nueva forma de vida para los ciudadanos.
Éste ha sido el siglo que unificó el planeta, pero también el siglo en que más se
amplió la brecha de desigualdades sociales, y de igual forma ocurrió una
desintegración social nunca antes vista.
Frente a esta situación, las universidades deben fortalecer las capacidades de sus
funciones de docencia, investigación y extensión de la cultura. Además, proporcionar
sólidos y amplios programas de actualización y superación académica de su
personal docente, acompañado de los estímulos laborales adecuados, así como
formar parte de las nuevas culturas: cultura de la pertenencia, de la calidad, de
evaluación, de información, administración estratégica y de internalización, todo
inspirado en una dimensión ética y de rendición social de cuentas tal como lo señaló
la Conferencia Mundial de París.
Para Tûnnermann (2003: 120), el aprendizaje permanente es una respuesta a la
crisis de la sociedad contemporánea, donde el aprendizaje deliberado y consciente
no puede circunscribirse a los años escolares y hay que lograr la reintegración del
aprendizaje y la vida. Esta nueva visión de la educación, que es la visión para el
nuevo siglo, implica cambios en el quehacer de los docentes y en su formación
inicial y continua. Ellos necesitan ser formados en la perspectiva de la educación
permanente.
41
Delgado (2007:93) señala que el proceso social más importante para el desempeño
de la educación superior en las últimas décadas ha sido su masificación, la cual ha
modificado de manera radical sus condiciones. El proceso de masificación fue el
surgimiento de una verdadera comunidad académica, cuya profesionalización se ha
ido consolidando paulatinamente. El tema de localidad se relaciona con uno de los
actores centrales del proceso educativo: el personal que ejerce la enseñanza, y
desarrolla la investigación y la extensión universitaria.
Por otra parte, el conocimiento es como la materia prima para las universidades, por
lo tanto, todo lo que ocurra con la naturaleza y estructura del conocimiento se refleja
en el quehacer de las instituciones educativas de educación superior.
Para Tûnnermann (2003), siguiendo a Morin hay siete saberes fundamentales que la
educación del futuro debería tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura, sin
excepción alguna ni rechazo, y según los usos y las reglas propias de cada sociedad
y de cada cultura.
1. El conocimiento del conocimiento. Es necesario introducir y desarrollar en la
educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del
conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones
tanto psíquicas como culturales.
2. Los principios de un conocimiento pertinente. La supremacía de un conocimiento
fragmentado, impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades
y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en
su contexto, sus complejidades y sus conjuntos.
3. Enseñar la condición humana. El ser humano es a la vez físico, biológico,
psíquico, cultural, social e histórico. Esta unidad compleja de la naturaleza
humana es la que está completamente desintegrada a través de las disciplinas e
imposibilita que el ser humano aprenda con mayor facilidad.
4. Enseñar la identidad terrenal. El conocimiento de los desarrollos de la era
planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de la
identidad terrenal que serán más indispensables para cada uno y para todos,
debe convertirse en uno de los mayores objetivos de la educación.
42
5. Enfrentar las incertidumbres. Las ciencias nos han hecho adquirir muchas
certezas, pero de la misma manera nos han revelado en el siglo XXI,
innumerables campos de incertidumbres.
6. Enseñar la comprensión. La comprensión es el medio y fin de la comunicación
humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestra
enseñanza. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos.
7. La ética del género humano. La ética no se podría enseñar con lecciones de
moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de las conciencias de que el ser
humano al mismo tiempo es individuo, parte de una sociedad, parte de una
especie (Tûnnermann, 2003:187-188).
De acuerdo con lo anterior, y ahora más con los procesos de globalización que
afectan de una u otra forma a todas las sociedades del mundo, se perciben una
variedad de problemas que ha enfrentado la educación, y para mediarla, en cierta
medida, se deben hacer cambios que ayuden por una parte al docente a resignificar
su labor educativa y por otra, que los alumnos sean capaces de reflexionar y criticar
sobre la educación que están recibiendo en las escuelas. Para esto faltan trabajos
de investigación y recursos económicos que nos orienten a este objetivo educativo.
Para el caso, en la discusión sobre las reformas en la formación de maestros, Tatto
y Vélez (1999: 11) señalan los pocos estudios sistemáticos y permanentes sobre el
rendimiento y eficiencia de los docentes, lo cual ha sido un grave problema en la
formación de docentes en México, así como para la elaboración de nuevas políticas
y programas de profesionalización.
El proceso de globalización ha obligado a los países latinoamericanos a reorientar
sus políticas educativas, específicamente las políticas de profesionalización docente
que permitan el desarrollo más adecuado de los procesos educativos con miras a
preparar un recurso humano capaz de incorporarse a los nuevos procesos que exige
el mercado laboral internacional. Para el caso, en México se han llevado a cabo
recientemente estudios desde diversos enfoques de formación de maestros,
impulsados por el gobierno, pero hay pocas investigaciones que evalúen de forma
sistemática y comparativa la efectividad de los mismos. Estas evaluaciones no se
habían realizado, por una parte, a lo costoso que seria este estudio y, por otra, a las
implicaciones fuertemente políticas de esta acción, tanto para la Secretaría de
43
Educación Pública (SEP) como para el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE).
En este mismo orden de ideas, Tatto y Vélez (1999: 20) atribuyen que la baja calidad
de la educación básica en México, no sólo a la falta de formación de docentes, sino
que también en el uso ineficiente de los recursos disponibles, en la creciente
burocratización de la educación, en la carencia de materiales educativos, incluyendo
en ocasiones la falta de libros de textos gratuitos; así como en el carácter mecánico
y reproductivo del proceso educativo, a las condiciones de pobreza en que trabajan
la mayor parte de los maestros, a su preparación deficiente y a la carencia de
programas de capacitación para los docentes en servicio. Estos problemas de
calidad educativa se asocian generalmente al contexto geográfico y socioeconómico
en el que se localizan las escuelas. Además, se agrega a esto los bajos salarios
pagados a los maestros, las condiciones de pobreza de las escuelas, y la falta de
una participación democrática real en la dirección de las escuelas. Todo esto es
considerado como los principales factores que contribuyen a la reducción de la
calidad de la enseñanza y del tiempo de dedicación de los maestros a su profesión.
Las reformas de educación primaria 1972 y 1975 fueron esencialmente importantes
para la formación de maestros, debido al impacto que tuvieron en los cambios
curriculares de las Escuelas Normales. Inicialmente, el currículo de las Escuelas
Normales estuvo orientado a una pedagogía tradicional, basada en la relación del
maestro con los contenidos y después con el método, usando como punto de partida
los principios de la tecnología educativa, la cual asumía que el mejoramiento de la
educación residía en aprender cómo enseñar, más qué enseñar. Los efectos de esta
filosofía todavía afectan actualmente la formación de maestros en general y de
manera especifica, al nivel de formación en las Escuelas Normales.
Es importante señalar dentro de las políticas de profesionalización docente, la
política sobre el currículo como un condicionante de la realidad práctica de la
educación que tiene que incorporarse al discurso sobre el currículo, en tanto es un
marco ordenador decisivo, con repercusiones muy directas sobre esa práctica y
sobre el papel y margen de actuación que tienen los profesores y los alumnos en la
misma. El sistema curricular es objeto de regulaciones económicas, políticas y
44
administrativas. Teniendo el currículo implicaciones tan evidentes en la ordenación
del sistema educativo, en la estructura de los centros y en la distribución de los
profesores.
La política curricular es un aspecto específico de la política educativa, que establece
la forma de seleccionar, ordenar y cambiar el currículo dentro del sistema educativo,
clarificando el poder y la autonomía que los diferentes agentes tienen sobre él,
interviniendo en esta suerte en la distribución del conocimiento dentro del aparato
escolar, e incidiendo en la práctica educativa, en tanto presenta el currículo a sus
consumidores, ordena sus contenidos y códigos de diferente tipo.
Todos los aspectos educativos señalados en el capitulo tienen su punto de
culminación en lograr una educación de calidad que vaya encaminada al
fortalecimiento de los recursos humanos, de la economía, de la política nacional,
etcétera, sin embargo, en todo esfuerzo o cambio educativo se debe considerar las
formas como los agentes de la educación ven y ponen en prácticas las reformas, de
que forma les beneficia o afecta en su vida personal y profesional. Para el caso, las
reformas educativas que se han suscitado en Honduras en los últimos años,
(Currículo Nacional Básico, 2006) han generado confusión en los docentes porque
las reformas no surgen de diagnósticos educativos nacionales, sino que han sido
reformas que han dado buenos resultados en otros países (España) y han sido
implementadas en Honduras. Por lo tanto, esto ocasiona que los docentes no tengan
la orientación, los conocimientos, estrategias, mecanismos de forma adecuada para
contextualizar estos currículos en una realidad nacional que es totalmente diferente
de la sociedad para la que fue creada. Es por eso, que los docentes hondureños a
pesar de las reformas y formación de docente siguen con sus mismos paradigmas
de formación docente y proceso político laboral.
45
CAPÍTULO II. PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE: PARADIGMAS Y PROCESOS POLÍTICOS LABORALES.
En este capitulo abordaré el concepto de paradigmas desde el punto de vista de
Thomas Samuel Kuhn y abriré el debate sobre la profesionalización,
profesionalismo, profesionalidad y formación docente; su relación y diferencia. Para
situar por un lado, los presupuesto en los que se ha sustentado la implementación
de las políticas curriculares en Honduras, para el caso, la Licenciatura de
Profesorado en Educación Básica, por el otro, la influencia de determinados
paradigmas de forma consistente en la perspectiva docente, cuestión que a veces
contradice. Explicaré de manera general las reformas de la formación del
profesorado que se dieron en el siglo XX, y por último, describo el proceso que ha
seguido la profesionalización docente en Honduras.
2.1. PARADIGMAS Para referirme a los paradigmas seguiré de cerca lo expuesto por Kuhn (2007) en su
libro la Estructura de las revoluciones científicas, donde comenzó a dudar de la
historia y de su propia experiencia, de si los científicos que se dedicaban a las
ciencias naturales tenían respuestas más firmes o más duraderas que los que se
dedicaban a las ciencias sociales. Realizó varios ensayos para descubrir cuáles eran
las diferencias entre estos dos agentes, esto dio lugar para que se diera cuenta de la
función que desempeña la investigación científica en el contexto universal; el análisis
dio lugar a la idea de “paradigmas”. Considera que los paradigmas “son logros
científicos aceptados que durante algún tiempo suministran modelos de problemas y
soluciones a una comunidad de profesionales” (Kuhn, 2007: 50). En otras palabras,
un paradigma es: lo que los miembros de una comunidad científica, y sólo ellos,
comparten. A la inversa, es su posición de un paradigma común lo que constituye
una comunidad científica, formada a su vez por hombres diferentes en todos los
demás aspectos” (Kuhn, 1987: 318).
Para tener una comprensión más precisa sobre la manera de cómo se desarrolla
una ciencia antes de lograr su primer paradigma universalmente aceptado, pone de
ejemplo la historia de la investigación eléctrica que tiene lugar a mediados del siglo
46
XVIII. En este periodo había muchos puntos de vista acerca de la electricidad como
también había experimentadores eléctricos importantes, cuyos diversos conceptos
de electricidad tenían algo en común. De una u otra forma se derivaban de “la
filosofía mecánica-corpuscular” que guiaban las investigaciones científicas. Todos
estos científicos forman parte de teorías científicas reales, en su mayor parte de
teorías experimentales y observables y que parcialmente daban lugar para la
elección e interpretación de los problemas posteriores subordinados a la
investigación. A pesar de todo lo que tenían en común sus teorías, únicamente
mostraban algunos aspectos similares.
Sólo hasta que Franklin y sus seguidores desarrollaron una “teoría capaz de explicar
con aproximaciones igual a casi todos estos efectos y por consiguiente suministró a
la siguiente generación de ‘electricistas’ un paradigma común para la investigación”.
Entonces las demás teorías dejaron de aspirar momentáneamente a convertirse en
paradigmas. Lo que dio lugar antes de que Franklin obtuviera un paradigma común
es que cuando no existe un paradigma o algún aspirante a paradigma, es posible
que todos los hechos aparezcan igualmente relevantes y podrían dar lugar al
desarrollo de una ciencia (Kuhn, 2007: 75-78).
Para que la investigación de Franklin fuera aceptada como paradigma, su teoría tuvo
que ser mejor que sus competidoras, sin embargo no tenía por qué explicar todos
los hechos a los que se enfrenta y de hecho nunca lo hace. (Kuhn, 2007:81). Para
tener un panorama de la forma cómo opera un paradigma el autor señala lo
siguiente.
El surgimiento de un paradigma afecta la estructura de un grupo que trabaja en un
campo. Cuando en el transcurso del desarrollo de la ciencia natural una persona o un
grupo producen por primera vez una síntesis capaz de atraer la mayoría de los
profesionales de la siguiente generación, las escuelas más antiguas desaparecen
gradualmente. En parte su desaparición está provocada por la conversión de sus
miembros al nuevo paradigma, pero siempre hay algunas personas que se aferran a
uno u otro de los viejos puntos de vistas y simplemente son eliminados de la
profesión, que a partir de entonces ignoran sus trabajos. El nuevo paradigma entraña
una nueva y más rígida definición del campo. Los que no quieren o no pueden
47
acomodar su trabajo a él han de proceder aisladamente o unirse a otro grupo. A
veces basta con que reciba un paradigma para que un grupo que antes sólo se
interesaba en el estudio de la naturaleza se transforme en una profesión o al menos
en una disciplina (Kuhn, 1007: 82-83).
De acuerdo a su utilidad, un paradigma es un modelo o patrón aceptado. Por otra
parte, un paradigma en la ciencia pocas veces es un objeto que se puede refutar o
contradecir. En cambio, es un objeto que debe vincularse y puntualizarse
posteriormente en situaciones nuevas con mayor rigurosidad. La posición que
adquieren los paradigmas como tal, depende del éxito rotundo que tienen sobre sus
competidores para resolver varios problemas que el grupo de científicos practicantes
en ese momento consideran apremiantes (Kuhn, 2007: 88-89).
El surgimiento de un paradigma da lugar para plantear la solución de un problema, y
por lo general la teoría del paradigma está estrechamente relacionada en el diseño
del aparato capaz de resolver el problema (Kuhn, 2007: 94).
Para los científicos, los resultados obtenidos en la investigación normal, hasta cierta
medida son valiosos porque permiten que los paradigmas se puedan aplicar con
mayor precisión y profundidad.
Un elemento importante que da lugar a una comunidad de científicos y a un
paradigma en particular, es un criterio para elegir problemas. El hecho de resolver
problemas da por supuesto que un paradigma resulta aceptable. De acuerdo a la
circunstancia, un paradigma inclusive puede separar a la comunidad de
investigadores de los problemas socialmente importantes que no son reductibles a
una sencilla resolución, de manera que no se pueden diseñar en términos de
herramientas conceptuales e instrumentales que proporciona el paradigma (Kuhn,
2007: 107-108). Por lo tanto, ¿qué pasa con los paradigmas de profesionalización
docente?, ¿existen paradigmas de profesionalización docente?
Para responder la pregunta consideraré el concepto planteado por Imbernón, según
el cual la profesionalización se entiende como:
48
un proceso de socialización profesional constante tanto en la preparación inicial para
una ocupación definida, como un proceso continuo de búsqueda y perfeccionamiento
personal y laboral en el que intervienen varios elementos comunes de la ocupación
laboral y que se vincula una determinada práctica profesional (Imbernón, 1999: 14).
Asimismo, podemos afirmar que la profesionalización está unida con los procesos de
desarrollo profesional a lo largo de la vida laboral del trabajador. Hienz-Elmar
Tenorth, citado por Imbernón, al respecto argumenta que:
La profesionalización es el conjunto de procesos históricamente analizables mediante un
grupo de profesionales que logra demostrar su competencia en una actividad de relevancia
social y es capaz de transmitir a otros tal competencia e imponer su modelo frente a otros
profesionales y profesiones concurrentes con la ayuda del Estado […] de conservar el
monopolio y las gratificaciones en orden a una solución de los problemas, aceptada
socialmente en (Imbernón 1999:15)
Tanto Imbernón como Hienz-Elmar proponen que la profesionalización docente es
un proceso de constante preparación personal y profesional. Pero difieren debido a
que Hienz-Elmar manifiesta que los profesionalizantes son capaces de transmitir e
imponer a otras profesiones su modelo de competencias con la colaboración del
Estado y mantener siempre las gratificaciones económicas y reconocimiento social
cuando éstos solucionan los problemas sociales.
En este mismo orden de ideas, Imbernón cita a Hoyle, que se refiere a la
profesionalización como “actitudes hacia la práctica profesional entre los miembros
de una ocupación y el grado de conocimientos y destrezas que aportan” (Imbernón,
1999: 15). Esta definición tiene en parte similitud con lo propuesto por Imbernón y
Hienz-Elmar en lo que se refiere a los conocimientos y destrezas (competencias)
que los profesionales de una ocupación poseen y aportan, pero difieren cuando se
trata de las actitudes consideradas prioritarias para la práctica profesional.
Es importante conocer cómo los estudiantes-docentes que se profesionalizan en el
Programa de Formación de la UPNFM definen el concepto de profesionalización
docente, para tener un panorama general sobre la forma como ellos entienden este
proceso se presente un cuadro y una gráfica.
49
Por otra parte, el concepto de profesionalización docente al igual que otras nociones
de las ciencias sociales y, en particular, del campo educativo, es una construcción
condicionada socialmente, e históricamente situada. Dicho concepto tuvo dos
grandes vertientes de desarrollo. En primer lugar, los sindicatos han insistido en que
los docentes son trabajadores asalariados, con todos los derechos concernientes y
han difundido la idea de que la profesionalización equivale a la estabilidad en el
empleo para los docentes. Una segunda vertiente de reflexión y debate sobre el
docente ha sido tradicionalmente la concerniente a su preparación técnico-
pedagógica, preocupación que está ligada a los centros de didáctica, revistas
pedagógicas y actividades afines, que han proliferado –con eficacia dudosa–en
muchas universidades (Ezcurra, 1994: 17).
Es trascendental conocer algunos conceptos que en la actualidad resultan confusos,
en cuanto a su significado, su aplicación universal a todos los contextos sociales y
educativos. Afirmamos que casi es imposible definirlos acertadamente, porque se
han convertido en paradigmas en el transcurso del tiempo, porque son
construcciones teóricas que han ido evolucionando a través del tiempo. Me refiero a
los términos profesión, formación docente, profesionalismo, profesionalidad y
profesionalización. Consideraré en primer lugar, el concepto de formación docente,
porque dentro de éste están implícitos casi todos los demás.
CATEGORIAS TOTAL %
a)Actualización, desarrollar una labor educativa de calidad
27 38
b)Búsqueda voluntaria de conocimientos
16 23
c)Valores para educar
14 20
d)Sin respuesta 13 19
TOTAL 70 100
50
2.1.1. La Formación Docente
La variedad de elementos que supone la formación de docente se ha convertido a
través del tiempo en un tema de muchas discusiones y controversia. Estudios
científicos realizados en Estados Unidos revelaron que el sistema educativo no
estaba en condiciones para formar a los científicos que el país necesitaría en
adelante para mantener su crecimiento económico. Esta misma situación está
presente en los distintos países latinoamericanos. Tanto las instituciones educativas
en general y la formación de los maestros son cuestionadas, de igual forma la
universidad y las facultades de educación son criticadas por su enfoque disciplinario
y fragmentado, porque la formación para la docencia y la investigación educativa
parecen estar completamente separadas de la práctica.
El concepto que está siendo considerado o propuesto en materia de formación en
las distintas reformas educativas es profesionalización docente, esto es, una
formación profesional que permita generar una práctica reflexiva, saberes y
competencias reagrupados con base en conocimientos emanados del análisis de la
práctica docente.
La producción vertiginosa de conocimientos generados por la globalización obliga a
las escuelas a su transformación, y de acuerdo con los expertos en educación la
mejor manera de anticiparse es formando un profesional de la enseñanza capaz de
asimilar y adecuar los cambios en los centros educativos (Tardif, 2000: 49).
Exceptuando al profesional de la docencia, en las otras escuelas profesionales como
medicina, derecho, etcétera, se prepara a los estudiantes para que una vez
egresando, se desempeñen, no en un ambiente escolar, sino en: hospitales,
empresas, laboratorios, fábricas, etcétera. Sin embargo, la formación inicial prepara
a los docentes para desempeñarse en su entorno en el cual realizan sus estudios.
Esto es, el tránsito de los estudiantes por las escuelas o institutos en la mayoría de
las etapas de su vida (infancia, adolescencia, juventud) y que una vez graduados se
desempeñaran en las escuelas. Algunos, posteriormente tienen la suerte de
emplearse en las escuelas de las cuales fueron egresados. Tal y como lo afirma
Davini (2005: 117), los futuros docentes ya incorporaron desde la más temprana
infancia, de familias, TV y otros, los modelos de actuación y representación de la
51
vida escolar que influyen en su desempeño docente. En las instituciones de
formación docente se les indica a los futuros docentes que, al enseñar, se debe
partir y considerar el universo cultural de los alumnos, pero en las mismas escuelas
de formación no se acostumbran a desarrollar esta modalidad en la práctica
pedagógica.
2.1.2. Relación y diferencia entre formación y profesionalización docente. El concepto La Formación Docente está dividido en dos etapas: la primera es la
formación inicial, ésta antecede a la práctica educativa, esto es, la preparación en
forma más o menos completa para ejercer la docencia. La segunda, representa la
formación en servicio, y da continuidad al perfeccionamiento docente. En el caso de
Honduras, la profesionalización docente está dirigida exclusivamente a aquellos
maestros que terminaron sus estudios en educación sin obtener titulo de nivel
superior, esto es, no lograron el grado de licenciatura cuando egresaron de las
Escuelas Normales. Por lo tanto, es necesario prepararlos para que se nivelen con
los conocimientos que las Escuelas Normales del nivel superior ofrecen en la
actualidad y tengan derecho a conservar su empleo y a gozar de los mismos
beneficios que el escalafón del magisterio proporciona al personal docente del nivel
superior.
La relación que existe entre formación y profesionalización docente es que las dos
van dirigidas a cumplir el mismo fin de la educación nacional: mejorar la calidad
educativa. Pero difieren porque la formación docente en su etapa inicial va dirigida a
los jóvenes que ingresan a las Escuelas Normales sin ninguna experiencia docente;
la etapa continua va destinada a los docentes en servicio que egresando de las
Escuelas Normales con el grado de licenciatura tienen dificultades o necesitan
actualizarse para lograr los objetivos educativos en el proceso enseñanza-
aprendizaje. En cambio, la profesionalización docente va dirigida a los docentes en
servicio que no cuentan con un título docente de nivel superior.
En Honduras, el proceso de profesionalización docente en la actualidad pasa por un
momento muy importante, ya que se está logrando a nivel nacional profesionalizar a
los docentes que egresaron de la Escuela Normal con formación básica. Se
pretende que para el año 2012, casi la totalidad de estos docentes tengan la
52
Licenciatura de Profesorado en Educación Básica impartida por la Universidad
Nacional Francisco Morazán de Honduras.
2.1.3. Diferencias y semejanzas de la profesionalización, profesionalidad y profesionalismo. Los términos más utilizados en la literatura acerca de la profesión docente son: la
profesionalización, la profesionalidad y el profesionalismo. Tal razón me ha llevado
a estudiar estos conceptos, pero como mencioné arriba, es probable que existan
varios paradigmas sobre ellos, porque son modelos o teorías que a través del tiempo
se van modificando; sin embargo, esto no significa que si surge un nuevo modelo el
anterior obligadamente tiene que desaparecer o falsearse, es sólo un nuevo
paradigma alternativo al anterior que es aceptado en la actualidad por la mayoría de
los especialistas.
Retomaré los conceptos arriba señalados sobre profesionalización para encontrar
algunas diferencias con relación a las concepciones de profesionalidad y
profesionalismo. La profesionalización se concibe como el proceso de socialización
profesional permanente para una ocupación definida en busca de un
perfeccionamiento personal y laboral. En otras palabras, la profesionalización es la
validación de los conocimientos de una profesión. Por otra parte, la profesionalidad
son “las características comunes a todos los miembros de una ocupación
profesional, denominada también identidad profesional” (Imbernón, 1999: 15). Y el
profesionalismo en la docencia implica una referencia a una determinada
organización del trabajo dentro del sistema educativo y a la dinámica externa e
interna del mercado de trabajo (Imbernón, 1997: 13).
Por otra parte, al analizar cada uno de los conceptos se encuentran diferencias en
cada uno de ellos. Sin embargo, funcionan como un sistema para el logro de los
objetivos educativos. El profesionalismo se encarga de la organización
administrativa (acción y efecto de profesionalizar) del sistema educativo, generando
las pautas que proporcionan el diseño y ejecución del currículo, planes y programas.
La profesionalización al hacer uso de estos programas da lugar a que los docentes
se profesionalicen y puedan validar los conocimientos profesionales (dar carácter de
profesión a una actividad), lo que permite que los docentes adquieran los mismo
53
beneficios que los demás trabajadores del gremio magisterial. Los docentes al
profesionalizarse logran pertenecer al grupo de profesionales con una identidad
profesional (profesionalidad) con mayor solidez logrando el reconocimiento de las
demás fuerzas laborales, sociedad y escalafón del magisterio.
En este mismo orden de ideas, Imbernón (1999) plantea que la profesionalidad es la
identidad profesional, lo cual difiere con el planteamiento de Zoppi (2001:85).
Imbernón dice que la profesionalidad es “la capacidad de tomar decisiones
pertinentes, significativas y relevantes en el ejercicio de la tarea”, desde el punto de
vista de Imbernón, esta concepción pertenece a la dimensión política del currículo,
en la medida que supone, la condición requerida para cualquier desarrollo con
certificación auténtica, transformación de las estructuras, las estrategias y los
dispositivos de poder institucional.
Considerando el concepto de profesionalidad de Zoppi (2001: 85), identificaré la
diferencia sobre profesionalidad y profesionalización. La primera se fundamenta en
el desarrollo pertinente de cambios institucionales para lograr la calidad requerida.
En cambio, la segunda va dirigida a docentes en servicio que no cuentan con un
titulo que lo certifique para tales fines, que les garantice el desempeño profesional
idóneo, que les permita mantenerse en el sistema educativo y obtener los beneficios
que gozan los demás profesionales de la educación.
El punto de intersección de estos dos puntos, está fundamentado en la búsqueda
para desarrollar de manera eficaz y eficiente las capacidades intelectuales,
emocionales y afectivas de los docentes, y así, poder lograr la educación de calidad
que este mundo globalizante exige a todos egresados de las distintas escuelas.
Por otra parte, es posible encontrar una exagerada retórica sobre los conceptos de
profesión y profesionalización, más en los momentos de reforma, sin una certera
reflexión crítica y con representaciones de los profesionales típicos de procesos
burocráticos y técnicos basados en conocimientos científicos. Un proceso de
profesionalización puede mejorar a los docentes preferentemente en los aspectos:
prestigio, mayor remuneración, condiciones, control, etcétera. Imbernón al respecto
cita a Popkewitz porque argumenta que los procesos de profesionalización también
54
son utilizados por los grupos de profesionales para referirse a un colectivo con un
alto nivel de formación, competente, especializado y consagrado a su trabajo, que
responde eficaz y eficientemente a la confianza pública (Imbernón, 1999: 22).
El profesionalismo es una idea que progresa y se propaga desde el ámbito estatal
donde se generan y efectúan las reformas educativas contemporáneas. La mayoría
de las reformas vienen impulsadas desde afuera de los países, considerando un
elemento fundamental del programa de modernización educativa que es promovido
por los organismos internacionales como UNESCO, Banco Mundial, BID y otros. En
la mayoría de los países latinoamericanos, particularmente en Honduras, cuando el
Estado recibe ayuda para mejorar la formación y profesionalización de los docentes,
ésta se ve condicionada por estos organismos internacionales, aunque las
condiciones (recurso humano que se debe forma, nivel educativo, tipo de educación
etcétera) no sean las más idóneas en tiempo y espacio para realizarse.
Estos organismos internacionales penetran en las políticas educativas a través de la
economía e incorporan en los sistemas educativos cambios tecnológicos
institucionales que luego son usados por los docentes. Sin embargo, en los cambios
introducidos no está considerada la cooperación, el saber y la experiencia de los
maestros, consecuentemente, estos cambios se convierten en nuevas estrategias de
dominación y de control, y la única salida es la de cumplir el rol de ejecutores de
propuestas educativas (Zoppi, 2001: 84). Cuando el Estado es sometido y
presionado por estos organismos internacionales, los resultados de las reformas
educativas, específicamente las que van orientadas a la formación y
profesionalización de los docentes se ve afectada en gran medida, porque los
docentes carecen de las herramientas, equipos y conocimientos necesarios para
implementar las reformas educativas; además, otro factor que influye para lograr
objetivos en las reforma educativas es la falta de personal calificado para formar a
los docentes en las diferentes áreas y especialidades que integran el currículo.
Pienso que la mayor parte del fracaso de la formación y profesionalización de los
docentes está relacionada con las condiciones planteadas al Estado por estos
organismos. Con esto no quiero soslayar la responsabilidad del Estado, la sociedad
y los docentes del fracaso educativo. Lawn (2004) menciona que Parry y Parry ve el
55
fracaso de los docentes desde otra perspectiva. Analiza el fracaso de los docentes y
propone nuevas estrategias para lograr el éxito requerido en la profesionalización
docente. Para explicar qué estrategia seguir para lograr el éxito en la
profesionalización, se refiere al profesionalismo como:
Una estrategia para controlar una profesión en la que los colegas, que son, en un
sentido formal, iguales, establecen un sistema de auto gobernación. Eso implica
restricciones de ingresos en la profesión mandante del control de la educación, la
formación y el proceso de calificación. Otros aspectos es el ejercicio de la gestión
formal e informal de la conducta de los miembros en aspectos que vienen definidos
como importantes para los intereses colectivos de la profesión. Además, está el uso
de la solidaridad profesional y del cierre para regular la oferta de servicios al
mercado, lo que también le sirve para disponer de una base para la dominación de
las instituciones, organizaciones y otras ocupaciones asociadas con ella. Finalmente,
está el reforzamiento de esta situación mediante la adquisición del apoyo por parte
del Estado, con objeto de obtener, de ser posible, un monopolio legal respaldado por
las sanciones legales […] en la medida en que un grupo profesional sea capaz de
practicar todas o la mayoría de estas cosas, estarán ejerciendo el poder del
profesionalismo en: (Lawn, 2004: 20).
Las estrategias planteadas para alcanzar el éxito de la profesión docente me
parecen interesantes, vale la pena retomar algunos puntos expuestos arriba
planteados por el autor. El control que ejercen los mismos docentes sobre su
profesión está directamente relacionado con el poder que ejercen los colegios
magisteriales para evaluar, seleccionar y reclutar el recurso humano que laboran y
laborará en las instituciones educativas de los diferentes niveles de la educación
pública nacional. Para el caso, en Honduras el Estado junto con los colegios
magisteriales, determina cuál es el personal docente que ocupará las plazas
vacantes, ya sea por jubilación o apertura de nuevas.
Es oportuno señalar que, los colegios magisteriales (seis) en Honduras tienen el
mayor número de miembros que representa el comité de evaluación, selección y
reclutamiento del recurso humano; estos también reclutan a sus afiliados y se
oponen para que otros docentes que no pertenecen a su organización ocupen las
vacantes, aunque tenga igual o mayor preparación académica. Se ha llegado al caso
56
que los docentes que pertenecen a un determinado colegio magisterial no dejan
entrar a su institución a otro docente con acuerdo de nombramiento reciente, por el
simple hecho de pertenecer a otra organización magisterial, como ocurre
específicamente en los colegios de secundaria del país.
El otro punto que me interesa abordar, expuesto por Parry y Parry, a su vez citado
por Lawn, es el de las restricciones a la profesión docente, la mayoría de jóvenes
que eligen estudiar magisterio son de la clase media baja, son pocos aquellos
jóvenes de estratos más altos que deciden lo mismo, tal vez por los bajos salarios o
por lo difícil que es lidiar con cierta cantidad de niños (más de 40) durante todo el día
sin el reconocimiento social y económico justo. Lo más adecuado y beneficioso para
el magisterio es que aquellos jóvenes virtuosos fuesen reclutados por el magisterio,
pero eso es una utopía, estos jóvenes prefieren enrolarse y pertenecer al gremio de
las profesiones liberales porque los salarios son altos y el reconocimiento social es
mejor que la profesión docente.
Estoy de acuerdo que debe restringirse el ingreso de los aspirantes a la profesión
docente, para que exista la posibilidad de escoger de la oferta disponible los más
capacitados, pero también es necesario considerar en esta postura qué pasa
ulteriormente en las instituciones formadoras de docentes con este recurso humano
seleccionado, ¿obtendrán la formación idónea para propiciar el cambio que requiere
la sociedad moderna?, ¿las instituciones formadoras de docentes cuenta con el
personal capacitado para desarrollar los conocimientos, actitudes, destrezas y
habilidades de los futuros docentes? Éstas y otras preguntas requieren de un
análisis minucioso para determinar hasta qué punto el restringir el acceso a la
profesión docente determina contar efectivamente con los mejores profesionales.
2.2. LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE: COMPONENTES POLÍTICOS LABORALES. Los docentes están inmersos en un proceso de desarrollo que forma parte del
movimiento laboral que se produce en la sociedad por los diversos grupos de
trabajadores; intentan redefinir la manera más productiva de ver la clase social y la
profesionalización. Este proceso de desarrollo laboral trata de comprender y
examinar con mayor profundidad la labor de la enseñanza, pero se complica su
57
análisis cuando las escuelas del nivel primario y medio incorporan la computación e
idioma extranjero como parte del proyecto de modernización. Este cambio afecta al
docente no capacitado en el área porque lo convierte en un recurso humano
descualificado, que influye directamente en el proceso laboral del profesional de la
docencia.
Los docentes como servidores educativos son considerados como funcionarios
estatales y su principal tarea es ejercer un control ideológico y social que permita
realizar una reproducción cultural del capitalismo. Se afirma que los docentes son
pagados por el Estado con el valor de los excedentes de los demás trabajadores
industriales, se considera que el Estado utiliza a los docentes para reproducirse a sí
mismo. Sin embargo, no todo lo que ejecutan los docentes sirve para los propósitos
del Estado, la mayoría de las peticiones interpuestas por el magisterio van a
beneficiar tanto al sistema educativo como a ellos particularmente.
Para Lawn (2004: 24) el término “funcionarios del Estado” oculta excesivas
posibilidades históricas, locales, etcétera y, lo que es más importante, ignora los
intentos de los docentes por elaborar alianzas de clase sobre la educación y su
variada interpretación del papel que juegan, tal como lo percibe el Estado, así como
su resistencia al mismo.
De acuerdo con las contradicciones (compromisos que cumple a medias), el Estado
o el grupo capitalista no puede simplemente, arrollar y dominar al trabajador. Los
conflictos y resistencias siempre han estado presentes en estos dos agentes
considerados fundamentales para el desarrollo de las naciones. Los desacuerdos o
contradicciones existentes entre el patrón y el empleado se basan en el logro de los
objetivos particulares de estos dos agentes. La clase social es considerada por los
docentes importantes para su comprensión dentro de un contexto social, no es
factible que pueda reducirse a una relación económica, tampoco a una función
cultural e ideológica impuesta por el Estado. (Lawn, 2004: 25).
Para conocer al docente como profesional de la educación y poder determinar el
alcance de sus posibilidades como formador de las presentes y futuras
generaciones, es necesario considerar el grado de autonomía que tiene; quizás
58
tenga, por un lado, una autonomía individualizada, la cual es preferible llamarle
individualismo o cultura no compartida; y por otro, autonomía colectiva o de grupo.
En cuanto a esta última, Carr y Kemmis afirma que:
Los enseñantes actúan dentro de instituciones organizadas jerárquicamente, por lo
que resulta mínima su participación en la toma de decisiones sobre aspectos tales
como la política educativa en general, la selección y la preparación de nuevos
miembros, los procedimientos de disciplina interna y las estructuras generales de las
organizaciones en cuyo seno trabajan. En una palabra, los enseñantes, a diferencia
de otros profesionales, tienen escasa autonomía profesional en el plano colectivo
(Carr y Kemis, 1988: 27).
Por otra parte, Max Weber al referirse a la importancia de los profesionales en el
nacimiento y desarrollo de la sociedad capitalista moderna, los define como el
“conjunto de trabajadores intelectuales excelentes especializados gracias a una
intensa preparación, poniendo énfasis en el conocimiento específico, formalmente
aprendido y acreditado con un título”. El autor comparte con Carr y Kemmis entre
otros, que los profesionales trabajan con poco grado de autonomía y que tienen
responsabilidades detalladas con relación a los juicios hechos y acciones efectuadas
dentro del contexto de esa autonomía profesional.
Identifico desde la perspectiva de Carr y Kemmis a Rodríguez (2001: 52), el autor
manifiesta que la autonomía de los docentes no es absoluta, su práctica educativa
está influenciada en todos los sentidos por el marco institucional. Por lo general, no
es común que seleccionen las condiciones en las que llevan a cabo su trabajo y esto
ocasiona una limitante. Así, la autonomía pedagógica y la gestión democrática dan
origen para que se pueda forma un nuevo marco institucional donde el cuerpo
docente experimente en casi su totalidad la libertad, la cooperación en comunidad
basada en la responsabilidad individual y colectiva no olvidando el criterio de
flexibilidad, que “tenga la vivencia de los espacios y las posibilidades que brinda la
gestión escolar, y descubra que el desarrollo profesional, la responsabilidad y la
reflexión intelectual, crean en aquellos los parámetros sobre lo que se decide y es
preciso responder”.
59
Comparto con Carr, Max Weber y Rodríguez sobre la poca autonomía que tienen los
docentes, en lo personal a través de mis años como educador del nivel primario y
secundario puedo asegurar que el maestro carece de autonomía, casi todo viene
impuesto desde la cúspide del poder en una jerarquía descendente: el currículo, el
horario que se debe cumplir, la forma de evaluar, el comportamiento que debe
demostrar con los estudiantes, etcétera, aparecen establecidos en las leyes y
reglamentos educativos. Esta condición trae como consecuencia que el docente se
sienta atado de pies y manos, incluso hay algunos de ellos que se sienten frustrados
cuando sus alumnos no logran el rendimiento académico exigido por los organismos
externos de evaluación, por los padres de familia y la sociedad. Sin embargo, son
muchos los factores sociales, familiares, educativos que afectan a los alumnos que
pocas veces son considerados por los agentes evaluadores.
La escasa autonomía que posee el docente, su bajo salario y pérdida de prestigio
profesional, lo limitan a pertenecer a una clase social privilegiada, por que las clases
sociales por lo general están determinadas por los aspectos económicos, sociales y
políticos. Al respecto Lawn (2004: 25) dice que la clase social es un concepto que
tiene implícito factores como: económicos, políticos o sociales y que no es un
proceso estático, sino que tiene cambios a lo largo del tiempo. A pesar de que las
clases sociales pueden cambiar en el transcurso de la historia, la profesión docente
siempre se ha mantenido en un estatus bajo o medio y no va a cambiar de posición
social mientras no exista mejoramiento en los aspectos que determinan a las clases
sociales señaladas arriba.
Lawn (2004), al hablar de clases sociales, coincide con Thompson, al referir que la
clase social está en oposición al marxismo estructural. Desde esta concepción que
plantea Lawn se podrá explorar mejor a los docentes, con relación a su clase social
y su proceso laboral.
La clase social no es, como quisieran algunos sociólogos, una categoría estática:
una cantidad determinada de gente que mantiene tal o cual relación con los medios
de producción, una relación que se puede medir en términos positivistas o
cuantitativos. Según la tradición marxista, la clase social es (o debería ser) una
categoría histórica que designa a gente en relación con otros a lo largo del tiempo,
60
así como las formas en que esa gente adquiere conciencia de sus relaciones, se
haya separada, unida, participa en luchas, forma instituciones y transmite valores en
sentido clasista. De ahí que el concepto de clase social sea económico pero también
cultural: es imposible dar cualquier clase de prioridad a un aspecto sobre el otro […].
Lo que cambia, en la medida en que cambian el modo de producción y las relaciones
productivas, es la experiencia de hombres y mujeres vivos. Y esa experiencia se
clasifica de formas clasistas, en la vida social y en la conciencia, en el
consentimiento, la resistencia y las decisiones de los hombres y mujeres (Lawn,
2004: 26).
La postura del marxismo estructural según Thompson, ve el concepto de clase social
como el legado cultural y económico que se transmite de una generación a otra
conservando el clasismo familiar. Si el marxismo tiene razón en su planteamiento,
asevero que pasará mucho tiempo para que la profesión docente pertenezca a una
clase social privilegiada, porque el legado económico familiar de los docentes es
bajo, más aún con los reducidos salarios actuales es difícil que cambie la situación
para la presente y futuras generaciones de docentes.
La mayoría de la sociedad y las profesiones liberales consideran que la profesión
docente, desde un punto de vista marxista, pertenece al proletariado. Pienso que los
docentes están conscientes y hasta cierto punto aceptan tal aseveración. Ahondaré
más sobre el tema de la proletarización en el siguiente apartado.
2.2.1. La proletarización del trabajo docente Lawn (2004: 29) señala que la proletarización del trabajo es un concepto económico
y un proceso social, esto es, un proceso de cambio y resistencia expresados en
desarrollos individuales que están inmersos en el contexto de la escuela y la
sociedad en general. La proletarización se origina cuando el trabajo se convierte en
asalariado, este proceso deteriora la autonomía del trabajador, se antagoniza la
relación entre patrón y empleado, toma fuerza el control directivo y se explota las
habilidades quedando a segundo término la ética del oficio.
Todos lo trabajadores están expuestos a los efectos de la proletarización,
indirectamente en la producción, pero luego les afectará consecuentemente, en los
puntos de distribución o de realización de valores. Se asegura que la educación
forma parte de la creación de valores, formulada con base en una fuerza laboral bien
61
formada, esto es, el análisis y reestructuración de los procesos para aumentar la
productividad.
Hay diversas circunstancias o problemas que impiden poder nombrar a los docentes
como cualificados, pero es preciso señalar que, la calificación o habilidad no es sólo
un término técnico, indicador de un control sobre el proceso complejo, que suponga
una comprensión de tal proceso, sino que también es un término social.
El que posee las habilidades tiene el control sobre su puesto y el contenido del
trabajo, es conocer el proceso y ejecución; las fortalezas o debilidades de
correspondencia hacia el trabajo, con estos procesos vienen demostrados los
términos como cualificado, semicualificado y descualificado. Habilidad es creación
de control laboral sobre el puesto y el contenido del trabajo. Actualmente, hasta el
trabajo cualificado es extraño a la ejecución y excluye la concepción, sea cual fuere
la duración del periodo de formación. (Lawn, 2004: 31).
Por otra parte, Lawn (2004:33) dice que la proletarización del trabajo se caracteriza
particularmente por la pérdida de la habilidad del oficio o el poseer conocimientos
tradicionales. Es un proceso constante que involucra cambios imprevistos y
acelerados, de acuerdo con los avances tecnológicos y sus aplicaciones en los
procesos de producción en el campo laboral. Además, están las eventualidades que
dan lugar a la pérdida de autonomía del trabajador, el aumento de la supervisión, la
creación de especializaciones recalificadas y el crecimiento de la tensión; la
proletarización tiene implícito todo ello y se consideran una serie de pasos que hace
referencia al trabajo. Por ejemplo, el “taylorismo” trata de reducir a lo más mínimo la
creatividad del individuo con relación al proceso laboral; considera al trabajador
como si fuera una máquina con el propósito de evitar la irracionalidad del trabajador
convirtiéndolo como parte de la misma, siendo ésta la que lleva el ritmo y control del
trabajo; además el trabajador puede sustituir a la máquina si éste ofrece mano de
obra más barata.
Lawn señala que la proletarización puede actuar para eliminar localizaciones de
clase social que son contradictorias o ambivalentes, al exponer ante la fuerza laboral
las relaciones antagónicas de producción (2004: 46). En el caso de la enseñanza,
62
este autor nos da un panorama preciso de este cambio; afirmando que es viable
considerar a la enseñanza como un empleo relativamente integrado y no alienado.
Por otro lado, en Honduras el maestro siente que parte del material que utiliza para
realizar su labor, le permite tener un mínimo control sobre su trabajo. Sin embargo,
la labor docente ha experimentado un ligero cambio. Se buscó fijar con gran ahínco
la eficacia educativa en 1920, permitiendo la búsqueda y aplicación de métodos de
gestión empresarial en los centros educativos del nivel superior. Se centró el poder
(toma de decisiones) en los administradores y la racionalización económica tuvo
consecuencia desfavorable para la docencia, como la que sufrieron la burocracia y la
nacionalización de la producción en la mayoría de los demás trabajadores a nivel
mundial lo que tuvo influencia directa en Latinoamérica.
Los cargos directivos en el aspecto científico fueron entregados a los expertos de
cada área educativa. Todas las tareas importantes sobre la toma de decisiones en el
aspecto educativo fueron asignadas también a los administradores de alto nivel.
Asimismo, el interés de la dirección científica se puso en manos de expertos, el cual
incluye el control del currículo, la evaluación, el asesoramiento, la selección de
textos y los métodos de enseñanza. Con la intención evidente de facilitar la
eficiencia administrativa, las escuelas se hicieron grandes y más impersonales
(Lawn, 2004: 49).
Han surgido cambios recientes en los procesos educativos, específicamente, en la
enseñanza, que han influenciado para que desaparezca la autonomía sobre la
definición del empleo:
cambios en los procedimientos de valoración, incluidos procesos claramente
definidos para trazar el perfil de los alumnos; cambios en los contenidos producidos
por iniciativas de la televisión, la estructura cada vez más modular de la educación y
los planes de evaluación, especialmente la promoción de la evaluación como una
herramienta de dirección para controlar el rendimiento del docente (Walsh, 1987).
Además de lo anterior, la más estrecha definición del trabajo del docente
especialmente a través del contrato de enseñanza, podría interpretarse como prueba
63
de la proletarización, sobre todo en la medida en que queden más establecidos los
procedimientos para la definición del tiempo dirigido (Lawn, 2004: 51).
Marx define la clase trabajadora o proletariado como los individuos que venden su
fuerza de trabajo y no poseen los medios de producción, pero son responsables de
crear la riqueza. Y en el otro extremo de la división que hace Marx de la sociedad
capitalista se encuentra la burguesía, la cual posee los medios de producción y
empleaba a la clase trabajadora. Si hacemos un recorrido de lo dicho hasta ahora
sobre las clases sociales y la proletarización y considerando la división que hace
Marx sobre la sociedad capitalista, podemos ver al Estado como la burguesía que
ofrece empleo y que tiene los medios de producción, y al docente como el
proletariado. Si esto fuera de tal forma como lo exponemos, ¿el Estado ofrece al
docente la preparación académica adecuada para que pueda educar mejor a los
profesionales que requiere la sociedad moderna? Para el caso, el uso de las nuevas
tecnologías, ¿tienen los docentes acceso a ella?, ¿el Estado les brinda la
capacitación en el uso y manejo de nueva tecnología? Estas preguntas tienen una
sola respuesta, en Honduras el Estado no ofrece estas herramientas al docente, sino
que ejerce formas de dominación y explotación sin brindarle los conocimientos
adecuados, es por eso, que las sociedades piensan que los únicos culpables de la
baja calidad educativa son los profesores de todos los niveles educativos. En la
próxima sección me referiré al uso de las nuevas tecnologías en la profesión
docente.
2.2.2. El docente y las nuevas tecnologías El proceso de recualificación y cualificación permite a los trabajadores, en particular,
a los docentes, convertirse en obsoletos o calificados para desempeñar sus
funciones laborales, esto depende del interés de los docentes y el Estado para
capacitar en las nuevas tecnologías a los empleados que forman parte de él
directamente. El acceso de las nuevas tecnologías al campo educativo, como
computadoras, microprocesadores y las aplicaciones microelectrónicas, traen como
consecuencia nuevas formas o cambios cualitativos en todos los aspectos de los
trabajadores del sistema educativo, permitiendo el paso de un trabajo simple a uno
más técnico.
64
Con los avances tecnológicos insertados en el ámbito educativo, es posible ahora
que las autoridades institucionales locales y docentes puedan estar mejor
informados sobre el proceso enseñanza-aprendizaje y otros asuntos. A través de las
redes de la informática, se facilita el conocimiento con relación al desempeño de las
escuelas, además se utiliza la computación como recurso didáctico para los
docentes y alumnos (registro y control en los diferentes aspectos educativos). De
acuerdo con la base de datos o registros computarizados, las autoridades
educativas y docentes pueden proponer alternativas a los problemas educativos más
frecuentes, debido al registro minucioso que se llevan de los estudiantes sobre los
aciertos y fracasos educativos, además tener acceso a información general acerca
de los problemas más frecuentes que se dan en las escuelas.
Por otra parte, en Latinoamérica son pocas las experiencias que se tienen en el uso
de nuevas tecnologías aplicadas al proceso enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, en
Estados Unidos y Europa las experiencias docentes puede ser retomadas y
aplicadas por computadoras en los casos donde hay pocos docentes para impartir
una determinada materia. A las computadoras se les programan características del
ser humano como: actitudes sobre el humor, la calidez, la crítica, la paciencia y
alabanza. Es importante aclarar que, una computadora no puede tener la misma
efectividad que un docente que tiene una enorme experiencia para ser aplicada en el
momento oportuno que lo requiera el proceso enseñanza aprendizaje (Lawn, 2004:
38-39).
En aquellas escuelas donde no hay suficientes docentes para que impartan una
determinada asignatura, es necesario utilizar computadoras, sin embargo no es
preciso que el docente conozca la estructura compleja del sistema computacional, lo
importante es que maneje el funcionamiento operacional donde pueda aplicar los
programas que le permitan desarrollarlos, el docente únicamente desempeñará el
papel de tutor. El uso de este tipo de tecnología permitirá la apertura de nuevos
puestos de trabajo, específicamente, los de dirección y supervisión de la educación
(Lawn, 2004: 40).
Con relación a este tema de las Tecnologías de Información y la Comunicación
(TIC), Tenti (2006) coincide con Lawn (2004), ambos ven la necesidad de incorporar
65
las TIC en los centros educativos. Tenti dice al respecto que los docentes cada vez
demandan más recursos, tantos financieros, de infraestructura y tecnológico, así
como actualización porque se están quedando a la zaga. Además, se sienten
excedidos por una carga más pesada, no sólo por el tiempo dedicado al trabajo, sino
por las exigencias de nuevas competencias profesionales y técnicas, como por el
alto compromiso personal y emocional (Tenti, 2006: 123).
Todos los países del mundo en la actualidad sienten el cambio acelerado en los
medios de producción y difusión de bienes culturales como la información, variedad
de productos simbólicos, etcétera, que producen las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC). Estas nuevas tecnologías tienen influencia directa en todas
las dimensiones de la vida cotidiana de los individuos; aquellos que no tienen acceso
a las TIC son excluidos tecnológica y culturalmente por la sociedad y las
instituciones reclutadoras de recursos humanos. Tanto las escuelas y los docentes
tienen carencia en las TIC, es por eso que las escuelas deberían incorporar estas
nuevas tecnologías, además porque la escuela y los docentes son quienes se
encargan de formar las presentes y futuras generaciones. Ésta y muchas razones
obligan para que la sociedad no ponga sus esperanzas en que la escuela forme el
recurso humano que requiere las sociedades modernas del presente y del futuro.
Cada vez se vuelve más urgente incorporar las TIC al trabajo docente, el cual
constituye un desafío mayor a la identidad y perfil profesional de los maestros.
“Muchas propuestas consideran que este es un eje gradualmente de cualquier
política de profesionalización docente”. Por otra parte, la profesionalización docente
no se agota en la formación y modernización cultural del docente. No podemos
olvidar que el aprendizaje y el uso de las TIC, son parte de una política integral de la
formación inicial y permanente, que hasta el momento no se han obtenidos
resultados significativos en esta área del conocimiento. (Tenti, 2006: 128-129).
Particularmente, Honduras es un ejemplo de estos procesos de modernización,
pocos docentes obtienen las habilidades y destrezas cuando egresan de las
Escuelas Normales por el escaso equipo y el mínimo de horas que reciben en esta
área; además, en sus hogares y en los centros educativos en los que posteriormente
laboran no hay equipo tecnológico para enseñar a los alumnos y reforzar los
aprendizajes previos obtenidos en las Escuelas Normales. Por otra parte, en
66
Honduras se carece de experiencias en TIC para ser aplicadas en las escuelas que
no hay suficientes docentes para impartir una determinada asignatura.
El mundo globalizado, junto con los avances tecnológicos, está obligando a las
escuelas a redefinir su papel, en los currículos y programas de formación docente.
Por lo tanto, cuando se lleva a cabo una reforma educativa se deben considerar e
incluir las nuevas tecnologías en las propuestas de reforma, esto permitirá a la
escuela un mayor vínculo y coherencia con el mundo exterior, y el egresado tendrá
conocimientos en relación a lo que requiere el mercado laboral. Desvincular a la
escuela con la vida real trae como consecuencia que los sistemas educativos
siempre estén a la zaga de los avances científicos y tecnológicos (Lawn, 2004: 41).
Tanto hombres como mujeres de los distintos países del mundo requieren tener
competencias tecnológicas; en la actualidad el mercado laboral exige al trabajador
que posea conocimientos sobre el uso y manejo de nuevas tecnologías para ser
reclutados por una empresa determinada. Las competencias tecnológicas le
permiten al trabajador formar parte del grupo de trabajadores cualificados y tener
oportunidad para ubicarse en una mejor empresa y puesto de trabajo. Para el caso,
en Latinoamérica, particularmente en Honduras, esta situación afecta tanto a
trabajadores de las distintas disciplinas como a los docentes de todos los niveles del
sistema educativo hondureño. El acceso a los avances científicos-tecnológicos es
limitado para la mayoría de los trabajadores; los únicos que tienen posibilidad son
los empleados de las grandes empresas nacionales e internacionales. Los
ciudadanos están subordinados al tipo de servicio que estas empresas desean
prestar.
Esta situación empeora más cuando se trata de mujeres que laboran en las
empresas nacionales e internacionales, el Estado en particular considera que las
mujeres son más flexibles en las negociaciones, a pesar de eso tienen menos
posibilidades para ubicarse en un determinado empleo. Por ejemplo, la mujer no
debe estar embarazada, tener una determinada edad, etcétera, para formar parte
como trabajadora de una empresa. En cuanto a la mujer como educadora y desde el
punto de vista de la proletarización, el fenómeno de la feminización ha permitido que
el Estado tenga sobre el magisterio el control y adquiera la fuerza de trabajo más
67
barata; la inclusión de la mujer como personal docente dio una nueva visión al
trabajo y concepción del profesor como buen profesional en el desempeño de su
labor. En las reformas educativas se deben considerar las habilidades y destrezas
de género para enseñar, por la diferencia de sexo que existe en el sistema
educativo. La feminización se cree que pudo haber tenido estrecha relación con la
proletarización en los aspectos estructurales, como por ejemplo, en las condiciones
de trabajo y la remuneración en el empleo. Para las mujeres, el formar parte del
gremio de docentes, representó el reconocimiento de algunas habilidades no
tomadas en cuenta anteriormente, así como lograr su recualificación como
trabajadores.
Según Apple, citado por Lawn (2004: 57-59), no es que las mujeres sean
consideradas deficientes y débiles, sino que las relaciones laborales de las mujeres
deben entenderse como implícitas en el sentido más amplio de la palabra, como
funciones familiares establecidas desde la antigüedad. En el pasado todas las
profesiones tenían un modelo implícito para que los hombres fueran los que se
desempeñasen en cualquier labor que requiriera fuerza laboral.
Desde la antigüedad, la mujer ha desempeñado un importante papel en la educación
de los hijos; en siglos anteriores y todavía en la actualidad, la mayoría de hombres
realizan diversos trabajos fuera del hogar y no se dedican al cuidado de los niños.
Sin embargo, existen mujeres que desempeñan las mismas labores masculinas
fuera de casa, y eso no impide el deseo, interés, compromiso de educar a sus hijos
como lo haría una mujer que sólo se dedica a esa tarea. En otras palabras, la mujer
siente que el educar a los hijos y a otros niños y jóvenes es un compromiso natural
de toda mujer, es por eso que su labor educativa va más haya del reconocimiento
monetario que se le pueda ofrecer. El Estado hasta cierta medida se ha
aprovechado de esta situación, para que el magisterio en general no tenga las
remuneraciones que tienen los demás empleados de profesiones liberales. Esta
situación se presenta en Latinoamérica en especial en Honduras, el Estado ve lo
anterior como argumento válido para subordinar al magisterio hondureño, porque la
mayoría de docentes son mujeres, las cuales son consideradas débiles aunque
demuestren lo contrario en diversas situaciones adversas. A pesar de las reformas
de formación de docente que se han suscitado en diversos países del mundo en el
68
siglo XX, siempre ha estado presente la subordinación de los docentes por el Estado
en todos los aspectos señalados arriba.
En la siguiente gráfica se muestra que la mayoría de estudiantes-docentes que se
profesionalizan en el Programa de Formación Docente son mujeres, por lo tanto,
esto tienen desventajas para lograr algunas conquistas que el Estado se niega a
cumplir, aunque estén establecidas en el Estatuto del Docente Hondureño.
2.3. TRADICIONES DE REFORMA DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EL
SIGLO XX. Durante el siglo XX las tradiciones de reforma del profesorado en todo el mundo han
sufrido un cambio constante de paradigma. La búsqueda de proporcionar un mejor
modelo educativo ha permitido que un paradigma desplace a otro en un determinado
tiempo no muy lejano; con el cambio de paradigma, se pretende que la educación
sea el instrumento eficaz y eficiente, que permita lograr el desarrollo idóneo en lo
cultural, social, político, económico, etcétera, de todas las naciones del mundo a
través de una formación de docentes que logre satisfacer las demandas sociales.
Sin embargo, los países latinoamericanos, y en especial Honduras, no han tenido
cambios significativos en la formación de docente, y sobre todo en mejorar el nivel
educativo nacional, a pesar de los constantes cambios de paradigmas en la
formación del profesorado.
Muchos autores hablan sobre las tradiciones de reforma de los docentes. Por su
parte, Liston y Zeichner en 1990 publicaron su obra original en inglés: Teacher
Education and the Social Conditions of Schooling, la cual fue traducida en 1993 al
español: Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. En esta
obra los autores hacen una clasificación de las tradiciones de reforma en la
formación de los docentes desarrolladas en el siglo XX en los Estados Unidos, y que
GÉNERO TOTAL %
Femenino 60 86
Masculino 10 14
TOTAL 70 100
69
han tenido influencia directa en todos los países del mundo. Su principal autor y
referente para ahondar sobre el tema es Feiman-Nemser. En 1992, Pérez Gómez
edita la obra Comprender y transformar la enseñanza, en la cual retoma la obra
escrita por Liston y Zeichner para proponer una nueva clasificación de las
tradiciones de reforma del profesorado, con el argumento de que es uno de los
mejores y más completos textos que engloban las propuestas de la mayoría de los
autores y que da lugar a la apertura de ideas nuevas en la formación de docente.
Según Liston y Zeichner (2003: 27) las tradiciones de reforma en la formación
siempre han tenido implícito dos problemas: el primero, refiere a los enemigos
externos que se oponen a que continúen los mismo paradigmas en la educación,
esto es, la tradición en los sistemas educativos y rechazan todo tipo de acuerdos
fundamentales que tenga que ver con este aspecto; y en el segundo, se encuentran
los argumentos de los agentes internos que interpretan y expresan que es esencial
un cambio de paradigma que busque el desarrollo eficaz y eficiente de la educación,
en otras palabras, lo destacado y racional de los pactos esenciales a través de los
cuales se fundamenta el progreso de las tradiciones.
Para realizar cualquier reforma educativa se tiene que partir del conocimiento de las
tradiciones que han servido de base para formar a los ciudadanos del ayer,
partiendo de las tradiciones podemos tener el sustento teórico y práctico para
emprender los cambios estructurales de los sistemas educativos, buscando con esto
una base sólida para incorporar los nuevos saberes a las reformas.
La clasificación de las tradiciones de reforma de los docentes planteada por Liston y
Zeichner permite identificar cómo la educación ha cambiado de paradigma o de
modelos educativos. Los viejos paradigmas no se desechan o falsean, siempre son
usados por un pequeño grupo de docentes que los consideran útiles para el logro de
sus objetivos personales e institucionales. Por otra parte, el nuevo paradigma o
modelo educativo es usado por la mayoría de los especialistas de la educación
asegurando que es una alternativa más viable para lograr el desarrollo educativo
que no ha sido efectivo con paradigmas anteriores. Utilizaré el término paradigma
desde la perspectiva de Kuhn (2007) para referirme a las tradiciones de reforma de
la formación de los docentes; tal y como se desarrolla en al inicio de este capitulo.
70
Para el caso, Liston y Zeichner hacen la siguiente clasificación de las tradiciones de
reforma de los docentes: tradición académica, tradición de la eficacia social,
tradición desarrollista y tradición reconstruccionista social. Por su parte, Pérez
Gómez (1995) hace una clasificación basada en el planteamiento anterior:
perspectiva académica, perspectiva técnica, perspectiva práctica y perspectiva de
reflexión en la práctica para la reconstrucción social. Se desarrollarán las dos
clasificaciones propuestas por los autores sobre las tradiciones de reforma de la
formación del profesorado, enmarcándolas cada una de ellas en el paradigma que
corresponda. Con ello se busca establecer diferencias y semejanzas entre los
diferentes paradigmas de los cuales consideramos los siguientes: paradigmas
académico, paradigmas técnico y de la eficacia social, paradigmas teoría
desarrollista y práctica en la enseñanza, paradigmas reflexivo y reconstruccionista
social.
2.3.1. El paradigma académico Según Liston y Zeichner (2003) el paradigma académico se remonta antes de la
aparición de los programas formales de formación del profesorado, la educación
liberal clásica era el requisito para poder enseñar. A inicio del siglo XX surgen los
primeros programas de preparación docente de enseñanza primaria y secundaria en
las escuelas superiores, se creía que la formación se orientaría a las artes liberales,
completada con una experiencia de aprendizaje en un centro docente. En este
periodo, debido a la poca proyección de las instituciones y organizaciones
educativas, fueron reprochadas por la supuesta inferioridad en la calidad intelectual
y por interponerse a la formación de los docentes en artes liberales. Esta orientación
de la formación del profesorado se centra exclusivamente en el rol del profesor en
cuanto universitario y especialista en una asignatura, adoptando diversas formas
según el punto de vista particular de las áreas de conocimiento en las que se han
basado propuestas específicas de reforma.
Liston y Zeichner mencionan que uno de los principales críticos de la formación de
docentes en los años 30 fue Abraham Flexner, quien planteó que lo más importante
para que un docente se considere eficaz y eficiente es que domine la materia que
enseña, y que los cursos sobre pedagogía o la enseñanza son superficiales y afecta
en cierta mediada el buen funcionamiento y consecución de este objetivo. Señala
71
que estos cursos tienen una superficialidad intelectual, debido a esto también los
docentes y los alumnos de ciencias de la educación carecen de habilidades
intelectuales sólidas que son importantes para realizar una buena enseñanza.
Menciona que un aspecto fundamental era el dominio de las artes liberales más que
la formación docente.
Los cursos de ciencias de la educación como lo menciona Flexner, son repetitivos,
tanto en las Escuelas Normales y en los centros universitarios de formación docente.
En los distintos niveles educativos los programas de formación y profesionalización
docente llevan implícita siempre la misma temática. Los estudiantes se sienten
insatisfechos por los contenidos propuestos en los programas, a veces se sienten
incapaces de competir con otros profesionales en esta misma área (Liston y
Zeichner 2003: 31-34).
Por otra parte, Pérez Gómez, en la clasificación que hace de las tradiciones de
reforma del profesorado, habla de un paradigma académico. Este paradigma tiene
una orientación académica sobre la enseñanza de la formación docente, destaca la
importancia de la enseñanza como un proceso de transmisión de conocimientos y
adquisición de cultura pública que se adquiere de la sociedad a través del tiempo. El
docente se considera como un especialista de las diferentes disciplinas que
conforman el currículo y la cultura y su formación está estrechamente relacionada
con el contenido curricular que el docente deberá transmitir a los estudiantes. En
este paradigma encontramos dos modelos: el enciclopédico y el comprensivo, cada
uno presenta su posición respecto a la formación de docente.
El modelo enciclopédico: propone al docente como especialista en una o varias
ramas del conocimiento académico. Los conocimientos que poseen los docentes
determinan la efectividad para impartir sus saberes, no se diferencia con claridad
entre saber y saber enseñar, tiene poca importancia la formación pedagógica del
docente. Los productos de la ciencia y la cultura son los conocimientos que el
docente tiene como herramienta en esencial para ser transmitidos, y se dejan por un
lado la comprensión racional de los procesos de investigación. El docente está
obligado a exponer los contenidos del currículo adaptando los conocimientos al nivel
y edad de los alumnos. Las competencias del docente están determinadas por la
cantidad de conocimientos que posee de cada disciplina, la capacidad y claridad que
72
tenga para transmitir dichos saberes, así como para evaluar el nivel de aprendizaje
que lograron los alumnos en un determinado curso.
El modelo comprensivo: ve el conocimiento que el docente posee sobre la disciplina
como parte importante en la formación, el docente es considerado un intelectual que
enseña los descubrimientos científicos y culturales a los estudiantes. Es un
intelectual que comprende la estructura de la materia y que razona de forma
histórica y evolutiva los procesos y acontecimientos de su formación como una
disciplina desarrollada por una colectividad académica. En la enseñanza se requiere
que el alumno comprenda lo que aprende, por lo tanto, el docente debe manejar un
conocimiento creativo de los hechos y principios de las diferentes disciplinas, así
como de sus procedimientos metodológicos utilizados en su producción. No debe
presentarse el contenido de las disciplinas como hechos, principios fijos y
desconectados de la realidad, el docente junto con el estudiante debe ser capaz de
investigar e ir más allá del simple hecho de recitar los contenidos adquiridos de las
distintas disciplinas. Debe enseñar a los estudiantes la búsqueda, utilidad,
incertidumbre y provisionalidad de los resultados de las investigaciones humanas y
educativas. Para lo cual, el docente deberá tener conocimientos sobre la estructura
epistemológica de las disciplina, así como de la historia y la disciplina de la ciencia.
Además el docente debe aprender el conocimiento del contenido pedagógico de las
disciplinas, para transmitirlo de forma que el alumno pueda relacionarlo con los
aprendizajes previos y se vuelvan significativos (Pérez Gómez, 1995: 401).
Los dos planteamientos del paradigma académico, tanto el propuesto por Liston y
Zeichner como el de Pérez Gómez, coinciden en que desde este paradigma se dé
más importancia al saber o conocimiento de una materia que al saber pedagógico o
a la didáctica que puedan utilizar los docentes para llevar a cabo su práctica
educativa. El conocimiento de las artes liberales es fundamental en este paradigma
tradicional académico, se suponía que la formación docente (1930) iba a tener como
objetivo principal formar al docente en las artes liberales, porque los conocimientos
pedagógicos eran considerados poco relevantes para el desarrollo de habilidades
intelectuales de los docentes. En este paradigma los estudiantes de magisterio son
considerados como personas que carecen de conocimientos sólidos para poder
73
desempeñarse de forma idónea en el contexto educativo y en otros contextos donde
tienen hegemonía las artes liberales.
Por otra parte, ambas propuestas del paradigma académico (Liston y Zeichner-
Pérez Gómez) difieren, este último lo divide en dos modelos: enciclopédico y el
comprensivo, que hemos descrito antes, el primero se refiere, a los conocimientos
que posee el docente los cuales determinan la efectividad de los resultados
educativos, lo fundamental es transmitir los conocimientos de la ciencia, la cultura y
del currículo, tiene poca importancia el razonamiento de los estudiantes y los
conocimientos didácticos que tengan los docentes para impartir sus clases. El
segundo modelo, plantea que el docente debe tener conocimientos pedagógicos,
conocimiento de la materia que enseña y de la metodología que se utilizan en las
distintas disciplina para llevar a cabo las investigaciones. Tanto el docente como el
estudiante deben ser capaces de razonar sobre los contenidos planteados por la
ciencia, la cultura, el currículo y comprender los procesos de investigación, no sólo
reproducirlos, sino ir más allá de los resultados de las investigaciones. Esto es, que
los docentes y estudiantes realicen otras investigaciones a partir de los
conocimientos científicos.
La mayoría de docentes en Latinoamérica utilizan con frecuencia este paradigma,
particularmente los docentes hondureños le proporcionan un lugar privilegiado al
paradigma académico especialmente el modelo enciclopédico. En Honduras, las
Escuelas Normales forman a los docentes de acuerdo al paradigma que se esta
usando en ese momento, sin embargo, son muchos los maestros que siguen usando
el paradigma académico, porque aseguran obtener mejores resultados educativos.
Esta situación se presenta en casi en todos los niveles del sistema educativo
nacional, pero tiene su punto más elevado en el nivel primario donde he laborado
durante diez años. Para la mayoría de docentes lo más factible es conocer el
contenido de la materia y transmitirlo tal y como aparece en los libros de textos, sin
propiciar en los alumnos el desarrollo de sus potencialidades como: comprender,
analizar, reflexionar, criticar, sobre su propio proceso educativo. Para generar
cambios significativos en los estudiantes es preciso que el docente cambie este tipo
de paradigma para formar a los alumnos, si esto no ocurre, se puede esperar un
74
recurso humano con muchas dificultades para desempeñarse eficientemente en lo
familiar, profesional y laboral.
2.3.2. El paradigma técnico y de la eficacia social La tradición de la eficacia social, paradigma así denominado por Liston y Zeichner
(2003) en su clasificación de las tradiciones de reforma de la formación del
profesorado, surgió en las facultades y departamentos de ciencias de la educación,
con una nueva visión para elaborar los programas de formación docentes,
fundamentalmente basados en los estudios científicos. Sin embargo, para muchos
sólo fue una estrategia para reforzar sus derechos como especialistas en educación
y justificar la creación de estos centros educativos. Estos currículos científicos de
formación docente se crean porque los programas de formación de docentes en ese
entonces, carecían de objetivos, de planes y de procedimientos claros (años 60 y 70
en los Estados Unidos)
De este paradigma se derivó una nueva visión con el objetivo de adquirir destrezas
docentes específicas y observables que iban directamente en concordancia con el
aprendizaje de los alumnos. Además, tenía que sentar las bases y buscar la
justificación intelectual de la formación de los docentes sustentada en la
investigación en el aula, en correspondencia con las conductas observables del
docente y los resultados obtenidos por los estudiantes. Me refiero al programa
Competency/ Performance-Based Teacher Education (C/PBTE) aparecido en el los
Estados Unidos en los años 60 y 70. (Liston, 2003: 39-45).
Por su parte, Pérez Gómez (1995), a este mismo paradigma le da el nombre de
perspectiva técnica. Desde el punto de vista del autor, este paradigma procura dar a
la enseñanza el estatus y solidez que siempre le faltó a la práctica tradicional,
“mediante la consideración de la misma como una ciencia aplicada, a imagen y
semejanza de otros ámbitos de intervención tecnológica superando el estado
medieval de la actividad artesanal”. La calidad de la enseñanza para este paradigma
está determinada por la excelencia de los productos, su eficacia y economía para
lograrlos. El docente es un técnico que tiene conocimientos científicos y que tiene la
capacidad de convertirlos en regla de actuación.
75
El accionar del docente es instrumental pues está dirigido a la solución de problemas
a través de la aplicación rigurosa de teorías y técnicas científicas. Los profesionales
de la ciencia sociales necesitan para ser eficaces enfrentarse a los problemas
concretos que encuentran en su práctica docente, aplicando principios generales y
conocimientos científicos, no es necesario que el docente acceda a estos últimos,
sino que domine las rutinas de intervención técnica que se derivan de la
investigación científica (Pérez Gómez, 1995: 402-404).
Dentro del paradigma técnico encontramos dos corrientes con cierto tinte diferencial
en la formación de docente, tanto en la investigación científica como en sus
derivaciones tecnológicas: el modelo de entrenamiento y el modelo de adopción de
decisiones. El modelo de entrenamiento: es considerado la corriente más pura,
cerrada y mecánica dentro del paradigma tecnológico. Se auxilia de los resultados
obtenidos sobre la eficacia docente implementados dentro del modelo proceso-
producto; pretende diseñar programas de formación docente con el objetivo de
entrenar al docente en las técnicas, procedimientos y habilidades que han sido
efectivas en las investigaciones previas; con ello se pretende que el docente tenga
competencias específicas y observables, concebidas como habilidades de
intervención. Con esto se espera que el docente obtenga resultados eficaces en la
práctica profesional (Pérez Gómez, 1995: 404).
El modelo de adopción de decisiones: esta corriente pretende que el maestro no
utilice los conocimientos científicos mecánicamente en formas de habilidades de
intervención para alcanzar la eficiencia docente, sino que le sirvan de guía, principio
o procedimiento para tomar decisiones y resolver problemas de la vida cotidiana.
El paradigma técnico, desde sus orígenes hasta nuestros días, ha tomado una
posición más cognitiva; el eje central se encuentra sustentado en las creencias de la
investigación científica y técnica sobre la enseñanza y en sus derivaciones
tecnológicas, como el elemento esencial al momento de decidir el modelo de
intervención pedagógica, así como determinar los programas de formación docente
(Pérez Gómez, 1995: 405-406):
76
Este paradigma planteando por los autores (Liston, Zeichner y Pérez Gómez) con
distinto nombre (paradigma de la eficacia social y paradigma técnico) coincide en
que los docentes deben adquirir destrezas específicas y observables, concebidas
como habilidades instrumentales dirigidas a resolver los problemas a través de la
aplicación rígida de la teoría y las técnicas científicas. La calidad de la enseñanza
está sustentada en la conducta observable de los docentes y en los resultados
obtenidos en la evaluación de los estudiantes, así como su eficacia y economía para
lograrlos. Esto se pretende lograr a través de los nuevos programas de formación
docente, fundamentalmente basados en los estudios científicos y tecnológicos.
El paradigma de la eficacia social difiere del paradigma técnico, porque Pérez
Gómez lo divide en dos corrientes o modelos: el modelo de entrenamiento y el
modelo de adopción de decisiones, ambos difieren en algunos aspectos. El primero,
se refiere al docente como un profesional que debe manejar las técnicas, procesos,
habilidades y destrezas que han sido previamente usados en la investigación y que
ha originado resultados educativos satisfactorios, que le sirvan como modelo, con
esto se pretende que el docente sea competente en la resolución de problemas que
se presentan en el contexto escolar. El segundo, plantea que el docente no debe
usar los conocimientos científicos mecánicamente, sino que deben servirle de patrón
o procedimiento, pero sin perder el matiz personal en la toma de decisiones y la
solución de problemas de la vida cotidiana.
2.3.3. El paradigma desarrollista y práctica en la enseñanza El paradigma desarrollista señalado por Liston y Zeichner (2003), parte del
movimiento a favor del estudio del niño. Kliebard, citado por Liston, dice que la
característica más notoria de este paradigma es considerar el desarrollo natural o
evolución del aprendiz como base para considerar lo que se le debe enseñar, tanto a
los alumnos como al profesorado.
Liston señala que Lucy Sprague considera que la investigación educativa debe
centrar los estudios científicos en la conducta de los niños, porque está
condicionada por sus etapas de desarrollo, y el currículo se debería fundamentar en
este estudio evolutivo. Además que la formación del profesorado se debe desarrollar
en un ambiente grato e interesante, semejante al contexto en el cual se desenvuelve
77
el niño. Por lo general, la formación del profesorado se basaba en métodos
mecánicos, por lo tanto, la enseñanza era mecanizada carente de emoción e interés
para los niños (Liston, 2003: 46- 51).
Pérez Gómez (1995), al clasificar las tradiciones de reforma de los docentes, asigna
a este paradigma el nombre de perspectiva práctica. Considera a la enseñanza
como una actividad compleja que se lleva a cabo en situaciones únicas, que está
determinada por el contexto, y por lo general los productos que se esperan de la
enseñanza tienen implícito problemas y eventualidades imprevisibles, por lo que se
requiere la opción ética y política. Por lo tanto, el maestro debe concebirse como un
artista o profesional clínico que le permita el desarrollo constante de una
experiencia y creatividad sólida para enfrentar las eventualidades, problemas y otras
situaciones que se presentan en el ambiente escolar. El principal objetivo de la
formación del docente se basa en “el aprendizaje de la práctica, para la práctica y a
partir de la práctica”. Da prioridad a la experiencia de los docentes experimentados
para que esta sirva de guía o patrón para los estudiantes de magisterio. Dentro del
paradigma práctica en la enseñanza, encontramos dos enfoques con un distinto
matiz: el enfoque tradicional y el enfoque reflexivo sobre la práctica.
El enfoque tradicional concibe la enseñanza como una actividad artesanal. El
conocimiento sobre la enseñanza se ha ido adquiriendo a través del tiempo por
ensayo y error, dando lugar para que estos aprendizajes se transmitan de una
generación a otra por los maestros experimentados, a través de un largo proceso de
inducción y socialización profesional del aprendiz. Por su lado, el enfoque reflexivo
sobre la práctica tiene como principal objetivo evitar que los conocimientos y la
resolución de problemas se vuelvan mecanicistas o que se impongan restricciones al
desarrollar la práctica educativa; y en cambio, se propone que emerja de ella,
aprendizajes útiles y comprensivos para facilitar su transmisión. Además, busca en
todos los sentidos desarrollar el conocimiento reflexivo y evitar el carácter
reproductor, acrítico y conservador del enfoque tradicional sobra la práctica.
Este enfoque no ve como alternativa educativa eficaz el paradigma técnico, porque
ha generado en la enseñanza, y particularmente en los docentes, una
descomposición y una pulverización del pensamiento deductivo, reduciendo la
78
enseñanza a una situación moralmente empobrecida, además ha permitido que el
docente se convierta en sujeto pasivo del proceso enseñanza aprendizaje y de los
problemas sociales que se presentan en la vida cotidiana. La enseñanza es
considerada una acción práctica antes que una acción técnica, porque involucra
constantemente la influencia de situaciones confusas y problemáticas, el docente en
dichos casos tiene que convertirse en sujeto creativo y elaborar criterios racionales
de comprensión de los problemas, generando propuestas que vayan encaminadas
a producir situaciones de intervención especificas.
En otras palabras, el discurso técnico nos permite pensar de manera más adecuada
para alcanzar objetivos preestablecidos, que requieren poco el desarrollo de valores
con los que estamos comprometidos en la actividad pedagógica. Es por eso que la
enseñanza requiere una disertación práctica, que nos clarifique y nos permita pensar
acertadamente en nuestra forma de actuar. En el discurso práctico las disposiciones
técnicas se someten al análisis que se lleva a cabo sobre las características que
definen la eventualidad, la valoración de los objetivos y la consideración de los
procesos, no como únicos instrumentos, sino como actividades educativas en sí
mismas. En este sentido, el docente no verá la adquisición de los conocimientos
teóricos como responsabilidad académica, en cambio, sí deberá considerarlos como
la preparación de un profesional capaz de intervenir en la práctica (Pérez Gómez,
1995: 413-414).
En los paradigmas desarrollista (Liston, Zeichner) y la práctica de la enseñanza
(Pérez Gómez) la coincidencia se establece en que ambos planteamientos
consideran a la enseñanza como actividad práctica y no mecanicista; la enseñanza
mecanicista carece de emoción e interés para docentes y estudiantes, éstos se
vuelven sujetos pasivos del proceso enseñanza aprendizaje y de los problemas
sociales que se presentan en la vida cotidiana. La enseñanza es considerada una
acción práctica antes que una acción técnica, donde el sujeto tiene capacidad para
crear y pensar de forma racional en la solución de los problemas educativos.
La diferencia que encontramos en estos paradigmas parte del hecho que Liston y
Zeichner consideran fundamental: el desarrollo y evolución del niño como esencial
para establecer qué conocimientos son los que debe adquirir en una determinada
79
edad. Este proceso evolutivo es importante, tanto para los maestros como para los
alumnos. Asimismo, propone que la formación docente debe desarrollarse en un
ambiente agradable e interesante, similar al contexto en el cual el niño se
desenvuelve. Por su parte, Pérez Gómez en el paradigma la práctica de la
enseñanza plantea que la formación docente debe tener como patrón la experiencia
de los maestros experimentados, los conocimientos son adquiridos y consolidados a
través del ensayo y error y transmitidos por los docentes experimentados en cada
generación. En el caso de Honduras, los docentes carecen de información sobre
este paradigma (desarrollista y práctica en la enseñanza), por un lado, la ausencia
en el área del desarrollo y evolución del niño en las capacitaciones no permite que
los docentes puedan solucionar diversos problemas que los alumnos tienen en este
aspecto en el proceso enseñanza aprendizaje; por otro lado, el proceder mecanicista
en que el docente desarrolla los contenidos, no permite el desarrollo de las
capacidades que el alumno debe adquirir en una determinada edad.
2.3.4. El paradigma reflexivo y reconstruccionista social El paradigma reconstruccionista social de la formación del profesorado en los
Estados Unidos, planteado por Liston y Zeichner (2003), considera a la formación
docente y a la escolarización en particular, como componentes esenciales para
lograr una sociedad más justa o más afín a los intereses de los ciudadanos. Esta
iniciativa tiene su fundamento en la insatisfacción que produjo el sistema económico
y social en los estadounidenses; el currículo fue considerado como mecanismo para
contrarrestar las injusticias sociales y las desigualdades provocadas por el
capitalismo. Liston argumenta que Stanley expresa que no todos los
reconstruccionistas sociales consideran fundamentales la propiedad colectiva de los
medios de producción, casi la totalidad pensaba que se debía regular la economía
privada para garantizar el acceso al empleo, a las oportunidades económicas y
obtener sueldos que aseguren conservar un nivel de vida digno.
El punto de partida de los reconstruccionistas era hasta qué punto los docentes y
formadores del profesorado estaban obligados a enseñar a los estudiantes en los
valores socialistas y colectivistas para conseguir mejoras sociales. Un elemento
importante en la formación del docente es una actitud social ante sus alumnos para
que pueda ser reproducida en la sociedad, sin embargo, los programas de formación
80
docente carecen de una visión social más adecuada, esto, provoca que los alumnos
ignoren la situación social y los maestros se consideren pocos preocupados en
beneficio de la misma.
Por tal razón, se debe asegurar, sin pérdida de tiempo, que los profesionales de la
docencia adquieran una visión social inteligente, positiva y reflexiva sobre aquellos
aspectos sociales que sean de interés público para que los alumnos sea conscientes
de la problemática social y se conviertan en defensores, actores y reproductores de
todo aquello que provoque beneficio social (Liston, 2003: 51-59).
En este mismo orden de ideas, Pérez Gómez, en la clasificación que hace de las
tradiciones de reforma de la formación del profesorado, denomina a este paradigma
“reflexión en la práctica para la reconstrucción social”. Este paradigma considera a la
enseñanza como actividad crítica, un práctica social que tiene implícito situaciones
que deben tener la influencia de la ética para su resolución más idónea, donde los
valores juegan un papel importante en todo el proceso enseñanza-aprendizaje. El
docente se considera un profesional autónomo que tiene la capacidad de reflexionar
críticamente sobre la práctica educativa y sobre el contexto en el cual se desarrolla.
Dentro de esta perspectiva encontramos dos enfoques: el enfoque de crítica y
reconstrucción social y el enfoque de investigación-acción y formación del profesor
para la comprensión.
El paradigma reflexivo y reconstrucción social considera principalmente que la
enseñanza y la formación del docente se deben fundamentar en valores que
permitan desarrollar la conciencia social de los ciudadanos para construir una
sociedad más justa e igualitaria, exponiendo un proceso de autonomía individual y
colectiva para convertir la injusta sociedad actual. En este enfoque las escuelas de
formación docente y la educación en general son vistas como el mecanismo más
adecuado para conseguir que la sociedad sea más justa. Sin embargo, la escuela
debe inculcar y fomentar que los estudiantes y docentes piensen críticamente sobre
los problemas sociales y actuar de manera reflexiva sobre los mismos. Es por eso
que el docente es considerado en este enfoque como un intelectual transformador,
que tiene objetivos claros y el compromiso político para provocar en el ciudadano la
transformación y concientización para que actúe de forma analítica y crítica sobre la
81
vida cotidiana en la cual se desenvuelve. El docente debe actuar como educador y
como activista político, porque entre sus funciones tiene el papel de participante en
los asuntos y debates públicos en defensa de los intereses de la colectividad.
Dentro de este enfoque tienen importancia tres aspectos fundamentales en los
programas de formación docente: a) El docente adquiere suficientes conocimientos culturales con relación a los
aspectos social y político. El lenguaje, la historia, la política, la cultura son
consideradas como disciplinas centrales en los programas de formación docente.
b) El docente tiene la capacidad para desarrollar la reflexión crítica sobre su práctica
docente, para descubrir la parte ideológica que tiene implícita el currículo.
c) El docente requiere desarrollar sus actitudes como parte del compromiso político
para considerarse un intelectual capaz de transformar la práctica educativa y el
contexto social. Así como, desarrollar las actitudes de conciencia crítica, demostrar
interés al trabajo, generosidad, iniciativa y colaboración (Pérez Gómez, 1995: 423):
Por otra parte, el enfoque de investigación-acción y formación del profesorado para
la comprensión, es considerado por Stenhouse y Elliott, quienes hacen los
planteamientos fundamentales sobre esta perspectiva. En este sentido plantean la
enseñanza no debe ser considerada como una rutina mecánica de gestión o de
ingeniería, es un arte donde las ideas se experimentan en la práctica de manera
reflexiva y creadora. El ser humano considera el conocimiento como parte de sí
mismo, pero requiere de una situación práctica dispuesta a potenciar el libre
desarrollo de la mente de cada individuo y grupo. Este enfoque difiere con el
planteamiento que propone el enfoque por objetivo, el cual considera la aplicación
del currículo como instrumental, a partir de la relación que tienen los principios y
rutinas empíricas verificadas que definen una enseñanza eficaz, logrando de esta
manera los objetivos educacionales previamente establecidos a través de revelar
con mediciones observables los resultados.
Es importante ver las similitudes y diferencias que tienen los paradigmas planteados
por los autores antes señalados. Encontramos que los paradigmas propuestos por
Liston y Zeichner (2003) y Pérez Gómez (1995), tienen coincidencias porque la
enseñanza y la formación docente son concebidas como un componente
82
fundamental para lograr una sociedad más justa o más orientada a los intereses de
los ciudadanos. Los docentes deben tener la facultad de pensar crítica y
reflexivamente sobre las desigualdades y el orden social, e influir en los estudiantes
a través de sus valores para que estos se conviertan en conocedores de la
problemática social, críticos, defensores, actores, y reproductores de todo lo que
provoque beneficio social y escolar.
Estos planteamientos difieren en cuanto a que Pérez Gómez divide el paradigma de
reflexión en la práctica para la reconstrucción social en dos enfoques, cada uno con
su singularidad. El primero es el enfoque reflexivo y reconstrucción social, el cual ve
al docente en dos planos, como educador y como activista político, porque considera
que debe participar no sólo como orientador o mediador del proceso enseñanza-
aprendizaje, sino también como agente activo en los asuntos y debates públicos
para proteger los intereses de la comunidad en la cual vive. El segundo, el enfoque
de la investigación-acción y formación del profesor para la comprensión plantea que
la enseñanza es un arte y que las ideas o conocimientos tienen un desarrollo
efectivo en la práctica, sólo a través de ésta, la enseñanza logra el desarrollo
intelectual de los estudiantes. El hombre por naturaleza siente que el conocimiento
forma parte de sí mismo, pero necesita ejercitarlo para lograr comprender su
complejidad.
En Honduras, los paradigmas reflexivos y reconstruccionista social no han tenido
efecto, porque siempre ha existido y existe la desigualdad en diversos aspectos
educativos que han afectado directamente los intereses de los docentes, alumnos y
ciudadanía en general. Quizás los docentes tengan la voluntad para evitar de una u
otra forma las desigualdades que se presentan en el sistema educativo. Sin
embargo, la formación docente carece de una visión social adecuada, reflexión de la
práctica educativa, etcétera para generar los cambios que permitan, tanto en ellos
como en sus alumnos, los beneficios adecuados para lograr una sociedad más justa
e igualitaria. Los docentes y alumnos deben estar conscientes de los problemas que
generan las desigualdades y actuar de forma beligerante para contrarrestar toda
situación que las provoque, pero esta situación se presenta como una utopía debido
a la falta de conocimientos en los programas de formación en esta área. Por otra
parte, la educación en Honduras es proveedora de valores a los docentes y
83
estudiantes, sin embargo no es suficiente una preparación en valores para logar una
sociedad justa e igualitaria, debe existir una combinación de ambas para que se
puedan generar cambios significativos en este aspecto.
2.4. UNA FORMACION PROFESIONALIZANTE COMO NUEVO MODELO DE
FORMACIÓN: SUS DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES.
La profesionalización, como lo señalan sus fieles defensores, demanda un cambio
profundo, no únicamente en los programas y contenidos, sino de manera especial en
los fundamentos de la formación docente. Fundamentalmente, la profesionalización
le proporciona el crédito a la enseñanza como una actividad profesional de enorme
valor académico, semejante a las demás profesiones liberales que tienen una sólida
base de conocimientos, que se siente fortalecida e integrada a las prácticas
profesionales. El progreso de estas profesiones está influenciado directamente
debido a la contribución que hacen los practicantes experimentados y los
investigadores que les brindan su apoyo.
De acuerdo con lo anterior y considerando el proceso de formación de las
profesiones liberales, los saberes proporcionados por las escuelas de formación
deben ser forjados y alcanzados en relación directa con la práctica profesional de los
docentes en las escuelas.
Debe existir una estrecha relación entre los estudiantes de formación inicial, los
docentes en servicio y los profesores que imparten sus clases en las escuelas de
formación; se pretende que con esta relación se logre una sólida formación inicial,
donde los alumnos puedan identificar y resolver problemas educacionales antes de
incorporarse al sistema educativos como maestros contratados por el Estado o por
instituciones privadas. Además se lograría una formación profesionalizante y se
evitaría estar profesionalizando al docente cada periodo de tiempo (Tardif, 2000: 51).
El informe del Seminario de Quito publicado hace casi dos décadas por Castro Silva
(1991), que tiene por nombre La formación docente en América Latina, da a conocer
la situación actual en la que se encuentra la formación de docente y la educación,
señala que de los 19 informes nacionales analizados en el seminario se llegó a la
conclusión, en el tema de las innovaciones, de que: las instituciones formadoras de
84
docentes, en términos generales, se encuentran en una situación “precaria”,
particularmente en la educación básica; que deberían considerarse como
subsistema de formación de docentes. La posibilidad de tener nuevos y efectivos
cambios en la formación del profesorado difiere de un país a otro. En algunos países
la demora de las reformas se encuentra en forma directa relacionada con las
tradiciones y prejuicios de los países y de los docentes en particular. Los problemas
más frecuentes con que se encuentran los distintos países latinoamericanos, en
cuanto a la formación del profesorado –aunque no se aprecian con igual magnitud–
se agrupan en las siguientes categorías:
• Problemas relacionados con la orientación del sistema escolar y las políticas
oficiales de formación docente.
• Problemas relacionados con el status profesional docente.
• Problemas relacionados con la organización y desarrollo de las instituciones
de formación docente.
• Problemas relacionados con los planes y programas de formación docente.
• Problemas relacionados con el perfeccionamiento profesional del profesor.
Las distintas organizaciones e instituciones educativas en la actualidad han centrado
las reformas de formación de docentes en: las formas de selección, preparación,
apoyo y evaluación de los profesores en su carrera docente. Creemos que casi
todos los países del mundo tienen problemas para formar el recurso humano que
labora en las escuelas de los distintos niveles educativos. Se piensa que algunos de
los problemas que afectan la formación docente están directamente relacionados
con el cumplimiento de algunas condiciones sociales y políticas, que afectan la
adecuada distribución de los recursos públicos a la totalidad de la sociedad. Con
esto, no estamos diciendo que con el aumento de recursos se van a solventar los
problemas de formación docente: “El aumentar los recursos debe ir unido a cambios
en el contenido, organización y relaciones pedagógicas y sociales de los
programas”. Es probable que para que se den progresos simbólicos en la formación
docente, se deben considerar “tanto una concepción democrática de la
escolarización como una visión democrática de la sociedad” (Liston y Zeichner 2003:
29).
85
Por otra parte, los diversos profesionales médicos, ingenieros, abogados y
particularmente los docentes, trabajan en relación de dependencia, como agentes de
organizaciones estatales o privadas de prestación de servicios. No son en su
totalidad profesionales liberales. Los docentes se consideran trabajadores de un
sistema educativo de gestión estatal o privado y no como profesionales.
Ha sido una lucha constante de los docentes por mejorar las condiciones laborales y
su salario como trabajadores, como sujetos que comparten una variedad de
derechos laborales, intereses y demandas con el resto de los trabajadores que
pertenecen a las distintas organizaciones sindicales. En la actualidad las demandas
de la profesionalización docente no se centra solamente en mejorar las condiciones
laborales (salario y condiciones de trabajo), sino que se asocia con tres
características esenciales: “Dominio de competencias científicas y técnicas más
complejas; mayores grados de control sobre el trabajo que realiza; prestigio y
reconocimientos social más elevados”.
Hay ciertos factores que deberían estimular la profesionalización docente, como la
comodidad en el hogar, trabajo y aceptación social de los maestros, sin embargo, se
ven contrariados por un conjunto de fenómenos que afectan y están directamente
relacionados con la pobreza de la condición docente: “Una es la ausencia de
recursos didácticos y equipos tecnológicos en sus hogares y en su trabajo, esto
tiene efectos negativos en las condiciones personales y laborales; la otra; es la
pobreza y exclusión social de los aprendices y sus familias”. La primera, se refiere a
la dificultad que tienen los docentes para poder invertir en la compra de libros,
revistas educativas, equipo tecnológico y de información, participar en seminarios y
cursos de actualización, debido a los bajos salarios que reciben los docentes, así
como la ausencia de estos equipos y materiales didácticos que no se encuentran en
las instituciones educativas. La segunda está estrechamente relacionada con la
primera, porque tanto las familias de los alumnos como los docentes carecen de
todo tipo de recursos didácticos para llevar a cabo de manera efectiva el proceso
enseñanza-aprendizaje. Todos estos factores, deterioran y vuelven cada vez más
lejana una perspectiva de formación profesionalizante idealmente deseable (Tenti,
2005: 271).
86
Por otro lado, los docentes que laboran exclusivamente en la docencia son los que
tienen mayores limitaciones para invertir en su propia formación, como dije arriba,
los salarios son muy bajos. Es por eso que la mayoría de los maestros están
realizando estudios de profesionalización docente y otros preparándose para
emigrar a otros campos laborales, como segunda opción. En el caso de los docentes
hondureños, éstos están realizando estudios de profesionalización docente, lo que
les permite elevar su salario en un 69% de su sueldo base al obtener la licenciatura
en educación básica, lo que genera la posibilidad de no emigrar a otro campo laboral
y mantenerse en el mismo nivel educativo.
Es importante señalar tres factores que tienen efectos opuestos a la
profesionalización docente. Los dos primeros, tienen aspectos positivos, y son la
inversión y la preferencia hacia la adquisición de conocimientos profesionales de su
campo de estudio y hacia las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación. El factor negativo se relaciona, por un lado, con las dificultades y
desafíos en materia social y por otro, con sus efectos como obstáculos que afectan
enormemente el avance y la superación profesional. (Tenti, 2005: 272).
En los países latinoamericanos, específicamente en Honduras, los docentes se
enfrentan a una serie de desafíos que van más allá de su control personal, que los
afectan física y emocionalmente. Señalamos arriba que el docente tiene que lidiar
con el aprendizaje de los alumnos aunque no se cuente con los recursos necesarios
disponibles, con la falta de atención de los padres de familia para con sus hijos en
las tareas escolares, con los bajos recursos económicos que les genera su empleo
para poder vivir dignamente, con la falta de formadores de docentes actualizados,
con la pérdida de credibilidad de su profesión, con la dificultad que tienen algunos
para trasladarse a su trabajo por la distancia y falta de medio de transporte para
llegar hasta la escuela, con la falta de actualización en procesos pedagógicos y en
las nuevas tecnologías y ausencia de este equipo en las escuelas, etcétera, éstos y
otros desafíos influyen para que el docente hondureño no reciba y ejerza una
formación profesionalizante y se convierta en verdadero protagonista del proceso
enseñanza aprendizaje.
87
El proceso de profesionalización docente generado por la Universidad Pedagógica
Nacional Francisco Morazán, ha facilitado a los estudiantes-docentes cambios
significativos en los procesos metodológicos, planeación, evaluación, relaciones con
los colegas, alumnos y padres de familia, etcétera, lo que ha despertado el interés y
compromiso de los estudiantes-docentes para brindar a sus alumnos los
conocimientos que generen cambios positivos de conductas con relación al proceso
educativo.
2.4.1. El maestro como protagonista Los sistemas educativos en América Latina se han deteriorado o quedado a la zaga,
por lo tanto, esto no esta de acuerdo a las necesidades o demandas que exige el
desarrollo de las naciones que integran la región.
Según Cabrera (2001:13), los países latinoamericanos han venido ejecutando
transformaciones educativas que han provocado retos y tensiones a los sistemas
educacionales, tanto en la formación de docentes, en los departamentos con
orientación educativa, en la práctica docente, así como en las conceptualizaciones
que subyacen a la misma.
Al ver la apremiante necesidad de cambiar esta situación por la que atraviesa la
educación en general, como formadores de docentes se a planteado asumir la
responsabilidad de accionar de tal forma que haya un desarrollo apto en el proceso
de ensañar.
No podemos olvidar que todos estos procesos de transformación tienen relación con
los cambios en las condiciones sociohistóricas y políticas suscitadas en los países
latinoamericanos. En consecuencia, y afirmando que la educación tienen un gran
valor social y la escuela como agente que desempeña una función trascendental en
inculcar y fomentar las competencias culturales y morales, afrontamos el
compromiso de construir un espacio que tenga afinidad transformativa que se
encamine a favorecer la reconceptualización de las demandas o necesidades que
exige la actual sociedad, tanto en la formación inicial como en la formación continua.
Estas demandas educacionales se diseñan de acuerdo a las necesidades
intrínsecas de los centros educativos y de los distintos sectores sociales.
88
Es necesario hacer notar que, el proceso de transformación profesional y personal
del docente está fuertemente influenciado por las relaciones de dominación y la
reproducción de las prácticas educativas, asimismo, como aquella concepción que
se tiene sobre la enseñanza como una acción compleja e intencional y que se
determina por ser una materia de teorización.
En este mismo orden de ideas, podemos afirmar que en las escuelas y en los
centros de formación de docentes se emplean textos con “ideas científicas estéticas,
en una lógica disciplinaria e instructiva que oculta los procesos por los cuales los
sujetos pueden llegar a construir los objetos de conocimiento”. Es por eso, que a la
didáctica se le denomina como recetas de pasos que debe seguir el profesorado
para el cumplimiento de la enseñanza. Los diversos paradigmas de formación del
profesorado señalados arriba son testigos de la reproducción que los docentes
ejercen de un determinado paradigma aunque se les proporcione el más adecuado
establecido en el currículo actual.
La formación pedagógica (inicial y continua) presenta un problema que requiere la
aplicación de mecanismos eficaces para transformar la práctica educativa, que
incluyen las teorías criticas de la educación, paradigmas que alude a un proceso de
transformación compenetrado en el desarrollo personal, concientizando al docente
para que construya su propio conocimiento, esto es, que tenga la capacidad de
apropiarse del contexto en el que se desenvuelve y buscar correspondencia con su
contexto y los demás, que le permita asumir el rol de protagonista que provoque
cambios fundamentales en la realidad cotidiana en la cual se desenvuelve (Cabrera,
2001:14).
Por otra parte, los maestros tienen, en general, una fuerte jurisdicción en su clase,
mientras que los vínculos con otros maestros son, comúnmente, muy relajados.
Estas características opuestas entre lo que pasa dentro del aula y las relaciones
entre pares es lo que da a la escuela una estructura organizativa particular y más o
menos única (Bidwell, 1965; Connel, 1985; Johnson, 1990) en: (Cabrera, 2001: 14).
89
Este tipo de crecimiento no se manifiesta en la mayoría de las otras organizaciones
sociales, especialmente las económicas, donde los cambios tecnológicos y los
nuevos modos de gestión han provocado, al contrario, una reducción del personal y
una reorganización de las unidades de trabajo. La clase se representa como un
dispositivo organizacional muy estable, donde fenómenos tan importantes como la
escolarización masiva de la infancia en el siglo XX, la burocratización de las
escuelas, la institucionalización de las ciencias de la educación, estatización,
etcétera, no la han debilitado o modificado seriamente.
La próxima etapa prioritaria hacia la profesionalización será el compromiso que
tengan implícitas las políticas educativas, las políticas curriculares y el colectivo de
maestros en el nivel de las escuelas, más que en el nivel de aula. Esta evolución, si
se concreta, llevará entonces a los maestros a ejercer colectivamente un poder
sobre las organizaciones y las condiciones de aprendizajes en las escuelas.
Motivará, por el hecho mismo, el proceso rápido de un profesionalismo colectivo y de
una cierta capacidad deliberativa, que facilitará el intercambio de conjuntos de
saberes profesionales entre los practicantes mismos. Una evolución de estas
características necesita una transformación de estructura del trabajo docente en la
escuela y un nuevo reparto de poderes en el seno de las escuelas y por ende en el
sistema educativo nacional concretizándose en políticas educativas que permitan el
diseño de planes y programas que brinden la oportunidad al docente de obtener los
conocimientos y una dinámica de trabajo de acuerdo a las exigencias de los
alumnos, sociedad y mercado laboral.
2.4.2. Compromiso y revaloración del maestro De acuerdo con Liston y Zeichner (2003:11-13), la mayoría de propuestas hechas
sobre la formación del profesorado se hacen en el vacío. No se toma en
consideración el contexto político y económico en el cual se desarrolló la educación
como un todo. Particularmente, se trata de forma aislada las relaciones de
desigualdad que predominan en la sociedad. Esta situación tiene estrecha relación
con el poder que ejercen los grupos hegemónicos en cuanto al control del poder en
los aspectos políticos, económicos y culturales.
90
Se pueden mencionar muchas cosas en cuanto a la formación del profesorado,
sobre la enseñanza y la profesionalización, la vigorización del poder de los
profesores y una remuneración idónea y de respeto, la realidad de la vida de la
mayoría de los docentes carece de relación con los discursos planteados en las
reformas educativas. En vez de proporcionarle mayor autonomía a los docentes,
tanto en el aula como en la vida cotidiana, es cada vez más controlada, en el aula
los docentes están sometidos a una estricta regulación administrativa que trata de
controlar los procesos de enseñanza y del currículo. Por otra parte, desde mi punto
de vista, el docente fuera de la escuela está sometido a un comportamiento
adecuado, pues tiene que ser ejemplo para los alumnos, padres de familia, y la
comunidad en general.
En los Estados Unidos en particular, los docentes tienen prohibido enseñar más de
lo que se establece en los libros de textos, si se salen se exponen a sufrir sanciones
administrativas. Creo que la situación del profesorado cada día se ve influencia da
por diversos factores que están fuera de su alcance. Sin embargo, cada vez que hay
un fracaso en el sistema educativo no hay otros posibles culpables de la situación,
sino que, de manera directa, los profesores son señalados, específicamente los de
educación básica.
Esta misma situación pasa en Latinoamérica, el docente tiene que cumplir directrices
establecidas en un reglamento educativo y no se puede salir de las normas
señaladas en este documento. Para el caso, se indica la forma de planificar, de
evaluar, el horario que se debe cumplir, el comportamiento que el docente debe
demostrar dentro y fuera del centro educativo, etcétera, todos estos factores influyen
para que el docente no tenga poder para actuar con libertad a fin de generar
posibles cambios en el proceso enseñanza aprendizaje con sus alumnos, es por
eso, que el docente carece de conocimientos y hallazgos en el campo de la
investigación educativa en los distintos niveles del sistema educativo.
A pesar de que existen muchos factores que imposibilitan una educación de calidad,
como la pobreza y la desintegración familiar, las políticas educativas y el currículo
tienen poco implícito de la realidad social. Por otra parte, los organismos
internacionales condicionan a los países, y en especial a los latinoamericanos, para
91
que ejecuten reformas que son inalcanzables para ser implementadas en esos
países. Todo esto, y muchos otros factores, propician el deterioro de la calidad
educativa; no es problema directamente de los docentes, aunque es imposible
quitarles parte de culpa.
Según Liston y Zeichner (2003:13), lo que hace falta en realidad en la formación de
docentes es una opción progresiva que atienda directamente las desigualdades de
poder y de recursos que abunda en la sociedad, que permita determinar el rumbo
que tomará la formación de docentes para provocar cambios significativos.
El compromiso y la disposición que tienen los docentes ante sus alumnos están
relacionados fundamentalmente para entender su vida como profesionales de la
docencia y como persona que forma parte de una sociedad que les exigen recursos
humanos de calidad. Es uno de los elementos esenciales, pero poco visible por los
sistemas educativos. Los docentes tienen el compromiso de enseñar los
contendidos que establece el currículo, a veces sobrepasando las propias
capacidades de sus alumnos. Si no logran alcanzar los objetivos planteados por los
administradores, éstos se sienten personalmente culpables del fracaso escolar de un
grupo niños, que afecta la moral, el entusiasmo y la autoestima de los profesores, a
pesar de los distintos factores que pudieron haber influido para no lograr el buen
rendimiento académico.
Surgen varias preguntas en cuanto a la formación del docente, con relación al
cambio de todas esas percepciones que tiene el profesorado sobre el proceso
enseñanza-aprendizaje de sus alumnos, que le afectan: “¿cómo podemos formar a
los docentes de manera que unan a su conciencia crítica, a sus destrezas y
disposiciones que les permitan salir airosos en sus asuntos cotidianos y ser capaces
de reestructurar estas realidades de forma más democrática?, ¿cómo combinar todo
esto con una ética de preocupación por el alumno?” (Liston y Zeichner, 2003:15).
Como se ha venido señalando, el compromiso y revaloración del docente en
Latinoamérica, y en el mundo, ha sido un proceso incomodo, porque el maestro se
ha enfrentado a muchos factores que lo afectan en lo personal y profesional, ha sido
un largo proceso de lucha, sin embargo poco se ha logrado para consolidarse como
92
verdaderos artífices de los cambios que requieren las sociedades. Con la idea de
preparar mejor al docente y valorar la labor que realiza como agente de cambio, se
está generando la posibilidad para que las universidades se encarguen de la
formación de los docentes, aunque es difícil cuando se está en un tradicionalismo
institucional donde los cambios son vistos como incoherentes en este aspecto. En
Honduras se ha comenzado con la profesionalización de docentes en las
universidades, particularmente la Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán, la cual está ofreciendo el Programa de Formación Continua para docentes
en servicio del nivel básico hondureño. En el siguiente apartado señalaré como ha
sido el desarrollo de la profesionalización docente y los antecedentes de la
institución educativa donde se realiza este proceso formativo.
2.5. LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN (UPNFM) DE HONDURAS.
2.5.1. Antecedentes de la profesionalización docente en la (UPNFM) La profesionalización docente en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán tiene sus orígenes en junio del 1998, con el objetivo de reducir los altos
índices de reprobación y repitencia en las asignaturas de matemáticas y español del
nivel básico hondureño, esto ocasionaba el aumento de la densidad de los alumnos
en las escuelas unidocentes y bidocentes; evitar que los alumnos se ausenten de la
escuela sin terminar el año escolar; reducir la sobreedad, esto es, procurar que los
alumnos obtengan el grado académico de acuerdo con su edad escolar, y levantar el
autoestima al docente de Educación Básica.
El programa de profesionalización docente se denominó Programa de Formación
Continua basado en dos ciclos; el primero corresponde al técnico universitario; y el
segundo, a la licenciatura. El nombre de la licenciatura que incluye los dos ciclos es:
Profesorado de Educación Básica (I y II ciclos). La duración del programa es de 4
años, de 12 periodos académicos de 15 semanas cada uno, y tiene 172 unidades
valorativas.
Este programa surge con la cooperación del Banco Mundial, el cual sufraga todos
los gastos del primer técnico universitario. Luego se incorporaron a esta causa otros
93
organismos internacionales como el BID, el cual después de realizar un diagnóstico
e identificar los departamentos más pobres del país, brindó financiamiento a los
docentes de los departamentos de Lempira, Intibucá y Copan. Por otra parte, la
Cooperación Española proporcionó financiamiento a 1,200 docentes para su
profesionalización y la Comunidad Económica Europea financió a los docentes de
zonas afectadas por el huracán Mitch.
Aproximadamente, para el año 2000, los docentes que ingresaban al Programa de
Formación Continua (FPC) tenían que financiarse los gastos de su
profesionalización. A los docentes por profesionalizarse se les da un aumento de
salario de acuerdo al grado académico que obtengan: Técnico Universitario obtiene
de aumento el 34.5% y la Licenciatura Profesorado en Educación Básica recibe 69%
del sueldo base de salario que se paga a todos el profesorado a nivel nacional.
Muchos docentes ingresan al PFC con la esperanza de mejorar su labor docente y
recuperar el prestigio social que han perdido, y sobre todo, tener una mejor
remuneración que les permita vivir más o menos dignamente. El PFC ha sido
criticado por la sociedad civil y los mismos docentes del nivel básico hondureño por
la superficialidad y repetición de contenidos vistos con anterioridad en las Escuelas
Normales. Sin embargo, los docentes que logran ingresar cambian la percepción
que tenían sobre el mismo. Los estudiantes del programa se sienten insatisfechos
por el reducido campo laboral que les brinda la Licenciatura Profesorado en
Educación Básica, pues únicamente pueden trabajar en el nivel básico sin
posibilidades de emplearse en educación media, ni obtener equivalencia en las
asignaturas generales al ingresar a otra carrera universitaria; de las que sí se tiene
equivalencia son Historia de Honduras, Español, Sociología y Filosofía General.
Es necesario aclarar este punto, si leemos el PFC nos damos cuenta que el objetivo
primordial de la Licenciatura Profesorado en Educación Básica, como su nombre lo
dice, es profesionalizar a los docentes para que se desempeñen exclusivamente en
ese nivel educativo y no para que emigren a otro.
Se señalaron arriba, de manera general, algunos aspectos importantes de la
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán y el proceso de desarrollo que
94
ha seguido el Programa de Formación Continua. Ahora, es preciso conocer cómo se
está desarrollando la profesionalización docente a través del análisis curricular,
específicamente de los componentes del Plan de Estudios de la Licenciatura de
Profesorado en Educación Básica.
95
CAPÍTULO III. ALGUNAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS PARA EL ANÁLISIS CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA DE PROFESORADO EN EDUACIÓN BÁSICA, UPNFM. Para obtener argumentos sólidos del análisis de los componentes del Plan de
Estudios se presenta en este capítulo la descripción de algunas perspectivas
teóricas y el currículo desde la visión de distintos actores. Es necesario conocer las
aportaciones de algunos teóricos en cuanto al marco conceptual y perspectivas
sobre el currículo como campo de estudio y como expresión formal de las decisiones
de la política educativa en los planes de estudios. Así mismo, identificar que
perspectivas teóricas son las que con frecuencias utilizan los docentes del nivel
básico hondureño para determinar de qué forma ha asimilado la nueva perspectiva
(constructivismo) con la cual fue diseñada la propuesta curricular. Finalmente, se
señalan los antecedentes de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán, en particular su estructura académica. 3.1. EL CURRÍCULO
La historia, la sociedad, la cultura, las experiencias del sujeto son elementos
fundamentales para definir el currículo. Kemmis (1998: 44) recomienda precisar el
currículo antes de definir la visión del mundo en el cual se encuentra inmerso; y para
estudiar el currículo es fundamental tomar en cuenta la producción histórico-social,
que debe ser estudiada y comprendida como tal.
El autor plantea que el problema central de la teoría del currículo debe ser entendido
como el doble problema de las relaciones, entre la teoría y la práctica por un lado, y
el de las relaciones entre educación y sociedad, por otro. En este sentido, Kemmis
(1998) plantea que:
El currículum es un producto de la historia humana y social, y un medio a través del
cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los
procesos de reproducción de la sociedad, incidiendo y quizá controlando, los
procesos mediante los cuales eran y son educados los jóvenes (Kemmis, 1998: 42).
En este sentido, el diseño, ejecución y evaluación del currículo está particularmente
influenciado por los grupos hegemónicos o de poder de la sociedad y del Estado;
96
éstos determinan cuáles son los contenidos y competencias que el currículo debe
tener implícitos y explícitos, además se debe reflejar en la práctica de los sujetos en
un determinado contexto. Alicia de Alba (1998) se refiere al currículo como un
espacio hipotético o un pretexto para la construcción de las identidades, como un
espacio para la creación y detención de sentidos que permite elaborar y establecer
las propuestas educativas donde los intereses dominantes permean e implementan
su hegemonía, dejando ocasionalmente algunos espacios para escuchar intereses
opuestos o alternativos. Asimismo, la autora define el currículo como:
[…] la síntesis de elementos culturales conocimientos, valores, costumbres,
creencias, hábitos, que conforman una propuesta político-educativa, pensada e
impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros
tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía, síntesis a la cual se
arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social;
propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesuales-prácticos,
así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de
los curricular en las instituciones sociales educativas (Alicia de Alba, 1998: 59-60).
La autora considera que el currículo es una propuesta político-educativa, porque
están inmersos los proyectos sociales sostenidos por los diversos grupos que
promueven y establecen un currículo. La representación política del currículo no se
basa particularmente en el asunto partidista, pero tampoco se excluye. Se asegura
que la suma de elementos culturales que conforman y establecen un currículo se
organiza por medio de un proceso confrontativo entre los diferentes grupos y
sectores sociales que elaboran y promueven una propuesta curricular (Alicia de
Alba, 1998: 63-64).
El campo del currículo se establece a través del contacto e intercambio cultural, los
distintos grupos y sectores llevan a cabo confrontaciones para seleccionar e
incorporar en el currículo contenidos culturales que vayan encaminados a lograr sus
propósitos. En esta lucha se observa un conflicto de poder, cuando los grupos están
en condiciones de igualdad se buscarán estrategias para poder negociar, y en la
medida que haya debilidad y disparidad entre los grupos se procederá a la
imposición de los más fuertes (Alicia de Alba, 2002: 16).
97
3.2. LOS PLANES DE ESTUDIOS En el diseño curricular es necesario tener como base la cultura, el contexto escolar,
los sujetos formadores y los materiales curriculares. Gimeno Sacristán (1998: 40)
considera el currículo como el proyecto selectivo de cultura, que involucra la cultura,
el contexto social, lo político y administrativo, que está determinado y
complementado por la acción educativa, asimismo que se hace efectivo dentro del
contexto escolar tal como se ha configurado. Según el autor la cultura esta muy
diversificada y sus componentes reciben valoraciones distintas. Esta diferencia se
aprecia en la composición del currículo, en la opinión de los diversos agentes que
participan en el proceso de enseñanza respecto a los contenidos considerados
valiosos. El conflicto de interés entre los grupos se manifiesta cuando hay
contenidos que se establecen en el currículo como valiosos, pero otros no se
consideran de la misma forma. Por consiguiente, el currículo dominante suele pedir
a los alumnos lo que unos pocos únicamente pueden cumplir (Sacristán, 2002: 73).
En este mismo orden de ideas, Gimeno Sacristán (1998: 36-37) plantea que el
currículo es: a) la expresión socializadora de la escuela; b) instrumento que se
puede utilizar en diferentes situaciones y como elemento fundamental para
comprender la práctica pedagógica; c) estrecha relación con el contenido de la
profesionalización docente; d) como determinante de la calidad de la práctica
docente, y que ésta depende de la diversidad y la forma que se diseñen los
contenidos, finalidades y mecanismos que se desarrollan en el currículo; e) en el
currículo se entrecruzan componentes y determinaciones de formas diversas como
pedagógicas, políticas, prácticas administrativas, productivas de diversos materiales,
de control del sistema educativo y de innovaciones pedagógicas.
Por todo lo antes expuesto, creo que la calidad de la enseñanza, el cambio en las
condiciones de la práctica, el perfeccionamiento de los profesores, las innovaciones
de las instituciones y de sus proyectos escolares no depende exclusivamente de los
contenidos y la forma como se desarrollan en el currículo, sino que en gran medida
depende de la cultura personal del magisterio, de la zona que labora, sea ésta
urbana o rural, del tipo de docente, su trayectoria, sus fortalezas, debilidades, qué
tipo de dinámica escolar existe en el establecimiento educativo, si existen o no
grupos de poder al interior de la institución que estén a favor o en contra en
98
desarrollar los lineamientos de política curricular o propuesta educativa de manera
eficiente. Estos y otros factores educativos influyen para que una reforma no alcance
la calidad educativa deseada, en particular el Plan de Estudios de la Licenciatura de
Profesorado en Educación Básica de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán.
La mayoría de los planteamientos de Gimeno Sacristán (2000:9) sobre el currículo,
se refieren a la forma y significado educativo que adquiere a medida que sufre una
serie de procesos de transformación dentro las actividades de práctica educativa.
Esto es, la brecha o la distancia del currículo como proyecto hipotético, preescrito y
su implementación práctica en un contexto determinado. Por consiguiente, las
condiciones de desarrollo y la realidad curricular no pueden entenderse más que
vistas conjuntamente. La práctica educativa que se percibe en un momento histórico
tiene influencia directa con relación al uso, tradiciones, técnicas y perspectivas
dominantes en torno a la realidad del currículo en un sistema escolar preescrito.
Considera que el significado cultural permite conocer las fases o procesos que pasa
el currículo para su conformación como práctica realizada en un contexto
determinado.
La calidad de la educación y el proceso enseñanza-aprendizaje está influenciado por
el tipo de cultura que en ella se desarrolla, tiene inmerso un significado educativo
que cobra valor por medio de las prácticas y códigos que la traducen en un proceso
de enseñanza para los estudiantes.
El autor considera que el currículo se puede analizar desde cinco ámbitos diferentes
como: proyecto social, existe relación directa entre la escuela y la sociedad. Como
proyecto o plan educativo, considerado como algo real, que integra distintos
aspectos, las experiencias y los contenidos. El currículo como la expresión formal y
material del proyecto o plan, debe tener en sus contenidos, orientaciones y
consecuencias, un formato implícito para ser abordado. Como un campo práctico,
cuando el currículo se concibe de esa forma existe la posibilidad de: a) analizar los
procesos constructivos y la realidad de la práctica desde una perspectiva que les
proporciona contenido; b) estudiarlo con la inclusión de diversas prácticas y no
únicamente de tipo pedagógico, ni interacciones y comunicaciones escolares; c)
hacer efectivo la intercalación que bebe existir entre teoría y práctica educativa. Y
99
por último, el currículo como actividad discursiva, considerado por aquellos que
ejercen esta actividad, sean estos académicos e investigadores.
Por otra parte, Díaz Barriga (1986) divide su planteamiento sobre el currículo en dos
etapas: el analítico conceptual y el histórico conceptual. En cuanto al analítico
conceptual, el autor considera a Tyler y Taba como los clásicos del currículo donde
los aspectos más sobresalientes de ellos era fundamentar las propuestas de planes
y programas de estudios desde una conceptualización funcionalista, apoyados en la
psicología evolutiva con influencia filosófica de tipo pragmático, se considera al
alumno como parte importante para desarrollar el currículo, así como a la cultura y la
sociedad. También, en este primer planteamiento de Díaz Barriga encontramos al
reduccionismo tecnológicista dentro del cual esta Mager, Popham y Baker. Los
aspectos del currículo considerados por ellos estaban basados en la planeación por
objetivos sustentados en la psicología conductista, era de vital importancia la
coherencia entre objetivos, enseñanza y evolución de las sociedades.
El segundo planteamiento el histórico conceptual se enfoca en rastrear las raíces del
discurso curricular (1890-1930) para considerar la forma como se han consolidado
las prácticas educativas vinculadas al progreso y al desarrollo de la sociedad
industrial. Como soporte conceptual, esta propuesta tenía como fundamento la
pedagogía de la sociedad industrial, a partir de aquí surgen los primeros trabajos del
currículo en diferentes disciplinas como son el taylorismo en el campo social, el
conductismo en la psicología, el pragmatismo en sociología (Díaz Barriga, 1986: 20-
21).
El autor, de acuerdo a estos planteamientos, nos aporta que el currículo debe
construir un conjunto de conceptos que permitan el desarrollo de una pedagogía de
la sociedad industrial que incluya diagnóstico de necesidades, perfil del egresado,
objetivos, etcétera, pero considera que lo fundamental del currículo es la parte
interna del mismo para lograr el desarrollo de habilidades técnico-profesionales en el
sujeto para su inserción en el ámbito laboral, en detrimento de una formación más
amplia.
Para conocer respecto a las investigaciones que se han llevado a cabo sobre el
currículo, considero los trabajos de González (2005), quien inicia una investigación
100
sobre el origen y el desarrollo del campo curricular en los Estados Unidos. A través
de este estudio es posible obtener una visión amplia y significativa acerca del
contexto histórico-social en el cual se ha generado y desarrollado el discurso
curricular en ese país. En una primera etapa toma en cuenta la transición del
sistema capitalista hacia una estructura competitiva individualista, así como los
avances en la psicología científica; asimismo, retoma autores capaces de explicar el
currículo como Bobbit (1918) el cual mira al currículo como la preparación para la
vida adulta, y Charters (1923) que considera que las decisiones para la elaboración
del currículo deben basarse en el análisis ocupacional de los adultos, fue la posición
original que normó el diseño curricular en los Estados Unidos. Estas tendencias del
discurso del currículo conllevan un corte de tipo funcionalista de la sociedad y la
educación apoyadas en los avance de la psicología científica, se contraponen a
estas propuestas los trabajos de Dewey (Escuela Nueva) enfocadas en el niño; de
esta manera el currículo que educa para la vida adulta se enfrenta ante el currículo
centrado en el niño (Alicia de Alba, 2002: 24-25).
Por otra parte, Lawrence Stenhouse (1998:5) pretende encontrar una definición de
currículo que no dé tantas cosas por supuestas; por ello dice: “El currículo es un
intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal
forma que quede abierta al escrutinio critico y pueda ser traducida efectivamente a la
práctica”. Para Kemmis (1998: 29-30) esta definición resulta interesante porque pone
énfasis en el currículo como un tipo de puente entre los principios y la práctica
educativa, y en las actividades para relacionar conscientemente ambos, así para
revisar los vínculos entre ellos en sentido de escrutinio crítico que incluye la prueba
de las propuestas curriculares y de las teorías educativas en la práctica. La manera
de actuar del docente en el contexto escolar se condiciona cuando se establece en
el currículo el papel que debe desarrollar y la relación pedagógica entre éste y el
alumno. En los reglamentos educativos se establece compromiso con la escuela y
sus formas de comportamiento que debe mostrar ante los diferentes agentes que
están inmersos en el contexto escolar.
En este sentido, Concepción Barrón (2003) menciona que hay autores como Panza
(1987), Díaz (1981 y 1993), Gimeno (1989) y Posner (1998) que reconocen que la
concepción de currículo no es homogéneo, que existen diversas definiciones,
101
acepciones y perspectivas al respecto. Los orígenes del currículo para estos autores
estuvieron centrados en una perspectiva de la racionalidad técnica, regulada por la
adecuación de medios a fines.
Asimismo, Barrón señala que para Furlan y Aristi (1994) y Panza (1987) las
diferentes acepciones que plantean los teóricos sobre el currículo están ligadas a
otras posturas teóricas que, van desde la lógica de la racionalidad técnica hasta las
teorías criticas reconceptuales (Barrón, 2003: 57-58)
3.3. PERSPECTIVAS TEÓRICAS DEL CURRÍCULO Para revisar la propuesta de profesionalización docente es necesario estudiar el
currículo desde los expertos en el campo educativo. El análisis curricular establece
los parámetros que me permitieron conocer y analizar el plan de estudios de la
UPNFM como un organismo cultural y de socialización en situaciones reales y
concretas. Para ello considero a los autores contemporáneos que hablan sobre
currículo como: Gimeno Sacristán, Alicia De Alba, Ángel Díaz Barriga. Antes de
hacer referencia al currículo es preciso conocer que es un plan de estudios.
[…] el plan de estudios es el conjunto de objetivos de aprendizajes,
operacionalizados, convenientemente, agrupado en unidades funcionales y
estructurados de tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel
universitario de dominio de una profesión, que norme eficazmente la actividades de
enseñanza y aprendizaje que se realiza bajo la dirección de las instituciones
educativas responsables y permitan la evaluación de todo el proceso de enseñanza
(Glazman, 1978:28).
La autora señala que un plan de estudio debe cumplir o desempeñar las siguientes
funciones: Presenta de manera explícita lo que un estudiante debe saber.
Ordena de manera operativa los saberes de una profesión.
Precisa cómo se debe constituir de forma óptima los saberes.
Los productos obtenidos por los alumnos y los recursos materiales usados
por la organización son evaluados para verificar si los objetivos fueron
alcanzados.
Elige y organiza el recurso docente (Glazman, 1978: 39).
102
Siguiendo los planteamientos hechos en el capítulo anterior sobre los
paradigmas de la tradiciones de reforma de la formación docente, podemos
avizorar que también encontramos paradigmas en el currículo, Posner (1998)
plantea cinco perspectivas o paradigmas del currículo que denomina:
tradicional, experiencial, de la estructura de las disciplinas, conductistas y
cognitivas. Cada uno de estos paradigmas en su momento ha buscado
convertirse en la mejor alternativa para que los procesos de enseñanza-
aprendizaje sean más eficientes y eficaces. Es necesario señalar que la
mayoría de los docentes, particularmente en Honduras, se aferran e
implementan el paradigma curricular que viene implícito en las reformas
educativas, sin embargo, hay una minoría que piensan que estos paradigmas
del currículo se deben utilizar y ajustar de acuerdo a las necesidades,
circunstancias y exigencias de los aprendices.
Para estudiar estas cinco perspectivas teóricas o paradigmas, es necesario conocer
algunas recomendaciones: no son las únicas perspectivas posibles, pero son
importantes conocerlas. Es posible que el plan de estudios que analizo no cuente
con los elementos de estas cinco perspectivas. Sin embargo, es necesario señalar
que muchos currículos actuales no pueden ser categorizados claramente como
pertenecientes a una sola de estas perspectivas. Las cinco perspectivas (familias)
representan herramientas analíticas y pedagógicas más que currículos reales. No se
puede olvidar que el currículo es un producto en proceso, derivado del concepto, de
la perspectiva pedagógica, con la que hayamos decido trabajar con los alumnos
cierta porción del saber, con miras a su formación. Además, no podemos ver el
currículo como un fin, si no como un medio pedagógico.
3.3.1. Perspectiva o paradigma tradicional Desde el punto de vista de Posner (1998: 50-67) describiré las cinco perspectivas o
paradigmas del currículo. El autor parte de la perspectiva tradicional desde el punto
de vista de uno de sus críticos principales: John Dewey, quien señala que la
enseñanza tradicional es la “materia de estudio de la educación que consta de
cuerpos de información y habilidades que han sido trabajadas en el pasado; en
consecuencia, la labor principal del colegio es transmitirlas a las nuevas
generaciones”. Otros autores se asemejan a la idea de Dewey señalando que para
103
la perspectiva tradicional la meta básica de la educación es la aculturación de la
comunidad humana. Con relación a este paradigma curricular la mayoría de los
docentes hondureños lo siguen utilizando en sus prácticas educativas, aunque las
reformas educativas tengan implícitos en el currículo otra perspectiva o paradigma,
por ejemplo, los docentes que se profesionalizan en el Programa de Formación
Continua están siendo formados con la perspectiva o paradigma constructivista. El
enfoque constructivista toma como elemento central la participación directa del
alumno para el logro de los resultados escolares. El estudiante es motivado a
descubrir, construir y reconstruir hechos poniendo en juego su propia competencia
cognoscitiva. Sin embargo, estos docentes siguen utilizando el paradigma
tradicional porque consideran que ya lo conocen y que da mejores resultados en el
proceso enseñanza aprendizaje (UPNFM, 2002: 29).
No basta con profesionalizar a los docentes, sino saber cómo éstos están utilizando
los conocimientos adquiridos en el aula. En la profesionalización docente se debe
partir concientizando al docente de la importancia que tiene la profesionalización, no
como ocurre en mi país que muchos docentes asisten a recibirla por aumentar su
salario.
3.3.2. Perspectiva o paradigma experiencial Este paradigma considera las experiencias de los estudiantes en el currículo, lo que
les sucede a los estudiantes tiene influencia directa sobre sus vidas, por tal razón, el
currículo debe ser considerado en forma amplia, no sólo en aspectos que se puedan
planear para los estudiantes en la escuela o fuera de ella. Entre las consecuencias
que se presentan en la vida de los estudiantes, no sólo se aprende en un sentido
formal, sino que influyen toda una serie de elementos, como: pensamientos,
sentimientos y tendencias de acción que la situación engendra en los individuos que
la experimentan. No todos los individuos tienen la misma experiencia en una
situación aunque sea la misma (espacio, tiempo, etcétera). Estos individuos difieren
de sus experiencias con relación a los demás.
Por lo tanto, la perspectiva experiencial de la educación es muy exigente con
cualquiera que trate de adoptar decisiones curriculares prácticas, ya que se supone
que el currículo es más o menos similar al propio proceso de vida y que no hay dos
individuos que puedan o que deban vivir precisamente la misma vida. Las
104
verdaderas creencias son las que tienen buenas consecuencias para el desarrollo
posterior de la experiencia del individuo. La escuela está aislada de los intereses y
problemas de los estudiantes, esto es, la experiencia de su vida cotidiana. Lo
esencial es que haya una relación más funcional de la enseñanza con respecto a las
experiencias de los estudiantes.
La mayor parte de las reformas educativas que se han realizado en Honduras
carecen de un diagnóstico nacional. No se toma en cuenta las experiencias y
necesidades educativas de los docentes, pedagogos, estudiantes, etcétera, sino que
son tomadas en su mayoría de las reformas educativas exitosas de otros países o
condicionadas por los organismos internacionales de crédito. Esto genera un
enorme conflicto para los maestros y estudiantes porque tienen que ajustar el
currículo a las condiciones de un país para el cual no fue diseñado. De acuerdo con
mi experiencia, en el año 2006, cuando se puso en marcha el Currículo Nacional
Básico, hubo conflicto con los diseñadores del currículo y luego con los docentes
que laboran en el nivel básico, porque ambos mostraban dificultades, los primeros,
porque fue difícil descontextualizar el currículo porque no fue diseñado para ser
aplicado en otra sociedad (sólo en España), y los segundos, porque no se les
proporcionó información clara y a tiempo en los cursos de capacitación realizados en
cascada para ejecutar la propuesta educativa.
En mi país Honduras, el paradigma experiencial carece de aplicabilidad, porque a
veces el currículo es diseñado sin tomar en cuenta la realidad en la cual van a ser
ejecutados. Particularmente como docente me he encontrado con algunos
contenidos curriculares que tienen poca o ninguna utilidad en la vida cotidiana de los
estudiantes. Es por eso la necesidad del diagnóstico nacional, como lo señalé arriba,
para que proporcione un panorama general de las condiciones y necesidades más
apremiantes de los ciudadanos y que éstas se puedan plasmar en el currículo para
que los contenidos curriculares tengan coherencia con la realidad.
3.3.3. Perspectiva o paradigma de la estructura de las disciplinas Este paradigma parte de la existencia de una separación entre las materias de
estudio de las escuelas, colegios y las disciplinas especializadas de las cuales se
derivan. Se debe reducir la brecha y permitir, facilitar e involucrar a los estudiantes
de todas las edades en el estudio, y que utilicen las ideas más brillantes que tienen
105
de la disciplina, esto les permitirá desarrollar la confianza necesaria en sus
capacidades intelectuales y la comprensión de una diversidad de fenómenos.
La mayoría de los docentes que laboran en los distintos niveles del sistema
educativo nacional, sólo tienen conocimiento en una disciplina. Sin embargo, en el
nivel de educación básica los docentes imparten más de diez asignaturas, por lo
tanto, deben tener conocimientos sobre éstas. Es por eso que en el Programa de
Formación Continua se han incluido diversas asignaturas y su correspondiente
metodología para ampliar los saberes en estas áreas. Para documentar el punto
anterior se presenta un cuadro y una gráfica sobre las distintas asignaturas que los
estudiantes-docentes están cursando ahora en el PFC y que nunca habían cursado.
Nuevas Asignaturas Total % Diseño Curricular 9 13 Computación 14 20 Sociología 3 4 Investigación Social y Educativa 6 8 Física Elemental 6 8 Desarrollo Integral del Niño 1 1 Fundamentos de Educación Técnica 3 4 Apreciación Artística 6 8 Matemáticas y Metodología 3 4 Cartografía 9 13 Gestión Educativa 2 3 Historia Universal 2 3 Ingles I y II 3 4 Historia Contemporánea 5 7 Total 70 100
106
3.3.4. Perspectiva o paradigma conductista De acuerdo con algunos sociólogos, el desarrollo del currículo no necesitaba
concentrarse en los contenidos sino en lo que los estudiantes eran capaces de
hacer, esto es, los comportamientos que ellos aprenden, adquiridos en la
enseñanza. Los educadores necesitan conocer la manera cómo los estudiantes
hacen implícitos estos comportamientos, que son las condiciones del aprendiz. Se
debe proporcionar oportunidades para que los estudiantes practiquen cada destreza
retroalimentándola hasta que la dominen y luego evalúen su desempeño.
Los paradigmas conductista y tradicional son los más utilizados en mi país, tanto los
maestros como los estudiantes están acostumbrados a evaluar y ser evaluados de
acuerdo a las competencias y actitudes observacionales, si un estudiante no
demuestra empíricamente o de forma observable conocimientos, habilidades y
destrezas en un determinado campo del saber es considerado no apto para pasar al
siguiente grado inmediato superior.
3.3.5. Perspectiva o paradigma cognitivo Las bases del enfoque cognitivo al igual que todos los demás vienen de los filósofos
griegos, particularmente de Platón. Él consideraba que los conocimientos y las ideas
de una persona son innatos; lo que necesitaba el docente es ayudarles a
recordarlos. De acuerdo al autor, el aprendizaje es recolección y la recolección es
búsqueda y descubrimientos de ideas innatas seguidas de la construcción de
conceptos nuevos a partir de tales ideas. Las escuelas le dan mucha importancia al
aprendizaje rutinario y no tienen estrategias para profundizar en la compresión real y
en la reflexión de éste. El currículo le debe proporcionar a los estudiantes la
construcción de sus propios conocimientos con base en los aprendizajes previos y
utilizar éstos en acciones cuyo propósito sea la toma de decisiones y la solución de
problemas.
Posner (1998: 5-6) sostiene que “un currículo es el contenido o los objetivos sobre
los cuales esperan los colegios que los estudiantes respondan”. Otros sostienen que
es un conjunto de estrategias de enseñanza que los profesores planean utilizar.
Estas diferencias conceptuales están basadas en una distinción entre el currículo
entendido como los fines esperados de la educación.
107
Al inicio del capítulo se planteó que algunos autores encontraban diferencias
fundamentales entre las concepciones del currículo, así también hay quienes
focalizan al currículo como medios o como fines, como plan de eventos
educacionales, o como informe de los eventos educacionales. Así como el concepto
de currículo tiene muchas acepciones, también la distinción entre fines y medios.
Anteriormente se habla de diversas definiciones del currículo. Según Posner (1998:
6) no se puede obtener el significado real del término currículo porque aparecen
cinco dimensiones de éste simultáneamente que dificultan obtener un concepto real;
las cuales son: el oficial, el operacional, el oculto, el nulo y el extracurrículo.
Según Posner (1998:13-14) el análisis del currículo es un intento por separarlo en
sus componentes, examinarlos y ver la manera como se ajustan para conformar un
todo, identificar las creencias e ideas con las cuales los diseñadores se
comprometieron y que explícita o implícitamente configuran el currículo, examinar
las implicaciones de esos acuerdos y las creencias en cuanto a la calidad de la
experiencia educativa.
El autor señala que el currículo es manipulado por las autoridades al considerarlo
como la palabra oficial de lo que se va a enseñar. Sin embargo, el currículo es
construido por grupos de individuos confrontados que demandan una acción de su
parte que no está clara y es necesario resolver. Un currículo es un diálogo
permanente entre personas con diferentes creencias sobre la educación. Es
oportuno señalar, que para el análisis del currículo es necesario determinar qué
motiva y guía a los diseñadores. El currículo, al igual que las constituciones, los
tratados y las leyes, deben ser entendidos en términos de su contexto histórico
(Posner, 1998: 37).
Una vez expuestos los planteamientos conceptuales sobre el currículo y plan de
estudios, se señalan los aspectos más sobresalientes del Plan de Estudios de la
Licenciatura de Profesorado en Educación Básica y los antecedentes de la
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán de Honduras.
108
3.4. LICENCIATURA DE PROFESORADO EN EDUCACIÓN BASICA (I y II CICLOS) DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN. 3.4.1. Antecedentes de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán La Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM), es una
institución académica que tiene el compromiso de responder a las más exigentes
expectativas de la sociedad hondureña de conocimientos científicos, tecnológicos y
culturales, para lograr que el presente y futuro de Honduras sea más próspero.
El Gobierno de Honduras, preocupado por el alto nivel de empirismo en el nivel
medio y por la carencia de cuadros técnicos calificados en el sistema educativo
nacional, creó en 1956 la Escuela Superior del Profesorado Francisco Morazán
como parte de su desarrollo cualitativo y cuantitativo, esta institución organizó y puso
en marcha varios programas para atender las inquietudes de formación profesional
presentadas por los docentes de las diferentes regiones del país. En 1978 se creó el
Programa de Educación a Distancia, el cual permite que el estudiante pueda
continuar su formación académica de acuerdo con sus propias aspiraciones,
disponibilidad de tiempo y sin que abandone su trabajo y comunidad en que reside.
En 1981 se creó el Centro Regional de la Escuela Superior del Profesorado
Francisco Morazán, en la ciudad de San Pedro Sula (CURSPS) para atender, a
través de la modalidad presencial, a la población del sector noroccidental del país.
Después de 33 años de trayectoria académica, el 14 de diciembre de 1989, en
cumplimiento al Artículo 17 de la Ley de Educación Superior, este prestigiado centro
de estudios se convierte en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
(UPNFM). La UPNFM es una institución del Estado con personalidad jurídica, sin
fines de lucro, con patrimonio propio y dedicada a la formación y perfeccionamiento
a nivel superior de los cuadros que requiere la educación nacional.
Bajo estas premisas y respondiendo a las condiciones y demandas del Sistema
Educativo Nacional, en la UPNFM se ha venido ampliando y diversificando la oferta
académica; hoy en día, se ofrece oportunidades de estudio a niños y jóvenes en
Educación Prebásica, Básica y Media y se atiende la formación universitaria en los
grados de Técnico Universitario, Licenciatura, Maestría y Doctorado en carreras del
109
área de Ciencia y Tecnología y de Humanidades. Esta oferta se desarrolla en
modalidades tanto presencial como a distancia en las diferentes regiones del país.
En la Sede Central ubicada en Tegucigalpa, el Centro Universitario Regional de San
Pedro Sula, el Centro Universitario de Educación a Distancia y programas
especializados en la profesionalización de docentes en servicio, como el Programa
de Formación Continua el cual estamos analizando.
3.4.2. Estructura académica de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán La Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán tiene como base real un
marco estratégico por áreas con sus respectivos objetivos para lograr el desarrollo
esperado por la sociedad hondureña. Desde mi punto de vista la UPNFM es una de
las instituciones con mayor prestigio en la formación de docentes a nivel nacional e
internacional, posee diversos convenios con la mayoría de los países
latinoamericanos. Los docentes del Departamento de Pedagogía y Ciencias de la
Educación de la Universidad Autónoma de Honduras (UNAH) sienten que esta
institución educativa ha acaparado todo lo referente a los proyectos, programas,
planes de estudios y otros en el campo de la formación docente debido los diversos
convenios nacionales e internacionales que posee. La UPNFM es una de las
instituciones del país que tiene el reto de incorporar los avances científicos y
tecnológicos en el campo de la formación docente desde su creación en 1956 como
Escuela Superior del Profesorado y luego transformada en 1989, en la Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán. Es importante señalar las diversas áreas
por las cuales esta compuesta la estructura organizacional de la UPNFM
(http://www.upnfm.edu.hn/dti/dti.htm)
Área académica
Entre los principales objetivos del Área Académica de la UPNFM están:
-Promover la calidad de la educación hondureña a través de la formación de los
docentes que requiere el sistema educativo nacional al más alto nivel.
-Implementar la reforma curricular promovida por la evaluación externa de las
carreras de pregrado y por las transformaciones en el sistema educativo nacional.
-Sostener la excelencia académica mediante la contratación, actualización y
formación al más alto nivel del personal académico responsable de la formación de
110
los docentes que requiere el sistema educativo nacional.
-Dar continuidad a la proyección de la universidad a nivel nacional e internacional.
Uno de los mayores problemas que ha tenido la UPNFM y particularmente el
Programa de Formación Continua es que el personal que labora en esta institución
carece del grado académico de maestría y doctorado, así como la falta de personal
para preparar a su personal y ofertar en diversas disciplinas en estos posgrados. En
la actualidad esta institución y otras del país están exigiendo a sus catedráticos que
deben poseer una formación docente que esté de acuerdo a los objetivos de las
universidades para permanecer e ingresar a laborar a la institución. Todas estas
exigencias tienen un matiz internacional, las universidades del mundo están
requiriendo los servicios de recursos humanos que posean los grados académicos
que permitan formar de manera eficiente a sus estudiantes para que se incorporen al
mercado laboral con los conocimientos fundamentales para insertarlos de manera
favorable a los cambios que se producen constantemente en la economía mundial y
por ende nacional.
Área de Investigación Principales objetivos del Área de Investigación:
-Hacer de la investigación una de las actividades esenciales de la actividad
académica y crear las estructuras necesarias para ello.
-Revitalizar la función del Centro de Investigación e Innovación Educativa (CIIE)
considerando la necesidad de formación de los futuros estudiantes en la carrera de
la UPNFM y de otras carreras de formación tecnológica científica.
El Centro de Investigación e Innovación Educativas (CIIE) fue fundado en 1959 con
el nombre de Instituto Nocturno Anexo a la Escuela Superior del Profesorado
"Francisco Morazán" (INA), con el propósito de servir de centro de práctica
pedagógica: docente y administrativa. Se crea con su actual nombre desde
diciembre de 1999, con el fin de realizar investigación en los diversos niveles
educativos. Funciona actualmente como una unidad académica adscrita a la Vice
Rectoría Académica y en un futuro inmediato a la Vice Rectoría de Investigación y
Posgrado de la Universidad Pedagógica Nacional "Francisco Morazán".
111
Área Estudiantil Se señalan los principales objetivos del Área Estudiantil:
-Continuar la mejora de los servicios de atención al estudiantado para asegurar su
efectiva inserción al nivel universitario.
-Iniciar la aplicación del reglamento de los procesos de ingreso, permanencia y
promoción de los estudiantes y darle el adecuado seguimiento a los egresados. La
Dirección de Servicios Estudiantiles (DISE) es la unidad académica que coordina,
planifica, ejecuta, supervisa y evalúa la ayuda que permitirá a los estudiantes el
logro de sus competencias físicas, mentales, intelectuales y ético-sociales. Es
coordinada por la UPNFM con la colaboración de los estudiantes de las diferentes
facultades académicas.
La DISE cuenta con los siguientes programas de atención que están a la disposición
de los distintos estudiantes en ambas modalidades de estudio (presencial y
distancia): Programa de Orientación Psicopedagógica; Programa de Asistencia
Socio Económica; Programa de Salud; Programa de Servicios Tecnológicos;
Programa de Divulgación Universitaria; Programa de Investigación y Programa de
Beca. Todos estos programas tienen estrecha relación con las demás áreas
académicas cuyo propósito es colaborar a desarrollar el potencial del estudiante en
las diversas áreas del saber.
Área de Centros Universitarios Principales objetivos planteados del área de Centros Universitarios:
-Replanteamiento de las funciones académicas del Centro Universitario
Regional de San Pedro Sula.
-Reconceptualización y reorganización del Centro Universitario de Educación a
Distancia.
-Impulsar la propuesta de regionalización de los servicios de la universidad para
mejorar la eficiencia institucional.
-Organización de nuevos Centros Regionales.
El principal objetivo de la UPNFM con la educación a distancia está en reducir la
brecha que existe en el ámbito social, cultural y económico que se refleja en la
desigualdad de acceso a los servicios educativos en todos los niveles en especial en
112
la educación superior, que todavía se ve como esperanza para lograr mejores
condiciones de vida.
En la décadas de los 70 las políticas educativas hondureñas se reorientaron para
brindarles la oportunidad aquellos docentes en zonas aisladas de las ciudades
principales y que no podía acceder a los centros de estudios superiores por una u
otra razón y así seguir formándose en el área en la cual laboran o en otras de sus
interés personal y académico.
El Centro Universitario de Educación a Distancia se creó en 1978, pensando en la
incorporación a la educación superior de quienes no han podido incorporarse al
sistema universitario convencional. Este centro universitario esta inspirado en
ofrecer enseñanza superior, especialmente al área rural y adulta que por diversas
razones no han podido incorporarse al sistema convencional de enseñanza superior.
El PFC comparte algunas características con estos centros regionales de educación
a distancia. Ambos se ofrecen en la modalidad a distancia en el área urbana y rural
en las distintas ciudades del país, por lo general las clases se desarrollan los fines
de semana.
Área de Secretaría General y Sistemas de Información Se presentan los principales objetivos del Área de Secretaría General y Sistemas de
Información:
-Consolidar el sistema de información, con el fin que responda a las necesidades
académicas y administrativas de la universidad, vinculando las tareas de la
Secretaría General con las unidades académicas y los programas especiales.
-Promover la aprobación y aplicación del Reglamento General del Estatuto de la
universidad.
En esta área encontramos a la Dirección de Tecnologías de Información (DTI), a
través de sus departamentos de Tecnología Educativa y de Informática, tiene como
objetivo el desarrollo de un Sistema de Información Gerencial (SIG) para modernizar
y automatizar transacciones en las áreas docentes y administrativas de la
Universidad, y el establecimiento de la red entre el campus central y las sedes
regionales, de las estructuras para manejarlas, de la operación de los servicios del
correo electrónico y del Internet de la universidad, de la introducción de las
tecnologías de comunicación e información (TIC) en los sistemas bibliotecarios de la
113
universidad y del entrenamiento del personal y los estudiantes en habilidades de uso
y operación de computadoras.
En general, la DTI de la UPNFM está a cargo, a través de la Unidad de Informática,
de las tareas de diseño, desarrollo, gerencia, mantenimiento y operación de los
sistemas de información y comunicación; la adquisición, operación y uso de los
programas de informática, así como vigilar y mantener el control de calidad y la
eficacia de los sistemas para la comunidad entera de la universidad. De igual forma,
a través del Departamento de Tecnología Educativa, se debe planificar, coordinar,
supervisar y evaluar las labores de la biblioteca, unidad de medios educativos,
centro audiovisual pedagógico y otros recursos que se crean con el fin de apoyar en
forma sistemática la labor educativa de la Universidad Pedagógica Nacional. Es
importante señalar el papel que desempeña la DTI de la UPNFM, porque está
generando conocimientos tecnológicos y de informática a sus estudiantes. La
mayoría de los estudiantes que asisten a las aulas universitarias no tienen accesos a
estos servicios, carecen de computadoras y la minoría que tiene su máquina no
tiene acceso a Internet por los escasos y altos precios que se paga por obtener este
servicio en los hogares.
Área de Financiamiento Principales objetivos del Área de Financiamiento: -Garantizar el financiamiento oportuno tanto de fondos del Estado, como fondos
obtenidos por la autogestión o de fuentes de financiamiento externo que permitan el
cumplimiento de las tareas fundamentales de la universidad. En la actualidad la
UPNFM está dando continuidad al proceso de ejecución del Proyecto de
Fortalecimiento Tecnológico con la colaboración financiera del Gobierno de España
(http://www.upnfm.edu.hn/dti/dti.htm).
Una de las carencias que tienen las instituciones de educación superior en
Honduras, es que las políticas educativas dirigidas a este nivel dan poco importancia
a la tecnología e informática de las universidades, por lo tanto el gobierno no está
comprometido a generar los recursos económicos suficientes para apoyar estas
áreas. Las universidades públicas del país, tienen que buscar financiamientos hasta
cierta medida con otros países y organismos internacionales para poder acceder a
114
este recurso tan valioso en estos tiempos de constantes avances científicos-
tecnológicos.
Esta situación es más lamentable en el nivel básico y secundario, la mayoría de los
centros educativos hondureños en estos dos niveles educativos no cuentan con
servicio de computación, los alumnos egresan sin tener los conocimientos básicos
en esta área, a excepción de las instituciones privadas que sí prestan estos servicios
incluyendo en el currículo las asignaturas de informática e idioma extranjero (inglés).
Uno de los propósitos de las instituciones privadas de ofrecer este servicio es que
los padres de familia con mayor solvencia económica ingresen a sus hijos a sus
instituciones, debido a que las escuelas públicas carecen de estos servicios.
Misión e ideario de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán.
La misión de la UPNFM es: “preparar a los estudiantes para la profesión de
enseñar, a través de la combinación de sus programas de estudios y el desarrollo de
las cualidades científicas, humanísticas y profesionales requeridas para procurar el
desarrollo y transformación de Honduras”.
Su ideario se enuncia de la siguiente forma: En la próxima década la UPNFM será una institución con reconocimiento nacional,
regional e internacional en el campo de la formación de docentes; con una formación
integral en las áreas científicas, tecnológicas y humanísticas, contribuyendo al
desarrollo de la sociedad hondureña (www.upnfm.edu.hn.
La UPNFM para lograr cumplir su misión e ideario debe atender tres funciones
importantes: docencia, investigación y extensión. Actualmente, ofrece servicios
educativos en todos los niveles prebásico, básico, medio y universitario. En el nivel
superior ofrece las modalidades presencial y a distancia en todo el territorio nacional.
Todo lo planteado anteriormente, nos proporciona un conocimiento general sobre el
proceso de desarrollo y consolidación de la UPNFM como institución formadora de
docentes en servicio a nivel nacional. Es por eso, que se le ha confiado coordinar el
programa de profesionalización docente denominado Programa de Formación
Continua del cual se hizo acreedora después de una licitación propuesta por el
gobierno de Honduras a todas las instituciones del nivel superior. En la actualidad,
este programa se concretiza con la puesta en marcha del Plan de Estudios de la
115
Licenciatura de Profesorado en Educación Básica. En el siguiente capítulo se
describen y articulan los componentes que integran el Plan de Estudios y cuál es la
resignificación que los estudiantes-docentes tienen acerca de su profesionalización.
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CAPÍTULO IV. PLAN DE ESTUDIOS: ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES Y RESIGNIFICACIÓN POR LOS ESTUDIANTES-DOCENTES QUE SE PROFESIONALIZAN EN LA UPNFM.
En este capítulo me propongo encontrar los componentes (objetivos del plan de
estudios y de asignaturas, perfil profesional, metodología y evaluación) que integran
la propuesta de profesionalización docente de la Licenciatura de Profesorado en
Educación Básica 1998 vigente en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán de Honduras. Así mismo, buscar la articulación entre ellos para conocer la
consistencia e inconsistencia que tienen internamente. Finalmente, se conocerán las
directrices internacionales que están implícitas en las políticas educativas y políticas
curriculares y cómo se concretizan en el Plan de Estudios, y cuál es la
resignificación que tienen los estudiantes-docentes que se profesionalizan en el
Programa de Formación Continúa de los componentes.
4.1. PLAN DE ESTUDIOS DE PROFESORADO EN EDUCACIÓN BÁSICA. El Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica de la Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán de la República de Honduras, se concibe
bajo los planteamientos teóricos metodológicos e instrumentales establecidos en el
Programa de Formación Continua en el marco de la calidad educativa dentro de los
estándares internacionales para la educación superior. En él se expresan de
manera sintética los elementos socio-culturales y las intenciones propias de la
política educativa de educación destinada a los docentes en servicio.
El PEPEB se plantea desde una mirada epistémica teórica-educativa-
multireferencial, cuyo centro humanista, científico y tecnológico conduce al análisis
de la práctica pedagógica para su replanteamiento, basada en un trabajo de
rearticulación compleja de las relaciones que se tejen entre los diversos
componentes que lo integran; a su vez, propone una puesta en común de los
aportes que facilitan el transito formativo de los estudiantes hacia el mundo
profesional y las exigencias de un mundo global, que demanda cada vez más contar
con egresados de alto nivel de desempeño profesional y ético.
117
Así, el aprendizaje juega un papel central en el esquema explicativo porque permite
comprender cómo se articulan en un todo unitario la cultura y el desarrollo
individual; ya que supone acercarse a la educación y sus fines, a los estudiantes y
académicos, a los contenidos culturales y las necesidades sociales, políticas en un
marco ético. (Ardoino, 1988: 34).
El diseño curricular de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica (I y II
ciclos) parte de un paradigma epistemológico no-positivista, donde los aportes del
constructivismo ocupan un lugar central y protagónico. La psicología en el Plan de
Estudios propone el paradigma constructivista. En oposición a las posturas
empiristas esta corriente otorga al sujeto un papel activo en el proceso de
conocimiento, plantea que la información que provee el contexto es trascendental,
pero no suficiente para que el sujeto conozca. Los saberes que adquiere el sujeto
no es producto de la experiencia sensorial, ni es innato, sino que es construida por
las personas cuando interactúa con los objetos físicos y sociales. (UPNFM, 2002:
29-28).
La característica de este diseño depende de los fundamentos científicos y filosóficos
que lo sustenten; la primer característica curricular del Plan de Estudios de la
Licenciatura de Profesorado de Educación Básica es que la práctica educativa se
entiende como un eje central y transversal que se da a lo largo de sus estudios en
general y en cada asignatura en particular. La segunda característica es el abordaje
de problemas pedagógicos-sociales complejos sólo comprensibles desde una óptica
disciplinaria combinada. De lo anterior surge otra característica del programa, la
vinculación entre teoría y práctica. Considerando lo antes expuesto se propone el
Plan de Estudios como una propuesta curricular innovadora, el énfasis está puesto
en un proyecto de transformación profesional de la docencia en la educación básica
hondureña, concientes de la diversidad de complicaciones que ésta genera a las
escuelas formadoras de docentes.
A partir de dichos procesos cognitivos el estudiante se convierte en mediador, pues
"tamiza" mensajes, valores, ideas, propósitos, en función de su perfil cognitivo y
emocional, su historia personal, sus aprendizajes previos, entre otras cosas. Es
obvio que de todos modos esta mediación psicológica está altamente influenciada
por otros factores, como los sociales y culturales, que definen las mediaciones
118
individuales (intelecto, familia, clase social, factor generacional, periodo político-
social específico, entre otros) (Ardoino, 1988: 35).
4.1.1. Perfil profesional del profesor egresado de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica. El perfil profesional del graduado de la Licenciatura de Profesorado en Educación
Básica (I y II ciclos) parte por un lado, de lineamientos de políticas internacionales
sugeridas al gobierno de Honduras por los organismos internacionales, y por el otro,
desde las políticas locales la misión de mejorar las prácticas curriculares en los
centros educativos a través de la profesionalización de los docentes del nivel básico
hondureño. La creación del Plan de Estudios propició que se reorientaran algunas
políticas educativas y se crearan otras. En efecto, a partir de la creación de la
Licenciatura de Profesorado en Educación Básica el gobierno hondureño decidió
estimular a la profesionalización docente vía estímulos académicos. Para el caso, se
crearon políticas que fueran encaminadas a aumentar el salario de los docentes que
ingresaran al Programa de Formación Continua a profesionalizarse y a otras
universidades a formarse en disciplinas que estén acordes con la formación del
docente de educación básica. Por ejemplo, en la UPNFM y en la Universidad
Nacional Autónoma de Honduras (UNAH) los estudiantes cursan otras licenciaturas
que van de acuerdo al logro de los objetivos del nivel básico hondureño y se les
proporciona el aumento salarial que establece el Estatuto del Docente Hondureño al
adquirir el grado académico de educación superior.
Por otra parte, el Plan de Estudios es congruente con la misión de la Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán. Por consiguiente, se pretende configurar
una comunidad comprometida como institución líder en el campo de la educación
nacional, dedicada a través del trabajo y el estudio, a la formación de educadores de
la más alta calidad humana, científica y tecnológica que ayuden a la transformación
de Honduras.
Por las particularidades del Programa de Formación Continua, la construcción de un
perfil del egresado es un proceso flexible, abierto y transformador. Es un perfil que
se construye a partir de las condiciones objetivas para que los docentes de
Educación Básica cumplan su labor. Esto implica una construcción de determinados
119
saberes que se necesitan para desenvolverse en un mundo cambiante y flexible. Por
ello, se hace necesario precisar algunos aspectos curriculares esenciales que
sirvieron de base para la construcción del perfil profesional.
La Acción Educativa tal como se concibe en el Plan de Estudios de la Carrera de
Profesorado de Educación Básica (I y II ciclos) en el Grado de Licenciatura, se
orienta hacia la adquisición de competencias mediante la apropiación de conceptos,
procedimientos, actitudes, normas y valores. Los docentes del nivel básico siguen
utilizando estos aspectos sin exigencias para modificarlos desde que egresaron de
la Escuela Normal. Las capacitaciones posteriores que han recibido han sido
superficiales en estas áreas, es por eso, que las políticas curriculares carecen de
efectividad al momento de concretizarse en el aula. En este sentido se adopta un
criterio amplio del concepto de Contenido Educativo, el cual supera la visión
tradicional, la que se limitaba a la explicación de datos, de gráficas, de
prescripciones y conceptos provenientes de diferentes ámbitos disciplinarios.
Por consiguiente, en el perfil profesional del Licenciado en Educación Básica se
concretizan los distintos tipos de saberes: el saber propiamente dicho, el saber hacer
y el saber ser. Se hace tomando en cuenta una nueva forma de organizar los
contenidos curriculares, esto es: los Contenidos Conceptuales, los Contenidos
Procedimentales y los Contenidos Actitudinales. Juntos los tres dan cuenta de las
tendencias actuales con relación a la organización de los saberes.
Los Contenidos Conceptuales (Saber) se refieren a los conocimientos propiamente
dichos del área de la especialidad. Éstos le permiten desempeñarse eficientemente
en varios ámbitos que su práctica profesional concreta le exija. Sin embargo, en
cuanto a la docencia resulta necesario aclarar que esto se refiere tanto al saber
científico propiamente dicho, como al saber didáctico aplicado en la relación
pedagógica.
Por su lado los Contenidos Procedimentales (Saber Hacer), se refieren a los
conocimientos que permite a un docente operar sobre un contexto concreto. Desde
esta perspectiva las acciones, los procedimientos y las estrategias cognitivas y
metacognitivas son Conocimientos Procedimentales. Aquí también es necesario
puntualizar que no se refieren al logro de los objetivos de orden cognoscitivo como
120
respuestas a un estímulo representado por los conceptos enseñados, tal como lo
señalaban las antiguas planificaciones; sino, por el contrario, al Saber Hacer. Esto
significa saber que procedimientos y estrategias cognitivas están involucrados en las
habilidades y destrezas que se incorporan en la práctica pedagógica. Se asume que,
cómo se da una clase no es lo mismo que saber darla, pues esto último requiere del
conocimiento del procedimiento práctico y de las habilidades y destrezas qué éste
involucre. Los docentes del nivel básico y secundario hondureño están concientes
que no basta con poseer conocimientos en una determinada disciplina para que
sean efectivo los aprendizajes, sino que se requiere de una preparación pedagógica
que facilite la transmisión de saberes a los alumnos. Sin embargo, un paradigma que
tienen bien arraigado la mayoría de catedráticos que laboran en las universidades
del país es que consideran que lo esencial es poseer los conocimientos de la
materia que se enseña y que lo pedagógico es secundario.
En este sentido los Contenidos Conceptuales resultan incompletos en el
aprendizaje, si no van acompañados por los Contenidos Procedimentales. Ambos
conocimientos se complementan en la práctica pedagógica.
Por último, los Contenidos Actitudinales (Saber Ser) refieren a los conocimientos y
valores que necesita un docente en el desarrollo de tan compleja tarea. Se trata de
darle la dimensión humana a la práctica educativa. En el caso específico de la
docencia, estos contenidos no sólo se refieren a un dominio genérico de
comportamientos, sino que a la conformación de determinadas actitudes ético-
morales frente a la práctica profesional.
En suma, en este perfil profesional se describen las características personales y los
Contenidos Conceptuales, Contenidos Procedimentales y Contenidos Actitudinales
en términos de Competencias Profesionales que les exigirá su práctica educativa, y
que son necesarios para el desempeño eficaz de su labor.
El docente debe desempeñarse de una manera aceptable para la sociedad debido a
que su influencia es decisiva entre los elementos jóvenes de la comunidad. Esto lo
lleva no sólo a cumplir con esmero sus funciones básicas en el proceso educativo
como: facilitador de los aprendizajes, orientador de los alumnos, miembro de una
121
comunidad profesional, investigador de la realidad, y promotor-gestor de desarrollo,
sino también como, ciudadano, padre de familia y profesional comprometido en
proporcionar cambios favorables en sus educandos.
Todas estas dimensiones que para efectos analíticos se describen en forma
separada, en el proceso formativo y en la práctica, y propiamente en la vida misma
del docente, se realizan integradas e interdependientes.
Finalmente, el perfil del docente que se presenta, constituye más que la definición de
un conjunto de competencias de salida de la formación profesional, un auténtico
programa de vida que debería informar la existencia. Se hace necesario distinguir
entre: A. Perfil Genérico, que se refiere al programa de vida.
B. Perfil Específico, esta basado en competencias esperables de la formación
profesional (UPNFM, 2002: 32-35).
Perfil específico de la formación profesional Este tipo de perfil comprende competencias cognoscitivas, actitudinales y
procedimentales en las siguientes áreas de dominio: a) El docente es un facilitador/ productor del proceso de aprendizaje en los alumnos
y de sí mismo.
b) El docente es un activo productor de conocimiento profesional que lo evalúa
críticamente y actúa en consecuencia.
c) El docente es un profesional que tienen las calificaciones necesarias en el dominio
de la especialidad en la que se desenvuelve.
d) El docente es un ser que busca activamente la propia realización y por
consiguiente puede acompañar a los estudiantes en sus propias búsquedas.
e) El docente es capaz de trabajar en equipo, de llegar a consensos, y de actuar de
manera responsable con sus pares.
f) El docente es un profesional que busca la promoción de la sociedad y de la
comunidad concreta con la que trabaja. (UPNFM, 2002: 35-42).
Perfil genérico de la formación profesional Este perfil describe las características y competencias personales que demanda el
sistema educativo nacional en el nivel de educación básica. Se expresa en términos
122
de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores desde el punto de vista
ocupacional de los elementos necesarios para el desempeño eficaz de sus tareas
como educador. En el siguiente cuadro se presenta una descripción más detallada
del perfil genérico de la formación docente: conocimientos, habilidades, destrezas,
valores y actitudes que los estudiantes-decentes deben adquirir en el proceso de
profesionalización docente.
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PERFIL GENÉRICO DE FORMACIÓN PROFESIONAL
CONOCIMIENTOS SOBRE
HABILIDADES Y DESTREZAS PARA
VALORES Y ACTITUDES PARA
1. Los fines, políticas y objetivos de la educación nacional y educación básica en especial.
1. Interpretar y orientar su trabajo hacia los fines, políticas y objetivos de la educación básica.
1. Evaluar con objetividad y sentido crítico la filosofía, principios políticos y objetivos de la educación nacional y en especial de la educación básica.
2. Avances científicos técnicos y metodológicos culturales y humanísticos relacionados con la educación básica.
2. Seleccionar, aplicar y evaluar los contenidos científicos, culturales y metodológicos relacionados con la educación básica.
2. Consolidar los elementos y demás elementos curriculares con los criterios técnicos-metodológicos y humanísticos del nivel de educación básica.
3. La bibliografía pertinente para mantenerse actualizado con el avance del conocimiento científico con relación a su área de trabajo profesional.
3. Tener el hábito del estudio, en procura mantenerse actualizado y estar siempre dispuesto a superarse profesionalmente.
3. Desarrollar hábitos de investigación y actualización profesional.
4. La legislación educativa que norma el sistema educativo nacional especialmente la educación básica.
4. Interpretar las leyes, reglamentos, disposiciones y aplicarlas conforme a las exigencias que demanda el mejoramiento, eficiencia y eficacia de la actividad educativa.
4. Cumplir y hacer cumplir las leyes y reglamentos que norman el sistema educativo bajo los principios de respeto, justicia y equidad.
5. El entorno condicionante y utilizar los recursos de la comunidad que son factores coadyuvantes al proceso educativo.
5. Seleccionar y ensayar estrategias diversas de participación de trabajo de conformidad con los recursos disponibles en las escuelas.
5. Valorar en sus tareas docentes, el material didáctico hecho con los recursos que les ofrece el medio y la escuela.
6. Las características bio- psicosociales del educando, sus necesidades e intereses así como la de padres de familia de la comunidad educativa.
6. Identificar las características individuales de sus educandos y padres de familia para tomarlas en cuenta en la planificación del trabajo escolar.
6. Valorar las diferencias individuales y la dignidad de las personas al atender las necesidades de cada grupo y establecer relaciones interpersonales en ellos.
7. La creatividad del niño en la educación básica.
7. Fortalecer la imaginación creadora de los educandos.
7. Poseer un espíritu crítico, autocrítico y creador.
8. Métodos y procedimientos para el aprendizaje del arte en el nivel de educación básica.
8. Orientar y dirigir adecuadamente los métodos y procedimientos de aprendizaje en las diferentes áreas, que estimule el arte y la creatividad.
8. Atender el valor de cada método y ser flexible en la aplicación e innovación de los mismos.
9. Estrategias de integración y participación en los grupos escolares y comunales.
9. Dirigir grupos, motivarlos, conducirlos a un trabajo productivo y eficaz a para el logro de los objetivos de la educación básica.
9. Tratar con dignidad a las personas y respetarlas en el trabajo de grupos identificar cualidades y permitir el desarrollo de los mismos.
10. Las características necesidades e intereses de las regiones y comunidades del país en las que ejerce la carrera docente.
10. Integrar los recursos y esfuerzos de la educación con los de las comunidades y orientándolos al mejoramiento educativo de la comunidad o región donde trabaja.
10. Valorar las condiciones y posibilidades de cada región y tomar en cuenta sus recursos para una planificación pertinente.
11. Los aprendizajes más frecuentes que se encuentran en los alumnos de educación básica.
11. Detectar en los alumnos problemas y diferencia de aprendizaje para ayudarlos en la búsqueda de soluciones.
11. Promover en los alumnos el desarrollo de la autoestima de sus capacidades.
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De acuerdo con lo planteado en el perfil específico y genérico de la formación
profesional del egresado de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica,
podemos visualizar por un lado el énfasis de las políticas educativas en la
preparación del docente en las áreas científico-tecnológico de forma permanente y
por el otro, lograr la concretización efectiva de las políticas curriculares a través de la
profesionalización docente. Se pretende que el egresado adquiera los
conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes en áreas que por una u
otra razón no habían tenido la suficiente atención en actualizaciones anteriores, pero
ahora se consideran prioritarias para estar a tono con el mercado nacional e
internacional. Estos saberes le permitirán al docente convertirse en un agente de
cambio, que sea más competente y calificado en el dominio de la especialidad en la
que se desenvuelve, un orientador analítico, crítico y reflexivo de su propia realidad
educativa y nacional. Todos estos cambios van dirigidos para que el docente sea
más competitivo y por ende que forme un recurso humano con las mismas
características. En el perfil profesional se le da poca relevancia a la parte
humanística del profesor (se vuelve poco sensible hacia su prójimo) queda rezagada
a un segundo plano, toma importancia la preparación del recurso humano para que
sea competitivo en las áreas definidas como prioritarias desde los discursos y
organismos internacionales particularmente los financieros.
4.1.2. Estructura curricular del Plan de Estudios El componente estructural del plan de Estudios define una organización en tres ciclos
de formación: general, pedagógica y específica y en diversos espacios pedagógicos,
éste último incluye asignaturas, talleres, seminarios y módulos.
1. Ciclo de Formación General. Su finalidad es proporcionar información de la cultura
general, que permita poder analizar los principales problemas sociales de Honduras
y del mundo, también como los diversos supuestos teóricos, metodológicos y
epistemológicos de las corrientes y tendencias actuales en las ciencias y en las artes
y sus implicaciones para la educación.
2. Ciclo de Formación Pedagógica. Su objetivo es el desarrollo de competencias en
función de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales propios de un
docente. Se enmarca en el eje didáctico y en el conocimiento de la cultura escolar y
la pedagogía.
125
3. Ciclo Formación Específica. Su propósito es proporcionar los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales básicos que sirvan de estímulo a los
docentes para innovar en el Campo de la Didáctica Especializada desarrollando una
articulación adecuada con la formación pedagógica. En este sentido se buscan los
espacios para iniciar y profundizar la investigación en el campo educativo. Se intenta
dar las herramientas teóricas metodologías para el desarrollo de la investigación
científica en el contexto escolar.
El otro bloque es el espacio pedagógico (asignaturas, talleres, seminarios y
módulos), se concibe como un conjunto integrado y articulado de conocimientos que
concretizan los propósitos y ejes curriculares de los ciclos del plan de estudios. Son
espacios pedagógicos multidisciplinarios que le proporciona coherencia racional a
los contenidos. Abarca una serie de aspectos que no se pueden tratar de manera
aislada como: número de horas, objetivos, unidades académicas, metodología y
evaluación. Es importante señalar los ciclos y espacios pedagógicos del Plan de
Estudios de la Licenciatura de Profesora de Educación Básica en servicio para tener
un panorama general sobre el mismo.
CICLO DE FORMACIÓN GENERAL
CODIGO ASIGNATURA U.V H/S REQUISITOS
EBE-114 HISTORIA DE HONDURAS 3 3 NINGUNO
EBE-115 ESPAÑOL 3 3 NINGUNO
EBE-111 SOCIOLOGÍA 3 3 NINGUNO
EBE-110 FILOSOFÍA GENERAL 3 3 NINGUNO
EBE-235 APRECIACION ARTISTICA 3 5 NINGUNO
EBE-233 FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN
TENCNICA
3 5 NINGUNO
EBE-232 INFORMATICA EDUCATIVA 3 5 EBE-148
EBE-234 EDUCACIÓN FÍSICA Y SU
METODOLOGÍA
3 5 NINGUNO
EBE-230 INGLES I 3 3 NINGUNO
EBE-231 INGLES II 3 3 EBE-223
CICLO DE FORMACION PEDAGOGICA EBE-161 CREATIVIDAD EN EL
CURRICULUM
2 2 NINGUNO
EBE-116 DESARROLLO INTEGRAL DEL
NIÑO Y DE ADOLESCENTE
3 3 NINGUNO
EBE-117 INVESTIGACION EDUCATIVA 3 3 NINGUNO
126
EBE-120 TENDENCIAS PEDAGOGICAS
ACTUALES
2 2 EBE-116
EBE-151 PLANIFICACION, DESARROLLO Y
EVALUACION DEL PROCESO
ENSEÑANZA APRENDIZAJE
3 3 EBE-120
EBE-262 ELABORACION Y USO DE
MATERIALES EDUCATIVOS CON
RECURSOS DEL MEDIO
3 3 EBE-151
EBE-263 INTEGRACION ESCUELA
COMUNIDAD
3 3 EBE-111
EBE-270 DISEÑO CURRICULAR 4 43 EBE-251
EBE-271 GESTIÓN DE LOS CENTROS
EDUCATIVOS
3 3 EBE-270
EBE-272 PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE 4 4 EBE-271
EBE-240 SEMINARIO SOBRE TÉCNICAS
MULTIGRADO
3 5 EBE-262
EBE-251 PRÁCTICA DOCENTE I CICLO 6 40 EBE-148
EBE-129
EBE- 144
EBE-145
EBE- 290 PRÁCTICA PROFESIONAL II CICLO 6 40 EBE-249
EBE-254
EBE-258
EBE-284
EBE-285 SEMINARIOS SOBRE PROBLEMAS
EDUCATIVOS
3 5 EBE-249
EBE-254
EBE-258
EBE-284
CICLO ESPECIALIZADO
EBE-124 ESTUDIOS SOCIALES Y SU
METODOLOGÍA I
3 3 EBE-114
EBE-134 ESTUDIOS SOCIALES Y SU
METODOLOGÍA II
3 3 EBE-124
EBE-144 ESTUDIOS SOCIALES Y SU
METODOLOGÍA III15
4 4 EBE-134
EBE-125 ESPAÑOL Y SU METODOLOGÍA I 3 3 EBE-115
EBE-135 ESPAÑOL Y SU METODOLOGÍA II 3 3 EBE-125
EBE-145 ESPAÑOL Y SU METODOLOGÍA III 4 4 EBE-135
EBE-118 MATEMÁTICAS Y SU
METODOLOGÍA I
3 3 EBE-161
EBE-128 MATEMÁTICAS Y SU
METODOLOGÍA II
3 3 EBE-118
EBE-138 MATEMÁTICAS Y SU
METODOLOGÍA III
3 3 EBE-128
127
EBE-148 MATEMÁTICAS Y SU
METODOLOGÍA IV
4 4 EBE-138
EBE-119 CIENCIAS NATURALES Y SU
METODOLOGÍA I
3 5 EBE-1 17
EBE-129 CIENCIAS NATURALES Y SU
METODOLOGÍA II
3 5 EBE-1 19
EBE-139 CIENCIAS NATURALES Y SU
METODOLOGÍA III
4 6 EBE-129
EBE-245 HISTORIA CONTEMPORÁNEA Y
SU METODOLOGÍA
3 3 EBE-134
EBE-246 CARTOGRAFÍA GENERAL Y SU
METODOLOGÍA
3 3 EBE-245
EBE-247 HISTORIA CENTROAMERICANA Y
SU METODOLOGIA
3 3 EBE-246
EBE-248 GEOGRAFÍA UNIVERSAL Y SU
METODOLOGÍA
3 3 EBE-247
EBE-249 HISTORIA UNIVERSAL Y SU
METODOLOGÍA
3 3 EBE-248
EBE-250 LINGÜÍSTICA GENERAL Y SU
METODOLOGÍA
3 3 EBE-135
EBE-252 FONETICA Y FONOLOGÍA Y SU
METODOLOGÍA
3 3 EBE-250
EBE-253 MORFOXITAXIS Y SU
METODOLOGÍA
3 3 EBE-252
EBE-254 .LECTURA Y SU METODOLOGÍA 3 3 EBE-2 53
EBE-255 MATEMÁTICAS Y SU
METODOLOGÍA V
3 3 EBE-232
EBE-256 MATEMÁTICAS Y SU
METODOLOGÍA VI
3 3 EBE-255
EBE-257 MATEMÁTICAS Y SU
METODOLOGÍA VII
3 3 EBE-256
EBE-258 SEMINARIO SOBRE TÓPICOS
MATEMÁTICOS
2 5 EBE-257
EBE-259 FÍSICA GENERAL Y SU
METODOLOGÍA
3 5 EBE-139
EBE-260 QUÍMICA GENERAL Y SU
METODOLOGÍA
3 5 EBE-259
EBE-261 BIOLOGÍA GENERAL Y SU
METODOLOGÍA
3 5 EBE-260
EBE-284 SEMINARIOS SOBRE TÓPICOS
ESPECIALES EN CIENCIAS
NATURALES
3 5 EBE-259
EBE-260
EBE-261
(UPNFM, 2002: 46-51).
128
4.1.3. Objetivos del Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica.
Objetivos generales a) Formar profesionales que desde el ejercicio de la docencia del nivel básico,
contribuyan al desarrollo económico y social de Honduras, elevando los niveles de
eficiencia y eficacia del Sistema Educativo Nacional.
b) Elevar la calidad del personal dedicado a la docencia en educación básica,
convirtiéndolos en actores activos en los procesos de actualización transformación
educativa del país.
c) Contribuir con el proceso de transformación educativa nacional mediante la
formación y actualización del recurso humano docente altamente calificado para
desempeñarse de manera eficiente y eficaz según las demandas de la sociedad
hondureña.
d) Impulsar la armonización y transformación radical del Sistema Educativo
Nacional, mediante la nueva práctica docente y la participación de los docentes en
los debates y elaboraciones medulares de revisión y reformulación permanente.
Objetivos específicos a) Sistematizar experiencias que permitan que la adquisición de aprendizajes
significativos social y culturalmente pertinentes evidenciando actitudes positivas
hacia la escuela, los miembros de la comunidad y la sociedad en general.
b) Generar los conocimientos teóricos y prácticos sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la educación básica.
c) Brindar las herramientas teórico-metodológicas para la investigación educativa.
d) Actualizar conocimientos acerca de la formulación, ejecución y evaluación de
proyectos educativos.
e) Incentivar la puesta en práctica de modelos y estilos de enseñanza, sustentados
en un modelo democrático, crítico y representativo.
f) Desarrollar las competencias científico-metodológicas según los avances de las
diversas ciencias.
g) Analizar las corrientes que en materia educativa se dan en el mundo
contemporáneo.
129
h) Brindar las herramientas didácticas para el mejoramiento de la calidad de la
calidad de la educación (UPNFM, 2002: 44-45).
4.1.4. El Análisis Curricular y los Fundamentos del Plan de Estudios El punto de partida de este apartado surge con la pregunta: ¿para qué realizar un
análisis curricular? Según Posner (1998) es necesario realizar el análisis curricular
en virtud de su importancia para las labores realizadas por profesores y
administrativos. Al seleccionar o adaptar un currículo para su uso en una institución,
es necesario determinar si es apropiado para tal situación. El análisis no se limita a
la dificultad de lectura, la calidad de los gráficos, la precisión actual de contenido y la
cantidad de matemáticas requeridas, particularmente en el Programa de Formación
Continua. Se requiere de un examen hábil que determine en qué medida los
supuestos en los cuales se basa el currículo son válidos para la clase y
particularmente para la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
(UPNFM) institución donde se llevara a cabo el trabajo de investigación (pp. 23-26).
Para el análisis del Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica se
consideran los aspectos político, económico y educativo, que tiene implícitos el PFC
y que serán desarrollado posteriormente; así como los documentos que se utilizaron
como referencia de su elaboración de los cuales podemos mencionar: a) el
diagnóstico que se realizó a nivel nacional en las asignaturas de Matemáticas y
Español, en los primeros grados del nivel básico hondureño (primero a tercer grado)
en los cuales los alumnos presentaban mayores índices de reprobación, esta
situación se daba más en las escuelas unidocentes y bidocentes del país; b) las
pruebas de evaluación externa que se realizaron en las escuelas de todo el país; c)
los alcances académicos que tenía los planes de estudios de las Escuelas
Normales; d) las metodologías innovadoras; e) el requerimiento de la licitación
pública y normas académicas de la educación superior; y por último, e) se
consideran los cursos de capacitación que proporcionaba la Secretaría de
Educación Pública.
Estos cursos no motivaban a los docentes y el Programa de Formación Continua
ofrecía solucionar este problema de la mayoría de los docentes que laboran en el
nivel básico hondureño. Este programa se realiza en dos bloques; el primero dura
130
dos años y representa el nivel o grado de Técnico Universitario que incluye seis
periodos académicos y un total de 25 asignaturas seriadas que se cursan durante
los fines de semana; este nivel representa un incremento salarial de 34.5% sobre el
sueldo base. El segundo bloque tiene una duración también de dos años con seis
periodos y 30 asignaturas; al concluir se otorga el grado de Licenciatura y el 69% de
incremento de salario amparado en el Estatuto del Docente Hondureño.
Los documentos más importantes señalados arriba que se consideraron para la
elaboración del Programa de Formación Continúa (PFC), fueron principalmente el
diagnóstico de la situación educativa; el requerimiento de la licitación pública y las
normas académicas de la educación superior. El diagnóstico de la situación
educativa realizado en la década del 90 proporciona información sobre la situación
en la cual se encontraba el nivel de educación básica. La educación primaria se ofrece en dos modalidades: la formal y la no formal; la
formal es obligatoria para los niños de educación preescolar y educación primaria. Se
contabiliza que aproximadamente 170,000 niños (de un millón 400 mil) no tienen
acceso a este nivel educativo, de estos niños el 62% vive en la zona rural. La mayor
parte de la población en edad escolar del nivel básico, 94% la atiende el Gobierno, y
el sector privado el 6%.
Los docentes del nivel básico hondureño reciben su formación inicial en las Escuelas
Normales que son hasta ahora, instituciones de nivel medio sin atención
universitaria, como en algunos países de Latinoamérica (Honduras, Nicaragua,
Uruguay, etcétera. En el nivel básico hondureño laboran 32,144 docentes, de los
cuales el 73.7% es menor de 40 años, el 52.2% se desempeña como maestro en
servicio estricto; el 22.7% son directores o subdirectores; el 24.7% se desempeñan
en otras funciones diferentes a las anteriores. Los maestros que laboran en el nivel
básico que tienen una especialidad es de 14,339 (45%), en Ciencias Sociales,
Pedagogía, Técnico Universitario, en Educación Básica, Letra y Lengua y Educación
para el Hogar. A excepción del Técnico Universitario y la Licenciatura en Educación
Básica, la especialidad es para el nivel secundario (Plan de Estudios Profesorado en
Educación Básica, UPNFM, 2002: 31).
En el aspecto educativo, el Estado a través del plan de estudios tiene el compromiso
de mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de primaria, reduciendo la
131
repitencia y la sobre-edad, los cuales son factores que impiden que los alumnos
puedan egresar de la escuela en el tiempo establecido en los reglamentos
educativos.
Para tener un panorama general de la estructura del currículo de la Licenciatura en
Educación Básica para maestros en servicio: se plantean tres opciones o
dimensiones: Epistemológica, Psicopedagógica - Aspecto Psicológico y Aspecto
Pedagógica. La primera se refiere a una concepción procesual del conocimiento,
donde éste no es una copia fiel de la realidad (supera el realismo positivista clásico),
ni son copias ficticias de la realidad (se opone al formalismo).
Dimensión Psicopedagógica: Destaca la priorización del aprendizaje sobre el
proceso enseñanza; la autonomía –cognitiva y emocional- del estudiante en su
proceso de aprendizaje; señala cómo se conciben las situaciones de aprendizaje
para los estudiantes y del nuevo desempeño del docente, abordados desde dos
ámbitos importantes para el trabajo académico: aspecto psicológico y aspecto
pedagógico (Carretero, 1993: 21).
La Dimensión Psicológica, adopta principalmente el paradigma constructivista; éste
confiere al sujeto un rol activo en la construcción del conocimiento; la información
que plantea el entorno es esencial pero no es suficiente para que el sujeto conozca.
El conocimiento para este paradigma no es producto de la experiencia sensorial, ni
es innata, sino que es construida por el sujeto cognoscente cuando interactúa con
los sujetos y objetos del entorno en el cual se desarrolla. De acuerdo al
constructivismo, en cualquier nivel y momento determinado que se encuentre el
conocimiento en los sujetos es sencillamente un estado transitorio de equilibrio que
se encuentra en constante evolución y que permite al sujeto adaptarse de manera
óptima a las situaciones actuales tomando en consideración las últimas
innovaciones que fundamentan los campos del saber.
En el aspecto metodológico, el enfoque constructivista da lugar para que el sujeto
participe directamente en la construcción del conocimiento y pueda asimilar los
aprendizajes a través de la práctica. El alumno es incentivado a descubrir, construir
y reconstruir hechos considerando su experiencia cognoscitiva. La metodología
132
constructivista se contrapone a la conductista; la primera plantea que la objetividad
del conocimiento se alcanza cuando el sujeto está en contacto directo con el objeto
del conocimiento y es más fructífero cuando más interactúa con él. La educación
planteada desde este paradigma busca impulsar el desarrollo cognoscitivo del
estudiante mediante la promoción de su autonomía en todos los sentidos. La
característica del docente basada en el constructivismo se fundamenta en crear
situaciones idóneas de aprendizaje, promover el autodescubrimiento, respetar la
capacidad y el ritmo que el estudiante aprende, además crear un ambiente
estimulante y productor de experiencias. Este proceso de aprendizaje exige al
docente estar capacitándose constantemente en el lenguaje, los conceptos, las
representaciones, las funciones mentales, los estilos cognitivos y otras situaciones
que presenten evidencias y posibilidades en la cual se sustente la construcción del
aprendizaje. Aspecto Psicológico, cuya perspectiva asume el uso como teoría mediacional el
constructivismo, ésta subrayan la importancia de los procesos cognitivos propios de
cada individuo, de la estructura cognitiva de éstos para abordar el aprendizaje, y de
la manera de procesar y organizar la información.
El constructivismo se entiende como la forma en la que el sujeto aprehende el
conocimiento, debido a que éste no es una copia fiel de la realidad, sino una
construcción del ser humano. La postura constructivista se alimenta de las
aportaciones de diversas corrientes psicológicas asociadas genéricamente a la
psicología cognitiva: el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas
cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la
psicología sociocultural vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales, entre
otras Carretero (1993: 21-22).
A partir de dichos procesos cognitivos el estudiante se convierte en mediador, pues
"tamiza" mensajes, valores, ideas, propósitos, en función de su perfil cognitivo y
emocional, su historia personal, sus aprendizajes previos, entre otras cosas. Es
obvio que de todos modos esta mediación psicológica está altamente influenciada
por otros factores, como los sociales y culturales, que definen las mediaciones
individuales (intelecto, familia, clase social, factor generacional, periodo político-
social específico, entre otros).
133
Desde las teorías mediacionales se destaca cada vez más la necesidad de contar
con modelos de enseñanza (dimensión pedagógica) que incorporen tanto en sus
fundamentos como en su diseño, los procesos de aprendizaje, las estrategias
cognitivas para procesar la información y resolver problemas, los procedimientos
que estimulan la autonomía (de individuos y grupos), así como la transferencia de
estos procesos en la resolución de las tareas escolares.
En este sentido es importante identificar que en educación, los estudiantes como
sujetos bio-psico-sociales no sólo responden ante los estímulos como sugiere el
conductismo, por ejemplo, también le confiere estructura y significado, como
apuntan los teóricos cognitivos y constructivistas, de ahí que dentro de esta
dimensión psicológica se adopte como base teórica para abordar las teorías
mediacionales la interpretación constructivista del aprendizaje. Los componentes de la interpretación constructivista del aprendizaje son:
1) Nivel de desarrollo operatorio
2) Conocimientos previos
3) Zonas de desarrollo próximo
4) Aprendizaje significativo
5) Contenidos potencialmente significativos
6) Estudiantes motivados
7) Funcionalidad del conocimiento
8) Actividad intensa del estudiante
9) Memorización compresiva
10) Aprender a aprender
11) Generación de esquemas de conocimientos
12) Modificación de esquemas de conocimiento (Carretero, 1993: 23).
El Aspecto Pedagógico organiza el conocimiento en espacios pedagógicos abiertos. Por
lo tanto, la construcción del currículo debe ser flexible y no rígida, que considere el error y
experimentación como elementos constitutivos del proceso educativo. De las tres
opciones anteriores se desprende el enfoque multidisciplinario e interdisciplinario del
currículum, el cual se refiere a la docencia como una práctica social compleja que debe
abordarse desde múltiples perspectivas teóricas e instrumentales. La formación docente
debe partir de la articulación de diferentes disciplinas, las cuales estarán suscritas más
por la diversidad que por objetos específicos o por métodos particulares y aislados. Todo
134
lo anterior da lugar para que la UPNFM diseñe la propuesta de la Carrera de Profesorado
de Educación Básica (I y II ciclos), en el Grado de Licenciatura, fundamentada en la
multidisciplinariedad, (es percibida como una cooperación entre diferentes disciplinas no o
poco afines) específicamente basando la construcción del currículo de acuerdo a los
problemas sociales. Por la necesidad que plantea de resolver los problemas sociales, el
enfoque multidisciplinario cada vez se vuelve más importante para el diseño del currículo.
El aspecto pedagógico es la integración de la conceptualización de la enseñanza a
nivel teórico así como el conocimiento experiencia del maestro basado en la
práctica de la docencia en el aula durante el desarrollo curricular. Estos dos niveles
de la enseñanza, el teórico y el práctico, aportan conocimientos indispensables para
la constitución y aplicación del PEPEB.
La enseñanza se concibe como una práctica social, fundamentada tanto en ideas,
posiciones, conocimientos, sentimientos, pensamientos y creencias de los
académicos y de los alumnos, como en la cultura a la que éstos pertenecen y que
en gran medida se refleja en su práctica. Esta práctica se fundamenta en
concepciones pedagógicas y en juicios valorativos, así como en métodos y
procedimientos que el académico comienza a ejercer desde el momento mismo en
que inicia la planeación de sus programas, ya que al hacerlo toma decisiones sobre
los futuros aprendizajes de sus estudiantes y sobre lo que va a enseñar y cómo va a
hacerlo.
La enseñanza significa crear situaciones de aprendizaje que le permitan al
estudiante asimilar, desarrollar y ejercer dichos aprendizajes y, asimismo, producir
aquellas estrategias de enseñanza mediante las cuales el académico ayudará al
estudiante en la adquisición de aquellos aprendizajes.
Es importante destacar que el PEPEB presenta un enfoque basado en
competencias profesionales para alcanzar los rasgos del perfil de egreso y con ello
propiciar que los estudiantes movilicen sus saberes dentro y fuera de la universidad;
esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones escolares y considerar,
cuando sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales.
135
El modelo educativo por competencias se aborda desde un enfoque que combina el
modelo instrumental del Banco Mundial, el constructivismo, conductismo; y se
complementa con el modelo educativo de los cuatro saberes de la UNESCO:
aprender a aprender, aprender a ser, aprender hacer, y aprender a convivir.
En el currículo se advierten competencias de tipo genérico y específico, las primeras
son transversales y las debe poseer cualquier profesional para actuar tanto en los
ámbitos laborales como sociales y la segunda es un saber especializado para llevar
a cabo labores concretas de una profesión o disciplina (Carretero, 1993: 25).
Competencias Genéricas:
Las competencias genéricas identificadas en el currículo son de: Formación,
Comunicación, Pensamiento crítico, Uso de la Tecnología en correspondencia con
las determinadas en el proyecto TUNING a partir de su investigación en América
Latina, en las que se consenso sobre las competencias que todo profesional debe
poseer.
Se considera importante dar a conocer el análisis conceptual de cada una de las
competencias propuestas en este modelo con el fin de facilitar una comprensión
relativamente homogénea del significado de esas competencias para la
Universidad.
a) Competencia de formación: lo que está competencia pretende es que los
estudiantes logren integrar los contenidos en diversas situaciones (académicas,
profesionales, sociales, productivas, laborales e investigativas) para la solución de
problemáticas a través del empleo de métodos centrados en el aprendizaje
(aprendizaje basado en problemas, cooperativo, colaborativo, significativo,
consultoría y proyectos, entre otros) con autonomía y con valores que se expresen
en convicciones, así como su compromiso con la calidad en su modo de actuación
de acuerdo a los estándares establecidos.
b) Competencia de Comunicación: J. Bruner (1997) describe el lenguaje como: “No
sólo el medio de interlocución sino como el instrumento que el propio estudiante
puede utilizar para ordenar el entorno”. El habla, además de ser utilizada como
sistema de comunicación, ofrece un medio para reflexionar sobre los procesos de
pensamiento y controlarlos. Es, por lo tanto, un medio para acceder a la reflexión y
136
el aprendizaje. Por su parte, la habilidad de la comunicación escrita se expresa en
el dominio de conocimientos del código escrito y en la aplicación de estrategias
necesarias de redacción. Para utilizar eficazmente la comunicación escrita es
necesario conocer las reglas lingüísticas del idioma: la gramática, los mecanismos
de cohesión (enlaces, puntuación), y coherencia (estructura) según el tipo de texto y
la más adecuada distribución del texto.
Una buena comunicación oral y escrita facilita la consecución de numerosos
objetivos tanto en el ámbito académico como laboral. El resultado de muchos
procesos de aprendizaje y solución de problemas normalmente se comunica a
profesores, compañeros, directores y jefes mediante escritos y/o presentaciones.
Aunque las técnicas y estrategias necesarias para conseguir una buena
comunicación deben de ser parte del bagaje instrumental con el que los estudiantes
comienzan la licenciatura, el trabajo que se realice debe dirigirse también a practicar
y reforzar estas habilidades lingüísticas.
c) Competencia de Pensamiento crítico: con esta competencia lo que pretende el
plan de estudios es que el estudiante desarrolle el pensamiento crítico para llegar a
un juicio razonable ejercitando una mente abierta y reflexiva a través de habilidades
como el descubrimiento, el análisis, la evaluación y la construcción de conocimiento
que lo lleva a comparar perspectivas interpretativas y/o teóricas.
d) Competencia de ciudadanía: La formación de un ciudadano moderno implica una
educación basada en el diálogo en la que se construya a partir de una ética
comunitaria democrática, de la crítica, de la justicia, de la profesionalidad y del
cuidado. Esto implica que se procure formar bajo condiciones que les permitan ser
conscientes de las problemáticas que enfrenta la sociedad asumiendo posturas
críticas y propositivas que entiendan y comprendan su papel como profesionales
con la responsabilidad de buscar una vida más justa, a partir de las competencias
que se desarrollen durante su proceso de formación pero sin descuidar que según
el ámbito de trabajo se desenvuelvan humanamente, es decir, consideren a los
otros sujetos como seres humanos, que se procuren el tacto y la sensibilidad en el
ejercicio de la profesión.
Los estudiantes del PEPEB durante y al final de su formación deben actuar ante los
distintos cuerpos de trabajo de acuerdo con los principios generales de respeto a la
137
diversidad cultural con responsabilidad social y compromiso ciudadano para
enfrentar y resolver conflictos profesionales, ejerciendo su ciudadanía democrática,
lo cual les permite resolver problemas en un contexto multicultural y diverso con
base en los valores universales y principios éticos aceptados y considerados
propios, fomentando con ello el desarrollo de la sociedad.
e) Competencia de uso de la Tecnología: por las necesidades del contexto de esta
sociedad de conocimientos los profesores egresados del PEPEB aplicarán las
tecnologías de la información y la comunicación como herramienta de apoyo para la
solución de problemáticas del campo profesional y social a través del uso apropiado
de recursos y metodologías para el desarrollo del aprendizaje, la comunicación, la
formación disciplinar y la investigación logrando una eficiencia en la búsqueda y
procesamiento de la información y la comunicación. (Carretero, 1993: 26). Competencias Específicas Las competencias específicas son saberes especializados para realizar labores
concretas propias de una profesión o disciplina que se aplican en determinado
contexto. Se refieren a la capacidad de una persona para aplicar sus conocimientos
a la resolución de problemas relacionados con situaciones del campo profesional de
acuerdo a lo que este requiere de ellos y pueden estar en función también de una
norma reconocida por organismos acreditadores y certificadores nacionales e
internacionales.
Actores Educativos En el mundo educativo lo que acontece tiene mucho que ver con los agentes que
dan vida con sus acciones a las prácticas educativas, no se trata de negar el poder
de las estructuras creadas, previas a la existencia de los agentes concretos que
nacen en ellas, sino de resaltar el valor de las acciones y el papel de los sujetos para
entender el proceso educativo y su posible cambio.
Desde esta postura el argumento estriba en concebir a los autores del proceso
aprendizaje y enseñanza como actores concretos con historias particulares que son
compartidas en una colectividad, en espacios como la institución y el aula, en los
cuales resulta necesario intervenir para poder construir una práctica diferente.
138
En este proceso educativo centrado en el aprendizaje y en el estudiante, las
competencias se conciben como base pedagógica por lo cual es necesario abordar
el papel del estudiante y del académico así como puntualizar sus características.
Estudiantes Los estudiantes serán competentes en su campo profesional, además de convertirse
en sujetos de transformación de la sociedad por la formación integral que se
promueve y para esto la institución asume que este actor será:
Centro de la institución junto con el personal académico.
Responsable de su aprendizaje.
Desarrolla capacidades, habilidades, aptitudes, actitudes y valores para
aprender teniendo como referente el desempeño.
Desarrolla competencias para resolver problemas, alcanzar objetivos y
transformar situaciones, que le permitan lograr una comprensión común o
compartida a partir de la colaboración con los demás
Participa y desarrolla proyectos de investigación, inversión, extensión,
vinculación, gestión, entre otros; de manera individual o colegiada.
Reflexiona sobre su propio aprendizaje que le permite modificar ideas,
enfoques y conocimientos para mejorar su desempeño.
Hace uso de novedosas herramientas tecnológicas para la solución de
problemas instrumentales de la práctica.
Aplica sus saberes en la solución de problemas que se le presentan durante
el proceso de formación y en ejercicio de la profesión
Es coparticipe de los procesos de evaluación en los que se encuentra
inmerso.
Asume una cultura y conciencia medioambiental para la solución de
problemas sociales y profesionales.
En la docencia se deben provocar procesos de aprendizaje significativo para los
estudiantes, a través de la selección y organización de los contenidos, la
formulación de interrogantes que propicien el debate, la evaluación de la tarea
realizada y la progresiva construcción de un conocimiento científico en los
estudiantes.
139
El Docente El nuevo académico ya no puede ser un simple ejecutor de los principios y
directrices curriculares elaborados por otros, sino que debe tener una concepción
propia de lo que significa educación y de la importancia del aprendizaje y la
enseñanza.
La tarea del académico debe transitar hacia modelos más innovadores; como guía y
orientador que motive al estudiante para la búsqueda de conocimiento e
información. La orientación a los estudiantes es una de las tareas más importantes
del académico, y él, deberá aportar criterios a los estudiantes para que ellos
seleccionen la información ante la inmensidad de datos y documentación.
Esta posición genera un desarrollo continuo del conocimiento de los profesores en
aspectos didáctico-pedagógicos y demanda una docencia más innovadora. Este
conocimiento le brinda un marco teórico-metodológico para intervenir, experimentar
y reflexionar su tarea académica en relación con el proyecto educativo de su centro
de trabajo.
En el nuevo modelo debe actuar como mediador en el proceso de aprendizaje de
los estudiantes, debe estimular y motivar, aportar criterios, diagnosticar situaciones
de aprendizaje de cada estudiante y del conjunto de la clase.
La docencia exige de los profesores el conocimiento de las teorías y estrategias
pedagógicas que permitan desarrollar procesos enriquecedores de aprendizaje
significativo, útil, práctico y abierto a los cambios del tiempo. Una docencia basada
en el modelo constructivista que tome en cuenta algunas competencias y que debe
conducir al estudiante:
a la adquisición de una información básica y procurarle una progresiva
autonomía en la adquisición de conocimientos.
al desarrollo de la capacidad de reflexión e innovación, en la optimización
de instrumentos y lenguajes especializados, de documentación, de fuentes
de información y de conocimientos básicos.
El modelo del capital intelectual concibe al académico (junto con los estudiantes)
como el principal activo del sistema educativo y de la institución, su cuidado y
140
mantenimiento será una responsabilidad compartida entre el académico y la
institución en la que trabaja. Los activos centrados en el académico comprenden el
know-how (conocimientos profesionales), la pericia, la capacidad creativa, la
habilidad para resolver problemas, la gestión, el liderazgo y la capacidad de ejercer
la docencia (Carretero, 1993: 27-28)
A partir de todas estas consideraciones se identifica el perfil del académico como el
conjunto de características que debe poseer el mismo para el desempeño óptimo de
sus tareas; está determinado por las funciones y roles que debe desempeñar en el
presente y con cara al futuro, desde el punto de vista social, político y pedagógico.
El académico es la persona que enseña una ciencia, técnica o arte. Su función es
una forma de servicio público. Para su desempeño necesita una formación, ciertas
características personales para la docencia, competencias docentes, manejo de la
investigación y determinadas condiciones de desempeño institucional.
Competencias del Docente: Facilitador, motivador, tutor, estimulador del aprendizaje, investigador-
extensionista y vinculador.
Considera los saberes como recursos, para que en su práctica personal crítica y
reflexiva los utilice en las actividades de docencia, investigación, aplicación
tecnológica, la gestión, entre otras.
Trabaja regularmente a través de los campos problemáticos.
Negocia y conduce proyectos académicos con los estudiantes.
Adopta una planificación flexible e indicativa.
Asume su responsabilidad de facilitador y junto con estudiantes y otros
académicos evalúan desempeños.
Se convierte en sujeto involucrado en la problemática a resolver.
Aprende con los demás.
Requiere de dominio de contenidos y de métodos de aprendizaje que le permita
desarrollar adecuadamente su práctica.
Promueve la interrelación y el uso de los recursos de información y tecnología.
141
Propicia la resolución de problemas sociales y profesionales: medioambientales,
demográficos, desarrollo sustentable, migración, empleabilidad, derechos
humanos entre otros.
ÁMBITO DE LA INVESTIGACIÓN
1. Manejo de metodologías y técnicas de investigación en el ámbito educativo y
disciplinar que imparte.
2. Participación en, al menos, un proyecto de investigación colegiado.
3. Generación de productos tales como publicaciones, patentes, prototipos y
artículos en congresos.
4. Incorporación activa de alumnos a proyectos de investigación.
DESEMPEÑO INSTITUCIONAL
1. Conocimiento y cumplimiento de la normatividad institucional.
2. Conocimiento del programa educativo en el que se desempeña.
3. Participación de calidad en las comisiones académicas.
4. Productividad del trabajo en academias.
5. Participación en tutorías.
6. Participación en asesorías disciplinares.
7. Asesorías a prestadores de servicio social.
8. Dirección de procesos de titulación.
9. Promoción de altos índices de asistencia.
10. Promoción de bajos índices de deserción.
11. Generación de altos índices de satisfacción entre alumnos, pares
académicos, directivos y consigo mismo.
12. Generación de una evaluación académica institucional de calidad.
13. Vinculación con el entorno para proponer alternativas de solución a problemas específicos. (Ander-Egg, 2004: 43-47).
Por otra parte, en segundo lugar, está el aspecto político que se dirige
específicamente a atender aquellos niños que se encuentran en zonas aisladas y de
mayor pobreza. El tema de la formación del personal que labora en el campo de la
docencia desde el origen de los sistemas educativos ha sido un tema bastante
complejo. En casi todo el mundo son notorios los cambios que se están produciendo
142
en los sistemas de formación de docentes, la tendencia es la articulación de estos
espacios con las universidades, que genera la actualización científica de los
docentes. En las últimas décadas los países del mundo están dejando a las
universidades para que lleven a cabo la formación de los docentes en los diferentes
niveles educativos, aquellos países que no lo hacen por diferentes razones (tradición
de sus instituciones) de una u otra forman buscan la articulación de las Escuelas
Normales con las universidades.
De manera constante se están llevando a cabo congresos nacionales e
internacionales para tratar los aspectos críticos de los sistemas educativos,
particularmente la formación de docentes. En el informe de la UNESCO del año
1996, La educación encierra un tesoro, se señala que todos los países del mundo
periódicamente tienen que realizar reformas en los sistemas educativos
preferentemente en métodos pedagógicos, contenidos y gestión educativa. El
objetivo principal de estas reformas educativas se plantean en mejorar la calidad de
la enseñanza tomando como eje central estos tres aspectos: el mejoramiento de la
preparación de los docentes; la concepción de los programas de estudio y aspectos
conexos; y la gestión de las escuelas. El primer aspecto se refiere a la revalorización
de la formación docente, que ésta pase del nivel secundario o medio al universitario
o superior. Esto es lo que está ocurriendo en todos lo países latinoamericanos,
particularmente en Honduras donde se reduce el número de Escuelas Normales y
las que aún funcionan pasan a formar docentes a nivel superior con características
similares a las universidades.
El segundo aspecto, tiene mucha relación con el primero; los programas escolares
deben tener estrecha relación con los contenidos de la formación de docentes. Se
plantea que no se produce una enseñanza de calidad si no existe armonía en el
logro de objetivos de la escuela entre el director del centro educativo y los docentes.
De acuerdo con mi experiencia como docente hondureño, esta situación tiene lugar
con frecuencia en el nivel primario y secundario, en donde los administrativos y los
docentes están en constante confrontación, porque los primeros son autoritarios en
la mayoría de las funciones que realizan en las escuelas; los administrativos no
tienen la preparación previa para ocupar estos cargos. Los requisitos para obtener
143
estas plazas es poseer siete años de antigüedad en el servicio y aprobar el examen
de concurso, pero, por lo genera, los colegios magisteriales manipulan los resultados
para ubicar a sus afiliados más cercanos.
Por último, tenemos el aspecto económico. Los primeros estudiantes-docentes
graduados del PFC fueron financiados por el Banco Mundial, el cual cubría el pago
de docentes y libros de textos, mientras que el estudiante no efectuaba ningún
gasto. Por otra parte, Banco Interamericano de Desarrollo (BID) financió a los
estudiantes de los departamentos de Lempira, Copan e Intibucá, luego de investigar
cuáles eran los departamentos más pobres de Honduras. Además la Cooperación
Española sufragó los gastos a 1,200 docentes para su profesionalización y la
Comunidad Económica Europea para que continuaran estudiando el Técnico
Universitario respaldó financieramente a los docentes de zonas afectadas por el
huracán Mitch en 1998.
Para que la UPNFM diera inicio con la elaboración del Programa de Formación
Continua, el gobierno de Honduras tuvo que proponer a todas las universidades del
país una licitación a nivel nacional para que presentaran propuestas de programas
de profesionalización docente. De todas las universidades del país, solamente la
UPNFM presentó propuesta, la cual fue aceptada, aprobada y puesta en marcha en
junio de 1998. Una de las razones para que la UPNFM haya sido la única que
presentó propuesta de programa de profesionalización docente, es porque es una de
las universidades del país dedicada a la formación docente, mientras que las demás
no estuvieron el interés y la suficiente preparación en este campo de la educación.
Para la elaboración del Programa de Formación Continua fue considerado el
enfoque constructivista, debido a que las prácticas de proyectos educativos
anteriores con mayor éxito en Honduras se basaron en esta perspectiva, como la
Escuela de Calidad, la Escuela Saludable y otros. Es necesario tomar en cuenta
estos tres aspectos señalados arriba para generar cualquier reforma o
reconstrucción de los sistemas educativos y la formación de docentes en todos los
países que pretenden mejor la calidad de la educación.
El Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica señala que no basta con
las reformas educativas que se puedan suscitar en el currículo y en la formación de
144
docentes, sino que deben considerarse también las necesidades educativas, de la
sociedad y la función educativa. Los docentes del nivel básico están convencidos
que las reformas educativas deben diseñarse de acuerdo a las necesidades más
prioritarias de la sociedad y de los alumnos en particular y no basarse en
recomendaciones de los organismos internacionales, la mayoría de veces éstas van
en contra de los intereses de todos los ciudadanos y benefician solamente a los
grupos que tienen el poder económico en el país (UPNFM, 2002: 14-15).
4.1.5. Contenidos y propósitos del Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica Los contenidos y los propósitos que forman el Plan de Estudio de Profesorado en
Educación Básica se encuentran dos ejes fundamentales: uno basado en los
contenidos de matemáticas y español y el otro en metodologías orientadas a
técnicas participativas constructivistas. Recupera las experiencias de República
Dominicana en cuanto a las modalidades presencial, distancia y mixtas de acuerdo al
tiempo y contenidos. Los elementos de planeación que influyeron en el proceso
elaboración del Programa de Formación Continua fueron: objetivos, razonamiento o
filosofía educacional que subyace el Plan de Estudios de Profesorado en Educación
Básica, así como los contenidos, características de los objetivos, actividades,
materiales, principios, cronograma, estructura administrativa, entrenamiento de
profesores y su evaluación.
Por consiguiente, el Programa de Formación Continua fue creado pensando en las
carencias que tienen los docentes y alumnos del nivel básico en las asignaturas de
matemáticas y español. Estas carencias de los docentes afectan directamente a los
alumnos, por tal razón, uno de los objetivos del PFC es proporcionar las
herramientas básicas para que docentes y estudiantes mejoren el rendimiento en
estas áreas del saber y en otras. En este mismo orden de ideas, el PFC se basa
específicamente en reforzar y superar cualquier tipo de dificultad que tienen los
docentes hondureños en el proceso enseñanza aprendizaje.
Debido a esta situación, el PFC no proporciona una educación integral, el docente
carece de conocimientos fundamentales en áreas como psicología y epistemología.
El maestro que egresa del PFC y desea estudiar una licenciatura en la UPNFM o en
145
otra universidad, no se le proporciona equivalencia de las asignaturas generales,
sino que sólo cuatro de ellas (Español General, Historia de Honduras, Filosofía
General y Sociología General). Esto es considerado por los estudiantes como una
desventaja que tiene el PFC. Sin embargo, los propósitos del PFC son claros y se
expresan a nivel universitario con la característica que es una “licenciatura cerrada”
porque el docente únicamente puede ejercer la docencia en el nivel básico como lo
había venido haciendo, pero el estudiante tiene la posibilidad de seguir estudios de
posgrado como maestría y doctorado. Las metas y objetivos educacionales, además
de lo señalado arriba, son mejorar la calidad educativa del nivel básico hondureño
de primero a sexto grado y evitar que el docente emigre a otro nivel educativo. Entre
las metas educacionales que persigue el PFC están las siguientes: a) evitar los altos
porcentajes de reprobación de los alumnos en las escuelas unidocente y bidocente
del país; b) reducir la deserción como resultado del fracaso de los alumnos en el
nivel básico; c) elevar la valoración social del docente del nivel básico hondureño.
Los tipos de objetivos de aprendizaje que se les da mayor énfasis en el PFC es el de
proporcionar al docente un mejor dominio de las cuatro asignaturas básicas
(Español, Matemáticas, Estudios Sociales y Ciencias Naturales) y que conozca y
practique metodologías innovadoras y participativas. (Cuestionario: Coordinador
PFC. UPNFM, 2007).
Un plan de estudios tiene implícito distintas metas educativas, entre las cuales se
pueden mencionar: en primer lugar, las metas de la sociedad, que se refieren a lo
que los ciudadanos o diseñadores de política desean que las instituciones políticas,
económicas, sociales, y educacionales del país alcancen. En segundo lugar, las
metas administrativas, que se basan en lo que los líderes de la organización desean
lograr en las instituciones permitiendo el mantenimiento y mejoramiento de éstas. En
tercer lugar, las metas educacionales, las cuales señalan lo que los ciudadanos y
diseñadores de política desean que las instituciones de educación formal alcancen,
es decir, lo que los colegios e institutos de enseñanza superior logren, expresadas
en términos de las características de las personas que han sido bien educadas. Por
último, están las metas y objetivos de aprendizaje, que establecen todo aquello que
se espera que las personas aprendan como consecuencia de ser estudiantes en una
institución educativa (Posner, 2004: 75-80).
146
Por otra parte, el Programa de Formación Continua tiene formas específicas para
representar el tema de estudio a los estudiantes-docentes, como por ejemplo: los
estudiantes-docentes tienen un libro de texto que es proporcionado por el PFC, que
le sirve de apoyo y orientación para realizar diagnóstico de sus alumnos que tienen a
su cargo en las escuelas del nivel básico, luego se elabora un plan de intervención
que es revisado y aprobado por el catedrático del PFC; posteriormente, se elabora la
planificación, el material didáctico y la evaluación. Se considera en la planificación la
vinculación de la comunidad donde se encuentra inmersa la escuela y la mayoría de
las actividades que se van a desarrollar en dicha planificación. Toda la planificación
se lleva a cabo desde la perspectiva constructivista, bajo el supuesto que el niño
adquiere mayor motivación cuando participa activamente en el proceso enseñanza
aprendizaje, particularmente en las escuelas unidocentes y bidocentes donde los
maestros atienden varios grados al mismo tiempo, esto permite disminuir el trabajo
docente utilizando prácticas constructivistas.
Es fundamental señalar en qué medida el Plan de Estudios de Profesorado en
Educación Básica desempeña un papel hegemónico en sus propósitos y contenidos.
Particularmente, los objetivos son un mecanismo hegemónico, que en forma directa
o indirecta se trata de lograr los intereses del Estado o del grupo dominante a costa
de los demás agentes educativos y sociales.
El Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica, como cualquier currículo,
tiene requisitos temporales que permiten su operatividad, estos son: el físico,
organizacional, temporal, personal, económico, el político-legal. Estos factores
constituyen el marco del Plan de Estudios, y actúan como recurso y límite a la vez
de implementación curricular. Un análisis de los factores marco temporales de un
Plan de Estudios considera sólo la cantidad de contenido incluido en el mismo. La
dificultad de este contenido y la audiencia que se espera que lo domine, puesto que
estos tres factores afectan el tiempo necesario para enseñar el currículo.
El espacio físico es donde enseñan los profesores, y los materiales que utilizan
como son los bienes más obvios y tangibles para enseñar. También abarca el
ambiente natural, salón de clases, laboratorios, los equipos y materiales
proporcionados para la enseñanza. El PFC cuenta con los materiales didácticos e
147
instalaciones adecuadas para que los estudiantes reciban su formación. La principal
sede es la UPNFM está ubicada en la capital Tegucigalpa, y las demás en las
ciudades de los diferentes departamentos del país.
En cuanto al marco temporal, la cantidad de tiempo disponible no es la única
limitante temporal de un Plan de Estudios. La frecuencia y duración del tiempo
también afecta su implantación. En su análisis curricular, el docente puede ser capaz
de determinar si el currículo representa una respuesta a estas clases de presiones
temporales; podrá evaluar también la posibilidad de que el currículo prospere dentro
del ambiente actual de restricciones temporales. Los estudiantes-docentes, de
acuerdo al tiempo que han permanecido en el PFC, pueden determinar en qué grado
los aprendizajes recibidos influyen directamente en su práctica educativa y si están
de acuerdo con las expectativas que ellos se plantearon antes de ingresar al PFC.
El marco político legal: éstas no son unidades autónomas. La categoría de eventos
posibles en el salón de clases está siempre determinada por decisiones previas
como asignación de tiempo y obtención de fondos. El PFC tiene directrices
directamente del gobierno central a través de reglamentos, estatutos, etcétera, que
se ponen en marcha a través de la UPNFM para lograr profesionalizar a los
docentes en servicios del nivel primario, con el objetivo de brindar educación de
calidad a los niños hondureños de este nivel.
En el marco organizacional, la escuela es considerada como la unidad
organizacional más significativa que determina en que medida el nuevo Plan de
Estudios será eficaz y eficiente o fracasará. El marco personal proporciona la
identidad a la institución, esto es, cada institución es única aunque haya otras
dedicadas a la misma labor educativa. Son las características del personal
académico (profesores, estudiantes, administradores, supervisores) las que permiten
la identidad institucional.
Es posible que la población estudiantil cambie o se desplace a otras zonas
demográficamente o que los profesores, se retiren, renuncien, y sean transferidos a
otro distrito escolar. El personal sigue funcionando como un marco relativamente
estable. Todo los cambios ocasionados en la escuela afecta directamente el buen
148
desarrollo del Plan de Estudios. Asimismo la característica de la población estudiantil
es el determinante principal del fracaso o éxito de un currículo. Con relación al
marco económico, el cambio curricular, al igual que las demás actividades, tienen
una línea base, la cual puede ser expresada en términos de costo y beneficios. Por
último, esta el marco cultural, este tiene dos factores culturales determinantes para
el buen funcionamiento del currículo, uno es la cultura dentro de la escuela y el otro
la cultura de la comunidad en la cual esta inmersa el centro educativo (Posner, 2004:
14-21).
Todos estos marcos temporales se encuentran implícitos en el Plan de Estudios que
se desarrolla en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, pero
desaparecerán conjuntamente con el Programa de Formación Continua, cuando la
población de docentes que no fueron formados con el currículo que incluía
licenciatura en las Escuelas Normales se profesionalicen, entonces el Programa de
Formación Continua dejará de funcionar y la UPNFM seguirá funcionando y
proponiendo otros programas que permitan la actualización de los docentes en
servicio.
Se tiene planificado que para el año 2012 todos los docentes alcancen
profesionalizarse y por consiguiente, obtengan el grado de educación superior. El
nuevo currículo comenzará a funcionar en las Escuelas Normales de Honduras a
partir del año 2009, y los maestros que egresen actualmente de éstas lo harán con
el grado académico de licenciatura. En cuanto a los costos y beneficios que están
asociados al cambio curricular se basan principalmente en el pago de catedráticos
que imparten clases en el programa de formación continua, ya que el plantel físico,
equipo y materiales son proporcionados por la UPNFM.
El apartado atiende a la descripción del Programa de Formación Continua y no al
Plan de Estudios del Profesorado en Educación Básica. Habrá que recordar desde el
inicio la relación que existe entre ambos y definir con mayor precisión los rasgos que
corresponden al objeto de estudio, es decir el Plan de Estudios del Profesorado en
Educación Básica.
4.1.6. Los Materiales didácticos Los materiales que utilizan ahora los estudiantes-docentes son obtenidos con sus
propios recursos; algunos de ellos están insatisfechos por los costos elevados.
Consideran que es propicio utilizar recursos didácticos que proporciona la
149
comunidad. Por lo general, el Plan de Estudios incorpora valores de la comunidad
que son considerados y utilizados universalmente y que no pertenecen a un grupo
hegemónico en particular. Estos valores universales serán inculcados y fomentados
en los salones de clases por los docentes. Se considera este aspecto un punto
fuerte del Programa Formación Continua, así como lo es alcanzar el grado
académico de nivel superior y una educación de calidad en el nivel básico
hondureño.
Señalo algunos de los conocimientos que el Plan de Estudios pretende alcanzar con
la profesionalización docente: desarrollar hábitos de investigación y actualización
profesional; poseer un espíritu crítico, autocrítico y creador; promover en los
alumnos el desarrollo de la autoestima de sus capacidades; cumplir y hacer cumplir
las leyes y reglamentos que norman el sistema educativo bajo los principios de
respeto, justicia y equidad. Estos conocimientos dan lugar a que el docente fomente
el liderazgo, la actualización, la autoestima, la competitividad etcétera, tanto en ellos
como en sus alumnos.
Por otra parte, estos valores pueden ser determinantes para que los docentes sean
más conscientes de sus actos. Se pueden llevar a cabo muchas reformas
educativas, pero si los docentes no generan cambios significativos en lo personal y
en los procesos enseñanza-aprendizaje, las reformas tendrán poco relevancia. Por
ejemplo, a pesar de que las reformas dictaminen el tipo de enfoque que se va a
utilizar en las propuestas educativas, los docentes no dejan de usar el enfoque
tradicional y conductista, debido a que estos enfoques están bien arraigados en los
docentes hondureños y les ha dado buenos resultados en el aprendizaje de los
alumnos. Esto es considerado como una debilidad que presenta el Programa de
Formación Continua de la UPNFM. Es importante señalar, que el PFC a pesar de
que está diseñado con un enfoque constructivista, presenta en el proceso de
evaluación características del enfoque tradicional y conductista.
4.1.7. Desarrollo del Plan de Estudios La probabilidad que tiene el Plan de Estudios para desarrollar y desempeñar un
papel hegemónico en sus propósitos o contenidos, no depende en gran medida de
los elementos de planeación, sino del tipo de gestión y supervisión que se lleva a
150
cabo en las escuelas que laboran los estudiantes-docentes que se profesionalizan.
La mayoría de las reformas educativas hondureñas han carecido de supervisión
constante, por lo tanto se desconoce si están logrando los objetivos o si hay
necesidad de reorientar el currículo, programas y planes de estudios.
Además, están los supuestos sociológicos en los que se fundamenta el Plan de
Estudios, entre ellos tenemos: los centros educativos urbanos marginales y
bidocentes son considerados de baja calidad académica, en ellos se presentan los
más elevados índices de reprobación, deserción y repitencia, y en general, bajo
rendimiento académico tanto de docentes como de alumnos. El proceso de
evaluación es fundamental para generar alternativas viables que ayuden a identificar
las fortalezas y debilidades de los estudiantes; el Plan de Estudios se basa en un
enfoque de evaluación integrado por un proceso práctico de resultados en el aula.
Se espera que el Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación
Básica desarrollado desde la perspectiva constructivista, metodología innovadora y
un enfoque de evaluación integrado, sea consistente y apropiado para las actitudes,
creencias y competencias de los docentes, y que busque de esta manera elevar la
calidad educativa y la autoestima del estudiante-docente del nivel básico. En otras
palabras, que los docentes sean capaces de provocar y generar cambios en el país,
en el aspecto educativo, social, económico, etcétera, en especial en el último
aspecto, para lograr cumplir algunas recomendaciones que fueron planteadas por
los organismo internacionales.
Actualmente el Programa de Formación Continúa esta elaborando instrumentos para
llevar a cabo diversos tipos de investigaciones educativas, como la elaboración de
diagnósticos, planes de intervención, gestión educativa, escuela y comunidad, que
sirvan para obtener datos o información valiosa para mejorar el bajo rendimiento
académico de maestros y alumnos. Es importante señalar que los padres de familia
de las escuelas del nivel básico son integrados y considerados como elemento
esencial en el proceso de investigación educativa.
Debido a los diversos factores que afectan el buen desempeño educativo de
docentes y estudiantes, en el Programa de Formación Continúa se han realizados
151
evaluaciones sobre proceso de desarrollo del Plan de Estudios. Los resultados de
las evaluaciones han señalado que los estudiantes-docentes deben estar
constantemente en un proceso de retroalimentación de los aprendizajes obtenidos
en el PFC. De acuerdo a lo anterior, el juicio que algunos expertos hondureños en
profesionalización docente (Ramón Salgado, Lea Azucena Cruz y otros) emiten con
relación al Programa de Formación Continúa, manifiestan que es el sistema más
ajustado a dar respuestas a las necesidades de los estudiantes-docentes del nivel
básico hondureño. Es por eso que el punto fuerte del PFC está focalizado en el
fortalecimiento de las competencias que necesitan los docentes para desempeñarse
de primero a sexto grado del nivel básico. Sin embargo, presenta debilidades porque
el PFC no tiene un mecanismo de seguimiento del trabajo de los estudiantes-
docentes en las escuelas que laboran.
Esto afecta la puesta en marcha de los contenidos y aprendizajes obtenidos en el
programa a largo plazo. El PFC debería tener la colaboración de la Secretaría de
Educación Pública (SEP) para controlar y exigirles resultados positivos en el proceso
enseñanza-aprendizaje a los estudiantes-docentes que egresan y están en proceso
de profesionalización, a fin de minimizar las limitaciones y riesgos y maximizar sus
beneficios. La SEP debería elaborar y aplicar pruebas consensuadas y
estandarizadas para evaluar a los estudiantes-docentes, y obtener resultados que
permitan verificar cómo se están desarrollando los aprendizajes en las escuelas, y
con los resultados buscar los mecanismos y estrategias adecuadas para maximizar
la práctica docente, y si es posible incluir y dar lineamientos generales a los
docentes que no se han ni se están profesionalizando en este proceso de cambio
educativo.
4.2. INCONSISTENCIAS ENTRE LOS COMPONENTES DEL PLAN DE ESTUDIOS DE PROFESORADO EN EDUCACIÓN BÁSICA.
Se plantean algunas observaciones sobre el Plan de Estudios de la Licenciatura de
Profesorado en Educación Básica, después de articular y analizar sus componentes:
objetivos de asignaturas, metodología o estrategias de aprendizaje, evaluación,
objetivos del Plan de Estudios y perfil profesional. Cada uno de estos componentes
se articuló o entrecruzaron para conocer si funcionan como un sistema o tienen
coherencia para lograr los objetivos de cada uno de los componentes arriba
152
señalados, asimismo los objetivos que se pretende lograr con la profesionalización
docente. El propósito de este análisis es, en primer lugar, conocer cómo las
directrices internacionales se concretizan en una propuesta curricular. En segundo
lugar, encontrar los elementos que desde la propia definición oficial están siendo
obstáculos para el efectivo desarrollo de esta propuesta, en este caso, el Plan de
Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica que se desarrolla
en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. Por último, cómo los
estudiantes-docentes que se profesionalizan resignifican esta propuesta curricular.
Se presentan dos cuadros y gráficas en anexos, en los cuales se podrá obtener
información más precisa acerca del desarrollo de las observaciones aquí señaladas.
a) El perfil profesional y los objetivos de las asignaturas.
Al revisar la articulación y análisis del perfil profesional con los objetivos de las
asignaturas, nos damos cuenta que el planteamiento es generar en los estudiantes-
docentes competencias profesionales que son exigidas en el contexto educativo en
el cual se desenvuelven. Para lograrlo se pretende formar a los estudiantes-
docentes en determinados saberes orientados a ser más competitivos en las áreas
que requieren los alumnos para incorporarlos al mercado nacional e internacional.
Todos estos saberes están determinados por factores externos como las directrices
de los organismos internacionales. Estos saberes emanados del congreso en
educación realizado por la UNESCO en 1996, el Saber, el Saber Hacer y el Saber
Ser, son aplicados a este perfil profesional reorganizado para su aplicación en el
Plan de Estudios en contenidos conceptuales (Saber), contenidos procedimentales
(Saber Hacer) y contenidos actitudinales (Saber Ser), para lograr así la formación
de un perfil adecuado en los estudiantes-docentes (flexibles, abiertos y
transformadores) que se enfrentan a una sociedad que cambia constantemente.
Después de analizar los objetivos de asignaturas se puede percibir que en la
mayoría de ellos, se consideran los contenidos conceptuales y procedimentales,
dando lugar para que el proceso educativo se base en la teoría y la práctica, dejando
de lado los contenidos actitudinales, esto es, la carencia de la dimensión humana en
el desarrollo de la práctica docente.
153
b) Objetivos de asignaturas y objetivos generales del Plan de Estudios
Los objetivos de asignatura no están especificados en objetivos generales y
específicos. Se supone que los objetivos que aparecen por asignaturas son los
generales, entonces se carece de objetivos específicos.
Los objetivos se centran en la profesionalización de los docentes en servicio
considerando aspectos como: elevar la calidad del nivel educativo y el desarrollo
social y económico del país. La mayoría de los objetivos de asignaturas cumplen las
expectativas de los objetivos generales del Plan de Estudios.
c) Objetivos de las asignaturas y las metodologías o estrategias de aprendizaje Las metodologías o estrategias de aprendizaje tienen una orientación constructivista,
la mayoría de asignaturas hacen énfasis en la metodología activa. Sin embargo, en
asignaturas como Español General y Tendencias Pedagógicas Actuales la
metodología se enfoca a la participación-acción, pero se requiere más las de un
análisis reflexivo de acuerdo a sus contenidos. Por otra parte, las mismas
metodologías o estrategias de aprendizaje son utilizadas en asignaturas como:
Matemáticas y su Metodología I, II, III, IV y V; Estudios Sociales y su Metodología I,
II y III; Ciencias Naturales I y II.
En los objetivos generales de la asignatura de Ciencias Naturales no contiene la
preocupación ni el interés por la conservación y cuidado del medio ambiente, así
como tampoco por el cuidado de la salud como individuos. Considero que son
ausencias importantes, pero ha habido una tendencia a incorporar tales contenidos
en la asignatura citada, con la creación de contenidos ambientales en todos los
niveles educativos.
d) Objetivos de asignaturas y su respectiva evaluación Partiendo de lo que plantea el enfoque constructivista, el sujeto construye y
reconstruye sus conocimientos, estructuras, marcos conceptuales en interacción con
los demás seres; el grado de conocimiento de un determinado alumno es cambiante,
evoluciona dando lugar para obtener conocimientos superiores. Los docentes deben
considerar que los sujetos están en constante confrontación con sus hallazgos o
conocimientos, debido a que éstos se adquieren de manera individual e
154
intersubjetiva. Bajo este enfoque se entiende que la evaluación deberá apegarse a
los objetivos desde la perspectiva constructivista: otorgar al sujeto el papel activo en
el proceso de su conocimiento, lo cual no es posible que se lleve a cabo en la
evaluación planteada en la mayoría de asignaturas del Plan de Estudios, debido a
que se le proporciona mayor importancia a la parte teórica (60%) de la calificación
final, lo cual genera en el estudiante-docente una limitación en su proceso de
desarrollo intelectual y se fomenta la memorización, así como la valoración de las
competencias desarrolladas a través de las evidencias que correspondan.
Es importante señalar que hay asignaturas del Plan de Estudios que cumplen en su
totalidad con la evaluación con características constructivistas. Por ejemplo, las
asignaturas Práctica Profesional I y II, Seminarios sobre Problemas Educativos,
Fundamentos de Educación Técnica, Tendencias Pedagógicas Actuales, Ciencias
Naturales y su Metodología I, II y lll. La evaluación de estas asignaturas tienen un
desarrollo práctico en su totalidad, el alumno adquiere conocimientos más efectivos
y duraderos cuando tiene la capacidad de descubrirlos y comprenderlos a través de
la práctica, aprender haciendo.
El 95% de las asignaturas del Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en
Educación Básica tienen un evaluación que se plantea una parte teórica del 60% y
otra práctica del 40%, así como las asignaturas básicas y otras del nivel primario
hondureño (Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Estudios Sociales). Esto le
da la posibilidad al alumno de memorizar los contenidos y repetirlos en un examen,
usando como punto fuerte la evaluación cuantitativa, lo que le da la posibilidad de
aprobar las asignaturas únicamente con el 60% teórico.
Este tipo de evaluación ha dado lugar para que el alumno se vuelva mas
memorístico y repita conceptos, y no tenga la capacidad para analizar, interpretar, y
relacionar los aprendizajes con la vida cotidiana. Este conocimiento que el
estudiante adquiere es temporal porque la mayoría de ellos sólo estudian un día
antes de ir a examen, por lo tanto, cuando un alumno ingresa al siguiente nivel o
grado académico pocos son los conocimientos que posee bajo este paradigma de
evaluación que tiene el Plan de Estudios. El conocimiento está en constante cambio,
y la memorización genera un conocimiento absoluto y no permite la evolución del
155
mismo en su totalidad. Sin embargo, sí existen conocimientos que se tienen que
memorizar pero son pocos. Por ejemplo, algunas formulas en Ciencias Naturales y
reglas en Matemáticas etcétera.
Por otra lado, se pretende que con la actualización que ofrece la UPNFM, el
estudiante-docente se convierta en un agente activo, participativo y multiplicador de
cambios en sus alumnos, en el sistema educativo y en la sociedad en general, si el
objetivo del PFC es generar cambios en el sistema educativo hondureño. Sin
embargo, con este tipo de evaluación será un poco difícil alcanzar lo planteado,
debido a que predominan los mismos lineamientos de evaluación que se han venido
utilizando en el nivel básico hondureño; con esto se pierde el sentido objetivo de la
evaluación constructivista y sólo se enfoca en una evaluación subjetiva que arroja
datos estadísticos. Todo esto da lugar para que el estudiante-docente se convierta
en una agente memorístico y lo reproduzca en su práctica docente con sus alumnos,
reforzando o fomentando el mismo tipo de evaluación que usaba antes de
profesionalizarse, es por eso que la evaluación debe ser esencialmente cualitativa y
hasta cierta medida cuantitativa.
d) En Matemáticas, Estadística e Inglés En el Plan de Estudios existe una carencia de los conocimientos básicos en
estadística, a pesar que para algunas asignaturas como Cartografía General e
Investigación Educativa deben servir de base para orientar los procesos que se
llevan a cabo en estas asignaturas. La asignatura de Matemática y su Metodología
en los diferentes niveles (I, II, III, IV, etcétera) se basa en la enseñanza de
conocimientos, habilidades y destrezas de los contenidos que están implícitos en el
currículo del nivel primario, entre ellos podemos mencionar, las operaciones básicas
multiplicación, división, suma y resta; no se incluyen elementos de estadística que
pueden servir de guía para desarrollar proyectos de investigación en el contexto
educativo. Otro aspecto que hay que considerar es que en la asignatura de
Matemáticas se limita el uso de los medios electrónicos como la calculadora y la
computadora; considero que si los estudiantes-docentes se apoyan en estos medios
de una forma racional y crítica desarrollarán un trabajo educativo más eficiente.
156
El perfil profesional tiene implícito el lenguaje matemático enfocado a la adquisición
y consolidación de contenidos y metodologías innovadoras que orientan al
estudiante-docente que labora en el nivel básico a desarrollar una educación de
calidad, pero no tiene lineamientos para que puedan contribuir al desarrollo de su
comunidad a través de las Matemáticas y de otras asignaturas. Sin embargo, en los
objetivos de la asignatura de Matemáticas están planteados con esta orientación.
Por otra parte, los programas de las asignaturas de Ingles I y II no se especifica en
el perfil profesional, ni en los objetivos del Plan de Estudios. Es importante señalar
que los objetivos de esta asignatura son muy limitados y de cierta forma autoritarios;
no permiten, desde mi punto de vista, una asimilación de los contenidos de una
forma significativa, de igual manera estos objetivos pueden estar mal enfocados si
consideramos que el perfil profesional está basado en la adquisición de
competencias mediante la apropiación de conceptos, procedimientos, actitudes,
normas y valores; sin embargo, los objetivos de estas asignaturas no se orientan a
la mayoría de estos aspectos.
e) En el perfil profesional y lo lingüístico En el perfil profesional no se señalan en lo lingüístico los fundamentos teóricos para
desarrollar una efectiva comunicación entre estudiantes-docentes y alumnos.
Es trascendental que el estudiante-docente desarrolle competencias de
comunicación, debido a que la mayor parte de tiempo interactúan con sus alumnos,
por tal razón son considerados comunicadores educativos. Los contenidos de las
asignaturas de español están enfocados a la estructura y la forma del lenguaje y no
a las distintas maneras para realizar una buena comunicación, aspecto vital que va
acompañado con las metodologías o estrategias didácticas para que los
aprendizajes tengan mayor calidad, claridad y precisión al momento de ser
transmitidos a los alumnos. Se debe considerar que la comunicación no sólo es la
transmisión de información, sino que es la interacción activa del docente y alumno
en procesos de análisis, comprensión, comparación, narración, etcétera, de los
contenidos.
157
f) Diversidad cultural interna en Honduras
No existen programas de asignaturas en el Plan de Estudios que hablen de la
diversidad cultural interna que existen en el país, ni aparecen implícitos estos
contenidos en el perfil profesional.
Las asignaturas que aparecen en el Plan de Estudios se enfocan a la comparación
de las diversas culturas, pero no a la cultura interna hondureña. Se deja por fuera la
diversidad cultura interna que enfrentan los estudiantes-docentes; es importante que
éstos conozcan de manera efectiva las diversas culturas que existen en el país, así
como los beneficios o problemas que emergen de una sociedad tan cambiante como
la hondureña, además porque el sistema educativo está inmerso en este contexto en
el cual se desenvuelven ellos.
g) Bibliografía básica y complementaria en el plan de estudios Ninguno de los contenidos de los programas de asignaturas del Plan de Estudios de
Profesorado en Educación Básica presenta bibliografía básica, ni complementaria.
Es importante que en todo Plan de Estudios los programas de asignaturas cuenten
con estos dos tipos de bibliografía que permitan orientar y ampliar los contenidos
que se van a enseñar.
4.3. CONFRONTACIÓN ENTRE LOS COMPONENTES DEL PLAN DE ESTUDIOS CON RELACIÓN A LAS OPINIONES DE LOS ESTUDIANTES- DOCENTES QUE SE PROFESIONALIZAN Para llevar a cabo el análisis del Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado
en Educación Básica, fue necesario conocer sus componentes (perfil profesional,
objetivos del plan y de asignaturas, etcétera) y considerar las aportaciones empíricas
(cuestionarios) de los estudiantes-docentes que se profesionalizan en el PFC, lo que
da lugar a la confrontación de los componentes del Plan de Estudios con los
conocimientos, opiniones y reflexiones de los estudiantes-docentes. La
confrontación de estos dos aspectos permitirá visualizar cómo los componentes del
plan de estudios están siendo recibidos por los estudiantes-docentes que se
profesionalizan, y en ese sentido, conocer el impacto de la política curricular en el
terreno educativo.
158
Además, se consideran las aportaciones (cuestionario) del coordinador del
Programa de Formación Continua, en cuanto al análisis del Plan de Estudios. Esto
permite reforzar los dos aspectos mencionados anteriormente, debido a que el
Coordinador conoce la situación actual en la cual se encuentra el PFC.
Para realizar el análisis del Plan de Estudios de la Licenciatura Profesorado en
Educación Básica se tomaron en consideración las aportaciones de la investigación
empírica, por lo tanto se debe tomar en cuenta que el análisis realizado refleja sólo
la visión de los estudiantes-docentes en relación con los temas desarrollados en su
profesionalización, obteniendo así aproximaciones de la realidad educativa del país,
delimitadas por el contexto donde se desenvuelven los estudiantes-docentes que
cursan la licenciatura.
A continuación se presentan las preguntas del cuestionario que se consideraron de
mayor importancia y el análisis de la confrontación de los componentes del Plan de
Estudios con lo que expresaron los estudiantes-docentes que se profesionalizan en
el Programa de Formación Continua.
1. Forma una lista de cuatro palabras que se relacionen con el término
profesionalización docente. Anota las palabras en el orden que aparezcan en tu
pensamiento.
Para los estudiantes-docentes que se profesionalizan en el Programa de Formación
Continua las palabras que tienen una relación directa con el concepto
profesionalización docente son: modernización y actualización, en mayor número;
esto porque consideran que el principal objetivo de la profesionalización es el de
actualizar al docente en las nuevas tecnologías educativas y avances científicos,
que lo orienten y le proporcionen las herramientas básicas para realizar
investigaciones educativas y detectar los problemas que afectan directamente a los
alumnos. La otra palabra que se relaciona con profesionalización docente, desde su
punto de vista, es: calidad educativa; consideran que si el docente está actualizado
se puede alcanzar una educación de calidad; en última instancia, está el término:
práctica profesional, los estudiantes-docentes están conscientes que en toda
reforma educativa para que sea de calidad, los docentes deben desarrollar con
profesionalismo su práctica educativa. Todas las palabras utilizadas por los
159
estudiantes-docentes para relacionar el concepto de profesionalización docente
parecen estar influenciadas por discursos que asocian la educación con
modernización y calidad; entre ellos los relativos a las políticas educativas. (Consulte
cuadro y gráfica en p. 20) Los cambios que se originan en la formación y
profesionalización muestran en el mundo una clara tendencia a articular estos
espacios en las universidades, para garantizar la actualización científico-tecnológica
de los docentes, constantemente necesitan estar actualizándose, debido a la rapidez
con que se generan las innovaciones en todas las disciplinas a nivel mundial, porque
son los docentes quienes forman la presente y futuras generaciones que van a
generar los cambios que requiere el país.
Para el caso son varios los objetivos específicos que presenta el Plan de Estudios
de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica, que tienen relación con lo
que piensan los estudiantes docentes encuestados.
Por ejemplo: desarrollar las competencias científico-tecnológicas según los avances
de las distintas ciencias; brindar las herramientas básicas para el mejoramiento de la
calidad de la educación. Por último, actualizar conocimientos acerca de la
formulación, ejecución y evaluación de proyectos educativos. No es que estas
palabras que utilizan para relacionar el concepto de profesionalización docente sea
el más adecuado o utilizado por los diferentes autores (Gimeno Sacristán, Salgado,
Pérez Gómez), sino que es el que más está de acuerdo con los intereses y
perspectivas que ellos tienen y a los propósitos del PFC, debido a que la formación
del docente es la clave para garantizar la calidad de la educación y la eficacia del
cambio educativo. Se necesita una actualización docente actualizada en
concordancia con la realidad y aspiraciones del país.
2. Escribe cuatro razones que te impulsaron para profesionalizarte en el programa
de formación continua.
Se presenta un cuadro y una gráfica para tener un panorama general sobre este
tema.
160
Las razones que motivaron a los estudiantes-docentes para ingresar al PFC fueron
diversas, la respuesta que le dieron más valor (61%) para profesionalizarse, es
mejorar personal y profesionalmente; el mejorar en estos dos aspectos les permite
satisfacer las necesidades personales, familiares y laborales, además elevar su
autoestima y el de su familia. Muchos docentes se sienten incapaces de desarrollar
una eficiente labor educativa, esta es una de las principales razones para que el
docente del nivel básico hondureño se incorpore a los procesos de
profesionalización docente y así mejorar el proceso enseñanza aprendizaje, dando
lugar para que la sociedad reconozca positivamente su labar educativa. Otra razón o
motivación fue el mejorar el sistema educativo nacional (13%). Para que existan
mejoras educativas se requiere que el docentes obtengan conocimientos
innovadores para convertirlos en un recurso humano de calidad.
Por último, la razón principal desde mi punto de vista que motivó a los estudiantes-
docentes a profesionalizarse, es el aumento de salario (26%) que se les proporciona
al obtener el título universitario. El aumento de salario es considerado como un
incentivo importante, debido a que los docentes sin título universitario que laboran
en el nivel básico hondureño tienen un salario base reducido en caparación con los
demás profesionistas, el aumento que se les proporciona a los estudiantes-docentes
es el 69% del sueldo base para los que obtienen la Licenciatura de Profesorado en
Educación Básica y para los que obtienen el técnico el 34.5%.
Son tres la razones señaladas arriba que motivaron a los estudiantes-docentes para
profesionalizarse en el PFC, una de las razones que ellos coincidieron en mayor
Razones para profesionalizarse.
TOTAL %
1.-Mejorar personal y
profesionalmente.
43 61
2.-Mejorar el sistema
educativo.
9 13
3.-Aumento de
salario.
18 26
TOTAL 70 100
161
número de respuestas es mejorar personal y profesionalmente. Este punto tiene
implícitos en el Plan de Estudios aspectos como: revalorizarizar la carrera docente,
recuperar la credibilidad y elevar el autoestima del docente. El PFC señala con
relación a este punto que los tiempos actuales demandan docentes con autonomía
moral, creativos, críticos y capaces de resolver los problemas cotidianos que le
demanda su contexto social inmediato. Lo planteado en el plan de estudios, es la
demanda de la globalización, el modelo de competencias. Por un lado, el plan de
estudios pretende lograr la formación de estudiantes críticos, creativos, reflexivos y
capaces. Por otro, se exige un apego a los modelos de competencias de la
globalización, lo cual elimina la crítica generando estudiantes-docentes acríticos
contradiciendo lo señalado en el Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado
en Educación Básica.
Otra de las razones que dio lugar para que los estudiantes-docentes se
profesionalicen es mejoar el sistema educativo. Esta respuesta esta de acuerdo con
los propósitos que plantea el Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en
Educación Básica. El PFC plantea que el docente debe estar a lo largo de toda su
vida profesional en constante actualización. Por eso la formacion del docente debe
constituirse en una sólida plataforma para nuevos procesos formativos, que brinden
al docente actualización, capacitación en servicio, especializaciones y posgrado, que
vaya acorde con los principios, características y deberes fundamentales de la
formación continúa. Además, este mundo globalizado impide que el docente se
quede a la zaga de los avances científico-tecnológicos, sino que se actualice en
cuanto a estos conocimientos y pueda generar mejoras en su práctica educativa, y
por ende, en el sistema educativo nacional, logrando así, cambios significativos en el
aprendizaje de los alumnos a través del actuar docente.
Con el logro de los aspectos señalados arriba, el docente tendrá la capacidad de
mejorar su práctica eduactiva, elevar su autoestima y lograr que sus estudiantes,
padres de familia y sociedad en general valoren su labor docente de forma positiva.
En entrevista con el Coordinador del PFC (Julio César Navarro) en relación a este
punto, expresó que una de las razones que dieron lugar para el diseño del PFC es el
elevar la autoestima del docente del nivel básico a través de la profesionalizacion
docente, debido a que los docentes del nivel medio hondureño dicen y hacen sentir
162
a los docentes del nivel primario que no poseen los conocimientos adecuados para
generar cambios en los alumnos de este nivel, y son ellos los culpables de que la
calidad educativa hondureña sea baja.
La última motivación considerada por los estudiantes-docentes para
profesionalizarse es el aumento salarial que obtienen con el grado académico
logrado. Este aspecto no aparece implícito en el PFC, sin embargo, es una de las
razones que más ha influido para que asistan a las aulas universitarias. Consideran
que los ingresos económicos son vitales para seguir actualizándose y mejorando el
nivel de vida personal y académicos.
3. ¿El plan de estudio que cursas en la licenciatura desde tu punto de vista resuelve
los problemas de la educación básica en Honduras en cuanto a?:
a) Reprobación
b) Deserción
c) Ausentismo
En varios objetivos de los programas de asignaturas del Plan de Estudios de
Profesorado en Educación Básica aparecen implícitos aspectos fundamentales
como: reducir la reprobación, deserción y el ausentismo escolar en todas las
asignaturas que abarca el currículo del nivel básico hondureño, dando más énfasis a
las asignaturas de Matemáticas y Español. Este aspecto es ratificado en las
respuestas de los cuestionarios por el 76% de los estudiantes-docentes, quienes
están conscientes que el profesionalizarse les ha servido para mejorar y reducir los
índices de reprobación, deserción y ausentismo escolar, con la diferencia que para
algunos de los estudiantes-docentes el resolver estos problemas escolares ha sido
completamente, para otros no ha generado ningún cambio, para los últimos dos
grupos ha resuelto poco y muy poco. (Ver el cuadro y la gráfica p. 63)
Podemos observar que los resultados obtenidos en los estudiantes-docentes que se
profesionalizan en el PFC difieren, algunos obtienen mejores resultados debido a la
experiencia docente que tienen, otros por la edad cronológica y dedicación en la
labor docente que desempeñan. Desde mi punto de vista, para obtener resultados
que permitan observar los alcances en estas áreas educativas, se requiere que haya
una supervisión constante sobre el trabajo que realizan los estudiantes-docentes en
las escuelas del nivel básico del país.
163
Por otra parte, para tener un panorama general de estos problemas educativos los
resultados del diagnóstico nacional del nivel básico hondureño proporcionaron
conocimientos sobre la situación en la cual se encontraba dicho nivel educativo. En
palabras del Coordinador del PFC, los resultados del diagnóstico nacional mostraron
los problemas que más afectaban a los directivos, docentes y alumnos del nivel
básico. Estos problemas eran los altos índices de reprobación, deserción y
ausentismo escolar en todas las asignaturas, específicamente en las asignaturas de
Matemáticas y Español. A raíz de esta información, el Plan de Estudios de la
Licenciatura de Profesorado en Educación Básica se orienta para resolver estos
problemas educativos que tienen los agentes educativos, es por eso que los
objetivos del PFC se basan en proporcionar las herramientas fundamentales para
elevar el nivel académico de los estudiantes-docentes y así poder resolver los
problemas educativos en estas asignaturas y en el resto que conforman el currículo
del nivel básico hondureño.
Para el caso, el ausentismo escolar es uno de los problemas que estaba generando
la sobre edad en los alumnos del nivel básico. Los estudiantes-docentes consideran
que el profesionalizarse ha dado lugar para reducir el ausentismo escolar, debido a
que han mejorado el proceso enseñanza-aprendizaje con sus alumnos, hacen más
agradable sus clases, motivan, son más cariñosos, pacientes con sus alumnos,
además tienen una estrecha comunicación con los padres de familia. En algunas
zonas del país los resultados han sido desfavorables en este aspecto, no por culpa
directamente del personal docente, sino que hay lugares en el país que los padres
de familia prefieren que sus hijos les ayuden a recolectar la cosecha de granos
básicos, otros aún viviendo en zonas urbanas con fácil acceso a los centros
educativos, no ven en la educación el mejor medio para cambiar el nivel de vida de
sus hijos.
Se presenta un cuadro y una gráfica sobre los resultados que los estudiantes-
docentes proporcionaron acerca de los problemas arriba señalados que más afectan
a los alumnos del nivel básico hondureño y como ha mejorado el rendimiento
académico en éstos.
164
Los estudiantes-docentes consideran que el PFC ayuda a resolver los problemas educativos del nivel básico hondureño.
Categorías Total Poco Muy poco Nada Sin respuesta
Resultados
a) Reprobación escolar
27
39%
14
20%
12
17%
0
0%
17
24%
70
100%
b) Deserción escolar
27
39%
21
21%
2
3%
3
4%
17
24%
70
100%
c) Ausentismo escolar
26
37%
13
18%
4
6%
4
6%
23
33%
70
100%
4. ¿Consideras que el Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica te ha
proporcionado los siguientes saberes?
Conocimientos sobre:
a) Los problemas de aprendizaje más frecuentes en los alumnos de educación
básica.
b) Avances científicos, técnicos, y metodológicos culturales y humanísticos
relacionados con la educación básica.
c) Las características bio-psicosociales del educando, sus necesidades e intereses.
165
En el perfil profesional del egresado de la Licenciatura de Profesorado en Educación
Básica se plantea proporcionar diferentes tipos de saberes a los estudiantes-
docentes que se profesionalizan en el PFC, sobre los problemas de aprendizaje más
frecuentes en los alumnos de educación básica y en los avances científicos-
tecnológicos. Por ejemplo, avances científicos, técnicos, metodológicos, culturales y
humanísticos relacionados con la educación básica; las características bio-
psicosociales del educando sus necesidades e intereses y otros. De acuerdo a las
opiniones de las tres terceras partes de los estudiantes-docentes, la
profesionalización les ha proporcionado conocimientos sobre estos principales
aspectos (saberes) del aprendizaje que tienen los alumnos del nivel básico
hondureño y sobre los avances científicos-tecnológicos, permitiéndoles desarrollar
nuevos procedimientos, estrategias, metodologías, etcétera, en su planificación,
elaboración de material didáctico y evaluación, generando mejoras significativas en
el proceso enseñanza-aprendizaje.
Para los estudiantes-docentes el proceso de profesionalización les ha permitido
lograr cambios positivos en ellos y sus alumnos, ahora tiene la capacidad de
solucionar por sus propios medios los problemas de aprendizaje que tienen los
alumnos y orientar a los padres de familia, para que en sus hogares puedan
colaborar con el aprendizaje de sus hijos. Por otro lado, existe una cuarta parte de
los estudiantes-docentes que consideran que PFC les ha proporcionado poco y muy
pocos conocimientos sobre los problemas de aprendizajes y avances científico-
tecnológicos. La mayoría de ellos se sienten satisfechos porque han ayudado a sus
alumnos, sus hijos y otros familiares en los problemas de reprobación, deserción,
ausentismo escolar, conducta inapropiada, lecto-escritura y otros.
Todos estos conocimientos sobre avances científicos, técnicos, metodológicos,
culturales y humanísticos, les permite desarrollar una enseñanza que cubre las
expectativas personales y académicas en cuanto a la mejora de su rendimiento y el
de sus alumnos, les han ayudado a cambiar la forma de planificar su trabajo,
elaborar material didáctico de calidad que vaya acorde al contenido y los intereses
de los educandos y mejorar la relación con los alumnos y padres de familia. Por otra
parte, los estudiantes-docentes que ingresaron al PFC no han obtenidos información
y conocimientos en estas áreas desde que egresaron de las Escuelas Normales,
166
ahora se sienten docentes innovadores y ven su práctica docente con una visión
más amplia y positiva. Según ellos, las características biopsico-sociales del
educando, la planificación y la elaboración de material didáctico están más
orientados a las necesidades e intereses de los alumnos, no es una planificación
rígida sino flexible. Lo que más importaba para los estudiantes-docentes antes de su
profesionalización era desarrollar los contenidos y cumplir con el programa escolar
establecido por la Secretaría de Educación Pública. Sin embargo, ahora piensan no
en la cantidad, sino en la calidad de contenidos que se les ofrece a los alumnos.
Para tener argumentos sobres este tema se presenta un cuadro y una gráfica de los
saberes obtenidos por los estudiantes-docentes que se profesionalizan en el PFC.
Saberes adquiridos por los estudiantes-docentes en el Programa de Formación Continua.
Categorías Total Poco Muy poco
Nada Sin respuesta
Resultados
a) Conocimientos sobre los problemas de aprendizaje
37
53%
14
20%
9
13%
0
0%
10
14%
70
100%
b) Avances científicos, tecnológicos y metodológicos culturales y humanísticos
29
41%
20
29%
6
9%
5
7%
19
14%
70
100%
c) Características bio - psicosociales del educando, sus necesidades e intereses
33
47%
18
26%
12
17%
0
0%
7
10%
70
100%
167
5. ¿Consideras que el Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica te ha
proporcionado los siguientes saberes en?
Habilidades y destrezas para:
a) Interpretar las leyes, reglamentos, disposiciones y aplicarlas conforme a las
exigencias que demanda el mejoramiento eficiencia y eficacia de la actividad
educativa.
b) Seleccionar y ensayar estrategias diversas de participación y trabajo de
conformidad con los recursos disponibles en las escuelas.
c) Dirigir grupos motivarlos, conducirlos a un trabajo productivo y eficaz para el logro
de los objetivos de la educación básica.
Por lo general los docentes en Honduras tienen poco interés en conocer las leyes,
reglamentos y estatutos, porque la mayoria de los trámites personales relacionados
con la carrera docente los realizan los dirigentes magisteriales. Existen seis
organizaciones magisteriales que se disputan los trámites que realizan los docentes
para que pertenezcan a su institución. Más de la tercera parte de los estudiantes-
168
docentes que se profesionalizan consideraa que el PFC les ha aproporcionado
conocimientos sobre leyes, reglamentos y la manera de aplicarlas en el momento
oportuno que se requieran. Esto ayuda para que los docentes conozcan sus
deberes y derechos y hagan prevalecer la justicia en los distintos contextos en los
que se desenvuelve. En mi país cuando los docentes desconocen las leyes,
reglamentos y estatus, los directivos de los centros educativos se aprovechan de
esta situación y actúan en contra de los intereses de estos maestros, afectando su
integridad física y moral. Dos tercera partes piesa que el PFC le ha generado pocos
y muy pocos conocimientos en estas áreas. Por último, una minoría del 7%
manifiesta que no han adquirido nada sobre esto saberes. Podemos observar que la
distribución que han tomado estos conocimientos sobre leyes, reglamentos y su
aplicación ha tomado sus diferencias. Es importante preguntarse cuál es la forma
que el PFC les provee estos conocimientos para que los estudiantes-docentes
proporcionen estos datos.
Es trascendental señalar algunos saberes en habilidades y destrezas que según los
estudiantes-docentes le ha propocionado el profesionalizarse. La mitad de los
estudiantes-docentes consideran que el PFC les ha facilitado utilizar como estrategia
principal los recursos disponibles que tiene la comunidad. Para el desarrollo de sus
clases, los docentes por lo general, gastaban recursos económicos en comprar
materiales didácticos ya elaborados, ahora con los conocimientos que poseen son
capaces de producir los materiales didácticos que requieren en cada clase, usando
los recursos disponibles que se encuentran en la comunidad. Los docentes perciben
que sus clases ahora son más motivadas y participativas, al seleccionar diversas
estrategias para desarrollar los contenidos les ha permitido que los niños que no
participaban y que se sentían aislados del grupo demuestren mayor interés en la
clase. La otra mitad de los docentes-estudiantes consideran que el PFC les ha
proporcionado poco y muy poco habilidades y destrezas para utilizar los recursos de
la comunidad, están conscientes que lo poco que han aprendido les ha servido de
gran manera porque los niños tienen diversas formas de aprender, unos aprenden
de forma visual, otros de forma auditiva, y otros auditivo-visual, etcétera, por lo tanto,
la elaboración de dicho material les permite tener los elementos necesarios para
lograr el aprendizaje, de acuerdo a las diferencias individuales de los alumnos. Esto
169
ha permitido que de una u otra forma se logre bajar los índices de reprobación
escolar en los alumnos del nivel básico hondureño.
Otro tipo de habilidades y destrezas que, según las tres terceras partes de los
estudiantes-docentes han adquirido en su totalidad, es la de dirigir, motivar y
conducir grupos para lograr un trabajo de calidad, convirtiendo a sus alumnos en
agentes productivos. Ahora se sienten más seguros de sí mismos, capaces de
efectuar cambios que produzcan en sus alumnos el desarrollo de todas las
potencialidades que requiere un ciudadano para incorporarse al mercado laboral. La
otra tercera parte, considera que el PFC les ha proporcionado poco y muy pocos
habilidades y destrezas en esta área. Sin embargo, consideran que les ha servido
para motivar y dirigir a los demás y así mismos. Está comprobado científicamente
que los alumnos motivados tienen un rendimiento efectivo en el proceso enseñanza-
aprendizaje, cuando ocurre lo contrario, existe un bajo nivel educativo en todas las
áreas del educando. Por otra parte, cuando el docente no tiene la suficiente
habilidad y destreza para dirigir un grupo efectivamente, el aprendizaje carece de
interés, es por eso, que la mayoría de los estudiantes-docentes que se
profesionalizan en el PFC, consideran fundamental fortalecer estas áreas y lograr
consolidar los objetivos de la educación básica hondureña.
Estos tres tipos de conocimientos o saberes: 1. Interpretar las leyes, reglamentos,
disposiciones y aplicarlas conforme a las exigencias que demanda el mejoramiento
eficiencia y eficacia de la actividad educativa; 2. Seleccionar y ensayar estrategias
diversas de participación y trabajo de conformidad con los recursos disponibles en
las escuelas. 3. Dirigir grupos, motivarlos, conducirlos a un trabajo productivo y
eficaz para el logro de los objetivos de la educación básica) descritos por los
estudiantes-docentes, los encontramos en el perfil profesional del Plan de Estudios
de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica. Esto significa que los
conocimientos, habilidades y destrezas sobre estas áreas que se están recibiendo
en la profesionalización son ratificados en las respuestas que ofrecieron los
estudiantes-docentes en los cuestionarios. Sin embargo, sus respuestas difieren
mucho entre ellos, unos consideran que se les está proporcionando estos
conocimientos en su totalidad, otros piensan que son pocos, otros muy pocos, y por
último, aquellos que dicen que no se les proporciona nada. Es importante analizar
170
cómo se está desarrollando el PFC después de obtener y ordenar las diversas
respuestas de los estudiantes-docentes, si se están logrando las perspectivas de
éstos y los objetivos PFC y de la educación básica hondureña.
El cuadro y gráfica que se presenta proporciona un marco general sobre el nivel de
aprendizajes que los estudiantes-docentes han alcanzado en habilidades y
destrezas acerca de los saberes señalados arriba.
Habilidades y destrezas que el PFC proporciona a los estudiantes-docentes que se profesionalizan.
Categorías Total Poco Muy poco Nada Sin respuesta
Resultados
a) Interpretar leyes, reglamentos, disposiciones y aplicarlas conforme a las exigencias que demanda el mejoramiento eficiencia y eficacia de la actividad educativa.
24
34%
21
30%
15
22%
5
7%
5
5%
70
100%
b) Seleccionar y ensayar estrategias diversas de participación y trabajo de conformidad con los recursos disponibles en las escuelas.
36
51%
16
23%
10
14%
2
3%
6
9%
70
100%
c) Dirigir grupos, motivarlos, conducirlos a un trabajo productivo y eficaz para el logro de los objetivos de la educación básica.
50
72%
5
7%
8
11%
2
3%
5
7%
70
100%
171
172
CONCLUSIONES
En este apartado presento algunas reflexiones finales derivadas del conjunto del
trabajo, así como de los hallazgos de investigación expuestos en el capitulo cuarto.
1. El Programa de Formación Continua de la Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán esta orientado a mejorar la actualización de los estudiantes-
docentes que laboran en el nivel básico hondureño en los conocimientos científico-
tecnológicos en la perspectiva profesional, personal y aumentar su salario y por
ende, obtener posibles resultados satisfactorios en el sistema educativo nacional. La
profesionalización docente influye para que el docente genere buenos resultados en
el sistema educativo, pero en su mayor parte depende de las capacidades humanas,
pedagógicas y profesionales, así como del compromiso del profesorado para
implementar los conocimientos adquiridos en el proceso enseñanza-aprendizaje y de
las instituciones educativas para supervisar el proceso educativo que realizan los
docentes en las escuelas que laboran.
2. Los docentes hondureños de los distintos niveles educativos están siendo
señalados por los pocos resultados satisfactorios que se han logrado en las últimas
décadas en el sistema educativo. Son considerados los responsables de la débil
formación que tienen los estudiantes egresados de las escuelas del país, esto les
dificulta la incorporación de manera eficaz al mercado laboral nacional e
internacional. La sociedad hondureña atribuye los escasos resultados favorables
obtenidos en el sistema educativo a la débil formación y actualización de los
docentes en las distintas disciplinas que imparten en las escuelas. Además, en las
instituciones que laboran son insuficientes los recursos científico-tecnológicos para
desarrollar experiencias de aprendizajes, como lo plantea el enfoque constructivista
con el cual está diseñado el Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en
Educación Básica.
3. Los docentes que laboran en las escuelas del país, no son considerados para que
participen en los procesos de reforma educativa. El gobierno argumenta que los
docentes carecen de conocimientos o formación en esta área. Sin embargo, se
olvida que son ellos quienes forman parte del contexto escolar y tienen la
experiencia y conocimientos de los problemas educativos que se generan en el
173
salón de clase. Se les debe proporcionar la oportunidad para que participen como
colaboradores de los especialistas que elaboran y diseñan las reformas educativas,
para que éstas vayan de acuerdo con los problemas reales que viven los docentes y
alumnos en los centros educativos.
4. En las últimas décadas la mayoría de los sistemas educativos del mundo están
siendo criticados, porque sus objetivos educacionales responden de manera
insatisfactoria a las demandas que exigen las sociedades actuales, tal es el caso de
Honduras. Por tal razón, en la actualidad las reformas educativas se orientan a
satisfacer las demandas laborales de los sectores productivos de la sociedad,
basados en la competitividad y calidad de los recursos humanos, característica del
modelo de competencia que han propuesto los organismos internacionales para que
la economía de los países esté acorde con las pautas del orden mundial globalizado.
5. En esa perspectiva en desarrollo el Banco Mundial condiciona los préstamos que
les ofrece a los países, éstos deben realizar su mayor esfuerzo para lograr la
eficiencia en educación a menor costo, en el logro del desarrollo institucional y en el
mejoramiento de la calidad educativa. Así mismo, son consideradas aquellas
naciones para los préstamos que instauren políticas generales que ofrezcan
participación en el financiamiento a las instituciones privadas de educación superior.
Esta situación afecta a los demás niveles educativos e instituciones, porque se
restringe en parte el presupuesto para ser utilizado en esos entes educativos.
6. La compra e incorporación de tecnologías de informática y comunicación a las
instituciones gubernamentales como estrategias para lograr la competitividad y la
calidad de los sistemas educativos enfrenta la falta de los recursos disponibles para
realizar este gasto; Por lo tanto, se llevan a cabo ajustes estructurales exigidos por
los organismos de crédito internacionales (BM, FMI), tales ajustes afectan
directamente a los trabajadores, algunos de ellos quedan desempleados por la
reducción del personal en las empresas y los que conservan el empleo ven reducido
su salario.
7. En Honduras, los lineamientos de la competitividad y la calidad para la formación
y profesionalización docente se establecieron en las políticas educativas y
curriculares, plasmadas en el Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica
174
con el propósito de darle una nueva reorientación al trabajo desarrollado por los
docentes en servicio, con la implementación de un nuevo enfoque, el
constructivismo y el modelo de competencia, sin embargo la evaluación y la
metodología de algunas asignaturas del Plan de Estudios no están de acuerdo con
este enfoque.
8. El Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica de la Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán de Honduras está fundamentado en el
modelo de educación basado en competencias que la globalización ha impuesto
como su epifenómeno, sus principales objetivos son la productividad, la educación
estandarizante y la certificación institucional como bloques centrales de una visión
educativa que viene girando en torno al desplazamiento de una formación de
múltiples potencialidades humanas a favor de otra, de corte unidimensional
instrumental-técnico-formal de los saberes del “hacer”; dejando un hueco o un vacío
existencial en los saberes del “ser”. Por lo tanto, el modelo de competencias no
puede ser considerado “integral” porque carece de un conjunto de factores y
consideraciones de orden humanístico de primer nivel para una educación de base
más amplia y no tan “estrecha” como el modelo de educación basado en
competencias.
9. Ahora bien, no solo existen limitaciones por la instrumentalidad del enfoque
incorporado en el Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación
Básica, sino que además, como parte del análisis realizado encontramos que éste
carece de bibliografía básica y complementaria elementos fundamentales para
desarrollar los contenidos en el proceso enseñanza-aprendizaje. Así mismo, algunos
objetivos de asignatura no tienen coherencia con el perfil profesional, la evaluación,
la metodología y los objetivos del Plan de Estudios, ésta situación dificulta que los
objetivos planteados en el PFC se logren en su totalidad. Por otra parte, estos
objetivos de asignatura no se presentan detallados en objetivos generales y
específicos en el Plan de Estudios, por lo tanto existe la tendencia a la confusión en
el desarrollo de los contenidos de las asignaturas. Por otra parte, existe la misma
metodología o estrategias de aprendizaje para diferentes asignaturas como:
Matemáticas y su Metodología I, II, III, IV y V; Estudios Sociales y su Metodología I,
II y III; Ciencias Naturales y su Metodología I y II. Esto permite que el proceso
enseñanza-aprendizaje se vuelva monótono y se dificulte adecuar los distintos
contenidos de cada asignatura a la metodología planteada para todas ellas.
175
10. En cuanto al proceso de resignificación del Plan de Estudios de la Licenciatura
de Profesorado en Educación Básica por parte de los estudiantes-docentes en
formación, respecto al cual desarrollé una aproximación inicial, vale la pena destacar
lo siguiente: las opiniones de los estudiantes-docentes me permitieron conocer en
que medida se están logrando los objetivos propuestos en el Plan de Estudios, sí la
propuesta oficial esta llegando al salón de clases y obteniendo los resultados
previstos, sí se están logrando las expectativas planteadas por ellos, como los
avances obtenidos en lo profesional, personal con relación a su práctica educativa.
11. El Plan de Estudios fue diseñado con el modelo de competencias, que es la
demanda de la globalización, por un lado, el plan de estudios pretende lograr la
formación de estudiantes críticos, creativos, reflexivos y capaces. Por otro, se exige
un apego a los modelos de competencias de la globalización, lo cual elimina la
crítica generando estudiantes-docentes acríticos contradiciendo lo señalado en el
Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica.
12. Por último, mi consideración final seria que resulta crucial bregar por la
formulación de una política educativa que atienda intereses y necesidades del
desarrollo humano de adolescentes y jóvenes pluridimensional; en vez de una
centrada en los propósitos de la globalización, la economía, la sociedad polarizada
y el comercio que se genera mayores desigualdades. En particular como ya se
señaló en el punto 9 el Plan de Estudios tendrá que ser sometido a una revisión
sistemática en cuanto a inconsistencias señaladas en el capitulo cuatro, además se
tiene que considerar un modelo educativo más integral, que contemple dimensiones
no incluidas en el modelo de competencias como la ética trascendental, la dimensión
estética del mundo, la dimensión psíquica de la vida y la dimensión espiritual.
Igualmente, un modelo educativo que nos permita incursionar en las temáticas
difíciles y complejas del mundo como son: para citar algunos ejemplos, aunque no
exhaustivos, el abuso sexual, el maltrato físico de niños y adolescentes, el fenómeno
religioso abordado desde el punto de vista científico, la crisis de la existencia, la
agresividad y las guerras, la pornografía, pederastia en cierto sector de la iglesia,
etcétera.
176
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181
ANEXOS
182
ANEXO 1
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL DE MÉXICO UNIDAD AJUSCO
CUESTIONARIO DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE PRESENTACIÓN Conocer los componentes socio-pedagógicos de la propuesta curricular del Plan de Estudios 1998, Profesorado de Educación Básica de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, para analizar la resignificación que tienen los estudiantes-docentes que se Profesionalizan en el Programa de Formación Continua a través de sus opiniones. Solicitamos atentamente su tiempo para que nos comparta sus opiniones sobre cómo se esta desarrollando el Programa de Formación Continúa y así obtener datos valiosos que ayudarán en la elaboración y fundamentación de mi tesis. La información que proporcione será absolutamente confidencial. I- DATOS GENERALES: INSTRUCCIONES: Anota sobre la línea la respuesta según corresponda. Años de servicio: ___ Zona en que labora: __________ Sexo: F___M___ Cargo que desempeña: __________Cursa el técnico____Licenciatura____ Lugar donde vive: Distrito Central____Municipio____________________ Nombre de las asignaturas que nunca habías estudiado y que ahora las estas cursando en el Programa de Formación Continua. 1-___________________________________________________________________ 2-___________________________________________________________________ II- INFORMACIÓN DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE. INTRUCCIONES: Escriba la información que se le solicita sobre cada línea. 1- Forma una lista de 4 palabras que se relacionan con el término profesionalización docente. Anota las palabras en el orden que aparezcan en tu pensamiento. ______________________________ _____________________________ ______________________________ _____________________________ De esta lista marca con una x las dos palabras que consideres más importante. 2- Escribe cuatro razones que te impulsaron para profesionalizarte en el Programa de Formación Continua. ______________________________ _____________________________ ______________________________ _____________________________ De esta lista marca con una x las dos razones que consideres más importante. 3-Explica ¿Qué es profesionalización? _____________________________________ 4- Explica ¿Qué es profesionalización docente? ______________________________
183
_____________________________________________________________________ 6- Describe la diferencia que has observado en tu práctica docente después de profesionalizarte. ______________________________________________________ ____________________________________________________________________ 7- ¿Por qué consideras importante profesionalizarte?
8- Escribe el número 1 en el cuadro del enunciado que corresponda más a tu forma de pensar. Si eliges otro(s) enunciado(s), numéralos de acuerdo a la importancia que les asignes. La profesionalización docente es/son: -Certificación profesional y validación de los conocimientos en una comunidad académica.
-Elevar salario profesional y tener mayor movilidad laboral. -Obtener conocimientos especializados. -Proceso autodirigido de profundización en las características de las profesiones. -Proceso dirigido a la revisión y renovación de conocimientos, actitudes y habilidades previamente adquiridas, determinada por la necesidad de actualizar los conocimientos como consecuencia de los cambios y avances de la tecnología y de la ciencia.
-Componente dirigido a los docentes en servicio que no poseen un título que les certifique para tales fines, en aras de dotarles con un título que respalde la prestación de sus servicios en el sistema educativo.
9-Cuáles asignaturas de las que contempla el Plan de Estudio de Profesorado en Educación Básica consideras que no proporcionan la utilidad para el desarrollo de tu práctica docente
1- 2- 3 4
De esta lista marca con una x las dos que consideres menos importante.
10- El Programa de Formación Continúa te ha proporcionado las herramientas para que sea un docente: En orden de importancia organiza los números 1, 2,3 etc. 1 Facilitador o productor del aprendizaje en los estudiantes y de sí mismo.
2 Activo productor de conocimiento profesional que lo evalúa críticamente y actúa en consecuencia
3 Busca activamente la propia realización y por consiguiente puede acompañar a los estudiantes en sus propias búsquedas
4 Capaz de trabajar en equipo, de llegar a consensos, y de actuar de manera responsables con sus pares.
5 Profesional que busca la promoción de la sociedad y de la comunidad concreta con la que trabaja
De esta lista marca con una x a la par del número las que consideras que todavía no has
adquirido.
184
Marca con una x a la par del número los que aún te falta lograr. INSTRUCCIONES: Se le presentan varias opciones de respuesta, marque en el espacio correspondiente con una x la que usted considere oportuna.
11- ¿Cuáles de éstos objetivos del Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica
has alcanzado? De acuerdo ha tus logros ordena los números 1, 2, 3, etc.
1 Docentes actores activos en los procesos de actualización y transformación educativa del país.
2 Adquisición de aprendizajes significativos social y culturalmente. 3 Actualizar conocimientos acerca de la formulación, ejecución y evaluación de
proyectos educativos.
4 Desarrollar las competencias científicas y tecnológicas según los avances de las diversas ciencias.
5 Brindar las herramientas didácticas para el mejoramiento de la calidad educativa. 6 Incentivar la puesta en práctica de modelos y estilo de enseñanza, sustentando en
modelos democráticos, críticos y participativos.
1-¿El plan de estudios desde tu punto de vista resuelve los problemas de la educación básica en Honduras en cuanto a?
Total
Poco
Muy poco
Nada
a) Reprobación. b) Deserción. c) Ausentismo 2)-¿Fortalezas que usted considera que tiene el Programa de Formación Continua?
a) Prepara al docente para que resuelva los problemas educativos.
b) Fomenta el interés por la investigación educativa. c) Comprender y analizar las políticas educativas. 3-¿El programa ha llenado sus expectativas sobre? a) Conocimientos. b) Habilidades y destrezas. c) Valores y actitudes. 4-¿Conoces las políticas de profesionalización docente en la cual se basa el programa?
5-¿Haz participado en la elaboración de políticas de profesionalización docente?
6- ¿Considera que ha mejorado la planificación y elaboración de material didáctico después de profesionalizarte?
7- ¿El programa te ha proporcionado las bases para Que seas un docente más reflexivo?
8-¿Consideras que los colegios magisteriales y la sociedad civil son obstáculo para que el Plan de Estudios de la Licenciatura Profesorado de Educación Básica no obtengan los frutos esperados?
9-¿Considera usted que la baja calidad de la educación básica en Honduras se basa en?
a) Los objetivos del Programa Formación Continua no
185
están de acuerdo a la realidad educativa. b) Creciente burocratización de la educación. c) Carencia de materiales educativos. 10-¿Las políticas de profesionalización responden a las necesidades?
a) Educativas de la sociedad. b) Sistema escolar. c) Docentes. 11-Consideras que el Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica te ha proporcionado los siguientes saberes:
11.1 Conocimientos sobre: a) Los problemas de aprendizajes más frecuentes en los alumnos de educación básica.
b) Avances científicos, técnicos y metodológicos culturales y humanísticos relacionado con la educación básica.
c) Las características bio psicosociales del educando, sus necesidades e intereses.
11.2 Habilidades y destrezas para: a) Interpretar las leyes, reglamentos, disposiciones y aplicarlas conforme a las exigencias que demanda el mejoramiento eficiencia y eficacia de la actividad educativa.
b) Seleccionar y ensayar estrategias diversas de participación y de trabajo de conformidad con los recursos disponibles en las escuelas.
c) Dirigir grupos, motivarlos, conducirlo a un trabajo productivo y eficaz para el logro de los objetivos de la educación básica.
11.3 Valores y actitudes para: a) Poseer un espíritu critico, autocrítico y creador. b) Valorar las diferencias individuales y la dignidad de las personas al atender las necesidades de cada grupo.
c) Promover en los alumnos en desarrollo de la autoestima de sus capacidades e interés.
12- ¿Desde su punto de vista el objetivo del Programa de Formación Continua es?
a) Resolver los problemas educativos actuales. b) Actualizar al docente.
c) Mejorar la calidad educativa d) Favorecer el aprendizaje de los alumnos. 13-¿Se considera la opinión de los docentes para la elaboración de las políticas de profesionalización docente y en la elaboración de sus respectivos programas?
a) Si por que es lo más valioso. b) No porque los docentes no están lo suficientemente preparados
c) Si porque los docentes son lo que conocen los problemas educativos
14- ¿Considera usted que las políticas educativas resuelven los problemas educativos actuales?
a) Reducen los niveles de reprobación escolar. b) Evita el ausentismo escolar c) Reduce los niveles de deserción escolar
d) Cobertura
186
INSTRUCCIONES: Se le presentan dos opciones SI o NO marque con una x la respuesta que usted considere la más apropiada.
1 ¿El Programa de Formación Continúa se fundamenta en el enfoque constructivista debido a?
SÍ NO
a) Es el enfoque que esta en auge en los países latinoamericanos. b) Permitir que el alumno construya su propio aprendizaje. c) El docente es un facilitar del proceso enseñanza-aprendizaje. d) Los alumnos obtienen mayores aprendizajes significativos. 2 ¿Qué tipo de docente te consideras después de estar en el programa? a) Reflexivo y crítico. b) Tradicional. c) Activo participativo 3 ¿Qué elementos se deben incluir en el diseño de las políticas educativas? a) Presupuesto. b) Escalafón. c) Preparación de los docentes d) Zona de trabajo. 4 ¿Elevar el salario profesional y tener mayor movilidad laboral al
Profesionalizarte te proporciona?
a) Mayor compromiso en tu labor docente. b) Satisfacción académica. c) Satisfacción personal 5 ¿La certificación profesional y la validación de los conocimientos en una
comunidad académica le proporcionan a usted?
a) Satisfacción. b) Motivación. c) Preocupación 6 ¿El profesionalizarte están de acuerdo a? a) Relación entre tiempo invertido e incremento salarial. b) Conocimientos adquiridos de acuerdo al incremento salarial. c) Incremento salarial es acompañado del reconocimiento social 7 ¿Después de profesionalizarte la relación con los padres de familia es? a) Excelente b) Mala c) Buena d) Ni buena ni mala 8 ¿Los conocimientos especializados obtenidos en la profesionalización
docente son considerados por usted como?
a) Excelentes. b) Buenos c) Regulares d) Malos 9 ¿El profesionalizarse ha servido para reflexionar más sobre su práctica
docente porque?
a) Cambio su forma tradicional de planificar su trabajo. b) Ha mejorado la relación con sus alumnos, colegas y padres de familia. c) Mejoró el proceso de evaluar su trabajo y el de sus alumnos. d) Ser más consciente de la problemática escolar y social
187
INTRUCCIONES: clasifique las respuestas en orden de importancia comenzando con 1, 2, 3 (en algunos preguntas enumeraras más de tres) y justifica las dos primeras opciones, es decir el 1y 2 que hayas escogido. 1- ¿Los conocimientos teóricos y prácticos sobre el proceso enseñanza aprendizaje que genera el plan de estudio están orientados a? __Planificación educativa. __Evaluación escolar. __Nuevas tecnologías. __Elaboración de material didáctico 1______________________________________________________________ 2-______________________________________________________________ 2- ¿Qué aspectos se deben considerar en la elaboración de los programas de profesionalización docente desde su punto de vista que no se encuentran implícitos actualmente? ___Formas técnicas de emplear los conocimientos. ___Reporte de las prácticas ___Intercambio académico. . 1- _____________________________________________________________ 2- _____________________________________________________________ 3-¿En qué aspectos considera usted que ha mejorado en su práctica educativa en el transcurso o después su profesionalización docente? __Relación con los alumnos y padres de familia. __Planificación y elaboración de material didáctico. . __Docente más afectivo, participativo, comunicativo con los colegas y alumnos. __Docente con mayor capacidad para ser flexible y adaptarse a situaciones que lo requieran. 1-___________________________________________________________________ 2-___________________________________________________________________ 4- ¿El plan de estudios de profesorado en educación básica se orienta para que el docente sea? __ Docente más reflexivo y crítico. __Investigador de su propia realidad. __Agente de cambio en la realidad, capaz de interactuar e influir positivamente y con equidad en el desarrollo local y nacional. 1- _____________________________________________________________ 2- _____________________________________________________________ 5- ¿Cómo docentes que cambios espera que el programa le proporcione? __Aumento salarial. __Mayor oportunidad de empleo. __Ser un docente más competente. __Mejorar su práctica educativa. 1-______________________________________________________________ 2- ______________________________________________________________ 6- Para mejorar la calidad educativa se requiere. __Considerar la opinión de los expertos en el campo. __Mayor inversión del Estado en educación __Considerar el éxito de los países Latinoamericanos en educación 1_____________________________________________________________ 2-_____________________________________________________________
188
7-¿El Plan de Estudios pretende convertir al docente en un investigador de su realidad educativa porque? __Proporciona las herramientas básicas para la investigación. __Se requiere que el docente investigue su propia práctica educativa. __Exige que el docente tenga conocimientos de los avances tecnológicos. __Que sea un promotor de cambios en la sociedad y no un receptor 1-______________________________________________________________ 2-______________________________________________________________ 8- ¿Consideras que eres un docente reflexivo durante estas en el Programa de Formación Continúa porque? __Haz reducido la conducta impulsiva y rutinaria. __Actúas de una forma deliberada e intencional. __Te consideras empático con tus estudiantes y colegas. 1-______________________________________________________________ 2-______________________________________________________________ 9-¿Cuáles serian para usted los obstáculos que afecta la eficaz aplicación de las políticas de profesionalización docente en el Programa de Formación Continua? __Indisponibilidad del docente. __Presupuesto reducido para ejecutar el programa. __Elevada manutención para el docente. __Falta de preparación de los catedráticos. 1- _____________________________________________________________ 2- _____________________________________________________________ 10- ¿Para mejorar la calidad educativa se requiere? __Resolver los problemas educativos actuales __Actualizar al docente. __Favorecer el aprendizaje de los alumnos. __Mejorar el salario de los docentes. 1- _____________________________________________________________ 2- _____________________________________________________________ 11- Esta de acuerdo usted que el Plan de Estudios de la Licenciatura en Profesorado de Educación Básica se base en: __Competencias __Misión de la UPNFM __Práctica docente __Enfoque constructivista 1-_____________________________________________________________ 2-_____________________________________________________________ MUCHAS GRACIAS MAESTRO (A)
189
ANEXO 2 Universidad Pedagógica Nacional de México
Unidad Ajusco Cuestionario Dirigido al Coordinador PFC: Dr. Julio Cesar Navarro Presentación El propósito es conocer algunos aspectos generales que presenta el Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica, PFC; para realizar el análisis oportuno del mismo. Solicitamos atentamente su valioso tiempo para que nos comparta sus conocimientos sobre como se esta desarrollando el programa de formación continúa y así obtener datos valiosos que ayudaran en la elaboración y fundamentación de mi tesis. La información que proporcione será absolutamente confidencial. Datos Generales: Años que coordina el PFC: _____ Años de laborar en la docencia_______________ Sexo: F___ M ___ Grado académico que posee: ___________________________ Indicaciones: Se le presentan una serie de preguntas responda lo que usted considere oportuno sobre el tema. Nota: se le solicita muy respetuosamente que las preguntas 1 a la 1.6, la conteste en el cuadro que aparece al final de las mismas. 1- ¿Quién elaboró la lista de actores que intervinieron en el desarrollo de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica? 1.1 - ¿Cuáles son sus nombres, 1.2 - a qué institución estaban afiliados y 1.3 - cuales fueron sus funciones respectivas en el proyecto? 1.4- Dentro del equipo del proyecto ¿quién representó a los estudiantes, 1,5- quién representó a los profesores, 1.6- quién representó a las temáticas de estudios y medio social?
NOMBRES INSTITUCIONES FUNCIONES
PERFILES A QUIEN REPRESENTÓ
1.7- ¿Hubo alguna irregularidad obvia en el equipo? Y sí la hubo explica cuál fue. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________
190
2- ¿Qué elementos de planeación dominaron el proceso de desarrollo del Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica, PFC? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3- ¿Qué aspectos de un currículo oculto acompañaran probablemente las concepciones y perspectivas en las cuales se basa el Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4-¿En qué medida es probable que el Plan de Estudios desempeñe un papel hegemónico en sus propósitos o en su contenido? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 5- ¿Cómo se emplean los diversos medios de comunicación para difundir el Plan de Estudios o el Programa de Formación Continua? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6- ¿Qué principios organizacionales son empleados en el Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7-¿En qué supuestos epistemológicos, de existir, se basa la organización del Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8-¿En qué supuestos sociológicos, de existir, se basa la organización del Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 9- ¿Cuáles son los requisitos temporales, físicos, organizacionales y político-legales del Plan de Estudios? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 10- ¿En qué medida el Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica será consistente y apropiado para las actitudes, creencias y competencias de los profesores? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 11- ¿Qué instrumentos o sugerencias para recolectar información proporciona el PFC? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 12- - ¿El enfoque para la evaluación del estudiante que se manifiesta en el Plan de Estudios es un enfoque basado en mediciones, un enfoque integrado, o ambos? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________
191
13- ¿Qué preocupaciones sobre el Plan de Estudios fueron aclaradas mediante la información que ha proporcionado las evaluaciones realizadas en el PFC? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 14- ¿Qué juicio puede emitir usted sobre el Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica, PFC? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 15- ¿Cuáles son los puntos fuertes y sus debilidades que presenta el Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica, PFC? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 16.1- ¿Cómo lo adaptaría o que cambios aria usted para maximizar sus beneficios y fortalezas y para minimizar sus limitaciones y riesgos del Plan de Estudios? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ MUCHAS GRACIAS POR SU VALIOSA COLABORACIÓN
192
ANEXO 3
En el presente cuadro se presenta el análisis de los componentes del Plan de
Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica: objetivos de
asignaturas, la metodología o estrategias de aprendizajes, el tipo de evaluación. El
propósito es conocer la articulación que tienen los componentes para determinar sí
tienen una adecuada coherencia y funcionalidad ente sí.
Se procedió en primer lugar, con el análisis de los objetivos de programas de
asignaturas, entre algunos hallazgo se encontró que los objetivos de asignatura no
están especificados en objetivos generales y específicos. Se supone que los
objetivos que aparecen por asignaturas son los generales y que no se plantean
objetivos específicos. Otro punto es que los mismos objetivos de asignaturas están
siendo utilizados para varios niveles de las mismas asignaturas. Por ejemplo,
Ciencias Naturales y su Metodología I, II y III. En segundo lugar, se procedió con el
análisis de las metodologías o estrategias de aprendizajes de las asignaturas, se
percibió que la mayoría de las metodologías no están elaboradas para el logro de los
objetivos de asignaturas, porque no tienen características del enfoque que se esta
utilizado en el programa, a pesar que los objetivos tienen un visión constructivista.
Por último, el tipo de evaluación que aparece en el Plan de Estudios. La mayoría de
las asignaturas manejan un porcentaje elevado de una evaluación teórica y dejan en
segundo plano la evolución práctica, a excepción la práctica final del técnico y de la
licenciatura que es un 100% práctico. Para tener un panorama general de cada uno
de los componentes arribas señalados se presenta la siguiente tabla.
193
DISTRIBUCIÓN DE ASIGNATURAS EN PERÍODOS ACADÉMICOS DE LA CARRERA DE PROFESRODO DE EDUCACIÓN BÁSICA PARA LOS CICLOS I Y II EN EL GRADO DE LINCENCIATURA. PRIMER BLOQUE OPCIÓN AL TECNICO UNIVESITARIO.
ASIGNATURA UNIDADES
VALORATIVAS (U/V)
PRIMER PERIODO
OBJETIVOS DE ASIGNATURAS
¿LAS METODOLOGÍAS SE ENCUENTRAN EN RELACIÓN CON LOS OBJETIVOS DE ASIGNATURAS?
¿EL TIPO DE EVALUACIÓN ES APROPIADO CON ¿LOS OBJETIVOS DE LAS ASIGNATURAS?
Modulo Propedéutico
-Nivelar la base de información sobre el contexto del nivel de la educación hondureña. -Desarrollar en proceso las capacidades comunicativas y de motivación del estudiante-docente. -Propiciar acciones que despierten el interés en los maestros estudiantes por adquirir nuevos conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales en pro de mejorar como personas y la calidad de la educación hondureña.
Los objetivos planteados para esta asignatura están en acorde con las metodologías de enseñanza, que a través del enfoque constructivista tratara de desarrollar aprendizajes significativos apoyados de conferencias y actividades acordes a los contenidos.
La evaluación es apropiada ya que se tomaran en cuenta solo las conclusiones de forma grupal, lo cual permite fomentar la democracia entre los estudiantes docentes del PFC.
Historia de Honduras: U/V=3
-Formar al docente con capacidad para analizar los procesos de permanencia y cambios en el devenir histórico hondureño. - Adquirir conocimientos históricos del entorno social, nacional y universal que explican la realidad histórica hondureña. -Obtener sólidos conocimientos sobre integración y causalidad de la historia hondureña.
La metodología a aplicar en esta asignatura es apropiada ya que esta pretende formar en el alumno-docente la capacidad de análisis a través de la comparación, interpretación, comprobación y verificación. A consideración personal la interpretativa es la mas apropiada ya que a través de ella llegar a al análisis será mas fácil, el alumno-docente puede analizar las situaciones del país desde su perspectiva y contexto individual.
La evaluación la considero poco apropiada ya que si se desea formar alumnos-docentes con capacidad de análisis como lo plantea el objetivo no. 1, los exámenes teóricos que se realizaran limitan esta capacidad ya que se pueden estar enfrentando a la memorización de datos par aprobar la asignatura, se debería de tomar mas en cuenta el proceso de desarrollos practico basado en el constructivismo.
Español General: U/V=3 Observación
-Aplicar los instrumentos básicos para el manejo de la lengua. - Valorar la obra literaria en su función estética y los aspectos ideológicos y técnicos de la comunicación colectiva. -Explicar la función que cumple el lenguaje en las diferentes formas de comunicación cotidiana. -Aplicar diferente métodos de análisis de los textos literarios seleccionados.
Para esta asignatura, la metodología propuesta es apropiada, solo el objetivo no. 3 deberá de ser aplicada una metodología diferente en la cual el profesor tome la responsabilidad la cual deberá consistir en dominar el tema ya que lo planteado en el objetivo considero de mayor importancia y por lo tanto fundamental en la formación de los alumnos-docentes.
El método de evaluación, según nos menciona esta basado en un enfoque activo participativo, lo cual pone en duda su congruencia al considerar un 50 % de los trabajos teóricos para la calificación final así como de exámenes orales y escritos, lo cual se contrapone a la evaluación continua y acumulativa que también es mencionada en la metodología de evaluación.
Creatividad en el Currículum: U/V=2
-Utilizar una didáctica creativa en su práctica cotidiana. -Desarrollar habilidades y actitudes creativas
La metodología es apropiada, un punto a
Nuevamente existe una tendencia hacia la
194
para la solución de problemas y el desarrollo máximo de su potencial físico, cognoscitivo y artístico. - Utilizar adecuadamente los resultados en el desarrollo de clases.
favor de esta asignatura es que los alumnos-docentes pueden llevar a la práctica directa los conocimientos adquiridos en su salón de clase donde labora.
evaluación teórica, la asignatura debería de ser evaluada en un 100% en su práctica la cual le puede realizar en las aulas donde laboran los alumnos-docentes.
Desarrollo Integral del Niño y el Adolescente: U/V=3
-Analizar la estructura, formación y desarrollo de la personalidad del niño y del adolescente desde el punto de vista de la Teoría Conductual cognoscitiva, humanista y constructivista, considerando las diferencias individuales, tanto de género como culturales. -Diseñar modelos de investigación psicopedagógicos para identificar necesidades, intereses y retos de los alumnos. -Desarrollar proyectos y propuestas educativas para la orientación del comportamiento de los niños y niñas y adolescentes en el aula y su comunidad.
La metodología es apropiada, solo se debería de poner un poco más de énfasis al seminario taller para logra que los estudiantes logren de manera eficaz la asimilación de las teorías de las cuales se basara en su práctica docente como o son: la cognoscitiva, la humanista y la constructivista.
La evaluación tiene peso en la parte practica de un 60% lo cual va de acuerdo con los objetivos, aunque considerando el objetivo no. 3, cumplir este objetivo debería de tomarse como una evaluación final ya que en este plasmara lo aprendido en la asignatura desarrollar un proyecto y hacer una propuesta educativa.
Investigación Educativa: U/V=3
-Desarrollar actividades de investigación que faciliten la toma de decisiones en los contextos administrativos de la escuela y del aula de clase. -Utilizar la investigación como vías para la generación de aprendizajes significativos en el aula y en el contexto social en que se desenvuelven los estudiantes, aplicando tanto la estadística, como las investigaciones de tipo cualitativo. -Divulgar los resultados de la investigación educativa para mejorar la calidad de los aprendizajes significativos en la educación básica.
Llevar a cabo la metodología de enseñanza aprendizaje planteada en el PFC considero será un tanto complicada para los alumnos-docentes, ya que un trabajo de investigación en educación conlleva una formación y adquisición de conocimientos previos la cual los alumnos-docentes en esta fase del programa están adquiriendo por lo tanto el trabajo de investigación debería de ser considerado de forma teórica y no aplicarse directamente al aula de clases donde labora, además se debe de considerar que los alumnos-docentes deben de respetar los programas contenidos y metodologías del lugar y asignatura en la cual están laborando.
Evaluación práctica en un 60%, los puntos a evaluar son congruentes con los objetivos, pero debemos señalar que tomar en cuenta los resultados de su trabajo de investigación es muy subjetivo, el alumno-docente esta en proceso de formación profesional en este primer periodo y condicionar sus evaluación a reserva de buenos resultados en la investigación que realice puede ser un punto desfavorable.
SEGUNDO PERIODO
Estudios Sociales y su Metodología I: U/V=3
-Implementar estrategias para el desarrollo de los valores cívicos a través del estudio de los próceres y símbolos Nacionales. -Conocer y aplicar estrategias didácticas propias de la enseñanza de la Historia de los dos primero ciclos de la educación básica. -Valorar el pensamiento que nuestros antepasados propusieron para mejorar la vida social del hondureño.
La participación activa de los alumnos docentes permite darle congruencia a los objetivos apoyados del enfoque constructivista
La evaluación considera a la parte teórica en un 60% lo cual deja fuera el método constructivista del cual se describe para la evaluación de la asignatura como participación, revisión de trabajos de investigación, diseño de materiales de aprendizaje entre otras.
Español y su Metodología I: U/V=3
-Aumentar sus competencias lingüísticas en las diversas expresiones de comunicación con el enfoque del lenguaje integrado. -Desarrollar estrategias naturales de generaciones de los procesos de lecturas y escrituras, adaptándose a las diferencias individuales y al entorno. -Aplicar metodologías en el marco del enfoque constructivista.
Las metodologías son apropiadas, estas se basan en técnicas constructivistas como lo es tomar en cuenta las experiencias de los alumnos-docentes para el desarrollo de los contenidos.
La metodología de evaluación presenta una incongruencia muy visible, si uno de los puntos para realizarse es tomar en cuenta el proceso de desarrollo que a lo largo de la asignatura el alumno docente realizara a través de trabajos, participaciones en clase, prácticas, informes y demás, por qué sólo considerar todo este desarrollo como una parte práctica que equivale a el 50% de la calificación.
Matemática y su Metodología I: U/V=3
-Conocer el objeto, naturaleza y métodos de la aritmética requeridos para desarrollar los programas I y II ciclos de la educación básica. -Aplicar sus conocimientos en el diseño y desarrollo de actividades del proceso de enseñanza aprendiza de la aritmética. -Diseñar propuestas curriculares en aritmética que propicie la resolución de problemas comunitarios.
La metodología en la misma que se utiliza en la asignatura de Estudios sociales y su metodología I, pero para el caso de esta asignatura no tiene congruencia con los objetivos.
La evaluación también es la misma a la asignatura de Estudios sociales, no existe relación con os objetivos planteados no hay forma de cómo integrar la evaluación a los objetivos establecidos para el programa.
Tendencias Pedagógicas Actuales: U/V=2
-Revisar modelos conceptuales y experiencias curriculares innovadoras en el ámbito nacional y Latinoamérica. -Valorar comparativamente resultados obtenidos y su posible aplicabilidad en nuestras escuelas. -Analizar los nuevos enfoques curriculares y su aplicación en la educación básica del país.
La metodología es apropiada para poder llevar a cabo los objetivos planteados solo que para cumplir el objetivo no. 2 no se considera que los alumnos no tienen formación en el área de estadística por la cual sus análisis comparativos pueden ser triviales, y no estar basado en datos confiables que la estadística.
La metodología de evaluación es apropiada ya que considera el proceso de desarrollo que plantea el constructivismo al considerar la participación activa, el desempeño en le trabajo individual y en equipo, los reporte en los resultados de los conocimientos que aplica en su aula de clases donde labora etc. Todo lo mencionado es considerado en un 70% de evaluación.
TERCER PERIODO
Estudios Sociales y su Metodología II: U/V=3
-Aplicar sus conocimientos básicos sobre la geografía desde una perspectiva integradora en relación con los grupos humanos y sus actividades. -Implementar las estrategias didácticas para estimular en el educando la adquisición de conceptos y habilidades para ubicarse en el espacio y utilizar recursos cartográficos de diversas complejidades. -Conocer las últimas tendencias del pensamiento geográfico y su aplicación práctica en la educación básica.
Debemos mencionar que la metodología a seguir para esta asignatura en la misma que se aplica en las siguientes asignaturas: Estudios sociales y su metodología I, Matemáticas y su metodología I y II. Para esta asignatura la metodología de estrategia integradora que se describe en ella es apropiada para la realización de los objetivos ya que también toman en cuenta la
Tomando en cuenta que la única diferencia en la evaluación son los porcentajes que se designan a las diferentes asignaturas, ya que también los métodos evaluativos son semejantes con las asignaturas mencionadas en las metodologías de aprendizaje. Para este caso considerar el 60% a la parte teórica es estar en contra de los enfoques constructivistas, la
195
participación activa basada en el enfoque constructivista. Si hay congruencia con los objetivos.
participación en clase, la realización de propuestas y desarrollo de metodologías propias a su área, diseño de materiales, etc.
Español y su Metodología II: U/V=3
-Consolidar sus conocimientos sobre la estructura del sistema de la lenguaje y los aplicara en la descomposición y análisis del discurso, así como en la didáctica particular de la misma. -Diseñar e implementar experiencias de aprendizaje que permitan a los educando integrar situaciones naturales de comunicación, la normativa y la expresión creativa. -Conocerá y aplicará los sistemas y los procesos de comunicación electrónica.
Hay congruencia, solo que se debe de considerar que para poder realizar el objetivo no.3, no se esta tomando en cuenta que los procesos comunicativos están relacionados con los medios electrónicos, ya que estos forman parte esencial para el desarrollo de habilidades y destrezas de los alumnos docentes, ya sean medios masivos de comunicación o sólo electrónicos.
Nuevamente el enfoque constructivista se distorsiona con la metodología de evaluación , ya que para esta asignatura el enfoque teórico toma el 50%de la evaluación
Matemática y su Metodología II: U/V=3
-Conocer el objeto, naturaleza, de la numeración y operaciones en CDU que constituye la aritmética del nivel como sobre saliendo la división posicional. -Conocer las propiedades fundamentales de las figuras geométricas básicas así como la presentación de las nociones del perímetro y área con la cual se trata la geometría. -Obtener y organizar los datos numéricos con estimaciones estadísticas para abrir paso a la estadística descriptiva.
No existe congruencia entre las metodologías de E-A y los objetivos ya que no se describen claramente las acciones a realizar para lograr los objetivos, solo menciona la participación activa y la estrategia de integración pero ¿cómo llevarlos a cabo? Cuando las matemáticas son fundamentales en cualquier asignatura.
La incongruencia en la metodología de evaluación consiste en que el enfoque constructivista permite tomar en cuenta el proceso en el desarrollo de los individuos, lo cual las metodologías de E-A llevan a cabo a través de actividades apropiada, pero si la evaluación va a ser parte teórica 50% y parte práctica 50% contribuyen a fomentar la memorización de los contenidos en los alumnos docente del PFC.
Planificación, Desarrollo y Evolución del Proceso Enseñanza Aprendizaje: U/V=3
-Experimentar mediante prácticas diferidas la planificación participativa, dentro del proceso educativo. -Analizar el sistema de evaluación en la educación básica y valorar su propia práctica desde una visión critica. -Diseñar actividades de investigación en el aula relacionada con la evaluación, desarrollo y planificación de procesos educativos o estrategias de evaluación innovadora que contribuyan al mejoramiento del rendimiento académico de los alumnos.
La participación activa es muy importante, pero los conocimientos teóricos en esta signatura en especial son fundamentales, ya que para poder realizar una propuesta de forma analítica y critica a los programas educativos del país, es necesario tener una formación previa a los teorías desde deferentes autores de la planeación, ya que de esta forma podrán comprender aspectos importantes como cales son las tendencias en el sistema educativo, como nos condiciona las políticas educativas, así
La metodología de evaluación es totalmente incongruente en especial con el objetico no. 3, si este pretende que los alumnos docentes diseñen y desarrollen nuevas estrategias de evaluación por que a ellos evaluarlos de la forma tradicional con un 60% practico y un 40% teórico esto va en contra del objetivo planteado.
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como poder comprender la estructura de la planeación y de cómo poderla llevar a cabo.
Ciencias Naturales y su Metodología I: U/V=3
-Poner en práctica, en el centro educativo en donde se desempeña los conocimientos adquiridos acerca del planeta Tierra, su entorno y las interrelaciones entre sus fronteras internas y externas. -Desarrollar experiencias de aprendizajes que produzcan conocimientos científicos significativos en el escolar. -Facilitar la integración de conocimientos a la problemática que deriva de la convivencia social de los pueblos, a partir de los proyectos curriculares comunitarios.
Existe congruencia, a través de la estrategia integradora la metodología es como puede llevarse a cabo el objetivo no. 3, llevar los conocimientos adquiridos a la realidad local, lo cual los alumnos-docentes partirán desde los problemas locales para lograr la integración en una convivencia social.
La evaluación para esta asignatura es apropiada, ya que toma solo un 40% teórico, y el 60% restante a la parte practica,
CUARTO PERIODO
Estudios Sociales y su Metodología III: U/V=4
-Proporcionar al estudiante-docente de educación básica la formación científica en el campo de las ciencias sociales, que le permita desempeñarse eficientemente como docente de ese nivel. -Comprender la evolución histórica de la sociedad hondureña en el siglo XX y las condiciones actuales para producir a la participación de sus miembros en las tareas que plantea el desarrollo nacional y la efectiva vinculación a la comunidad internacional. -Vincular las instituciones educativas a las organizaciones sociales en la solución de problemas a la comunidad, partiendo de los recursos locales disponibles.
Debemos mencionar que la metodología a seguir para esta asignatura en la misma que se aplica en las siguientes asignaturas: Estudios sociales y su metodología I y II Matemáticas y su metodología I y II. A consideración de que la metodología de E-A es la misma podremos decir que existe congruencia para esta asignatura en la metodología de estrategia integradora que se describe en ella es apropiada para la realización de los objetivos ya que también toman en cuenta la participación activa basada en el enfoque constructivista.
La metodología de evaluación es la misma con las asignaturas antes mencionadas, e excepción de loa valores porcentuales para su realización, para este asignatura es de igual forma 50% para ambos casos teórico y práctico, por lo tanto no podemos el enfoque constructivista no se ve presente en la metodología de evaluación.
Español y su Metodología III: U/V=4
-Analizar y valorar las diversas formas del español en Honduras. -Diseñar e implementar estrategias didácticas para la enseñanza de los procedimientos elementales de la investigación bibliográfica. -Facilitar el desarrollo de la expresión literaria, los fundamentos elementales de la técnica periodística y los procesos de auto corrección y reflexión de los alumnos sobre sus propios productos lingüísticos.
Existe incongruencia al intentar realizar el objetivo no. 5 con la metodología descrita, ya que las asignaturas que contiene el PFC hasta este periodo, no contiene en su formación el conocimiento teórico, los métodos y las formas de la comunicación, que son fundamentales para poder realizar el análisis de las funciones que cumplen los medios de comunicación.
No existe congruencia con la metodología de evaluación, ya que los objetivos desean formar a un alumno analista, diseñador de estrategias didácticas, fomentar técnicas en sus propios productos lingüísticos lo cual solo representa un 50% de su evaluación el otro 50% lo representa la parte teórica, como ya lo hemos comentado la memorización opaca el enfoque constructivista.
Ampliar las numeraciones y operaciones en MCDU que constituye la aritmética del nivel, apareciendo como novedad los arreglos rectangulares como base de la multiplicación y los encuadramientos de un número como
Lo que resta mencionar al respecto de la metodología es que no es clara para llevar a cabo los objetivos
No existe congruencias (mismos motivos que los mencionados en Matemáticas II)
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Matemática y su Metodología III: U/V=3
base para la división con residuo. -Clasificar los elementos del polígono, tomando como base la simetría de figuras, congruencia de triángulos y áreas de polígonos. -Redondear datos como consecuencias de las ideas de precisión, exactitud, índices de confianza, cifras significativas, así como la organización de datos mediante clases y frecuencias para obtener la media aritmética
planteados es muy ambiguo por lo que considero que no existe congruencia.
Filosofía General:
-Discriminar entre las diferentes formas de acercamiento de la realidad y valorar la ciencia y la filosofía como superación del conocimiento. -Caracterizar el pensamiento filosófico y sus alcances. -Identificar los principales problemas sobre el conocimiento y valorar críticamente las diferentes posiciones
La metodología es apropiada pata los objetivos planteados en la asignatura, ya que al alumno hay que dejarlo hacer, pensar y actuar el apoyo de las exposiciones no tradicionales contribuyen y enriquecen el enfoque constructivista.
No encuentro congruencia cuando para evaluar esta asignatura se considera a los conocimientos teóricos en un 60%. El análisis y la reflexión no considero se pueda medir de forma cuantitativa por lo que la parte practica como ensayos reflexiones, participaciones deberían de considerase en un 100% en la evaluación.
Ciencias Naturales y su Metodología II
-Poner en práctica, en el centro educativa en donde se desempeña, los conocimientos adquiridos sobre las características de los seres vivos y sus intra e interrelaciones así como la estructura y funcionamiento de las plantas, animales y el hombre. -Desarrollar experiencias de aprendizaje que produzcan conocimientos científicos significativos en el escolar. -Facilitar la integración de conocimientos a la problemática que deriva de la convivencia social de los pueblos, a partir de los proyectos curriculares comunitarios.
Existe congruencia, solo hay que mencionar que la metodología descrita es la misma para Ciencias naturales I.
Existe incongruencia cuando las mismas metodología plantean que tendrán prioridad la realización de proyectos, la evaluación del desempeño individual que se derivan del enfoque constructivista, pero la clasificación de un 40% en los conocimientos teóricos refleja la incongruencia con los objetivos planteados.
QUINTO PERIODO
Sociología U/V=3
-Analizar las condiciones económicas-sociológicas como ciencias y su ámbito de estudio, valorando su importancia como eje central en sus relaciones con el ejercicio profesional. -Explicar las condiciones históricas sociales que dieron origen al pensamiento social-sistemático. -Comparar las distintas concepciones teórico- metodológicas utilizadas en el análisis de la realidad social.
Hay congruencia con los objetivos, las metodologías activas –participativas van acorde con el desarrollo de las capacidades de loa alumnos-decente, que son la reflexiva, analítica y la critica.
En esta asignatura también es contradicho el enfoque constructivista al asignar un 50% de la evaluación a la parte teórica que estará basada en la evaluación escrita.
Matemática y su Metodología IV: U/V=4
-Desarrollar la numeración fraccionaria, su representación, geométrica y sus operaciones tomando como base a ésta. -Desarrollar la numeración y operación en MCDU que constituye la aritmética del nivel apareciendo como novedad lo relativo a la extensión como un número natural a los dos primeros subórdenes. -Conocer la noción, clasificación y elementos de sólidos geométricos, así como el cálculo sencillo del volumen de algunos sólidos geométricos.
No hay congruencia. Misma metodología que las Matemáticas anteriores.
No hay congruencia, misma metodología evaluativa que las anteriores.
Elaboración y Uso de
-Diseñar y elaborar materiales didácticos para las diferentes asignaturas.
No hay información, falta la pagina 109
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Materiales Educativos con Recursos del Medio: U/V=3
-Organizar ambientes de aprendizajes con recursos existentes en su entorno. -Desarrollar la habilidad para el buen uso de textos, fascículo y material complementario como ayuda del aprendizaje.
Ciencias Naturales y su Metodología III: U/V=4
-Poner en práctica en el centro educativo en donde se desempeña los conocimientos adquiridos sobre la relación del hombre con su medio, su rentabilidad, desarrollo y estrategias para el cuidado y protección del ambiente. -Desarrollar experiencias de aprendizaje que produzcan conocimientos científicos significativos en el escolar. -Facilitar la integración de conocimientos a la problemática que deriva de la convivencia social de los pueblos, a partir de los proyectos curriculares comunitarios.
Los objetivos que se plantean en esta asignatura son congruentes con las metodologías establecidas, solo hay que mencionar que son las misma que se emplean en las asignaturas como Matemáticas I II III IV, Estudios sociales I II III así como Ciencias naturales I II.
Misma situación que en la asignatura pasada. Existe incongruencia cuando las mismas metodología plantean que tendrán prioridad la realización de proyectos, la evaluación del desempeño individual que se derivan del enfoque constructivista, pero la clasificación de un 40% en los conocimientos teóricos refleja la incongruencia con los objetivos planteados.
SEXTO PERIODO
Integración Escuela- Comunidad: U/V=3
-Analizar la naturaleza y sus característica de las comunidades en las aulas y como se desenvuelven a través de la realización de diagnósticos de desarrollo. -Proponer y ejecutar de manera sistemática, acciones de desarrollo logrando la incorporación activa de la escuela comunidad. -Promover la participación en la planificación y evaluación de las relaciones de la escuela y la comunidad.
Una de las formas de cómo integrar la escuela a la comunidad es de una manera activa-participativa así mismo realizar investigaciones de las necesidades que esta tiene para poder tomar loa alumnos docentes iniciativas para la realización de proyectos a generar cambios positivos dentro de su comunidad. Si existe congruencia entre los objetivos y las metodologías de E-A
La metodologías de evaluación son apropiadas pero como en casi todos los casos el valor a lo teórico esta presente con un 40% de la evaluación, lo cual va en contra del enfoque constructivista.
Práctica Profesional I Ciclo: U/V=40
-Integrar los contenidos y sus respectivos conocimientos de los procesos actitudinales y metodológicos en su ejercicio profesional. -Permitir que el docente ensaye sistemas innovadores en la práctica educativa.
Hay congruencia al 100%, los alumnos-docentes tienen contacto directo con su objetivo que es representado por sus alumnos en su aula de labores lo cual les permite mejorar su práctica docente continuamente.
Hay congruencia, el enfoque constructivista es aplicado al 100% ya que si se toma en cuenta el desarrollo que loa alumnos docentes tiene en el tiempo en que se desarrolla la asignatura.
Seminario Sobre Técnicas Multigrado: U/V=3
-Fortalecer la organización y la administración en el aula escolar. -Reorientar la labor docente multigrado, a través de una planificación funcional. -Mejorar las practicas pedagógicas apoyadas por acciones tutórales.
Con las metodologías descritas de E-A no es posible llevar a cabo el objetivo no. 1, ya que esta no solo requiere de la participación acción de los alumnos docentes, sino de conocimientos conceptuales básicos en administración educativa, también debemos de considerar que no todos los alumnos docentes se desenvuelven en grupos multigrado lo cual no permitirá desarrollar el
La metodologías de evaluación son apropiadas pero como en casi todos los casos el valor a lo teórico esta presente con un 40% de la evaluación, lo cual va en contra del enfoque constructivista.
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DISTRIBUCIÓN DE ASIGNATURAS EN PERÍODOS ACADÉMICOS DE LA CARRERA DE PROFESRODO DE EDUCACIÓN BÁSICA PARA LOS CILOS I Y II EN EL GRADO DE LINCENCIATURA.
SEGUNDO BLOQUE: OPCIÓN A LA LICENCIATURA
ASIGNATURA UNIDADES VALORATIVAS (U/V) SEPTIMO PERIODO
OBJETIVOS DE ASIGNATURAS
¿LAS METODOLOGÍAS SE ENCUENTRAN EN RELACIÓN CON LOS OBJETIVOS DE ASIGNATURAS?
¿EL TIPO DE EVALUACIÓN ES APROPIADO CON LOS OBJETIVOS DE LAS ASIGNATURAS?
Historia Contemporánea de Honduras y su Metodología: U/V=3 (Observación 118)
-Interpretar los últimos acontecimientos de la historia nacional. -Discutir problemáticas vinculadas con el desarrollo histórico nacional. -Realiza investigaciones en el aula entorno al conocimiento histórico de la comunidad.
Existe congruencia, la metodología esta basada en la investigación con temas relacionados a la historia del país, lo cual permite el estimulo de una autoformación con la cual se fomenta la responsabilidad.
La evaluación es 50% teoría y 50% práctica, lo cual no permite relacionar los objetivos con estos métodos evaluativos en el Enfoque constructivista.
Inglés I: U/V=3
-Interpretar correctamente las órdenes del profesor reconociendo el vocabulario de las áreas descritas en el contenido de este programa. -Hablar en español o en inglés (o podrán de decidir permanecer en silencio y solamente escuchar) produciendo frases para saludo, despedida y presentaciones. -Leer pasajes cortos (no-ficción) sobre temas de interés local.
No hay congruencia, la metodología es rebasada por los objetivos en especial en el no. 1, este presenta un carácter limitador hacia los alumnos y proyecta a un profesor autoritario, el no. 2 presenta una opción al alumno muy poco objetiva ya que le permite formar o no como sujeto activo en el grupo lo cual de no tomar parte se vería afectado su proceso de desarrollo a no integrarse con sus compañeros.
La evaluación solo en parte es compatible con los objetivos ya que estos se enfocan a conocimientos básicos de este idioma, así la parte practica no podrá ser evaluada con ensayos y composiciones de los alumnos ya que se necesita de mas herramientas para su realización. No hay congruencia.
Informática Educativa: U/V=3
-Conocer los principales conceptos informativos y su aplicación en el campo de la enseñanza y del aprendizaje. -Utilizar apropiadamente y en un nivel básico, software de procesamiento de texto y plantilla electrónica. -Conocer y utilizar la red para la búsqueda de información relevante en procesos pedagógicos.
Diseño Curricular: U/V=4
-Conocer los fundamentos científicos, filosóficos, psicológicos y sociológicos de la educación. -Caracterizar los paradigmas educativos y sus aplicaciones en el proceso educativo. -Reorientar el currículo para entender a las personas con necesidades diversas.
Con esta metodología de E-A solo podremos cumplir los objetivos 2 y 3, queda fuera a consideración personal el objetivo básico el no. 1, ya que conocer los fundamentos teóricos es relevante para que los alumnos docentes puedan realizar y tomar parte en los procesos de
La evaluación presenta incongruencia, no es posible querer evaluar el proceso de desarrollo y su producto final, las participaciones individuales y grupales otorgando solo el 60% a la parte practica, cuando los objetivos están diseñados en el enfoque constructivista.
objetivo no. 2. Con las metodologías descritas en el PFC solo podremos cumplir el objetivo no. 3
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diseño curricular. Física General y su Metodología: U/V=3
-Aplicar conocimiento sobre el uso del espacio destinado para realizar actividades experimentales en Física y sus medidas de seguridad. -Interpretar los fenómenos físicos relacionados con el movimiento de los cuerpos y las causas que lo provocan. -Manejar los conceptos relacionados con el trabajo, la potencia y la energía.
Existe congruencia, el método experimental utilizado como la base de la asignatura es apropiado para ayudar a los alumnos docentes a comprender los objetivos planteados y así desarrollar habilidades relacionadas con la física y poder aplicarla en su entorno.
La recomendación que se hace de tomar en consideración para la evaluación un 40% en la parte practica y un 60% en la parte teórica, se contrapone a lo descrito en la metodología. No hay congruencia.
OCTAVO PERIODO
Cartografía General y su Metodología: U/V=3
-Valorar la importancia de la cartografía como medio de representación e interpretación geográfica. -Desarrollar habilidades en el empleo de métodos y técnica de representación cartográfica. -Aplicar principios y conceptos matemáticos estadísticos en la elaboración e interpretación cartográfica geográfica.
Solo el objetivo no. 3 del plan de estudio no van acorde al las metodologías de E-A, los alumnos no cuentan con los conocimientos en la materia de Estadística, lo cual es fundamental para llevar a cabo este objetivo, el resto de los objetivos si son congruentes con las metodologías.
Considero que se debería de tomar más en cuenta la parte práctica para la evaluación de esta asignatura y no solo tomar un 60% para la evaluación, ya que las metodologías descritas así lo permiten.
Lingüística General y su Metodología: U/V=3
-Realizar un estudio específico del lenguaje en todas sus manifestaciones. -Diferenciar los diversos niveles y subniveles de lenguaje. -Realizar una investigación bibliográfica y de campo sobre el origen y evolución Español.
No hay congruencia, las metodologías de E-A no describen como se llevaran a cabo los procesos de asimilación de los conocimientos planteados en los objetivos.
No hay congruencia tomar un 50% teórico y practico contradice la metodología de evaluación que menciona que esta será practica.
Matemática y su Metodología V: U/V=3
-Desarrollar la habilidad para leer, escribir, ordenar, ubicar en la recta numérica y comparar números naturales hasta de cinco cifras y números decimales hasta centésimos. -Desarrollar estrategias para estimar y calcular mentalmente el resultado de problemas de sumas, restas y de multiplicación. -Desarrollar la capacidad para reconocer, plantear y resolver problemas que impliquen el algoritmo de las cuatro operaciones fundamentales. En el caso de la división, con divisores hasta de dos cifras.
Como los objetivos han sido enfocados el desarrollo de estrategias y habilidades las metodologías son pertinentes con los objetivos, los alumnos docentes tienen la oportunidad de poder llevar y poner en práctica en su aula donde labora.
No hay congruencia con la metodología, esta considera un porcentaje del 50% para la parte teórica y la practica lo cual no esta de acuerdo con el enfoque constructivista.
Gestión de los Centros Educativos: U/V=3
-Mejorar los servicios educativos, a través de una adecuada gestión institucional. -Conocer y aplicar el proceso financiero del sistema educativo. -Obtener mayores aprendizajes a través del diseño y elaboración de un proyecto educacional.
Las metodologías van de acuerdo con los objetivos, ya que las investigaciones de campo que se llevan a cabo aportaran una visión de cambio para mejorar los centros educativos.
No hay congruencia con los objetivos, la evaluación si tomamos en consideración los objetivos no. 1 y 3 debería de ser 100% práctica y no considerar solo el 60% para esta categoría.
Inglés II: U/V=3
-Interpretar correctamente los mandatos u órdenes formuladas por el profesor. -Producir mandatos y ordenes, ya sean las suyas propias manipulando objetos visuales. -Producirán frases, formas y vocabulario que estén relacionados con diferentes funciones y situaciones.
Si hay congruencia con los objetivos, lo único que hay que mencionar es que la metodología es igual a la asignatura de Inglés I.
Debemos de considerar que para poder asimilar un idioma diferente, la memorización y repetición del conocimiento no es la forma apropiada para lograrlo, el otorgarle el
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60% a la parte practica no es un buen factor para lograr la asimilación comprensiva de esta asignatura.
NOVENO PERIODO
Historia Centroamérica y su Metodología: U/V=3
-Explicar los procesos históricos del desarrollo Centroamericano. -Analizar los diferentes planteamientos ideológicos en relación con la historia de Centroamérica. -Interpretar los últimos acontecimientos preponderantes de la historia centroamericana.
Una de las estrategias de asimilar los acontecimientos históricos y las situaciones actuales del país es integrando al alumno-docente en forma activa y participativa sobre su interpretación personal sobre lo antes mencionado, las exposiciones, seminarios y sobre todo las investigaciones que realice serán generadores de aprendizaje, los lo tanto podemos mencionar que si existe congruencia con los objetivos.
No hay congruencia con los objetivos, ya que plantean la formación de un alumno-docente analítico e interpretativo, lo cual asignar el 60% a la parte teórica no permitirá cumplir estos objetivos.
Fonética, Fonología y su Metodología: U/V=3
-Establecer la diferencia entre fonética y fonología. -Estudiar los sistemas vocálicos y los desajustes entre letras y fonemas. -Identificar en el sistema consonántico los supersegmentos haciendo uso correcto del acento y entonación.
Hay congruencia con los objetivos, las metodologías planteadas están acorde a cumplir lo establecido.
No hay congruencia, se toma un 50% para la parte teórica y la practica, por lo que quedan en segundo plano, las investigaciones realizadas por los alumnos docentes así como exposiciones, trabajos en equipo etc.
Matemática y su Metodología VI: U/V=3
-Desarrollar habilidades para utilizar y entender el significado de los números naturales de por lo menos seis cifras de fracciones sencillas y de los números decimales y sus operaciones. -Comprender y manejar las fracciones a partir de los significados: mediación, repartición y resolver problemas sencillos de sumas y restas de fracciones asociados a estos significados. -Resolver problemas que involucren números decimales en las operaciones de suma, resta, multiplicación y división.
No hay congruencia, la metodología de E-A no describe de forma clara cuales técnicas aplicara para lograr el desarrollo de habilidades y destrezas para comprender, asimilar y transmitir conocimientos básicos matemáticos que describen los objetivos.
No hay congruencia. Se considera en igual forma la parte práctica y la teórica.
Psicología del Aprendizaje: U/V=4
-Conocer la importancia de la conceptualización y desarrollo a la intención a la diversidad. -Reconocer la importancia de la habilidad mental constructiva del alumno en la realización de su propio aprendizaje. -Identificar tipos, principios y procesos psicológicos, así como los mecanismos y estrategias educativas para guiar y orientar los aprendizajes escolares.
Las actividades metodológicas de E-A están acorde a los objetivos planteados.
La metodología de evaluación es congruente con os objetivos y las metodologías de E-A, solo la clasificación de la parte teórica no considero apropiada ya que se le otorga el 40% de la evaluación.
Química General y su Metodología: U/V=3
-Utilizar el Laboratorio de Química como espacio para realizar actividades experimentales. -Aplicar conocimientos básicos sobre la materia, sus manifestaciones y reacciones en la misma. -Establecer diferencias entre elementos y
Hay congruencia, la experimentación esta enfocada a demostrar científicamente situaciones cotidianas por lo que considero de esta forma se generan
La metodología de evaluación es congruente con os objetivos y las metodologías de E-A, solo la clasificación de la parte teórica no considero apropiada ya
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compuestos. aprendizajes significativos.
que se le otorga el 40% de la evaluación.
DÉCIMO PERÍODO
Geografía Universal y su Metodología: U/V=3
-Caracterizar las relaciones entre el ambiente geográfico regional y el desarrollo económico, político y social de las diferentes regiones continentales. -Identificar los niveles de desarrollo entre las diferentes regiones de América, Europa, Asia, África y Oceanía. -Determinar las influencias culturales y económicas de los países europeos, asiáticos, africanos hacia América y viceversa.
Hay congruencia, la integración de los alumno-docente a través de textos con enfoques regionales, permitirá formar una visión crítica de la situación del país, esto dará pauta para poder comprender los sucesos y situaciones mundiales.
La metodología de evaluación es congruente con os objetivos y las metodologías de E-A, solo la clasificación de la parte teórica no considero apropiada ya que se le otorga el 60% de la evaluación. Lo cual va en desacuerdo con el enfoque constructivista a fomentar la memorización y repetición de los contenidos.
Morfosintaxis y su Metodología: U/V=3
-Identificar en textos seleccionados cada una de las estructuras de la lengua. -Analizar el signo lingüístico en sus diferentes facetas. -Establecer las deferencias puntuales entre polisemia y homonimia, sinonimia y antonimia.
Hay congruencia, la participación activa tanto individual como grupal para desarrollar y cumplir los objetivos ayudan y fomentan los aprendizajes significativos en el alumno docente.
La metodología de evaluación es congruente con os objetivos y las metodologías de E-A, las pruebas objetivas sobre contenido puntual, pertinente y significativo van acorde a el enfoque constructivista, solo la clasificación no la considero apropiada se debería de tomar mas en cuenta la parte práctica y no considerar un 50% para ambas clasificaciones.
Matemática y su Metodología VII: U/V=3
-Desarrollar habilidades para entender el significado de los números naturales de por lo menos siete cifras de fracciones y sus operaciones. -Desarrollar habilidades y destrezas para ubicar números naturales y fracciones comunes y decimales en la recta numérica. -Resolver problemas con fracciones en diversos contextos, de suma y resta, mediante la equivalencia de fracciones
No hay congruencia, considero que no hay posibilidad de cumplir los objetivos con estas metodologías de E-A, ya que los trabajos grupales las clases demostrativas no son suficientes para generar en el alumno docente las habilidades y destrezas que plantea el programa.
Las metodologías que se toman en cuenta para la evaluación son pertinentes con los objetivos, solo que el considerar un 50% para las categorías practica y teórica no son apropiadas para la signatura, ya que en los puntos de evaluación se consideran exposiciones, observaciones de proceso, trabajos grupales.
Fundamentos de Educación Técnica: U/V=3
-Comprender los fundamentos de la tecnología en los procesos de producción. -Conocer los fundamentos de ciencias, técnica y tecnología. -Profundizar en los procesos de la tecnología. -Fomentar la cultura hacia el trabajo productivo.
No hay congruencia, las visitas a las fabricas no ayudaran a formar en el alumno-docente un sentido critico de interpretación sobre la teoría social enfocada a lo utilitario en el ámbito educativo, para poder logra esta meta se deberá de considerar la integración de la asignatura de Planeación, desarrollo y evaluación del proceso E-A. para poder comprender los objetivos
Es más congruente considerar solo el 30% para la categoría teórica.
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que plantea las planeación estratégica.
Biología General y su Metodología: U/V=5 Observaciones 156
-Analizar la situación en cada uno de los procesos vitales del humano y su relación con la salud individual y comunitaria. -Propiciar acciones de higiene ambiental(personal, local y comunitaria) -Adquirir conocimientos de genética y su problemática en el humano.
Si hay congruencia entre los objetivos y las metodologías de E-A, solo es importante mencionar que esta metodología se repite al pie de la letra también en las asignaturas de: Química general y Física general.
De igual manera la metodología de evaluación es igual a las asignaturas mencionadas, por lo tanto la metodología de evaluación es congruente con os objetivos y las metodologías de E-A, solo la clasificación de la parte teórica no considero apropiada ya que se le otorga el 40% de la evaluación.
ONCEAVO PERIODO
Historia Universal Contemporánea y su Metodología: U/V=3
-Definir los elementos básicos relacionados con la historia universal contemporánea. -Analizar el papel de Honduras en el marco de la historia universal. -Conocer las últimas corrientes de los pensamientos históricos vinculados a la historia universal.
La metodología para cumplir los objetivos son adecuados, hay congruencia, ya que estos fomentan la participación a través de las estrategias descritas como las plenarias, seminarios, exposiciones, investigaciones etc. Fomentando la autoformación en loa alumnos-docentes.
Las metodologías para la evaluación presentan incongruencia con los objetivos, ya que lograr que los alumnos docentes adquieran conocimientos de la realidad de Honduras solo se puede lograr a través de la reflexión critica, lo cual esta limitada por la metodología que considera a la parte teórica en un 60% para su evaluación final.
Literatura y su Metodología: U/V=3
-Definir la literatura como un arte necesario de cultivar. -Identificar las siguientes reglas y preceptos de análisis literarios. -Aplicar diferentes métodos de análisis literario a obra de literatura infantil.
La metodología a seguir en esta signatura es apropiada, la participación activa del alumno docente para desarrollar los objetivos ayudara a que estos asimilen de forma significativa los contenidos.
Los puntos que se toman para realizar la evaluación son congruentes con los objetivos, tienden a formar en el alumno docente el sentido analítico y critico, pero la incongruencia esta en la en categoría de la evaluación final que considera la parte teórica y practica en un 50% cada una, lo cual esta en contra del enfoque constructivista que se manifiesta en la misma metodología.
Educación Física y su Metodología
-Introducir al estudiante en las diferentes áreas relacionadas con la educación física, recreación y deportes que fundamenten su formación integral. -Identificar la educación física como un medio para promover la practica de valores y actitudes que fomenten la democracia. -Adquirir conocimiento sobre las diferentes técnicas y métodos actuales en la enseñanza de la educación física.
Las metodologías solo logran cumplir parte de los objetivos, en el caso especifico del objetivo no. 2, la formación de los valores a través la asignatura no esta especificada para el resto de los objetivos las metodologías son congruentes.
La evaluación es congruente con los objetivos, ya que estas se desarrollan en su mayoría de manera practica en los talleres así considerar un 30% a la categoría teórica no contradice mucho los objetivos.
-Analizar situaciones didácticas de comparación, igualación y comunicación haciendo énfasis en aprender matemática al resolver problemas.
Los conocimientos sobre los modelos de los procesos de aprendizaje de matemáticas en niños
Los objetivos no son congruentes con las metodologías de evaluación, ya que la
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Seminario Sobre Tópicos Matemáticos: U/V=3
-Proporcionar al maestro un panorama general acerca del largo y tortuoso camino que la humanidad ha atravesado hasta llegar a inventar el sistema decimal de numeración. -Presentar el estado actual de las investigaciones sobre el aprendizaje de los números así como la propuesta sobre el tema para la escuela primaria en Francia.
de educación básica es una de las mejores maneras de cómo llevar a cabo los objetivos planteados para esta asignatura y apodados de la investigación que realicen los alumnos docentes dan congruencia entre metodología de E-A y los objetivos del programa de PFC.
mayoría de los objetivos se centran en el análisis, desarrollo de capacidades y la investigación de las matemáticas, por lo que en la evaluación no considero pertinente se considere a la parte teórica con u 60% de los créditos.
DOCEAVO PERIODO
Apreciación Artística: U/V=3
-Utilizar expresivamente los elementos básicos de la educación artística a través de la expresión, escénica y la práctica instrumental y vocal. -Desarrollar la capacidad y sensibilidad de percepción visual, táctil y auditiva, tomando en cuenta las creaciones históricas propias de nuestro entorno y de la humanidad. -Favorecer e intensificar el sentido de identidad cultural a través de los conocimientos sistemático de las expresiones artísticas musicales y plásticas tomando en cuenta los factores socio-culturales e históricos tanto nacionales como universales.
Hay congruencia, ya que el realizar de manera practica los conocimientos teóricos es la mejor manera de generar aprendizajes significativos y la ventaja con la que cuentan los alumnos docentes es que pueden llevar estos conocimientos de una forma directa a su aula de clases
Esta asignatura según nos muestran los objetivos es 100% practica por lo tanto considerar los conocimientos teóricos en un 30% es incongruente, el trabajo final que se describe en la metodología de evaluación debería de contar acaparar el 100% de la evaluación ya que en este reflejaran todos los conocimientos teóricos adquiridos en la asignatura.
Práctica Profesional II Ciclo: U/V=6
-Aplicar principios, técnicas y procedimientos en el proceso de enseñanza aprendizaje en el II ciclos. -Planificar, ejecutar, dirigir y evaluar las actividades académicas de la labor docentes en las asignaturas de sus competencias. -Planificar, ejecutar y evaluar proyectos educativas institucionales y de la comunidad en que labora.
Existe congruencia, enfrentar al alumno docente a retos reales como lo es un grupo de otro nivel en educación básica, el ser ya el responsable desde como desarrollar los contenidos o la responsabilidad de desarrollar la asignatura, lo fortalecerá y dará confianza para enfrentar los retos a los que se enfrenta la educación básica en el país
Hay congruencia al 100%, considerar la capacidad de innovación y creatividad del alumno docente en la metodología de evaluación fortalece para que se lleven a cabo los objetivos planteados en la signatura.
Seminario Sobre Problemas Educativos: U/V=2
-Exponer la problemática educativa a nivel de centro escolar. -Analizar las alternativas para la resolución de problemas. -Desarrollar un plan de intervención acorde al problema educativo encontrado.
Hay congruencia, la metodología es completamente activa participativa lo cual permitirá lograr los objetivos planteados así mismo los alumnos docentes tomaran referencias de los problemas en educación que serán planteados por expertos en la materia.
Hay congruencia, la evaluación para esta asignatura es 100% práctica lo cual permite el desarrollo de habilidades y estrategias para poder interpretar los problemas educativos del país.
205
ANEXO 4
Este cuadro presenta el análisis de los componentes del Plan de Estudios de la
Licenciatura de Profesorado en Educación Básica: objetivos de asignaturas,
objetivos generales y específicos del Plan de Estudios, descripción general del perfil
profesional, perfil genérico y perfil específico. El propósito es conocer la articulación
que tienen éstos componentes para determinar sí tienen una adecuada coherencia y
funcionalidad ente sí.
206
PRIMER BLOQUE DE ASIGNATURAS: OPCIÓN AL TECNICO UNIVERSITARIO.
ASIGNATURA
UNIDADES VALORATIVAS
(U/V) PRIMER
PERIODO
OBJETIVOS DE ASIGNATURAS
¿OBJETIVOS GENERALES Y ESPECIFICOS DE PLAN DE ESTUDIOS TIENEN RELACIÓN CON LOS OBJETIVOS DE ASIGNATURAS?
¿LA DESCRIPCION GENERAL DEL PERFIL PROFESIONAL ESTA DE ACUERDO A LOS OBJETIVOS DE ASIGNATURAS?
¿PERFIL
ESPECÍFICO DEL EGRESADO
TIENEN RELACIÓN CON LOS OBJETIVOS
DE ASIGNATURAS?
Modulo Propedéutico
-Nivelar la base de información sobre el contexto del nivel de la educación hondureña. -Desarrollar en proceso las capacidades comunicativas y de motivación del estudiante-docente. -Propiciar acciones que despierten el interés en los maestros estudiantes por adquirir nuevos conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales en pro de mejorar como persona y la calidad de la educación hondureña.
(Objetivo General: B) Los objetivos de la asignatura van de acuerdo con el objetivo que plantea el plan de estudios para elevar la calidad de los estudiantes-docentes y convertirlos en actores activos en los procesos de actualización y transformación Educativa del país. El Objetivo Especifico A. Se podrá desarrollar con los objetivos de la asignatura, se busca la integración de la escuela, comunidad y sociedad partiendo de los conocimientos adquiridos en la profesionalización docente.
Los objetivos de esta asignatura solo contribuyen en parte con el perfil profesional, debido a que estos contribuyen para que el estudiante- docente incremente sus conocimientos como se menciona en el perfil, cuando se refriere al saber científico (Contenidos Conceptuales)
El Inciso D del perfil profesional tiene relación con los objetivos de asignatura, estos se refieren a la contribución para que el estudiante-docente busque su propia realización y por ende que sea un orientador del proceso formativo de sus alumnos.
Historia de Honduras: U/V=3
-Formar al docente con capacidad para analizar los procesos de permanencia y cambios en el devenir histórico hondureño. - Adquirir conocimientos históricos del entorno social, nacional y universal que explican la realidad histórica hondureña. -Obtener sólidos conocimientos sobre integración y causalidad de la historia hondureña.
Los objetivos que establece la asignatura permitirá llevar a cabo el Objetivo General D, debido a que la actualización y formación del estudiante-docente altamente calificado debe de considerarse en forma integral, conocer su historia será parte de su formación integral, proporcionará las bases para realizar o contribuir en el proceso de transformación educativa nacional. Por otra parte, conocer el devenir histórico del país permitirá tomar conciencia sobre las necesidades que el mismo requiere y la sociedad, por consiguiente el Objetivo Específico D, es fundamental para lograr lo planteado anteriormente. El Objetivo Específico G, tiene una visión educativa mundial, para poner la educación hondureña a la vanguardia del mundo contemporáneo y así enfrentar las necesidades que tienen la sociedad y el país en general.
Los objetivos de esta asignatura solo están enfocados al incremento de los conocimientos del estudiante-docente (Contenidos Conceptuales) dejando fuera los Procedimentales y Actitudinales no logrando así, la integración de estos últimos en los objetivos de asignatura como lo plantea el perfil profesional.
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Español General: U/V=3
-Aplicar los instrumentos básicos para el manejo de la lengua. - Valorar la obra literaria en su función estética y los aspectos ideológicos y técnicos de la comunicación colectiva. -Explicar la función que cumple el lenguaje en las diferentes formas de comunicación cotidiana.
El Objetivo General B, plantea que los procesos de actualización y transformación educativa que requiere el país podrán llevarse a cabo en el acto comunicativo, por lo tanto, es fundamental que el estudiante-docente tenga conocimiento de un lenguaje apropiado, todas éstas características las presenta el objetivo del programa de asignatura.
Los objetivos están enfocados con relación al perfil profesional, específicamente a los contenidos conceptuales, dejando a un lado los contenidos procedimentales y actitudinales
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Creatividad en el Currículum: U/V=2
-Utilizar una didáctica creativa en su práctica cotidiana. -Desarrollar habilidades y actitudes creativas para la solución de problemas y el desarrollo máximo de su potencial físico, cognoscitivo y artístico. - Utilizar adecuadamente los resultados en el desarrollo de clases.
Los objetivos de asignatura planteados, fomenta el cumplimiento del Objetivo General B del Plan de Estudios, se refiere a la calidad educativa, esta debe ser lograda utilizando diferentes mecanismos de calidad, implementados en el aula de clases. Generando así que los estudiantes-docentes se conviertan en actores de la transformación educativa que el país necesita.
Los objetivos de la asignatura contribuyen exclusivamente a fomentar el Saber Hacer ,se refiere a los Contenidos Procedimentales
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Desarrollo Integral del Niño y el Adolescente: U/V=3
-Analizar la estructura, formación y desarrollo de la personalidad del niño y del adolescente desde el punto de vista de la Teoría Conductual cognoscitiva, humanista y constructivista, considerando las diferencias individuales, tanto de género como culturales. -Diseñar modelos de investigación psicopedagógicos para identificar necesidades, intereses y retos de los alumnos. -Desarrollar proyectos y propuestas educativas para la orientación del comportamiento de los niños y niñas y adolescentes en el aula y su comunidad.
El Objetivo General D, menciona que el estudiante-docente se vale de los conocimientos empíricos, así como de su práctica laboral que le proporciona el contacto directo del grupo o aula donde labora. Éstos tendrán la oportunidad de impulsar la armonización y transformación del sistema educativo nacional. Por otro lado, el Objetivo Específico D, permite que el estudiante-docente pueda intervenir en los procesos para mejor los proyectos educativos en este aspecto. Los objetivos de asignaturas tienen coherencia con lo planteado en los objetivos del Plan de Estudios.
Los objetivos de la asignatura solo contribuyen a incrementar los Contenidos Conceptuales.
El Inciso C tiene relación con los objetivos de asignatura, debido que tienen una orientación para que el estudiante-docente se convierta en un profesional capaz de dominar su especialidad en la que se desenvuelve
Investigación Educativa: U/V=3
-Desarrollar actividades de investigación que faciliten la toma de decisiones en los contextos administrativos de la escuela y del aula de clase. -Utilizar la investigación como vías para la generación de aprendizajes significativos en el aula y en el contexto social en que se desenvuelven los estudiantes, aplicando tanto la estadística, como las investigaciones de tipo
Los objetivos de la asignatura de Investigación Educativa contribuye a lograr el Objetivo General C, así con el desarrollo y transformación educativa, por lo tanto se forma un estudiante-docente más calificado, eficiente y eficaz para alcanzar los objetivos del nivel básico hondureño. La adquisición de
Los objetivos de la asignatura sólo contribuyen a fortalecer los Contenidos Procedimentales en los estudiantes-docentes (el Saber Hacer)
El inciso B y C del perfil profesional tienen relación con los objetivos de asignaturas.
207
cualitativo. -Divulgar los resultados de la investigación educativa para mejorar la calidad de los aprendizajes significativos en la educación básica.
aprendizajes significativos social y cultural como lo plantea el Objetivo Específico A del Plan de Estudios, es posible lograrlo a través de los objetivos de asignatura, mediante la investigación educativa. Para reforzar lo anterior el Objetivo Específico C proporciona las herramientas teórico-metodológicas que son básicas en el desarrollo de la formación de los estudiantes-docentes.
SEGUNDO PERIODO
Estudios Sociales y su Metodología I: U/V=3
-Implementar estrategias para el desarrollo de los valores cívicos a través del estudio de los próceres y símbolos Nacionales. -Conocer y aplicar estrategias didácticas propias de la enseñanza de la Historia de los dos primero ciclos de la educación básica. -Valorar el pensamiento que nuestros antepasados propusieron para mejorar la vida social del hondureño.
Los Objetivo General del Plan de Estudios no se encuentra en relación con los objetivos de la asignatura. Sin embargo, el Objetivo Específico, plantea el renacimiento nuestros orígenes que dan pauta a los valores cívicos lo cual permitirá la adquisición de aprendizajes significativos sociales por interés propio, éste sí tiene relación con los objetivos de asignatura.
Los objetivos de esta asignatura están enfocados en los Contenidos Procedimentales y Actitudinales fomentan el saber Hacer y el saber Ser en los estudiantes docentes. El Perfil Profesional es cumplido al 100% en esta asignatura.
El inciso C del perfil profesional tiene relación con los objetivos de asignaturas. Éstos contribuyen a fomentar en el docente el trabajo en quipo e integrarse con su comunidad profesional y actuar de manera responsable con sus pares.
Español y su Metodología I: U/V=3
-Aumentar sus competencias lingüísticas en las diversas expresiones de comunicación con el enfoque del lenguaje integrado. -Desarrollar estrategias naturales de generaciones de los procesos de lecturas y escrituras, adaptándose a las diferencias individuales y al entorno. -Aplicar metodologías en el marco del enfoque constructivista.
Los objetivos de la asignatura se orientan a formar profesionales que puedan contribuir al desarrollo social y económico de Honduras, de la misma forma están planteados los Objetivos Generales A y C, señalan que se deben formar estudiantes-docentes calificados mediante la formación y actualización. Los objetivos de asignaturas no tienen relación con los objetivos específicos del Plan de Estudios.
Los objetivos de la asignatura sólo contribuyen a incrementar sus habilidades y destrezas con relación al Saber Ser (Contenidos Procedimenta les) en los estudiantes- docentes.
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Matemática y su Metodología I: U/V=3
-Conocer el objeto, naturaleza y métodos de la aritmética requeridos para desarrollar los programas I y II ciclos de la educación básica. -Aplicar sus conocimientos en el diseño y desarrollo de actividades del proceso de enseñanza aprendiza de la aritmética. -Diseñar propuestas curriculares en aritmética que
Los objetivos de la asignatura ayudan a formar profesionales que buscan elevar la eficiencia y eficacia del sistema educativo nacional como lo menciona el Objetivo General A del Plan de Estudios. La aplicación de los saberes matemáticos en el diseño de propuestas curriculares fortalece a los estudiantes-
Los objetivos de asignatura sólo cumplen con los Contenidos Conceptuales, debido que solo incrementan su saber científico.
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
208
propicie la resolución de problemas comunitarios.
docentes los conocimientos teóricos y prácticos acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje que propone el Objetivo Especifico B. Los objetivos de la asignatura brindan las herramientas necesarias para mejorar la calidad en la educación como lo plantea en el Objetivo Específico H del Plan de Estudios.
Tendencias Pedagógicas Actuales: U/V=2
-Revisar modelos conceptuales y experiencias curriculares innovadoras en el ámbito nacional y Latinoamérica. -Valorar comparativamente resultados obtenidos y su posible aplicabilidad en nuestras escuelas. -Analizar los nuevos enfoques curriculares y su aplicación en la educación básica del país.
Los objetivos de la asignatura contribuyen a fortalecer el Objetivo General C, éste se orienta a la transformación educativa nacional cumpliendo con las demandas de la sociedad hondureña. Los objetivos de la asignatura plantean que el estudiante-docente debe prepararse en el uso de las diferentes corrientes educativas, esto le ayudará a reorientar, analizar y reflexionar cual de ellas es la más apropiada, así obtener mejores resultados en el proceso enseñanza-aprendizaje, estos objetivos de asignaturas tienen coherencia con el Objetivo Especifico G del Plan de Estudios.
Los objetivos de asignatura contribuyen al incremento de conocimientos (Contenidos Conceptuales). El objetivo no. 3 de una manera ambigua se aproxima a cumplir con el perfil con relación al saber Ser (Contenidos Actitudinales).
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
TERCER PERIODO
Estudios Sociales y su Metodología II: U/V=3
-Aplicar sus conocimientos básicos sobre la geografía desde una perspectiva integradora en relación con los grupos humanos y sus actividades. -Implementar las estrategias didácticas para estimular en el educando la adquisición de conceptos y habilidades para ubicarse en el espacio y utilizar recursos cartográficos de diversas complejidades. -Conocer las últimas tendencias del pensamiento geográfico y su aplicación práctica en la educación básica.
El Objetivo General A del Plan de Estudios propone la formación de profesionales que contribuyan a elevar los niveles de eficiencia y eficacia en el sistema educativo nacional, este objetivo tiene coherencia con los objetivos de asignaturas. Los objetivos específicos del Plan de Estudios no tienen relación con los objetivos de las asignaturas.
Los objetivos de esta asignatura cumplen el Perfil Profesional, porque a través de ellos se fomenta los Contenidos Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales. (Saber, objetivo 1; Saber Hacer objetivo 2; Saber Ser objetivo 3.)
Inciso C y D Los objetivos de la asignatura permitirán que el estudiante-docente incremente sus conocimientos para tener el dominio de la especialidad en la que se esta desenvolviendo.
Español y su Metodología II: U/V=3
-Consolidar sus conocimientos sobre la estructura del sistema de la lenguaje y los aplicara en la descomposición y análisis del discurso, así como en la didáctica particular de la misma. -Diseñar e implementar experiencias de aprendizaje que permitan a los educandos integrar situaciones naturales
Con los objetivos de la asignatura existe la posibilidad de poder alcanzar el Objetivo General A, este se orienta a la formación de profesionales que generen cambios significativos a través de los conocimientos científico-tecnológicos en los estudiantes-docentes y en sus alumnos. De igual forma
Los objetivos sólo podrán incrementar los Contenidos Conceptuales y Procedimentales en los estudiantes-docentes (Saber y Saber Hacer)
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
209
de comunicación, la normativa y la expresión creativa. -Conocerá y aplicará los sistemas y los procesos de comunicación electrónica.
el Objetivo Específico F del Plan de Estudios tiene la misma orientación que el objetivo general y los objetivos de asignaturas.
Matemática y su Metodología II: U/V=3
-Conocer el objeto, naturaleza, de la numeración y operaciones en CDU que constituye la aritmética del nivel como sobre saliendo la división posicional. -Conocer las propiedades fundamentales de las figuras geométricas básicas así como la presentación de las nociones del perímetro y área con la cual se trata la geometría. -Obtener y organizar los datos numéricos con estimaciones estadísticas para abrir paso a la estadística descriptiva.
Los objetivos de la asignatura están diseñados para lograr los conocimientos básicos y metodológicos de los estudiantes-docentes en el área de matemáticas, el objetivo general A refuerza lo planteado anteriormente. Los objetivos de asignaturas no tienen relación con los objetivos específicos del Plan de Estudios.
Los objetivos están enfocados al incremento del saber científico, Contenido Conceptual omitiendo los Procedimentales y Actitudinales necesarios para el desempeño de su labor.
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Planificación, Desarrollo y Evolución del Proceso Enseñanza Aprendizaje: U/V=3
-Experimentar mediante prácticas diferidas la planificación participativa, dentro del proceso educativo. -Analizar el sistema de evaluación en la educación básica y valorar su propia práctica desde una visión critica. -Diseñar actividades de investigación en el aula relacionada con la evaluación, desarrollo y planificación de procesos educativos o estrategias de evaluación innovadora que contribuyan al mejoramiento del rendimiento académico de los alumnos.
Los objetivos de la asignatura permitirán lograr el Objetivo General C, porque se centran en el diseño, análisis y prácticas del proceso educativo, esto aporta al proceso la transformación de la educación nacional y colabora para que las asignaturas de planificación, Desarrollo y Evolución alcancen sus propósitos. Los objetivos de la asignatura fortalecen los Objetivo Específico C y H, porque con ellos los procesos de evaluación serán argumentados por los conocimientos teóricos metodológicos que los alumnos docentes posee.
Los objetivos solo contribuyen al incremento de los contenidos Procedimentales y parcialmente los actitudinales y conceptuales.
El inciso A y D del perfil profesional tienen relación con los objetivos de asignaturas. Éstos permiten que el estudiante-docente a través del diseño de actividades fomente el aprendizaje significativo y logre convertirse en un facilitador/productor del proceso educativo.
Ciencias Naturales y su Metodología I: U/V=3
-Poner en práctica, en el centro educativo en donde se desempeña los conocimientos adquiridos acerca del planeta Tierra, su entorno y las interrelaciones entre sus fronteras internas y externas. -Desarrollar experiencias de aprendizajes que produzcan conocimientos científicos significativos en el escolar. -Facilitar la integración de conocimientos a la problemática que deriva de la convivencia social de los pueblos, a partir de los proyectos curriculares comunitarios.
Los objetivos generales del Plan de Estudios no tienen relación con los objetivos de la asignatura. Los objetivos específicos A, D y F, están de acuerdo a los objetivos de objetivos de la asignatura, esto permitirán en los estudiantes-docentes poder relacionar los conocimientos adquiridos con los problemas cotidianos de su comunidad buscando así, la integración de la escuela y comunidad.
Los objetivos de esta asignatura solo permiten desarrollar los Contenidos Procedimentales (Saber Hacer)
El inciso F del perfil profesional tiene relación con los objetivos de asignaturas. Éstos están orientados para que estudiantes-docentes se formen como profesionales conocedores de la escuela y comunidad buscando su integración.
CUARTO PERIODO
Estudios -Proporcionar al estudiante- Los objetivos de la
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Sociales y su Metodología III: U/V=4
docente de educación básica la formación científica en el campo de las ciencias sociales, que le permita desempeñarse eficientemente como docente de ese nivel. -Comprender la evolución histórica de la sociedad hondureña en el siglo XX y las condiciones actuales para producir a la participación de sus miembros en las tareas que plantea el desarrollo nacional y la efectiva vinculación a la comunidad internacional. -Vincular las instituciones educativas a las organizaciones sociales en la solución de problemas a la comunidad, partiendo de los recursos locales disponibles.
asignatura están de acuerdo con el Objetivo General B y C, de igual forma tiene coherencia con el Objetivo Especifico A, F y H, éstos buscan la integración de la escuela y la comunidad al desarrollo de competencias científico-tecnológicas, así como brindar herramientas didácticas para mejorar la calidad de la educación.
Los objetivos de la asignatura al igual que en Estudios Sociales… I, II, III cumplen con el perfil profesional en los tres aspectos que plantea Saber, Saber Hacer y Saber Ser.
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Español y su Metodología III: U/V=4
-Analizar y valorar las diversas formas del español en Honduras. -Diseñar e implementar estrategias didácticas para la enseñanza de los procedimientos elementales de la investigación bibliográfica. -Facilitar el desarrollo de la expresión literaria, los fundamentos elementales de la técnica periodística y los procesos de auto corrección y reflexión de los alumnos sobre sus propios productos lingüísticos.
Los objetivos de la asignatura apoyan el Objetivo General C, plantea que el estudiante-docente debe poseer capacidad para cumplir las demandas de la sociedad. Los Objetivo Específico F y H es posible lograrlos a través de los objetivos de la asignatura, tienen la orientación de desarrollar las habilidades didácticas para generar competencias científico-tecnológicas para lograr los objetivos de la educación básica.
Estos objetivos solo contribuyen al incremento del saber científico Contenidos Conceptuales (Saber)
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Matemática y su Metodología III: U/V=3
Ampliar las numeraciones y operaciones en MCDU que constituye la aritmética del nivel, apareciendo como novedad los arreglos rectangulares como base de la multiplicación y los encuadramientos de un número como base para la división con residuo. -Clasificar los elementos del polígono, tomando como base la simetría de figuras, congruencia de triángulos y áreas de polígonos. -Redondear datos como consecuencias de las ideas de precisión, exactitud, índices de confianza, cifras significativas, así como la organización de datos mediante clases y frecuencias para obtener la media aritmética
El Objetivo Específico H del Plan de Estudios puede ser cumplido por los objetivos de la asignatura, ya que estos proveerán las herramientas didácticas necesarias para poder lograrse.
Los objetivos de asignatura solo contribuyen al incremento de los contenidos conceptuales (los de Saber)
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Filosofía General:
-Discriminar entre las diferentes formas de acercamiento de la realidad y valorar la ciencia y la filosofía
Los objetivos de la asignatura contribuyen para poder llevar a cabo los Objetivos General B y C,
Los objetivos contribuyen a fomentar los
El Perfil Profesional no tiene relación
211
como superación del conocimiento. -Caracterizar el pensamiento filosófico y sus alcances. -Identificar los principales problemas sobre el conocimiento y valorar críticamente las diferentes posiciones
estos objetivos plantean la superación e incremento del conocimiento desde una perspectiva cognitiva, lo cual permite al estudiante-docente ser reflexivo y crítico en su práctica cotidiana. El objetivo específico A puede ser logrado por los objetivos de la asignatura, debido a que estos brindan una formación y adquisición de aprendizajes significativos, así como tener conocimiento de la problemática de su entorno a través de los diferentes procesos cognitivos que nos proporciona la filosofía y buscar resolverlos satisfactoriamente. El Objetivo Especifico E, puede ser cumplido porque los estudiantes-docentes tendrán una formación analítica y crítica de las situaciones que enfrenta la sociedad hondureña en las cuales deberán intervenir activamente para fomentar la democracia.
contenidos Conceptuales y Actitudinales (Saber y Saber Ser) dejando fuera los Contenidos Procedimentales
con los objetivos de asignaturas.
Ciencias Naturales y su Metodología II
-Poner en práctica, en el centro educativa en donde se desempeña, los conocimientos adquiridos sobre las características de los seres vivos y sus intra e interrelaciones así como la estructura y funcionamiento de las plantas, animales y el hombre. -Desarrollar experiencias de aprendizaje que produzcan conocimientos científicos significativos en el escolar. -Facilitar la integración de conocimientos a la problemática que deriva de la convivencia social de los pueblos, a partir de los proyectos curriculares comunitarios.
Objetivo Especifico A, D, F y H es posible lograrlos a través de los objetivos de asignatura, porque se busca la integración de la escuela-comunidad, diseñar mejores proyectos educativos sustentados en los conocimientos y competencias científico-tecnológicas los que podrán ser realizados por los estudiantes-docentes a través de herramientas didácticas básicas.
Considero que en los objetivos de esta asignatura están implícitos los tres contenidos que se plantean en el perfil profesional.
El inciso A del perfil profesional tiene relación con los objetivos de asignatura.
QUINTO PERIODO
Sociología U/V=3
-Analizar las condiciones económicas-sociológicas como ciencias y su ámbito de estudio, valorando su importancia como eje central en sus relaciones con el ejercicio profesional. -Explicar las condiciones históricas sociales que dieron origen al pensamiento social-sistemático. -Comparar las distintas
El conocimiento social es fundamental para los estudiantes-docentes, porque al conocer el contexto en el cual se desenvuelven será fácil identificar las necesidades que requiere el ámbito educativo para contribuir a la transformación educativa nacional como lo plantea el Objetivo General C del Plan
Los objetivos de esta asignatura sólo contribuyen a fomentar los Contenidos Conceptuales (Saber)
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
212
concepciones teórico- metodológicas utilizadas en el análisis de la realidad social.
de Estudios y el Objetivo Específico C.
Matemática y su Metodología IV: U/V=4
-Desarrollar la numeración fraccionaria, su representación, geométrica y sus operaciones tomando como base a ésta. -Desarrollar la numeración y operación en MCDU que constituye la aritmética del nivel apareciendo como novedad lo relativo a la extensión como un número natural a los dos primeros subórdenes. -Conocer la noción, clasificación y elementos de sólidos geométricos, así como el cálculo sencillo del volumen de algunos sólidos geométricos.
Los objetivos de la asignatura contribuirán a la transformación de calidad en el área de matemáticas, esto propiciará mejorar la calidad educativa apoyada por las herramientas didácticas que los estudiantes-docentes adquirieron en el proceso de profesionalización docente, todo lo anterior permitirá lograr el Objetivo Específico H del Plan de Estudios.
Los objetivos de esta asignatura sólo fomentan los contenidos Conceptuales (Saber)
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Elaboración y Uso de Materiales Educativos con Recursos del Medio: U/V=3
-Diseñar y elaborar materiales didácticos para las diferentes asignaturas. -Organizar ambientes de aprendizajes con recursos existentes en su entorno. -Desarrollar la habilidad para el buen uso de textos, fascículo y material complementario como ayuda del aprendizaje.
El Objetivo General D del Plan de Estudios podrá lograrse a través de los objetivos planteados en la asignatura, debido que buscan impulsar la transformación del sistema educativo nacional. Los objetivos de la asignatura tienen coherencia para que se logre el Objetivo Específico H, porque se orientan a fomentar el desarrollo de habilidades y destrezas didácticas sustentadas en los recursos del entorno.
Los objetivos de asignatura están enfocados a desarrollar las habilidades que les permita realizar adecuadamente su función docente (Saber Hacer)
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Ciencias Naturales y su Metodología III: U/V=4
-Poner en práctica en el centro educativo en donde se desempeña los conocimientos adquiridos sobre la relación del hombre con su medio, su rentabilidad, desarrollo y estrategias para el cuidado y protección del ambiente. -Desarrollar experiencias de aprendizaje que produzcan conocimientos científicos significativos en el escolar. -Facilitar la integración de conocimientos a la problemática que deriva de la convivencia social de los pueblos, a partir de los proyectos curriculares comunitarios.
Los Objetivos Generales del Plan de Estudios no tienen coherencia con los objetivos de asignaras. Sin embargo, si tienen relación con el Objetivo Especifico A, porque busca que los estudiantes-docentes integren los conocimientos adquiridos en el salón de clase, generando cambios positivos a través de la asignatura en la escuela, comunidad y sociedad en general.
Los objetivos de asignatura contribuyen para que se logren los contenidos curriculares que plante el perfil profesional los Contenidos Conceptuales Procedimentales y Actitudinales.
El inciso A del perfil profesional tiene relación con los objetivos de asignatura. Éstos permiten su formación profesional convirtiéndolos en facilitadores/productores del proceso educativo. Los dos últimos objetivos de asignatura se repiten en Ciencias Naturales y su Metodología I, II y III
SEXTO PERIODO
Integración Escuela- Comunidad: U/V=3
-Analizar la naturaleza y sus característica de las comunidades en las aulas y como se desenvuelven a través de la realización de diagnósticos de desarrollo. -Proponer y ejecutar de manera sistemática, acciones de desarrollo logrando la incorporación activa de la escuela comunidad. -Promover la participación en la planificación y evaluación de las relaciones de la escuela y la comunidad.
La profesionalización docente contribuye a la transformación del sistema educativo como lo plantea el Objetivo General D y el Objetivo Especifico A y E, Éste podrá ser logrado por los objetivos de asignatura porque buscan la sistematización de acciones de desarrollo para integrar la escuela y comunidad en proceso de transformación educativa.
Los objetivos de asignatura permiten que se lleven a cabo los contenidos curriculares Conceptuales y Procedimentales que plantea el perfil profesional
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Práctica Profesional I Ciclo: U/V=40
-Integrar los contenidos y sus respectivos conocimientos de los procesos Actitudinales y metodológicos en su ejercicio profesional. -Permitir que el docente ensaye sistemas innovadores en la práctica educativa.
Un docente calificado contribuye a la transformación educativa nacional que se plantea en el Objetivo General C, se logrará con los objetivos de asignatura que buscan el desarrollo de un profesional integral e innovador en su práctica educativa. Los Objetivo Especifico B, C y F, están de acuerdo con los objetivos de la asignatura, éstos podrán desarrollarse en la práctica y en los procesos de investigación educativa, así como en el mejoramiento de competencias científico-tecnológicas.
Los objetivos de asignatura facilitan el logro de los Contenidos Conceptuales y los Actitudinales.
El inciso C del perfil profesional tiene relación con los objetivos de asignaturas. Da pautas para que el estudiante-docente sea un profesional con los conocimientos necesarios para dominar el área en la que se desenvuelve.
Seminario Sobre Técnicas Multigrado: U/V=3
-Fortalecer la organización y la administración en el aula escolar. -Reorientar la labor docente multigrado, a través de una planificación funcional. -Mejorar las practicas pedagógicas apoyadas por acciones tutórales.
Los objetivos de asignatura contribuyen para que los estudiantes-docentes eleven su rendimiento académico y así lograr la calidad educativa. Lo anterior es reforzado por Objetivo General B del Plan de Estudios. Los objetivos de asignatura enfatizan en mejorar las prácticas pedagógicas lo cual contribuye a fortalecer el Objetivo Específico H, que se orienta al conocimiento de herramientas didácticas para mejorar la calidad educativa.
Los objetivos de asignatura tienen una orientación para lograr los Contenidos Procedimentales y Conceptuales.
El inciso E y A del perfil profesional tienen relación con los objetivos de asignaturas. El primer objetivo contribuye a formar al estudiante- docente como un profesional capaz de buscar las formas de integrar la comunidad escolar con otras entidades sociales. Así el resto de los objetivos aportan para que se profesionalice como docente facilitador/productor del proceso de
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SEGUNDO BLOQUE DE ASIGNATURAS: OPCIÓN A LA LICENCIATURA ASIGNATURA UNIDADES VALORATIVAS (U/V) SEPTIMO PERIODO
OBJETIVOS DE ASIGNATURAS
¿OBJETIVOS GENERALES Y ESPECIFICOS DE PLAN
DE ESTUDIOS TIENEN RELACIÓN CON LOS
OBJETIVOS DE ASIGNATURAS?
¿LA
DESCRIPCION GENERAL DEL
PERFIL PROFESIONAL
ESTA DE ACUERDO A
LOS OBJETIVOS DE
ASIGNATURAS?
¿PERFIL
PROFESIONAL DEL
EGRESADO TIENEN
RELACIÓN CON LOS
OBJETIVOS DE
ASIGNATURAS?
Historia Contemporánea de Honduras y su Metodología: U/V=3
-Interpretar los últimos acontecimientos de la historia nacional. -Discutir problemáticas vinculadas con el desarrollo histórico nacional. -Realizar investigaciones en el aula entorno al conocimiento histórico de la comunidad.
Los objetivos de asignaturas plantean que a través del conocimiento e interpretación del contexto se podrán cumplir el objetivo General A del Plan de Estudios. Los objetivos de asignatura permitirán al estudiante-docente una visión más amplia de la realidad hondureña, con la facilidad de interpretar el mundo globalizado en el cual se encuentra inmerso el país. Éstos objetivos tienen coherencia con el Objetivo Especifico G, plantea la necesidad de formar a los estudiantes-docentes en competencias para integrarse en el mercado nacional e internacionalmente.
Los objetivos de asignatura están enfocados a lograr los contenidos Conceptuales dejando sin aplicación los Contenidos Procedimentales y Actitudinales
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Inglés I: U/V=3
-Interpretar correctamente las órdenes del profesor reconociendo el vocabulario de las áreas descritas en el contenido de este programa. -Hablar en español o en inglés (o podrán de decidir permanecer en silencio y solamente escuchar) produciendo frases para saludo, despedida y presentaciones. -Leer pasajes cortos (no-ficción) sobre temas de interés local.
No tienen coherencia los objetivos de asignatura con los objetivos generales y específicos del Plan de Estudios.
Los objetivos de asignatura no contribuyen en el buen desarrollo del Perfil Profesional, debido que tiene relación con ninguno de los Contenidos Curriculares.
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Informática Educativa: U/V=3
-Conocer los principales conceptos informativos y su aplicación en el campo de la enseñanza y del aprendizaje. -Utilizar apropiadamente y en un nivel básico, software de procesamiento de texto y plantilla electrónica. -Conocer y utilizar la red para
Los objetivos de asignatura y el Objetivo General C y Específico F, tienen relación porque ambos se enfocan en la actualización de medios electrónicos, esto contribuye al proceso de transformación educativa que requiere el país. Los estudiantes-
Los objetivos de asignatura contribuyen a desarrollar el saber científico (Contenido Conceptual)
El inciso A del perfil profesional tiene relación con los objetivos de asignaturas. Éstos contribuyen a la
aprendizaje en los alumnos.
214
la búsqueda de información relevante en procesos pedagógicos.
docentes estarán más calificados con la posibilidad de buscarle solución a los problemas educativos que la sociedad hondureña demanda.
profesionalización docente, generando el dominio de los conceptos, procedimientos actitudes y valores propios de los campos científico-tecnológicos.
Diseño Curricular: U/V=4
-Conocer los fundamentos científicos, filosóficos, psicológicos y sociológicos de la educación. -Caracterizar los paradigmas educativos y sus aplicaciones en el proceso educativo. -Reorientar el currículo para entender a las personas con necesidades diversas.
En esta signatura se plantean objetivos que permitan la transformación educativa del país formando un recurso humano calificado y participativo. Los cuales tienen coherencia con el Objetivo General C y D. El Objetivo Especifico B y C, tienen relación con lo que menciona los objetivos de asignatura; promover cambios de la educación a través de rediseñar el currículo.
Estos objetivos solo fomentan los Contenidos Conceptuales
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Física General y su Metodología: U/V=3
-Aplicar conocimiento sobre el uso del espacio destinado para realizar actividades experimentales en Física y sus medidas de seguridad. -Interpretar los fenómenos físicos relacionados con el movimiento de los cuerpos y las causas que lo provocan. -Manejar los conceptos relacionados con el trabajo, la potencia y la energía.
El Objetivo Específico F promueve las competencias científico-tecnológicas, esto será posible lograrlo mediante los objetivos de la asignatura.
Los objetivos de asignatura solo contribuyen a fomentar los contenidos Conceptuales (Saber científico)
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
OCTAVO PERIODO
Cartografía General y su Metodología: U/V=3
-Valorar la importancia de la cartografía como medio de representación e interpretación geográfica. -Desarrollar habilidades en el empleo de métodos y técnica de representación cartográfica. -Aplicar principios y conceptos matemáticos estadísticos en la elaboración e interpretación cartográfica geográfica.
Los objetivos de la signatura tienen coherencia por lo planteado en el Objetivo General C. Los objetivos de la asignatura fomentan el desarrollo de las competencias científico-tecnológicas planteado en el Objetivo Especifico F
Los objetivos de asignatura solo contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Lingüística General y su Metodología: U/V=3
-Realizar un estudio específico del lenguaje en todas sus manifestaciones. -Diferenciar los diversos niveles y subniveles de lenguaje. -Realizar una investigación bibliográfica y de campo sobre el origen y evolución Español.
Existe coherencia entre los objetivos de asignaturas y Objetivo General C. Sin embargo, no hay relación con los Objetivos Específicos del Plan de Estudios.
Los objetivos de asignatura solo contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Matemática y su Metodología V: U/V=3
-Desarrollar la habilidad para leer, escribir, ordenar, ubicar en la recta numérica y comparar números naturales hasta de cinco cifras y números decimales hasta centésimos. -Desarrollar estrategias para estimar y calcular mentalmente
Los objetivos planteados para esta asignatura permiten elevar la calidad del personal docente, debido a que el conocimiento y dominio de las matemáticas son fundamentales en los alumnos. Lo anterior tiene
Los objetivos de asignatura están orientados a lograr el saber científico (Contenidos Conceptuales)
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
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el resultado de problemas de sumas, restas y de multiplicación. -Desarrollar la capacidad para reconocer, plantear y resolver problemas que impliquen el algoritmo de las cuatro operaciones fundamentales. En el caso de la división, con divisores hasta de dos cifras.
coherencia con el Objetivo General B. El Objetivo Especifico H tiene relación con lo planteado en los objetivos de asignaturas, éstos se orientan a la formación técnica didáctica para lograr que los estudiantes-docentes desarrollo procesos metodológicos con los temas.
Gestión de los Centros Educativos: U/V=3
-Mejorar los servicios educativos, a través de una adecuada gestión institucional. -Conocer y aplicar el proceso financiero del sistema educativo. -Obtener mayores aprendizajes a través del diseño y elaboración de un proyecto educacional.
Los objetivos de esta asignatura contribuyen a la formación y actualización de los estudiantes- docentes, lo cual permite poner en práctica sus conocimientos para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje y por ende la calidad educativa. Lo anterior es coherente con lo que se plantea en los Objetivos Generales B y C.
Los objetivos de esta asignatura solo contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)
El inciso E del perfil profesional tienen relación con los objetivos de asignaturas.
Inglés II: U/V=3
-Interpretar correctamente los mandatos u órdenes formuladas por el profesor. -Producir mandatos y ordenes, ya sean las suyas propias manipulando objetos visuales. -Producirán frases, formas y vocabulario que estén relacionados con diferentes funciones y situaciones.
Los objetivos de asignatura no tienen relación con los objetivos generales y específicos del Plan de Estudios.
Los objetivos de asignatura no cumplen con el Perfil Profesional en ninguno de los Contenidos Curriculares
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
NOVENO PERIODO
Historia Centroamérica y su Metodología: U/V=3
-Explicar los procesos históricos del desarrollo Centroamericano. -Analizar los diferentes planteamientos ideológicos en relación con la historia de Centroamérica. -Interpretar los últimos acontecimientos preponderantes de la historia centroamericana.
Los objetivos de la asignatura permiten que el estudiante-docente incremente su formación analítica y reflexiva, esto le servirá para elevar la calidad profesional, ayudándole a la transformación educativa del país. Lo anterior es coherente con el Objetivo General C del Plan de Estudios. Los objetivos de asignatura permitirán que los estudiantes-docentes adquiera aprendizajes significativos mismos que harán que reflexione sobre su realidad social y educativa, buscando vincular las necesidades educativas con las necesidades sociales del país como lo plantea el Objetivo Especifico A del Plan de Estudios.
Los objetivos de esta asignatura se orientan a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Fonética, Fonología y su Metodología:
-Establecer la diferencia entre fonética y fonología. -Estudiar los sistemas vocálicos y los desajustes entre letras y fonemas.
Los objetivos de asignatura tienen relación con el Objetivo General C, pero no tienen coherencia con los Objetivos Específicos del
Los objetivos de asignatura se plantean para lograr el saber científico
El Perfil Profesional no tiene relación con los
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U/V=3 -Identificar en el sistema consonántico los supersegmentos haciendo uso correcto del acento y entonación.
Plan de Estudios. (Contenidos Conceptuales)
objetivos de asignaturas.
Matemática y su Metodología VI: U/V=3
-Desarrollar habilidades para utilizar y entender el significado de los números naturales de por lo menos seis cifras de fracciones sencillas y de los números decimales y sus operaciones. -Comprender y manejar las fracciones a partir de los significados: mediación, repartición y resolver problemas sencillos de sumas y restas de fracciones asociados a estos significados. -Resolver problemas que involucren números decimales en las operaciones de suma, resta, multiplicación y división.
El Objetivo General A, tiene relación con los objetivos de asignatura que plantean que el desarrollo de habilidades, la comprensión de términos matemáticos contribuye para que los estudiantes- docentes sean eficientes y eficaces en el desarrollo de su práctica educativa. Los objetivos de asignatura no tienen relación con los Objetivos Específicos del Plan de Estudios.
Con los objetivos de asignatura están planteados para lograr el saber científico (Contenidos Conceptuales)
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Psicología del Aprendizaje: U/V=4
-Conocer la importancia de la conceptualización y desarrollo a la atención a la diversidad. -Reconocer la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la realización de su propio aprendizaje. -Identificar tipos, principios y procesos psicológicos, así como los mecanismos y estrategias educativas para guiar, orientar los aprendizajes escolares.
Los Objetivos Generales A y C, tienen relación con los objetivos de asignatura, así como los Objetivos Específicos B y H del plan de Estudios.
Los objetivos de esta asignatura solo contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Química General y su Metodología: U/V=3
-Utilizar el Laboratorio de Química como espacio para realizar actividades experimentales. -Aplicar conocimientos básicos sobre la materia, sus manifestaciones y reacciones en la misma. -Establecer diferencias entre elementos y compuestos.
Los objetivos de asignatura contribuyen a formar un estudiante-docente calificado que será capaz de analizar y comprender las necesidades de la educación básica hondureña, estos tienen relación con lo que plantea el Objetivo General C. El otro objetivo que tiene relación con los objetivos de asignaturas es el Objetivo Específico F, que señala que es importante que los estudiantes-docentes desarrollo competencias en el área científico-tecnológica fortaleciendo su formación e incrementando su calidad docente.
Los objetivos de esta asignatura solo contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
DÉCIMO PERÍODO
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Geografía Universal y su Metodología: U/V=3
-Caracterizar las relaciones entre el ambiente geográfico regional y el desarrollo económico, político y social de las diferentes regiones continentales. -Identificar los niveles de desarrollo entre las diferentes regiones de América, Europa, Asia, África y Oceanía. -Determinar las influencias culturales y económicas de los países europeos, asiáticos, africanos hacia América y viceversa.
Los objetivos de asignatura permiten lograr los Objetivos Generales A y C, debido que al obtener conocimientos del mundo en el que viven los estudiantes-docentes permite formarse con una visión más general de las necesidades educativas que tienen del país a raíz de las exigencias de la globalización. Los objetivos de la asignatura contribuyen a alcanzar el Objetivo Especifico G, éste plantea que se deben conocer las corrientes que aparecen en el campo educativo, para que tengan una visón más acorde con las necesidades del país y el mundo contemporáneo.
Los objetivos de esta asignatura solo contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Morfosintaxis y su Metodología: U/V=3
-Identificar en textos seleccionados cada una de las estructuras de la lengua. -Analizar el signo lingüístico en sus diferentes facetas. -Establecer las deferencias puntuales entre polisemia y homonimia, sinonimia y antonimia.
Conocer las estructuras de la lengua permite al estudiante-docente elevar su calidad educativa que será reflejada en el salón de clase. Lo anterior tiene relación con el Objetivo General B. Por otra parte, los objetivos de asignaturas no tienen relación con los Objetivo Específico del Plan de Estudios.
Los objetivos de asignatura solo contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Matemática y su Metodología VII: U/V=3
-Desarrollar habilidades para entender el significado de los números naturales de por lo menos siete cifras de fracciones y sus operaciones. -Desarrollar habilidades y destrezas para ubicar números naturales y fracciones comunes y decimales en la recta numérica. -Resolver problemas con fracciones en diversos contextos, de suma y resta, mediante la equivalencia de fracciones
El desarrollo de habilidades matemáticas permite al estudiante-docente elevar su calidad educativa el cual permite formar parte activa en los procesos de actualización como nos menciona el Objetivo General B, este objetivo tiene relación con los objetivos de asignaturas. Sin embargo, los objetivos específicos del Plan de Estudios no tienen ninguna coherencia.
Los objetivos de esta asignatura solo contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Fundamentos de Educación Técnica: U/V=3
-Comprender los fundamentos de la tecnología en los procesos de producción. -Conocer los fundamentos de ciencias, técnica y tecnología. -Profundizar en los procesos de la tecnología. -Fomentar la cultura hacia el trabajo productivo.
Los Objetivos Generales del Plan de Estudios no tienen concordancia con los objetivos de asignatura, pero si los Objetivo Específico F cuando plantea que los conocimientos científicos y tecnológicos ayuda a incrementar el desarrollo de sus competencias.
Los objetivos de asignatura solo contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)
Inciso A Los objetivos de la asignatura contribuirán a la profesionalización del alumno docente, debido a que dominara los conceptos, procedimientos actitudes y valores propios de los campos científico-tecnológicos formándolo como facilitador/produ
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ctor del proceso de aprendizaje en los alumnos.
Biología General y su Metodología: U/V=5 Observaciones 156
-Analizar la situación en cada uno de los procesos vitales del humano y su relación con la salud individual y comunitaria. -Propiciar acciones de higiene ambiental(personal, local y comunitaria) -Adquirir conocimientos de genética y su problemática en el humano.
El Objetivo General C, tienen coherencia con los objetivos de asignar, porque contribuyen a la formación del estudiante-docente para que sea más reflexivo y que pueda considerar los problemas de la vida que afectan de forma individual y social. Los objetivos de asignatura no tienen relación con los Objetivo Específico del Plan de Estudios.
Los objetivos de esta asignatura contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales) y los Contenidos Actitudinales que fomenta su dimensión humana.
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
ONCEAVO PERIODO
Historia Universal Contemporánea y su Metodología: U/V=3
-Definir los elementos básicos relacionados con la historia universal contemporánea. -Analizar el papel de Honduras en el marco de la historia universal. -Conocer las últimas corrientes de los pensamientos históricos vinculados a la historia universal.
Los Objetivos Generales A y C y Específico G, tienen relación con los objetivos de asignatura, estos últimos plantean que se debe fomentar en los estudiantes-docentes la reflexión acerca de las corrientes educativas contemporáneas.
Los objetivos de esta asignatura solo contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Literatura y su Metodología: U/V=3
-Definir la literatura como un arte necesario de cultivar. -Identificar las diferentes reglas y preceptos de análisis literarios. -Aplicar diferentes métodos de análisis literario a obra de literatura infantil.
Los Objetivos Generales B y C, tienen relación con los objetivos de asignatura. Sin embargo, no existe ninguna relación con los Objetivos Específicos del Plan de Estudios.
Los objetivos de esta asignatura solo contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Educación Física y su Metodología
-Introducir al estudiante en las diferentes áreas relacionadas con la educación física, recreación y deportes que fundamenten su formación integral. -Identificar la educación física como un medio para promover la practica de valores y actitudes que fomenten la democracia. -Adquirir conocimiento sobre las diferentes técnicas y métodos actuales en la enseñanza de la educación física.
Los conocimientos que esta asignatura provee a los estudiantes-docentes, les permite desarrollar habilidades para mejorar y preservar la salud, de los docentes, por consiguiente de los alumnos donde laboran, de esta manera poder contribuir a mejorar la calidad de la educación básica del país, Así mismo, poder lograr el Objetivo General B del Plan de Estudios.
Los objetivos de la asignatura contribuyen a fomentar los Contenidos Curriculares que plantea el Perfil Profesional del plan de estudios.
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Seminario Sobre Tópicos Matemáticos: U/V=3
-Analizar situaciones didácticas de comparación, igualación y comunicación haciendo énfasis en aprender matemática al resolver problemas. -Proporcionar al maestro un panorama general acerca del largo y tortuoso camino que la humanidad ha atravesado hasta llegar a inventar el sistema decimal de numeración. -Presentar el estado actual de las investigaciones sobre el
Los objetivos de asignatura permitirán a los estudiantes-docentes poseer conocimientos que podrán ser aplicados de manera directa en el salón de clase, fomentando la aplicación de las matemáticas con relación a la vida cotidiana. Lo antes mencionado tiene relación con el Objetivo Generales A y Específicos B, D y H del Plan de Estudios.
Con los objetivos de asignatura contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales), quedando a fuera los otros dos saberes.
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
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aprendizaje de los números así como la propuesta sobre el tema para la escuela primaria en Francia.
DOCEAVO PERIODO
Apreciación Artística: U/V=3
-Utilizar expresivamente los elementos básicos de la educación artística a través de la expresión, escénica y la práctica instrumental y vocal. -Desarrollar la capacidad y sensibilidad de percepción visual, táctil y auditiva, tomando en cuenta las creaciones históricas propias de nuestro entorno y de la humanidad. -Favorecer e intensificar el sentido de identidad cultural a través de los conocimientos sistemático de las expresiones artísticas musicales y plásticas tomando en cuenta los factores socio-culturales e históricos tanto nacionales como universales.
El Objetivo General B y los Específico G y H, tiene relación con los objetivos de asignatura, éstos últimos pretende que los estudiantes –docentes conozcan y comprenda diversas culturas que les ayuden a analizar, reflexionar y fomentar nuestra identidad nacional.
Con los objetivos de asignatura contribuyen lograr el saber científico (Contenidos Conceptuales)
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.
Práctica Profesional II Ciclo: U/V=6
-Aplicar principios, técnicas y procedimientos en el proceso de enseñanza aprendizaje en el II ciclos. -Planificar, ejecutar, dirigir y evaluar las actividades académicas de la labor docentes en las asignaturas de sus competencias. -Planificar, ejecutar y evaluar proyectos educativos institucionales y de la comunidad en que labora.
Los objetivos de asignatura están diseñados para formar profesionales capaces de intervenir y generar cambios significativos a través de proyectos educativos. Esto tiene concordancia con el Objetivo General A y Específicos B y D del Plan de Estudios.
Los objetivos de asignatura contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales) y el saber Hacer (Contenidos Procedimentales)
El inciso B, C, D y E del perfil profesional tienen relación con los objetivos de asignaturas. Éstos objetivos esta orientados a una formación profesional basados en el desarrollo de competencias, culminando con las acciones de diagnóstico y gestión escolar.
Seminario Sobre Problemas Educativos: U/V=2
-Exponer la problemática educativa a nivel de centro escolar. -Analizar las alternativas para la resolución de problemas. -Desarrollar un plan de intervención acorde al problema educativo encontrado.
Los objetivos de la asignatura contribuyen a la formación de un profesional docente activo y participativo capaz de contribuir con los procesos de transformación de la educación básica y demandas de la sociedad. Lo señalado arriba es coherente con los Objetivos General C y D. Los objetivos de la asignatura permiten formar un profesional capaz de identificar y resolver problemas educativos apoyados en técnicas didácticas. Esto tiene relación con el Objetivo Específico D y H del Plan de Estudios.
Con los objetivos de asignatura se pretende lograr el saber científico (Contenidos Conceptuales) y el saber Hacer (Contenidos Procedimentales)
El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.