modelo de enseÑanza-aprendizaje para ...educativos en la unam, y, después de arraigarse en...

Gestión en el Tercer Milenio, Rev. de Investigación de la Fac. de Ciencias Administrativas, UNMSM (Vol. 8, Nº 16, Lima, diciembre 2005).

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MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJEPARA ADULTOS EN LA ERA DEL CONOCIMIENTO.

DISEÑO Y ESTRUCTURA DEL MODELO

Ana Elena Schalk Quintanar*

E-mail: [email protected]

RESUMEN

Este documento desarrolla la propuesta de Modelo Pedagógico presentado en el Seminario Internacionalde e-learning efectuado el pasado octubre en la Facultad de Ciencias Administrativas de la UniversidadNacional Mayor de San Marcos. Se presentan sus fundamentos, estructura, actores e interrelacionesque permiten un aprendizaje significativo, relevante y pertinente para el desarrollo de competenciasactuales y futuras en la Formación.

Palabras Clave: E-learning, modelo pedagógico.

ABSTRACT

This issue assesses the pedagogical process being presented at the international e learning seminar lastOctober at the management faculty of San Marcos University. Fundamentals, actors, structure, andinterrelations defining a meaningful, pertaining, relevant learning for development of prospective oftraining competencies

Keywords: E-learning, pedagogical model.

INTRODUCCIÓN

La educación (y la capacitación como pro-ceso educativo) es un proceso sociocultural per-manente, intencionado y sistemático dirigido alperfeccionamiento y realización del ser humanocomo persona y al mejoramiento de las condi-ciones que beneficien el desarrollo y transfor-

mación de la empresa donde se desempeña. Elser que se capacita realiza una interacción consi-go mismo (autoestructuración) y con su mundolaboral (heteroestructuración) mediante lareelaboración cognitiva y reasunción afectiva, cuyoresultado es el ejercicio de la autonomía, su res-ponsabilidad, y su compromiso con el entornodonde se desarrolla (trabajador estratégico).

* Licenciada en Ciencias de la Educación por el ITESO en Guadalajara, Jalisco, México. Durante 15 años ha trabajado en FormaciónDocente, creando modelos de innovación en educación e Investigación. En el año 2000 se especializó en Calidad de SistemasEducativos en la UNAM, y, después de arraigarse en Santiago de Chile, se certificó como Consultora de Gestión para la CalidadEducativa en la Fundación Chile. Actualmente se encuentra en el proceso de obtención del Diploma de Estudios Avanzados deEuropa como paso previo a su obtención de grado de Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, previstopara finales de 2007.

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Este Modelo estará basado en el desarro-llo de competencias, ya que los retos y desafíosmundo actual y de la Era de la Complejidad,demandan personas que no sólo tengan conoci-mientos sino que posean capacidades y actitu-des para enfrentar la dinámica de un mundo quecambia aceleradamente. Ya no es suficiente laadquisición de paquetes de información y cono-cimiento fragmentado para la capacitación. Ahorase requiere desempeños inteligentes que sepanhacer uso de los saberes construidos relacionán-dolos de distintas maneras para afrontar y re-solver situaciones diversas en la vida producti-va, social y personal.

La competencia no existe por sí misma enlas personas. La competencia sólo es evidentecuando el sujeto actúa en determinada situacióny es transferible a diversos contextos. Una com-petencia no es innata. Las personas logran sercompetentes a través de un proceso complejode acumulación de experiencias de aprendizajea las que el Modelo Pedagógico busca de maneraintencionada obtener como Aprendizajes o Con-tenidos Estratégicos (ver más adelante la Cons-titución del Modelo).

La enseñanza es un conjunto de roles quedesarrolla el profesor, el aula virtual o las expe-riencias de Formación Permanente diseñadascomo tales, en función de crear oportunidadesque permitan a los alumnos enriquecer y desa-rrollar tanto su potencial como sus capacidades,saberes y competencias personales. Exige crearun clima de confianza sumamente motivador yproveer los medios necesarios para que los alum-nos desplieguen sus potencialidades.

El Experto en Contenido y el Tutor actúancomo mediadores afectivos y cognitivos en elproceso de aprendizaje de los alumnos. El rolde mediador se pone de manifiesto cuando elprofesor guiado por su intencionalidad, culturay sentimientos organiza situaciones de aprendi-zaje y les imprime significado. Como se verá másadelante, el tutor ofrece a los alumnos la posibi-lidad de ser escuchados, atendidos y orientadosde manera personalizada en diferentes aspectosde su vida personal. La tutoría estará principal-mente orientada a realizar una labor preventiva,de ayuda y apoyo a la resolución de problemaspropios del aprendizaje. También el tutor pro-mueve el desarrollo personal, como el facilitarel desarrollo de las propias metas y valores, de-

sarrollar al máximo las propias potencialidades,desarrollar habilidades sociales y de comunica-ción interpersonal y capacitar para la auto-orien-tación, entre otras

Este Modelo se centra en la construcción deaprendizajes significativos (más adelante se ex-plica con claridad este concepto y su desarrollo).

Todo aprendizaje tiene tres niveles:- Conocimientos conceptuales o declarativos

que son los hechos, ideas, leyes, teorías, prin-cipios. Constituyen los saberes en conjunto,y no sólo son objetos mentales sino los ins-trumentos con los que se observa y compren-de el mundo al combinarlos, ordenarlos ytransformarlos.

- Los procedimentales son conocimientos nodeclarativos, como las habilidades y destre-zas psicomotoras. Constituyen el saber ha-cer, son ordenadas y están dirigidos a la con-secución de una meta.

- Y para finalizar, se establece que la evalua-ción es un proceso permanente de informa-ción y reflexión (personal y grupal) de losaprendizajes. La evaluación se lleva a cabopara tomar decisiones sobre reajustes a rea-lizar en el proceso, y es ese sentido es unhecho educativo donde se aprenden de losaciertos y equivocaciones.

Finalmente, la evaluación es un procesointeractivo en el que se emiten juicios de valor.Supone una comunicación entre todos los suje-tos involucrados en él (autoevaluación,coevaluación y heteroevaluación).

ANTECEDENTES

Con este Modelo se busca una FormaciónPresencial y Virtual que tenga un impacto signi-ficativo en la transformación personal y social.Las personas están inmersas en una cultura queestá transformándose de la Sociedad de la Infor-mación a la Sociedad del Conocimiento, y quepor ello requiere irse manifestando en un cam-bio cultural donde la Formación Permanente esesencial y donde la debe prevalecer por ello, laCultura del aprendizaje como apoyo para el cam-bio continuo.

Se busca que la Formación Permanente lo-gre un impacto organizacional, profesional, la-boral y personal.


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Impacto de este Modelo en una PlataformaTecnológica

La experiencia ha demostrado que la tec-nología “en sí misma” no tiene logros sustan-ciales en lo que a educación se refiere. Los últi-mos diez años en el ámbito de la educaciónvirtual y de la investigación que la subyace handejado en claro que la tecnología es la “forma”que facilita, enriquece y responde a la Socie-dad del Conocimiento por todos los aportes quehace a la educación bajo los requerimientos delmundo actual. Sin embargo, ha quedado en cla-ro que una tecnología sin sustento educativo,sin orientación ni metodología no hace sinoperderse en el mundo de la “rapidez” sin orien-tación.

Si se buscan ejemplos hay de sobra, comoel esfuerzo que han hecho los gobiernos lati-noamericanos encausando grandes sumas derecursos económicos y tecnológicos para llevarlos computadores a las escuelas, con la idea deelevar la calidad de la educación. JoaquínBrunner, Juan Eduardo García Huidobro y otrosinvestigadores1 en educación en Chile, han de-jado en claro que esta forma de actuar y pensartiene imprecisiones no contempladas en la dé-cada pasada.

No se puede hablar de calidad en la educa-ción si no existe un sustento pedagógico que demanera precisa, intencionada y clara determineel camino que ha de vivirse en el proceso deenseñar y aprender. Sólo los aportes de la Cien-cia de la Educación puede hacer efectiva la utili-zación de las plataformas tecnológicas en la la-bor de educar, formar y capacitar.

En síntesis, el para qué de un Modelo espara responder a la preguntas ¿qué es educar?,¿cómo educar en esta realidad específica?,¿cómo responder a la Sociedad del Conocimien-to dando valor agregado a los procesos de for-mación y participación?, ¿qué debemos ense-ñar para lograrlo?

DEFINICIÓN DEL CONTEXTO Y DE LA EMPRESAPARA EL DISEÑO DEL MODELO

Nuevos paradigmas del mercado2

¿Por qué todo parece girar en torno a la ges-tión del conocimiento?, ¿qué ha sido de lagestión por competencias, la gestión por procesos

o la calidad total, por citar sólo unos pocosparadigmas de la gestión?

La gestión del conocimiento es el nuevoparadigma de la gestión que ha integrado losmodelos anteriores. Existe una relación impor-tante a considerar en lo que se refiere al creci-miento de la empresa y el servicio que ofrecen.Cuando el ritmo de cambio del mercado sea su-perior a la velocidad de aprendizaje organizativo,el servicio es insatisfactorio.

La gestión del conocimiento es la valora-ción del know-how de la empresa (capital inte-lectual), el impulso de una cultura organizativaorientada a compartir conocimiento y al trabajocolaborativo, y la puesta en marcha de disposi-tivos que faciliten la generación y el acceso alconocimiento que se va produciendo en la orga-nización. El capital intelectual de una empresa,está constituido por la suma del “capital huma-no” (cultura organizativa, competencias, etc. …)y el “capital estructural” (procesos, estructuraorganizativa, tecnología). Es muy importantereconocer que el capital intelectual es una deu-da o un capital que se tiene “en préstamo” yque tiene que servir para crear activos, es decir,TIENE que aplicarse para CREAR VALOR. La ges-tión del conocimiento exige que los participan-tes tengan interiorizado el valor de compartir,es decir, que no sólo entiendan que es impor-tante compartir desde un punto de vista racio-nal sino que es necesario compartir con otrosmiembros de la organización, constituyéndoseen un imperativo moral cuya ruptura impliqueun efecto emocional (un valor social). A menudose identifica la existencia de una fuerte culturacorporativa como una de las condiciones de éxi-to para implementar programas de gestión delconocimiento.

Este Modelo se basa en el desarrollo deCompetencias distinguiéndolas como un saberhacer, de acuerdo a un estándar y en un contex-to laboral definido. Las competencias se expre-san en conductas y acciones observables en lapráctica laboral y dependen de las característicasdel contexto y de la situación en particular. Lapersona en competente de acuerdo a un contex-to específico y no siempre la competencia es trans-ferible a otros contextos o situaciones. Hay com-petencias requeridas, que es un saber hacer re-querido para actuar eficazmente en un contextolaboral particular. Las competencias requeridas


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se asocian a los cargos y se definen en funciónde los objetivos del mismo, y una competenciadisponible es un saber hacer actualmente pre-sente, sostenible, puesto en práctica y valida-do. Las competencias disponibles tienen rela-ción con el perfil de las personas y se puedenacreditar interna o externamente. Las compe-tencias son observables, medibles ydemostrables en el desempeño laboral de unapersona y en ese sentido son definidas en for-ma concreta y específica a través de criteriosde desempeño que describen conductas obser-vables y resultados a obtener.

La Universidad del Siglo XXI (Universidad en elTrabajo)

De esta manera, este modelo se diseña demanera estratégica en la tendencia a la cons-trucción de aprendizajes estratégicos, que va-yan consolidando un perfil de trabajador estra-tégico que desarrolla competencias y mejora sudesempeño. Esta reflexión se realiza en base ala dimensión tecnológica de una sociedad basa-da en el conocimiento, que vive una gran muta-ción social y tecnológica. El desarrollo de la in-formática y la posibilidad de integración con lastelecomunicaciones ha producido todo un cam-bio en lo relativo al almacenamiento, recupera-ción, transmisión y uso de la información, so-porte universal del conocimiento. Por ello la vir-tualidad, la economía y el conocimiento son losvértices del cambio del nuevo siglo. Por ello lacapacitación del siglo XXI deberá consolidarmodelos que se orienten a la gestión del recur-so principal de competitividad de esa nueva era:la información y el conocimiento. De esta ma-nera la Universidad (por denominar el espaciode formación) debe ser multifuncional, y desdeel mismo lugar de desempeño que permita elacceso directo a relacionar lo que se está apren-diendo con las actividades de trabajo. Si la in-formación y el conocimiento son los elementosclave para el funcionamiento de un sistema deformación, cualquier reflexión o acción relacio-nada con ellos, su contenido, cantidad, oportu-nidad, actualidad, pertinencia, la manera de ma-nejarlo, transmitirlo, adquirirlo, jugarán un pa-pel esencial en el mejoramiento de la calidad dela educación y capacitación en el trabajo. LaUniversidad del Siglo XXI es un concepto de for-mación permanente en las empresas, entendi-das como organizaciones socialmente activas,

abiertas e interconectadas con su entorno y don-de se forman individuos portadores de una cul-tura de aprendizaje continuo, que son capacesde actuar en ambientes intensivos en informa-ción, mediante un uso racional de las nuevastecnologías de la información y las comunica-ciones. Y conviene resaltar tres característicasimportantes: La Formación Continua (o Forma-ción Permanente), la vinculación entre conoci-miento y trabajo y la consideración directa deoportunidades que provienen de la sociedad delconocimiento. Con un diseño de trabajo de for-mación sobre esta perspectiva (Universidad delSiglo XXI), la comunidad de alumnos comienzaa reconocer la información como un recurso es-tratégico y su relación con dar un servicio odesempeño de valor agregado. Y es muy impor-tante dejar asentado que no se refiere únicamen-te a alumnos con cargos estratégicos, sino a to-dos los alumnos de una organización o empre-sa. En términos epistemológicos se puede afir-mar un gran salto cualitativo:a) El foco de atención ha pasado del documen-

to a la información.b) Se ha pasado de un énfasis en los procesos

comunicacionales al servicio del usuario.c) Los servicios desde una perspectiva localista

se han orientado a una perspectiva coopera-tivista de servicios de redes.

d) El soporte de los documentos exige una nue-va forma de presentación de los servicios.

Y debido a que este cambio cualitativo escaracterístico de los modelos de desarrollo, tie-ne por objetivo fundamental crear habilidadesque le permitan al trabajador acceder a la infor-mación, procesarla y aplicarla de manera estra-tégica en el desempeño de su trabajo.

Las gestiones de desempeño y competen-cia no se improvisan, son el resultado de largosprocesos de planificación, organización, ejecu-ción y de interacciones de retroalimentación parael perfeccionamiento. Estos procesos implicanla tarea consciente y consecuente del formadorpermanente que promociona, acompaña, y hacefactible el aprendizaje, máxime cuando se tratade adultos que por sus características bio-psicosociales requieren de la búsqueda obliga-da y de la aplicación de modelos de comunica-ción estructurados de manera horizontal y ca-racterísticas organizativas más profundas.

La educación para el desarrollo de compe-tencias es un proceso en el cual se vertebran y


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organizan de una manera precisa las capacida-des de aprender, abstraer, generalizar, sistemati-zar y adquirir conocimientos que si son debida-mente organizados, conceptualizados y estruc-turados como Actividades de Formación pueden,en definitiva, aportar a un mejor desempeño yadquisición de competencias para la agregacióndel valor y la eficiente competitividad.

La educación virtual responde a los siguien-tes paradigmas de la contemporaneidad y a lasque el e-learning responde de manera efectiva yconsistente:

a) Necesidad de no movilidad o traslado del queaprende a un espacio común de aprendizaje.

b) Tiempo requerido para el estudio que no esrelevante en sí mismo sino como oportuni-dad de aprendizaje (es decir, que se haga perono importa tanto la hora en que se realice laactividad).

c) La rapidez y validez del conocimiento que seposee, que en la actualidad es cambiante y quetiende a ser más cambiante en adelante (el co-nocimiento se transforma cada cuatro años yen unos años lo hará en sólo de 72 días).

d) El dominio del conocimiento que se tiene ¿esposible en la actualidad conocer TODO lo queexiste respecto de la ciencia o tecnología delnegocio o es mejor preparar a las personas aaprender por sí mismas en la misma activi-dad del trabajo?

La realidad tecnológica, económica, cientí-fica y educativa en lo que a la formación y capa-citación se refiere de una manera puntual, hancambiado. La discusión no es hacer más educa-ción de la misma manera, pero con compu-tadoras. Esto es muy importante destacarlo. Elconocimiento y las relaciones en el mundo hancambiando y seguirán cambiando constantemen-te así que debemos preparar a los alumnos paraenfrentar esta realidad. Pero ¿cómo hacerlo? Larespuesta propuesta es con una formación per-manente presencial y virtual que tiendan al pen-samiento estratégico, la flexibilidad y la adapta-bilidad. El diseño del espacio y del aula virtualserá conceptualizado en unidades de “micro-tiempo” y a la orden en que aparece el conoci-miento (especialmente en las aulas virtuales, losforos y las comunidades de discusión).

El e-learning puede ser presencial, sincróni-co y asinocrónico respetando las unidades demicrotiempo. Estos aprendizajes estarán en con-

tacto con la realidad del trabajador y se relacio-narán de una manera significativa y casi inme-diata con su estructura de conocimiento, sushabilidades y destrezas previas. Este modelo quese ofrece, aplicado a la modalidad virtual, tienecomo objetivo la construcción permanente deconocimientos, que éstos sean significativos, quesean relevantes para el cierre de brechas, queestén centrados en las competencias y que lasactividades de formación estén estructuradas des-de las herramientas pedagógicas que permitenque todo lo anterior vaya tendiendo a la confor-mación de un trabajador estratégico que con suscompetencias, conocimientos, destrezas y valo-res agregue valor a la empresa.

Este modelo en su modalidad virtual es undiseño específico para incluir la modalidad nopresencial como oferta innovadora, frente al sur-gimiento de la necesidad potencial de cursos adistancia y el desarrollo de soportes tecnológi-cos que amplíen los procesos de enseñanza y deaprendizaje. La elaboración del diseño lleva a ladefinición y redefinición de un modelo teórico,a partir de la concepción constructivista, desdela cual plantear la ayuda pedagógica y ajustarlaa las particularidades de la herramienta tecno-lógica disponible (el correo electrónico y una lis-ta de distribución). Además es necesario incluiren el diseño educativo, un material capaz devehiculizar gráficamente las interacciones espe-radas para la construcción del conocimiento. Laestrategia también consiste en articular en eldiseño, de manera lógica y coordinada las mo-dalidades presencial y no presencial, compren-diendo la situación, el modelo, la herramientatecnológica y los materiales.

Partimos de la consideración de que el grandesafío del siglo XXI es la adecuación de los su-jetos a la transformación paradigmática, lo queimplica ser productores de innovaciones y desa-rrollar las competencias necesarias parinteractuar en un medio, en donde los cambiosse aceleran vertiginosamente.

Este nuevo paradigma encuentra en la crea-tividad y la innovación, los elementos clavespara nutrirse.

Así en el diseño se contemplan las particu-laridades del soporte tecnológico, sus potencia-lidades y las dificultades para permitir lasinteracciones necesarias para la construcción delconocimiento. Se sostienen los constructos teóri-


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cos del modelo constructivista que actúanvertebrando el diseño en la propuesta pedagógica.

Desde un encuadre sociológico, este mo-delo reposa en una concepción de la educacióna la que entiende como un proceso social ysocializador, mediante el cual los grupos huma-nos tratan de promover el desarrollo de los másjóvenes. Este proceso, que siempre tiene unadinámica interna, tiene lugar en un medio so-cial culturalmente organizado, y es posible por-que otras personas ejercen un papel mediadorentre la cultura y el individuo en el proceso deconstrucción del conocimiento, influyendo so-bre dos tipos de adquisiciones: las capacidadesgenerales y los aprendizajes específicos, ligadosal medio cultural en el que se produce el creci-miento.

Ambas adquisiciones se encuentran profun-damente relacionadas, lo que hace que el enfo-que constructivista proponga la organización deexperiencias donde el trabajador pueda construirsignificados culturales. El objetivo es el creci-miento personal de los alumnos mediante laconstrucción significativa de aprendizajes espe-cíficos. Siguiendo a César Coll et al. (1994), elconcepto de los Mecanismos de Influencia Edu-cativa (MIE) apunta a desplazar el acento desdelos procesos de aprendizaje a los procesos deenseñanza. Se explica así el aprendizaje de losalumnos como consecuencia de la influenciaeducativa que ejercen sobre ellos. El énfasis estápuesto entonces en:

- los procesos de aprendizaje que pueden serinterpretados como el resultado de un pro-ceso de enseñanza

- la resolución de problemas concretos,- y en los modos de potenciar dichos aprendi-

zajes.

Los MIE toman cuerpo y actúan a través delas relaciones interpersonales que se establecenentre los participantes en el acto educativo. Nose abandona el interés por los procesos de apren-dizaje de los alumnos, sino que se los ubica enestrecha continuidad e interrelación con los pro-cesos de enseñanza.

Tanto las situaciones educativas que se di-señen, como las actividades propuestas, debe-rán responder a ciertos principios del modeloconstructivista que se consideran esenciales,ellos son:

a) El aprendizaje significativo.b) El conflicto cognitivo y sociocognitivo.c) La gestión del conflicto.d) La Zona de Desarrollo Próxima.e) El andamiaje.f) La construcción de significados compartidos.g) Los mecanismos de influencia educativa.

Se debe buscar que en el proceso de apren-dizaje se den estas tres condiciones:

1. Que los nuevos materiales para el aprendiza-je sean potencialmente significativos, es de-cir suficientemente sustantivos y no arbitra-rios para ser relacionados con las ideas rele-vantes que posean los alumnos.

2. Que se genere una actitud activa en los alum-nos, teniendo en cuenta, la importancia delos factores de atención y motivación.

3. Que se generen interacciones entre la nue-va información y las ideas relevantes ya exis-tentes en la estructura cognitiva de losaprendices.

Dado que el conflicto sociocognitivo es fuen-te de progreso en la medida que lleva a los miem-bros a coordinar de modo constructivista sus prin-cipios de acción o de juicios, la eficacia de la solu-ción correcta puede variar ampliamente en fun-ción de la naturaleza de la interacción social.

Se deben pautar actividades para producirel conflicto necesario que lleve a construccionesmayores y esto debe darse al nivel individual ytambién al nivel grupal. El desafío es cómo me-diar, detectar o producir conflictos tendientes aavances positivos en los procesos de interacciónsocial.

El soporte tecnológico y la asincronía nosllevan a prestar atención y andamiar los aspec-tos conceptuales y el manejo del entorno tecno-lógico, desde el soporte papel y en las tutorías.El concepto de Zona de Desarrollo Próximo sedefine como “la región dinámica de la sensibilidaden la que puede realizarse la transición desde el fun-cionamiento interpsicológico al funcionamientointrapsicológico”3.

Esta noción está sustentada en la perspec-tiva sociocultural y remite a la importancia delos procesos de interacción social y además alos procesos de ayuda y soporte en el marco deesa interacción, para el progreso en el aprendi-zaje individual. Específicamente nos referimos


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al andamiaje como cesión y traspaso progresivodel control y la responsabilidad. Tomando lametáfora de Bruner y sus colaboradores4 se pue-den explicar los progresos en la construcción delconocimiento que las personas van realizando apartir de las interacciones con otras personasque poseen mayor experticia, y de la ayuda ade-cuada de los profesores con relación a dichosprogresos. El concepto de andamiaje, desde elmarco referencial constructivista, implica la con-sideración de que no sólo la construcción delconocimiento es un proceso, sino también lo esla ayuda pedagógica. Estos progresos se dan enla Zona de Desarrollo Próximo.

Estos conceptos se relacionan a su vez conel de ajuste de la ayuda pedagógica. La mismaes operacionalizada a través de estrategiasdidácticas múltiples. Implica la identificación delos dispositivos a través de los cuales se produ-cirá la cesión y el traspaso progresivo del con-trol y la responsabilidad del experto en conteni-do a los alumnos.

Las relaciones entre los procesos de orien-tación y guía por parte de los tutores se dan enel plano de lo interpsicológico y los procesos deconstrucción y reconstrucción personal del co-nocimiento en el plano de lo intrapsicológico(este punto se profundizará en el perfil de losactores).

Así, se incorpora el concepto de construc-ción progresiva de significados compartidos.Siguiendo a Coll et al. (1992)

“se realiza a propósito de las tareas, situa-ciones o contenidos en torno a los cuales seorganiza la actividad conjunta de los parti-cipantes. Presenta similitudes, por una par-te, con el proceso mediante el cual dosinterlocutores cualesquiera llegan a ponersede acuerdo sobre el significado que posee unenunciado en un determinado contexto, ypor otra parte, con el proceso de negocia-ción que se produce entre los participantesen la interacción en el marco de la Zona deDesarrollo Próximo”.5

De tal manera se va generando un procesoque cumpla con las siguientes etapas. En la pri-mera, un interlocutor aporta su interpretacióndel enunciado a partir de su propio sistemacognitivo y vivencial, es decir, establece un sig-nificado subjetivo. Para ponerse de acuerdo esnecesario que ambos interlocutores construyan

un sistema de significados compartidos, integra-do por los aspectos coincidentes de sus respec-tivos significados subjetivos. Para que esto selogre la ayuda pedagógica deberá utilizar for-mas apropiadas de mediación semiótica.

Para que esto se dé es necesario el ajustede la ayuda pedagógica. Ésta puede realizarse através de múltiples metodologías didácticas, si-guiendo los principios constructivistas. La mis-ma debe considerar la evolución de los alumnospara graduar el andamiaje y que el mismo sea elnecesario para permitir avanzar con la ayudarequerida que será retirada a medida que el tra-bajador se hace más autónomo.

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL MODELO

El conocimiento hoy y de “Aprender a Aprender”

¿Cuáles son las condiciones que determi-nan un aprendizaje más efectivo?

El estudio sobre el aprendizaje estratégicoviene ocupando indudablemente un prota-gonismo desde hace veinte años en la forma-ción y capacitación de adultos. Las estrategias oconocimientos estratégicos constituyen conjun-tos de operaciones mentales manipulables, esdecir:

“secuencias integradas de procedimiento oactividades que se eligen con el propósito defacilitar la adquisición, almacenamiento outilización de la información”5

“la secuencia de procedimientos que se apli-can para lograr aprender”6

“Para enriquecer las ideas anteriores respectode aprender a aprender y de aprendizaje es-tratégico, se puede decir que son las activi-dades u operaciones mentales seleccionadaspor un sujeto para facilitar la adquisicióndel conocimiento, y que tienen un carácterpropositito e intencional, dotado de ciertonivel de conciencia metacognitiva”.7

Se puede decir que un contenido estratégi-co es un particular “modo de actuar” que se tra-duce en la utilización:

“óptima de una serie de acciones que con-ducen a la consecución de una meta y quegracias a la toma de decisiones en condicio-nes específicas (Monereo 1997), que impli-


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can un determinado nivel de representaciónmental”.8

En definitiva el concepto de aprendizajeestratégico y/o contenido estratégico se refierea la “serialidad” del pensamiento, al mismo tiem-po que a su capacidad de autorregulación más omenos consciente. El contenido estratégico estáindisolublemente asociado al terreno de loprocedimental y por lo tanto se caracteriza porsu naturaleza serial y secuencial.

Un contenido estratégico es un tipo parti-cular de procedimiento (Coll, 1992). Pero la di-ferencia es que un contenido procedimental taly como está determinado en este modelo, pue-de ser ejecutado de forma “ciega” incluso co-nectando unas acciones con otras de modo arbi-trario. Sin embargo, el contenido estratégico eje-cuta un conocimiento declarativo y uno proce-dimental con las características de autorre-gulación, adaptando dichas acciones a las con-diciones que presenta cada tarea en cada mo-mento del proceso de ejecución. Esto es lo queconstituye la característica esencial de un conte-nido estratégico.

También es importante referirse al aspectode “toma de decisiones en condiciones específi-cas” que por el contenido estratégico es una es-pecie de “elección”.

La condicionalidad del contenido estraté-gico no puede desligarse de su naturalezaprocedimental como una secuencia de operacio-nes coordinadas con un determinado propósi-to. Dicha secuencia se puede desarrollar de for-ma estereotipada o con un sentido interactivo yrecursivo (que en realidad es lo que le otorga sucualidad de “estratégico”).

La interactividad implica no sólo un cono-cimiento declarativo sino también “condicional”que posibilite una planificación por parte delsujeto hacia los objetivos que se ha planteadoasí como el modo de alcanzarlos en función defactores internos y externos a la propia tarea.

El contenido estratégico tiene una funciónde mediación y regulación de los procesoscognitivos. Parece aceptado que este modo deactuar es de vital importancia par el funciona-miento de los diferentes procesos cognitivos yde aprendizaje.

Criterios de clasificación para el contenidoestratégico:

a) Grados de libertad: cuanto mayor sea el mar-gen de decisión que ofrezca la tarea, másnecesario resultará su afrontamiento estra-tégico.

La profundidad tiene en cuenta no sólo lascaracterísticas del procedimiento sino tam-bién las metas y el estilo de afrontamientodel sujeto que los aplica. Este criterio tieneque ver, especialmente con el objetivo y elnivel de procesamiento en el que actúan lasoperaciones mentales.

b) Especialización: cuanto más específico sea elcontexto de aplicación de un procedimientomayor número de posibilidades tendrá deespecializarse, automatizarse y tecnificarse.Pero si asumimos que un contenido estraté-gico tiene que ver con el contenido y el me-dio de aprendizaje en que se encuadra y porotro los procesos cognitivos básicos permi-ten relacionar el criterio de especializaciónen dos grupos específicos:

i. El de estrategias básicas: conjunto de ac-ciones mentales de adquisición y transfor-mación mental de la información. Son sus-ceptibles de aplicarse ante cualquier ta-rea.

ii. Estrategias específicas: poseen un gradomayor de especialización que las anterio-res respecto de los conocimiento previosde los que se valen así como de los conte-nidos y tareas concretas sobre los que seaplican

Los conocimientos estratégicos tienen cua-tro características a destacar:a) Son siempre conscientes.b) Suponen una respuesta socialmente situada.c) Tienen carácter específico.d) Pueden incluir varios procedimientos.

Y se puede decir también que existen tresmomentos en cualquier aprendizaje estratégico:a) Planificación.b) Regulaciónc) Evaluación

Y estos tres momentos requieren de lascaracterísticas que anteriormente se citan.

Monereo y otros (1994) consideran que enel seno de una actuación estratégica se tomandecisiones respecto al procedimiento o a la com-binación de ellos, que hay que utilizar tanto si


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son de naturaleza más heurística como si sonalgorítmicos.

En síntesis se puede decir que un conteni-do estratégico es un proceso de toma de deci-siones, consciente e intencional, que consisteen seleccionar los conocimientos declarativos,procedimentales y actitudinales necesarios paraconseguir un determinado objetivo, siempre deacuerdo con las condiciones de la situación edu-cativa en que se produce la acción.

¿De qué depende, entonces, que se haga unuso mecánico y rígido o reflexivo y estratégicode un conocimiento declarativo o proce-dimental?

«Depende del hecho de que (…) (la persona)sea capaz de elaborar una teoría y un cono-cimiento condicional de este procedimientoque le indiquen claramente en qué condicio-nes será apropiada y prevalecerá su aplica-ción»9

Enseñar conocimiento estratégico implicaenseñar de manera sistemática e intencionada(tal y como este modelo lo estructura) a reflexio-nar sobre las condiciones cambiantes de cadaescenario y a ajustar la actuación propia de es-tas condiciones. El aumento gradual de la com-plejidad de las condiciones de los problemas conlos que se enfrentan los alumnos favorecerá laelaboración de un conocimiento estratégico másextenso y la aplicación de unas estrategias deaprendizaje más sofisticadas. Para alcanzar estafinalidad deberían garantizarse algunas orien-taciones en ámbitos diferentes, que puedan apli-car los distintos actores expertos en la temática.

Los adultos evidentemente tienen ciertosatributos que por lo general se pueden recono-cer universalmente, y estos atributos son dehecho utilizados para definir cuándo un ser hu-mano se convierte en adulto sin tener en cuentasu edad cronológica. La mayoría de edad legal-mente puede variar de una sociedad a otra - yexisten evidentemente algunas sociedades quehan extendido tanto la niñez como la adoles-cencia - y de esta forma han separado seccionesmás grandes de educación de posgrado del es-tudio de la educación para adultos.

Se supone que los adultos están conscien-tes de sus necesidades educativas, que son losuficientemente maduros como para seleccionarsi buscan o no medios para educarse y en quéforma, que están adecuadamente experimenta-

dos a través de la vida y el trabajo lo cual lespermite razonar y aplicar conocimientos parti-culares a su rango de experiencia, para ser capa-ces de escoger cuándo y dónde estudiar y apren-der, pudiendo medir los costos de dicho apren-dizaje (costos, ya sea en términos de tiempo,dinero o oportunidades perdidas).

Se asume que los adultos tienen tiempo li-mitado y que tienen que balancear las demandasde la familia, el trabajo y la educación. Igualmen-te se puede asumir que éstos ya han adquiridoun conocimiento propio y del mundo, suficientepara sobrevivir, aunque no puedan controlar suentorno a su gusto. En otras palabras, los adul-tos no son una tabla rasa o listas vacías, sobre lascuales una persona pueda escribir.

No es necesario que la gente asista a unprograma educativo con el propósito de apren-der. Mucha gente continuará aprendiendo de lapropia experiencia, haciendo cosas por ellos mis-mos, observando a otros personas e imitando oimprovisando lo que ellos hacen al intentar ha-cer algo y, cuando esto no da resultado, “leyen-do el manual” o siguiendo el conjunto de proce-dimientos descritos por aquellos que han reali-zado estas actividades con anterioridad.

Aquellos que tienen una mejor percepción,como los que se oponen a llevar a repetir los mis-mos esquemas, son quienes reflejan lo que hanhecho y la forma cómo lo hicieron. La visión quenos brinda estas reflexiones determinan la formaen que se comportarán en el futuro, y esto a sutiempo se refiere a la experiencia y al cambio.Con el tiempo, los adultos llegan a ser mejoresde lo que normalmente eran si son capaces desentir y reflejar su propia experiencia.

• La cantidad y calidad de aprendizajes signifi-cativos está fuertemente condicionada entreotros factores, por su nivel de desarrollocognitivo y su competencia operatoria, porello es imprescindible al modelo, situar,contextualizar, respetar y potenciar las ca-racterísticas situacionales, históricas ycontextuales de las personas que recibiránuna experiencia de formación.

• La calidad y cantidad de los aprendizajes es-tán igualmente condicionados por los cono-cimientos previos pertinentes, así como porlos intereses, motivaciones, actitudes y ex-pectativas, con que el trabajador inicia suparticipación en las actividades.


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• Es de vital importancia tener en cuenta elestado inicial del participante en la planifica-ción y desarrollo de las actividades diseña-das bajo este modelo ya que lo que una per-sona es capaz de hacer y aprender en unmomento determinado depende del momen-to de desarrollo cognitivo en que se encuen-tra como del conjunto de conocimientos, in-tereses, motivaciones, actitudes y expectati-vas que ha construido en el transcurso de susexperiencia de trabajo y de otras experien-cias de formación.

• Asegurarse de lo que es significativo para elparticipante y que implique el establecimien-to de relaciones sustantivas y no arbitrariasentre el material de aprendizaje que establez-ca la actividad y los elementos ya existentesen la estructura cognoscitiva del participante.

• Para que un aprendizaje sea significativo de-ben cumplirse las condiciones señaladas porAusubel: el contenido de aprendizaje debeser potencialmente significativo, tanto des-de el punto de vista lógico (el contenido debeser portador de significados) como desde elpunto de vista psicológico (debe haber en laestructura cognoscitiva del trabajador ele-mentos relacionales de forma sustantiva y noarbitraria con el contenido), y el trabajadorha de tener una disposición favorable pararealizar aprendizajes significativos sobre elcontenido en cuestión.

• La disposición más o menos favorable del tra-bajador a realizar aprendizajes significativosestá estrechamente relacionada con el senti-do que éste puede atribuir a los contenidos.

• La significatividad está relacionada directa-mente con la funcionalidad, es decir, con laposibilidad de utilizar los aprendizajes reali-zados cuando las circunstancias así lo acon-sejen o exijan.

• El proceso de aprendizaje significativo re-quiere una intensa actividad mental cons-tructiva por parte del participante quien, através de la forma como están diseñadas lasactividades, debe establecer relacionessustantivas y no arbitrarias entre el nuevocontenido y los elementos ya disponibles ensu estructura cognoscitiva. Estos procesosimplican los cognoscitivos, los afectivos ylos emocionales.

• Al mismo tiempo que construye significadosva construyendo una imagen de sí mismocomo responsable de su formación, comoaprendiz, y va dándose cuenta de sus recur-sos y limitaciones. Todo esto deviene en unaumento importante en su autoestima, su fle-xibilidad y su adaptabilidad.

• La memoria comprensiva es un ingredientefundamental en el constructivismo tantocomo la funcionalidad del aprendizaje men-cionada en puntos anteriores.

• Aprender a aprender equivale a ser capaz derealizar aprendizajes significativos por sí mis-mo, en una amplia gama de situaciones y cir-cunstancias.

• Puede decirse que este modelo pretende, através de su sustento y apego al cons-tructivismo, contribuir a la revisión, modifi-cación, diferenciación, coordinación y cons-trucción de los esquemas de conocimiento(declarativos, procedimentales y estratégicos)de las personas.

• El proceso de aprendizaje en el construc-tivismo tiene tres momentos: el equilibrioinicial, la pérdida del equilibrio y el restable-cimiento del equilibrio,

• Las fases de desequilibrio y de búsqueda deun nuevo equilibrio que intervienen necesa-riamente en todo proceso de revisión, reor-ganización y construcción de nuevos esque-mas de conocimiento, provocan a menudoen los alumnos, confusiones, incom-prensiones y errores que deben ser interpre-tados como momentos sumamente importan-tes e incluso como necesarios del proceso deaprender y donde el experto y el tutor inter-vienen para aprovechar esta situación comouna nueva oportunidad de aprendizaje sig-nificativo.

• El proceso de construcción de significados yde atribución de sentido es el fruto de lasinterrelaciones que se establecen entre lo queaporta el trabajador, lo que aporta el exper-to, lo que aportan las experiencias diseñadasde aprendizaje y las características mismasdel contenido.

Los principios en los que se fundamenta estemodelo se sustentan en los presupuestos de losmodelos de procesamiento de información en laeducación, especialmente en los propuestos por


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Hilda Taba, Bruner, Ausubel, Schwab, RichardShuman y Bill Gordon.

Estos autores, que después fueron propul-sores de propuestas como la de Lipman, sostie-nen que:

• Es posible enseñar a pensar. Y eso significacontribuir al desarrollo de la capacidad decomprensión inductivamente a través de lapráctica a la que se someten los alumnos.

• Pensar es una transacción activa entre el in-dividuo y los datos. Esto significa presentara los estudiantes conjuntos de datos perte-necientes a un dominio específico. Estos or-ganizan los datos en sistemas conceptuales,relacionando entre sí los ítemes de los da-tos, generalizando a partir de las relacionesdescubiertas y haciendo inferencias con el ob-jeto de construir hipótesis, predecir y expli-car los fenómenos. Las operaciones menta-les no pueden enseñarse directamente, esdecir, no pueden ser dadas por quien organi-za la actividad de formación, sino que se tra-ta de que éste asista a los alumnos propor-cionándoles tareas que requieren de proce-sos mentales complejos, actuando comomodelos de rol y brindando menos apoyodirecto a medida que los alumnos se vuelvenmás competentes.

• Los procesos de pensamiento evolucionan enuna secuencia de acuerdo a una racionalidadque les es propia. Se postula que para domi-nar ciertas habilidades intelectuales, las per-sonas deben familiarizarse primero con otrasque las preceden y que este orden de suce-sión no puede revertirse. Por lo tanto, el con-cepto de secuencia legítima exige estrategiasde aprendizaje que se ciñan a ese ordena-miento.

Procesar la información va desarrollando ha-bilidades de pensamiento que promuevan la for-mación de conceptos, la interpretación de da-tos, la aplicación de principios, etc. y para queesto ocurra deben desarrollarse y fortalecerse lashabilidades básicas y no dar por supuesto queestán desarrolladas.

Las habilidades que deben buscarse,promocionarse y ejercitarse son:

a) Formación de conceptos: Enumeración, lista-do, diferenciación, agrupamie nto identifican-do propiedades comunes y abstraer,

categorizar para determinar el orden jerár-quico de los ítems (supra y subordinación)

b) Interpretación de datos: Identificar relacionescríticas, explorar relaciones y hacerinferencias.

c) Aplicación de principios: predecir las consecuen-cias, explicar los fenómenos no conocidos,hacer hipótesis, explicar y/o fundamentar laspredicciones e hipótesis y verificar la predic-ción.

Desarrollo de Habilidades de PensamientoCreativo (Gardner y Gordon)

La creatividad desempeña un papel impor-tante en las actividades cotidianas. La mayoríade nosotros asocia el proceso creativo con laproducción de obras de arte en cambio, es par-te de nuestro trabajo diario y de nuestro tiempolibre. Aumentar la capacidad de resolver los pro-blemas, la expresión creativa, la empatía y eldiscernimiento en las relaciones sociales sonproducto de nuestra capacidad creativa. Los sig-nificados de las ideas pueden potenciarse me-diante la actividad creadora. Por lo tanto dejade ser un tema “misterioso” o para “virtuosos”y pasa a ser parte constitutiva del desarrollo in-tegral de una persona.

Gordon piensa que:“Si los individuos comprenden los fundamen-tos del proceso creador, pueden aprender a uti-lizar esos conocimientos para ser más creativosen el trabajo y en su vida, de forma indepen-diente o como miembro de un grupo.”10

La capacidad creativa es similar en todoslos campos y está caracterizada por los mismosprocesos intelectuales subyacentes. También esimportante considerar desde esta propuesta queenriquece este documento, que Gordon sostie-ne que el proceso creativo individual y de grupoes muy similar.

De esta manera, la creatividad consiste enel desarrollo de nuevas pautas mentales. Lainteracción no racional da lugar a pensamientosflexibles que a veces nos conducen a un estadomental propicio para el surgimiento de nuevasideas. Sin embargo la toma de decisiones res-pecto de este estado, es siempre racional. Y esteaspecto es muy importante recalcarlo especial-mente en lo que se refiere a la capacitación yformación técnica y especializada.


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Del lenguaje y el aprendizaje (Maturana)

Aún cuando la concepción de HumbertoMaturana es muy extensa y da para muchas re-flexiones, lo que se quiere destacar de su aportea las ciencias biológicas y humanas es que:

“El lenguaje se constituye cuando se incor-pora al vivir, como modo de vivir, este fluirde las coordinaciones conductuales que sur-gen en la convivencia como resultado deella; es decir, cuando las coordinacionesconductuales son consensuales. Por ello, todainteracción implica un encuentro estructu-ral entre los que interactúan, y todo en-cuentro estructural resulta en el gatillado odesencadenamiento de un cambio estructu-ral entre los participantes del encuentro. Elresultado de eso es que cada vez que hayencuentros recurrentes, hay cambios estruc-turales que siguen un curso contingente alcurso de éstos. Esto nos pasa en el vivir coti-diano...”11

El poder del lenguaje es la posibilidad detransformación del conocer, del entender, delcomprender y de participar en la cultura que nosrodea. Su aplicabilidad en el contexto de la em-presa es que el lenguaje, a través de las expe-riencias de formación permanente, debe tenerun espacio relevante que permita la potenciaciónde encuentros y reestructuraciones no sólocognitivas sino relacionales que permita la trans-formación de la cultura organizacional en unacultura adaptativa, flexible y no sólo posibilita-da a reaccionar al cambio, sino posibilitada tam-bién de proponer los cambios.

El encuentro y comunicación (aún a travésde la tecnología) es un momento importante eneste modelo como se verá más adelante ya queel tercer momento del aprendizaje es la comu-nicación de lo aprendido. Esta entrega produceun efecto de relación –respecto del conocimien-to mismo y de la(s) persona(s)– que va estable-ciendo formulaciones y reformulaciones en lasrelaciones, lo que permite un trabajocolaborativo más potente y como una posibili-dad o estrategia de transformación de la culturaorganizacional.

Uno de los aspectos fundamentales relacio-nados con la inteligencia, su desarrollo, y losprocesos cognitivos que tienen lugar cuando unelemento como el lenguaje o algún otro vehícu-lo comunicacional intervienen, es la manera

como afecta en el individuo el conocimiento yuso de esas estructuras en su propio dominioconceptual y del discurso.

Bruner es muy claro en cuanto a la influen-cia del lenguaje sobre la formulación concep-tual: por un lado, declara que el lenguaje nosólo afecta a la estructura de la memoria, sinotambién a la percepción, y adjudica un gran va-lor a la influencia semántica y sintáctica del len-guaje sobre las clasificaciones de los niños enexperimentos transculturales.

“De un modo bien distinto al que presumíaWhorf en la versión léxica de su hipótesis,todo parece indicar que hemos descubiertouna importante correspondencia entre lasestructuras lingüística y conceptual. Tal co-rrespondencia no se refiere a las palabrasaisladas, sino a su grado de inclusión jerár-quica tanto en el lenguaje como en el pensa-miento; no tiene que ver con la riqueza cuan-titativa del vocabulario en diferentes domi-nios, como tampoco con la accesibilidad,sino con la presencia o ausencia de palabrasde orden superior que pueden emplearse paraintegrar distintos dominios de palabras yobjetos en estructuras jerárquicas. Por muyrico que pueda ser el vocabulario disponiblepara describir un determinado dominio, ten-drá siempre una utilidad limitada como ins-trumento del pensamiento si no se le orga-niza en forma de jerarquía que pueda acti-varse como un todo”.

Dice Bruner:

“El realismo, en tanto forma de entender elmundo, puede caracterizar el concepto queuna persona tiene del lenguaje y las palabras,así como su concepto del pensamiento engeneral. Cuando se considera que una pala-bra es tan real como aquello que representa,la actitud psicológica (y la postura filosófica)correspondiente se denomina realismo nomi-nal o verbal... La destrucción del realismonominal o verbal puede ser, de esta suerte,una cuña que termine por hacer pedazos launitaria solidaridad de una concepción rea-lista del mundo. Una vez que el pensamientoha sido disociado de sus objetos, el terrenoestá preparado para que los procesos simbó-licos empiecen a dejar atrás a los hechos con-cretos, para que el pensamiento se orientehacia lo posible, no sólo hacia lo real».12


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Hay un punto que inquieta a muchos inves-tigadores y teóricos de la inteligencia y los proce-sos cognitivos: el papel de la herencia en el desa-rrollo intelectual de los individuos. HowardGardner es muy explícito en ello, y también lo esBruner. Al referirse a la formación y desarrollo dela capacidad simbólica, éste escribe:

“Una de las principales rupturas en la evolu-ción del hombre han sido sus capacidadesverbal y simbólica, a las que sólo puedeaccederse gradualmente por medio delaprendizaje. Sapir señala que no hay formade demostrar que una lengua humana esmás sofisticada que cualquier otra, y que,por tanto, el habla que emplea un miembrode la Academia no es más compleja que lade un hotentote.”

Sin embargo, fue el propio Sapir quien agre-gó que:

“en lo que las personas difieren entre sí es enla forma de extraer del uso del lenguaje lasherramientas necesarias para organizar elpensamiento. La formación intelectual quehace posible a la postre emplear el lenguajecomo instrumento del pensamiento requie-re mucho tiempo y un complejo adiestra-miento”.

Del aprendizaje colaborativo ( Dewey, Vigotsky)

La construcción resultado de una experien-cia de aprendizaje no se trasmite de una perso-na a otra de manera mecánica como si fuera unobjeto, sino mediante operaciones mentales quese suceden durante la interacción del sujeto conel mundo material y social. En esta interacciónel conocimiento se construye primero por afue-ra, es decir, en la relación interpsicológica, y estosignifica que se incluyen las nociones de rees-tructuración, invención y direccionalidad queimplica el desarrollo. Esto produce un “cambiocognoscitivo”.

La característica más importante de la teo-ría de Vigotsky es la integración entre lo “inter-no y lo externo”. Trata de esta relación dialécti-ca. Vigotsky sostiene que los nuevos conoci-mientos deben ser cualitativa y cuanti-tativamente superiores a lo previo para que“obligue” al que aprende a una superacióncognitiva. Esto se refiere a que la motivaciónque genera un desafío en la formación debe ser

acertada cualitativa y cuantitativamente para queel participante pueda sentirse interesado verda-deramente en construir y trabajar en ese conoci-miento.

Cuando hacemos una revisión somera delo que Vigotsky considera como mediación, po-demos encontrar dos tipos fundamentales a sa-ber: la mediación de tipo cognitivo y la media-ción de tipo metacognitivo. Pero su expresiónprecisa es la generación de experiencias positi-vas de aprendizaje como el factor más impor-tante en el desarrollo del proceso para aprendery valorar.

Los procesos mentales superiores en losseres humanos son mediados por herramientaspoderosas como el lenguaje, el mundo simbóli-co y el manejo de los códigos.

La mediación cognitiva se refiere a la ad-quisición de herramientas cognitivas necesariaspara resolver problemas en el campo de las dis-ciplinas académicas. Vigotsky está de acuerdocon que la adquisición de los conceptos debesurgir por la simple presentación en el trabaja-dor, en forma de definición verbal precisa. Sinembargo, y éste es su aporte al modelo, asegu-ra que los conocimientos declarativos no sonsuficientes para que una persona aprenda.Enfatiza la necesidad de otro tipo de conocimien-to: el de tipo procedimental, el cual está inte-grado por métodos, maneras, formas, etc.

Este tipo de conocimiento es definitivo parala solución de problemas disciplinarios y la me-jor forma de desarrollar conocimiento significa-tivo es fusionar los conceptos con los procedi-mientos y sus aplicaciones. Los desarrollos ac-tuales de tipo cognitivo enfatizan este tipo deunión entre concepto, procedimiento ytrasferencia o aplicación como base de la adqui-sición del conocimiento teórico.

Vigotsky define la ZDP como la diferenciaentre el nivel de dificultad de los problemas queel adulto pueda afrontar de manera independien-te y el de los que pudiera resolver con ayuda deotros (experto, tutor o compañeros). Este con-cepto se refiere a un sistema interactivo en elque varias persona se ocupan de problemas queal menos una de ellas no podría resolver sola. Elcambio cognoscitivo se produce en esta zona ypuede observarse cuando las personas atravie-san la zona en cuestión o se desenvuelven en sumarco. La ZDP también se puede considerar


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como la situación en la que pueden surgir nue-vas comprensiones.

El conocimiento no debe ser enseñadocomo un objeto ya hecho sino que debefomentarse la construcción del mismo por partedel que aprende. Ir tras el significado de los tér-minos, hacia la construcción de los conceptos yrematar en la confrontación de conceptos ya defi-nidos para lustrarlos y después aplicarlos a si-tuaciones conocidas y no conocidas en proyec-tos significativos como por ejemplo un mejordesempeño en el puesto de trabajo es una con-secuencia de motivación para el aprendizaje yfomenta los espacios dinámicos de aprendizaje13.Cuando hablamos de mediación estamos refi-riéndonos a la mediación metacognitiva o sea ala generación de experiencias positivas y signi-ficativas de aprendizaje y esto es posible gra-cias a la calidad de interacción entre el experto,el tutor y el participante.

La Mediación Metacognitiva se refiere a laadquisición de herramientas de tipo semióticode autoregulación, donde la persona se auto-planifica, da seguimiento y se evalúa en el pro-pio proceso de aprender. Esto permite el desa-rrollo de procesos denominados metacognitivos.Es muy importante destacar que este aspectode la metacognición tiene su fundamento en lacomunicabilidad interpersonal ya que el lenguajees la vía explícita y natural para el manejo delos comportamientos adultos. También hay querecordar que la herramienta interiorizada queusamos para controlarnos es nuestro diálogointerior.

De la Evaluación

El tema de la evaluación es un tema en símismo y es extenso, sin embargo para efectosprácticos del modelo, se considerarán los si-guientes principios evaluativos:

1. De la continuidad y permanencia de la evalua-ción. Hoy más que nunca la evaluación debeseguir constituyéndose en un proceso másque en un suceso pedagógico. Esto no resul-ta sólo un decir, ya que se han podido cons-tatar prácticas evaluativas que tienden a mag-nificar determinados momentos evaluativos,dándoles el carácter de una interrupción alproceso continuo del aprender, tal es el casode las técnicas denominadas interrogacionesorales o de las pruebas sorpresivas, tan comu-

nes en nuestros establecimientos educacio-nales.

Por otra parte, la desmesurada importanciaque suelen tener las evaluaciones sumativaspara algunos profesores, prácticamente trans-formadas en exámenes finales, generan situa-ciones que le restan fuerza a un procesoevaluativo que debiera caracterizarse por supermanencia y continuidad.

Un proceso evaluativo que está fuertementeligado a la naturaleza del aprender, deberíapasar inadvertido por el estudiante, ya queestaría ligado al desarrollo de las distintasactividades o situaciones de aprendizaje quecada profesor ha seleccionado.

2. Del carácter retroalimentador del procesoevaluativo. El objetivo del proceso evaluativono puede estar dirigido sólo a una certifica-ción de aprendizajes logrados o no logrados,sino que debe apuntar a establecer nivelesde avance o progreso en el acercamiento aun determinado conocimiento, en conside-ración a una incorporación significativa acor-de con los conocimientos previos que poseecada estudiante. Esto necesariamente obligaal profesor a estar siempre atento a las posi-bles carencias o desviaciones que sufran losdiferentes procesos de aprendizaje, a fin dehacer las observaciones pertinentes para queel estudiante reconozca lo discutible de susrelaciones conceptuales, o la no convenien-cia en la utilización de un determinado pro-cedimiento, etc.

3. De los roles de la evaluación. El procesoevaluativo, en una concepción constructivistadel aprendizaje, enfatiza los roles diagnósti-co y formativo, dándole una menor impor-tancia a lo sumativo, entendido sólo comocertificación de logros o resultados, al que lereconoce un carácter certificador del gradode desarrollo de determinadas habilidades.

Al respecto, habría que señalar que no tie-nen ningún asidero las críticas que apuntana descalificar los roles de la evaluación porconsiderar que éstos obedecen a otro tipo deenfoque centrado en objetivos. El reconoci-miento de los roles está por encima de losmodelos y obedece a un aporte de los estudio-sos para visualizar el rol de la evaluación en elproceso enseñanza-aprendizaje y debe recono-cerse en alguna forma como un patrimonio


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aceptado en la búsqueda de una mejor con-ceptualización de la evaluación.

Por otra parte, el reconocimiento de la eva-luación como un legítimo proceso se garan-tiza con la presencia de los roles diagnósti-co, formativo y sumativo.

4. De la propiedad consustancial del procesoevaluativo con el aprendizaje. La evaluaciónadquiere en esta concepción un papel impor-tante como elemento que permite mostrar alestudiante el nivel de alcance de sus apren-dizajes significativos. La autoevaluación per-manente es una de las formas más adecua-das que refuerza la idea que las evidenciasemanan del sujeto aprendiz y no sólo de laobservación o reconocimiento de indicadoresde progreso por parte del maestro.

El intentar separar las evaluaciones del pro-ceso normal de aprendizaje es uno de los as-pectos que actuarían como freno o retrocesoen esta búsqueda de principios válidos parauna evaluación centrada en teoríasconstructivistas, por lo que en la medida queambos procesos, aprendizaje y evaluación,permanezcan consustancialmente unidos seestaría realizando una labor sinérgica favo-rable a la reconstrucción de los nuevos cono-cimientos.

Los principios que habría que reconocerlos encontramos en Gallego-Badillo cuandoexpresa que:

“todo individuo nace dentro de un orden so-cial, cultural, económico y político, que setraduce en los juegos del lenguaje, en lasactuaciones colectivas de los adultos, en lasreglas jurídicas,éticas y morales y en los sis-temas de creencias y suposiciones básicas”.14

Es en esta contextualización donde se dala educación natural, la que pronto se ve pertur-bada por las interacciones que se producen conlos familiares y la gente de la calle. De igualmanera, la educación formal realizará un traba-jo análogo de conformidad con el proyecto so-cial, político y económico que la encauce, de aquíentonces, que al currículo educacional le corres-ponderá la importante función de transformar-se en una ordenación de los saberes académi-cos, a saber, de las ciencias y demás disciplinasy de las prácticas sistemáticas. Estas últimas son,

a su vez, fruto de sistemas de ordenamientos,con sus representaciones organizadas en estruc-turas conceptuales, procedimentales y actitu-dinales, que hacen del aprendizaje un procesoen el cual se imbrican fenómenos biológicoscomo la memoria cognitiva y los procesos deprocesamiento de la información; psicológicos,en cuanto llevan implícitos actitudes, intereses,motivaciones, ideales, etc., y epistemológicos,por tratarse de un cambio conceptual meto-dológico de las creencias y suposiciones básicasy sociales.

Concebido de esta forma el proceso educa-tivo, resulta difícil aceptar que el aprendizajetenga que llegar solo por vía de la reproduc-ción, sino que debe dar paso a una concepciónmás amplia del verdadero aprender.

De la evaluación de los contenidos declarativos

Bajo la denominación de contenidosdeclarativos nos estamos refiriendo a los apren-dizajes de hechos específicos y de conceptos, yaque resulta conveniente separarlos puesto queexisten marcadas diferencias entre ambos tiposde aprendizajes. Por ejemplo, los hechos sonconocimientos acabados y por lo generalunívocos, mientras que los conceptos son cono-cimientos que están siempre en desarrollo y evo-lución, y en consecuencia la metodología paraexplicar los primeros resulta siempre de muchasimpleza, no así la de los conceptos cuyos apren-dizajes suelen durar períodos más largos de tiem-po y obligan a emplear una variedad de méto-dos y destinar tiempos más largos para su apren-dizaje. Por otra parte, para aprender los hechossolo basta memorizarlos, en cambio para apren-der conceptos es necesario que el alumno alcan-ce diferentes niveles de comprensión, aplicacióny análisis conceptual.

Algunas recomendaciones metodológicaspara el aprendizaje de hechos específicos:

• Recordar que solo debe exigirse memoriza-ción cuando el hecho pueda ser relevante paraexplicar otros hechos o situaciones.

• Procurar contextualizar las situaciones en quese aprenden hechos como una manera de fa-cilitar su evocación o recuerdo.

• Desconocer que los hechos dan origen a si-tuaciones intermedias o de aproximación.


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Con respecto a los instrumentos o técnicasevaluativas que se pueden seguir utilizando enla evaluación de hechos podríamos enumerar lossiguientes:

- Pruebas de respuesta simple, breve o unívoca(oral o escrita).

- Pruebas de identificación de componentes(utilizando figuras)

- Pruebas de ordenamiento o de jerarquización.- Pruebas de asociación de hechos.- Pruebas de falso-verdadero.- Pruebas de completación de frases.- Pruebas de términos pareados.- Pruebas de elección múltiple.

Con relación al aprendizaje de contenidosconceptuales, habría que señalar que no se tra-ta de memorizar una determinada definición,sino que lo que importa es que el trabajadorpueda explicar el concepto en cada uno de loselementos que lo constituyen, emplearlo en lasolución de situaciones nuevas o tener la habili-dad para diferenciarlo en una determinada co-municación. Se trata de determinar si éste haalcanzado una comprensión profunda de unageneralización de acontecimientos u objetos.

Algunas recomendaciones metodológicaspara su tratamiento podrían ser las siguientes:

• Solicitar al trabajador que explique oralmen-te o por escrito cada uno de los elementosque constituyen el concepto en sí (frasemapeada).

• Problematizar la unidad de aprendizaje a finde que el sujeto pueda transferir el conceptoa situaciones diferentes a las de rutina.

• Emplear comunicaciones escritas (textos, ar-tículos, figuras, etc.) para que los alumnosextraigan los conceptos y establezcaninterrelaciones entre ellos.

Los instrumentos y técnicas evaluativas quepermiten recopilar una adecuada informaciónsobre el manejo conceptual son, entre otros:

• Las pruebas de libro abierto.

• Los multi-ítemes (basados en un artículo, grá-fico, figura, etc.).

• Las disertaciones orales.

• Los ensayos sobre una determinada temá-tica.

• Los mapas conceptuales, etc.

De la evaluación de los contenidos procedimentales

En el término procedimiento estamos in-cluyendo actividades de ejecución manual, ma-nipulación de instrumental, representación grá-fica, expresión plástica, confección de planos,maquetas, etc. y aquellas que significan accio-nes y decisiones de naturaleza mental como:habilidades de recopilación y organización deinformación, medios de comunicación efectiva,formas de expresión verbal, resolución de pro-blemas, etc.

Al respecto se hace importante diferenciarentre procedimientos y métodos ya que los pri-meros son algoritmos o heurísticos que el alum-no utiliza para responder a una demanda deter-minada, mientras que los métodos están aso-ciados con las formas en que el profesor intentapresentar y abordar dicho aprendizaje.

El aprendizaje de un conocimientoprocedimental requiere metodológicamente te-ner en consideración lo siguiente:

• Determinar el o los procedimientos que sevan a trabajar en cada Unidad de Aprendiza-je. Esta selección debe hacerse considerandoaquellos que son fundamentales de la disci-plina o que podrían trabajarse interdis-ciplinariamente.

• Se deben crear las condiciones de aprendiza-je para que los alumnos individual o grupal-mente puedan ensayar el procedimiento y porende llegar a automatizarlo.

En cuanto a las formas más recomendablespara evaluar la significatividad del aprendizajede un procedimiento se consideran:

- Observaciones.- Escalas de calificación rígidas o móviles (nu-

méricas, gráficas, o descriptivas)- Grabaciones en video.- Autoevaluaciones, etc.

De la evaluación de los contenidos estratégicos

Al respecto habría que recordar que la te-mática de los contenidos estratégicos ha sidomuy cuestionada por aquellos que consideranque no es posible conocer y menos evaluar pro-cesos cognitivos internos, sin embargo un nú-mero creciente de investigadores acepta la in-trospección como método directo para accedera todos los procesos mentales.


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En todo caso ha quedado demostrado que:

“el uso reflexivo de los procedimientos quese utilizan para realizar una determinadatarea supone la utilización de estrategias deaprendizaje”.15

Algunas recomendaciones metodológicasrecogidas de los especialistas que han intenta-do trabajar la enseñanza de estrategias, se po-dría resumir en:

• En cada Unidad de Aprendizaje el profesordebe seleccionar los procedimientos o estra-tegias que van a introducirse con miras a de-terminar cuáles de ellos deberían ser domi-nados por los estudiantes y cuáles son útilespara el aprendizaje de los diversos conteni-dos de la Unidad.

• Es conveniente partir de los conocimientos ycompetencias cognitivas del trabajador deacuerdo a su edad, su madurez, sus aprendi-zajes anteriores.

• Determinar si el alumno domina algunos pro-cedimientos anteriores para desarrollar unode mayor complejidad que incluya a losaprendidos.

Finalmente, hay que enumerar algunos pro-cedimientos que se han empleado en la evalua-ción declarativa, procedimental y condicional delos contenidos estratégicos:

- Pruebas tipo cuestionario.- Exposiciones temáticas.- Entrevistas.- Identificación de procedimientos.- Autoevaluación.- Inventarios.- Autoinformes- Baterías de tests.

De la Metacognición como conocimiento ycontrol del propio aprendizaje16

Tal vez una buena forma de introducir estanoción sea a través de la definición que propo-ne J. H. Flavell, autor de la misma y grancontribuidor al desarrollo de la investigación eneste campo:

“La metacognición se refiere al conocimien-to que uno tiene acerca de los propios pro-cesos y productos cognitivos o cualquier otroasunto relacionado con ellos, por ejemplo,las propiedades de la información relevan-

tes para el aprendizaje. Así, practico lametacognición (metamemoria, metaapren-dizaje, metaatención, metalenguaje, etc.)cuando caigo en la cuenta de que tengo másdificultad en aprender A que B; cuando com-prendo que debo verificar por segunda vez Cantes de aceptarlo como un hecho, cuandose me ocurre que haría bien en examinartodas y cada una de las alternativas en unaelección múltiple antes de decidir cuál es lamejor; cuando advierto que debería tomarnota de D porque puedo olvidarlo. Lametacognición hace referencia, entre otrascosas, a la supervisión activa y consecuenteregulación y organización de estos procesosen relación con los objetos o datos cognitivossobre los que actúan, normalmente al servi-cio de alguna meta u objetivo concreto.”17

Las personas, además de elaborar conoci-mientos sobre los fenómenos del mundo físicoy social en el que vivimos, estamos muy intere-sadas en los fenómenos del mundo psicológico–tanto del propio como del ajeno–, interés quenos lleva a construir un conocimiento sobre la“cognición” o actividad cognitiva, es decir, so-bre la manera que tenemos de percibir, compren-der, aprender, recordar y pensar.

A este conocimiento sobre la actividadcognitiva es al que nos referimos, en un sentidomuy amplio, cuando hablamos de metacog-nición.

Como se desprende de la definición ante-rior y se ilustra en la siguiente figura, lametacognición hace referencia, tanto al conoci-miento que uno tiene sobre su propia actividadcognitiva, como al control que ejerce sobre lamisma cuando se enfrenta a una tarea.

CONSTITUCIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO

Un modelo pedagógico determina de ma-nera explícita y congruente las condiciones, ac-tores y relaciones que existen entre el conoci-miento y el sujeto. A continuación se presentaen qué consiste un Modelo Pedagógico, a cuálespreguntas debe responder, y cómo es que seinterrelacionan sus elementos para conformarun proceso de formación tal y como se ha des-crito en las páginas anteriores.

Un modelo Pedagógico debe responder alas preguntas: ¿qué se aprende?, ¿quién lo en-seña?, ¿quién lo aprende?, ¿cómo se enseña?


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¿cómo se aprende?, ¿qué recursos intervienenen el proceso?, ¿qué se evalúa?, ¿quién lo eva-lúa?, ¿cuándo se evalùa? y ¿cómo se evalúa?

Gráfico 1. ¿Qué se aprende?

Este gráfico (véase Gráfico 1) muestra labase de la Metodología. Lo que se enseña sontres tipos de conocimientos. Los conocimientosdeclarativos en la parte superior del cubo y queson la puerta de entrada al conocimiento:

Contenidos Declarativos (SABER): es el con-tenido que determina el qué, establece el SABER.Responde a preguntas como ¿qué es?, ¿cómo es?,¿cuáles son sus características esenciales?, ¿enqué se parece o diferencia de este otro concep-to?, ¿cómo puedo aplicarlo? Bajo esta denomi-nación nos estaremos refiriendo a los aprendiza-jes de hechos específicos y de conceptos. Los he-chos son conocimientos acabados y unívocos,mientras que los conceptos son conocimientosque están siempre en desarrollo y evolución, porlo tanto para aprender hechos solo bastamemorizarlos, pero en cambio para aprender con-ceptos y saber utilizarlos es necesario que el alum-no alcance diferentes niveles de comprensión,aplicación y análisis conceptual.

Su presencia en una actividad de formaciónes mayor cuantitativamente hablando ya que loscontenidos declarativos son los más superficiales.En cambio los contenidos procedimentales y es-tratégicos (que requieren necesariamente de estosprimeros contenidos declarativos) son más profun-dos y abarcan mayor profundidad en los esque-mas cognitivos y emocionales de los sujetos.

En un segundo nivel de profundidad seencuentran los:

Contenidos Procedimentales (SABER HA-CER): en este término se están incluyendo acti-vidades de ejecución manual, manipulación ins-trumental, representación gráfica, expresiónplástica, confección de planos, maquetas, y aque-llas que significan acciones y decisiones de na-turaleza mental como habilidades de recopila-ción y organización de información, medios decomunicación efectiva, etc. Este contenido haceque el alumno sea capaz de llevar a cabo unconjunto de acciones ordenadas que le permi-tan alcanzar metas concretas y específicas con-siderando las demandas de la tarea, la situa-ción personal en que se encuentra y lo relativoal contexto.

En este tipo de contenido se expresa demanera tangible la competencia que se deseadesarrollar.

Los Contenidos Estratégicos (SER): Este ni-vel de contenido se refiere a actitudes, toma dedecisiones y uso reflexivo de procedimientosque se utilizan para realizar una determinadatarea y que suponen estrategias de aprendizajedefinidas. Este nivel de contenido involucrarálas actitudes con sus tres componentes princi-pales: cognitivo, afectivo y conductual. El saberplanificar, regular y evaluar qué técnicas, cuán-do y cómo, por qué y para qué se han de aplicarlos contenidos determinados con el objetivo deaprenderlos . Esto hace que el trabajador se vuel-va estratégico.

Estos contenidos (de cualquier nivel) debenestar estructurados cumpliendo con los siguien-tes criterios: de lo particular a los general, de lofácil a lo difícil, de lo concreto a lo abstracto, delo sencillo a lo complejo.

En esquemas posteriores se profundizarásobre el constructivismo personalizado y social:por ahora basta decir que para el nivel de cono-cimiento declarativo se considera el individuo ysu construcción interna como foco de acción deaprendizaje, y que en los contenidosprocedimentales y estratégicos, además de laconstrucción interna del individuo existe unarelación con otros que son elementos necesa-rios para el aprendizaje significativo.


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QUIÉN LO ENSEÑA, QUIÉN LO APRENDE

Capacitador o formador: Cada actividad de for-mación tiene un responsable de la formación,que se hace cargo del desarrollo de dicha activi-dad, estableciendo el contenido del curso: losobjetivos generales, los particulares y específi-cos, las unidades de aprendizaje, posibles con-signas para las diferentes acciones de aprendi-zaje que han de desarrollarse, las evaluacionesformativas y sumativas y elementos de apoyo ala asignatura, así como el proceso de evalua-ción presencial final.

En cuanto al aspecto relacional, mantienea sus alumnos permanentemente informadostanto acerca del proceso de construcción decontenidos, en el tema de estudio, así como delos avances de los alumnos a lo largo de la ex-periencia de formación que puede ser un curso,una serie de cursos, un taller, una práctica.

Las funciones específicas del formador son:

- Dictar la actividad.- Ser responsable de su o sus aulas y de cada

uno de sus alumnos inscritos.- Coordinar constantemente con los tutores de

sus alumnos a fin de acordar formas de tra-bajo o seguimiento especial si es necesario.

- Orientar a los alumnos en su proceso deaprendizaje, respecto de los objetivos delcontenido y los tiempos estipulados para ellogro de éstos.

- Orientar el proceso de aprendizaje permanen-temente en todos los espacios de participa-ción y trabajo.

- Evalúa al trabajador siguiendo la metodolo-gía de evaluación de este modelo que inclu-ye la autoevaluación, la coevaluación, laheteroevaluación y respecto de su periodici-dad: la evaluación formativa y sumativa.

- Crear y utilizar los materiales necesarios parala actividad de formación.

- Revisar las evaluaciones continuas.- Preparar y dirigir los debates con sus alumnos.- Redacción de enunciados de evaluaciones fi-

nales.- Atención a dudas de sus estudiantes en los

distintos momentos de la evaluación.- Corrección de exámenes.- Calificaciones.- Revisión sobre correcciones de exámenes

cuando sea necesario.

El perfil requerido para el profesor de asig-natura supone que:

- Experto en el contenido a ofrecer como acti-vidad de formación

- Especialista de la asignatura o área.- Facilidad en el uso de medios.- Excelente manejo de la lengua escrita.- Flexibilidad para enfrentar a sus alumnos.- Dedicación profesional.- Dedicación académica.

En el caso particular de la educación vir-tual, el rol del experto en contenido exige unarelación diferente con sus alumnos, es una rela-ción virtual que se edifica en un soporte tecno-lógico que entrega alternativas de comunicación,de acceso e integración de información, demodificaciones sobre ésta y los contenidos quela presencialidad no permite.

La persona que capacita en la modalidadvirtual debe ser capaz, entonces, de reorientarsu tarea para potenciar las posibilidades de latecnología en la educación de personas, orien-tando y guiando el proceso de aprendizaje através de materiales diseñados para ello, y quees necesario que él sea capaz de conocer y ela-borar.

Es necesario además considerar las carac-terísticas que determinan una relación entre eltrabajador y la tecnología en el proceso deaprender, a modo de promover aquellas estra-tegias cognitivas imprescindibles para que elalumno se involucre, se beneficie de los mate-riales y de los elementos de la comunidad vir-tual, se motive y se haga cargo de su procesode aprendizaje.

En su realidad práctica, las personas queestén involucradas en proceso de formación bajola modalidad semipresencial o virtual deben dis-poner de un equipo de cómputo que les permi-ta conectarse 3 horas diarias, 7 días a la sema-na, acceso fluido a la información. Deben serprofesionales proactivos, que den respuesta alas necesidades de los alumnos en un tiempocorto (antes de las 24 horas). Deben ser capacesde gestionar trámites de ayuda y tutoría de ma-nera efectiva.

Alumno: Es el receptor del conocimiento entre-gado, es el actor principal en el proceso delaprendizaje, no sólo en el propio, sino también


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en el de sus compañeros. Este nuevo rol estámarcado por:

· Aprender a aprender.· Aumentar la autodeterminación en el apren-

dizaje.· Colaborar en la creación del conocimiento.· Desarrollar nuevas estrategias y habilidades.· Desarrollar nuevas competencias.· Autoevaluarse y adquirir conciencia del obje-

tivo tras lo aprendido.· Reconocer cómo aprendió para aplicar este

conocimiento en distintos momentos de sudesempeño como trabajador y como persona.

Tutor: Profesional de formación humanista querecibe a los alumnos al ingresar a un programaelegido en la formación. Muestra cómo mover-se durante la puesta en marcha de la actividadde formación. El tutor es permanente en la rela-ción entre alumno y el experto (en la modalidadpresencial) o entre el alumno y la experiencia deformación en la virtualidad, mientras dure elprograma o experiencia elegida. En síntesis, lafunción del tutor es de orientación, guía, moti-vación, integración de los alumnos en su proce-so de aprendizaje en una modalidad virtual.

Es quien hace sentir al trabajador parte deun universo nuevo y altamente motivante, esquien lo integra e incorpora.

Dentro de sus funciones específicas se en-cuentran:- Recibir e integrar al alumno.- Orienta desde la inscripción y hasta la certificación.- Conocer los programas en que su tutorando

esté inscrito y cursando, a modo de mante-ner el interés del alumno en el programa.

- Explicar a sus alumnos el plan de trabajo desus actividades de formación y del progra-ma, aún cuando no tiene directa relación conel contenido en específico.

- Sugerir, orientar y motivar a los alumnos a laevaluación continua, respecto de formas deacceder de mejor forma a la información y enrelación a medios más eficientes de trabajo.

- Resguardar que los alumnos puedan accedera sus calificaciones permanentemente, y an-tes del examen (presencial).

- Promover y resguardar el trabajo colaborativo.- Seguir en forma personalizada a sus alumnos.

Canaliza la atención a los alumnos a travésde la personalización

- Analizar los estilos de aprendizaje de susalumnos asesorados.

- Identificar, atender y resolver las dificultadesde sus alumnos al enfrentar la actividad deformación.

- Recomendar ciertas actividades de formaciónde acuerdo al estudio anterior.

- Entregar un reporte de seguimiento y desa-rrollo de cada alumno periódicamente: sema-nal, mensual y uno al finalizar cada actividadde formación.

El perfil de tutor exige:

- Adhesión a la creencia de educar tanto en lapresencialidad como en la virtualidad.

- Disposición a recibir apoyo de un especialis-ta del área psicopedagógica que posibilite lacomprensión y detección de los factores y ca-racterísticas que afectan el aprendizaje de losalumnos, de los elementos que pueden favore-cer o dificultar el aprendizaje, e identificación yselección de las herramientas metodológicasnecesarias para resolver y atender todos los fac-tores que permitirán el aprendizaje de sus alum-nos en general y en particular.

- Manejo de la tecnología.- Excelente manejo de la lengua escrita.- Actitud para enfrentar psicopedagógicamente

al alumno (flexible).- Dedicación profesional.- Dedicación académica.- Dedicación y comprensión del entorno y la

cultura organizacional- Conocer al trabajador: entregar sugerencias

respecto de los objetivos, necesidades respec-to de la decisión de inscribirse a una activi-dad determinada. Debe conocer expectativasde estudio, tiempo de dedicación al progra-ma, tipo de tareas desarrolladas, dedicaciónhabitual, tipo de familia, su comportamien-to para poder sugerir algo que pueda benefi-ciar al alumno.

¿CÓMO SE ENSEÑA?

Utilizando las herramientas de Programa-ción Neurolingüística (PNL), la mediación, eldesarrollo del pensamiento crítico y creativo, lasmúltiples inteligencias (aplicado en los estilosde aprendizaje), sobre una base constructivistaa nivel personal y social.

Cada contenido a aprender (de cualquierade los tres niveles de conocimiento) tiene en sí


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mismo y a través del objetivo declarado, un al-cance, que en el Cuadro 2 está representado porlas columnas verticales que atraviesan los tresniveles de conocimiento.

Las columnas que tienen forma ascendentereflejan el alcance del objetivo determinado porel experto en contenido (Taxonomía Cognitiva):conocer un conocimiento, comprenderlo, apli-carlo, analizarlo, sintetizarlo y evaluarlo. Estosalcances son para cada uno de los tres niveles yse determinan al momento de escribir qué sebusca lograr con la enseñanza de dicho conteni-do. Este paso es indispensable para el procesode evaluación, ya que son la referencia clara pararealizar la comparación entre lo buscado y loobtenido en un proceso o actividad de forma-ción.

Este esquema refleja una visión distinta porparte del observador, respecto del Cuadro 1,

En el Cuadro 2 se releva la importancia detender hacia el aprendizaje estratégico. Esto sig-nifica que NO necesariamente en cada experien-cia de formación se logrará de manera inmedia-ta un aprendizaje de esta magnitud y calidad,pero sí que al menos participa de una manera uotra (la que determine con claridad el expertoen contenido) en lo que después (en otro mo-mento de la formación) puede ser utilizado comoelemento para el logro de un contenido estraté-gico.

Esta imagen también representa con clari-dad que los niveles taxonómicos de un conteni-do (declarativo, procedimental o estratégico, enla base del cuadro) se logran respetando la uti-lización de las herramientas de PNL, aprendiza-je mediado, múltiples inteligencias, etc.

Se enseña, respetando el grado taxonómicoy secuenciando el mismo contenido, preferente-mente a través de las distintas acciones de ense-ñanza-aprendizaje, en cualquiera de los tres ni-veles: declarativo, procedimental o estratégicodándole continuidad, seguimiento y desarrolloen la actividad de formación.

Si se determina como objetivo de aprendi-zaje alcanzar el grado cognitivo de análisis, en-tonces se deberá asegurar que dicho contenidopasa ordenadamente por los niveles inferiores demanera explícita para lograr realmente el análi-sis de lo que se ha propuesto. Es importante es-tablecer que los niveles cognitivos superiores selogran siempre y cuando los antecesores se cum-plan sólidamente. De esta manera, el conocimien-to más simple es el declarativo en su gradocognitivo: conocer. El más complejo sería el es-tratégico en el grado cognitivo de evaluación.

Se enseña también haciendo transversal elconocimiento, llevándolo de nivel declarativo(saber) al nivel procedimental (saber hacer) y conuna tendencia al nivel estratégico (saber hacer,con conciencia, de manera reflexiva, tomandodecisiones).

¿CÓMO SE APRENDE?

De acuerdo a lo expuesto en capítulos an-teriores, esta metodología está sustentada en elConstructivismo que parte de que el conocimien-to debe ser elaborado por parte del alumnoquien es el actor principal del proceso de forma-ción. Este conocimiento debe partir de las expe-riencias previas del alumno y volver de maneranecesaria a su experiencia real. La forma deaprender desde el Constructivismo busca el lo-gro de aprendizajes significativos, y esto es unaprendizaje que impacta de manera importanteen la estructura mental del que aprende, que lamodifica y transforma logrando un nivel de asi-milación y apropiación de lo nuevo, cambiandola estructura antigua y modificándola con losaportes que hace el nuevo conocimiento. Este tipode aprendizaje tiene una relación directa con lasemociones del sujeto que aprende.

Este proceso de aprender pasa por el si-guiente ciclo:

· Identificación de la información: Se entiendecomo el momento en que el alumno entra encontacto con el nuevo conocimiento y reco-noce sus características o elementos. Este

Cuadro 2


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contacto puede realizarse a través de diver-sos canales de entrada (visual, auditivo,kinestésico) y tiene como objetivo provocardesequilibrio cognitivo en el alumno.

♦♦♦♦♦ Activación de esquemas cognitivos: Dentrodel momento anterior se busca que el alum-no reconozca sus aprendizajes previos (par-tir de la experiencia, elemento esencial delaprendizaje significativo) y comprenda conclaridad la diferenciación que produce el nue-vo conocimiento en su esquema anterior18.

♦♦♦♦♦ Asimilación: De acuerdo con la teoríaconstructivista, el alumno realizará un movi-miento de asimilación cognitiva donde el nue-vo conocimiento ingresa al esquema u orga-nización anterior para modificarlo yenriquecerlo. La asimilación es el proceso don-de el elemento “nuevo” se va integrando alesquema anterior del sujeto que aprende. Esteproceso es de profunda actividad del alumno.

♦♦♦♦♦ Adaptación y negociación del conocimiento:Es el momento de aprendizaje donde el suje-to, una vez que ha integrado e incorporadoel nuevo conocimiento y ha superado la fasede desequilibrio cognitivo, está en posibili-dades de reconocer, utilizar y aplicar su “nue-vo” esquema que ha elaborado con su traba-jo de aprendizaje.

♦♦♦♦♦ Reconstrucción del conocimiento: Es el mo-mento en que el sujeto, a través de las accio-nes o actividades de aprendizaje, puede ela-borar un conocimiento “propio” dando unsello personal a éste, así como el grado designificatividad que ha logrado en la recons-trucción cognitiva.

♦♦♦♦♦ Comunicación Multidireccional: Es el paso enel que el alumno, habiendo reflexionado, tra-bajado e interactuado con el conocimiento yreestructurado a través del proceso de asimi-lación-acomodación, puede compartir el pro-ducto de su aprendizaje. Este momento tie-ne una gama amplia de posibilidades de co-municación: con el experto, con el tutor, y ensu momento con sus compañeros de apren-dizaje.

La comunicación multidireccional tomará es-pecial relevancia conforme se vaya profundi-zando en el aprendizaje (nivel taxonómico)o se pase de nivel de conocimiento (de decla-rativo a procedimental y mucho más deprocedimental a estratégico).

Identificación y Activación

Adaptación y Negociación

Comunicación Multidireccional Reconstrucción

DESARROLLO DE LOS NIVELES

Cada conocimiento que ha de adquirirse yconstruirse inicia su ciclo partiendo de la expe-riencia del que aprende, identificando los esque-mas cognitivos que posee, a través de activida-des diseñadas utilizando las herramientas de PNL,mapas conceptuales, consignas; utilizando esti-los de aprendizaje distintos que trabajen conambos hemisferios del cerebro.

Esta activación produce un “rompimiento”de la estructura que se tiene hasta ese momen-to de “encuentro” con el nuevo conocimientodeclarativo. La reflexión, una situación proble-mática concreta, etc., hacen el que sujeto “sepregunte” y se dé cuenta que los conocimientosque hasta el momento posee no pueden respon-der de manera satisfactoria. El nuevo conocimien-to se va trabajando (a través de alguna de lasherramientas propuestas) para irlo asimilandocomo tal e ir transitando hasta el momento delmodelo donde comienza la negociación del es-quema anterior, con la incorporación del nuevoconocimiento.

Esto hace que el esquema cognitivo se hayatransformado y que de alguna manera el sujetomaneje el conocimiento. Sin embargo, la aplica-ción situada (transferencia), a través de resolu-ción de problemas, y la toma de decisiones(extrapolación) dan más elementos de construc-ción y significancia al conocimiento adquirido.Este momento del modelo invita al sujeto a re-construir su conocimiento y a comunicarlo (yasea al experto, al tutor o a sus compañeros). Conello se asegura la aplicación del conocimiento.En este nivel, esta aplicación es teórica, hipoté-tica o discursiva ya que el nivel de conocimien-to es declarativo.

Cuadro 3


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Con ello, el sujeto está preparado para pa-sar a una actividad de evaluación que le permitedarse cuenta de lo que ha aprendido. Esta eva-luación puede realizarla él mismo (auto evalua-ción), o la pueden realizar otros (experto, tutor)o los demás compañeros.

Si la evaluación cumple con los estándarespropuestos en el objetivo entonces se puededecir que se ha generado un nuevo conocimien-to del nivel declarativo.

El último momento del modelo en el áreade cómo se aprende, tiene que ver con una acti-vidad que recupere la experiencia de aprender yde cómo se aprendió (para favorecer el principiode aprender a aprender que se viene desarro-llando desde el primer apartado de este docu-mento). Este proceso de metacognición orientaal sujeto para aprender cómo aprendió y paratomar la decisión de regresar a alguno de losmomentos anteriores de la experiencia de apren-dizaje para mejorarla o fortalecerla.

Para el nivel 2 y 3 se lleva a cabo la mismametodología, pero se aplica directamente segúnla naturaleza propia de los conocimientos decada nivel. Para el segundo serían los conoci-mientos procedimentales, y para el tercer nivel,los estratégicos.

Esta es la tendencia del aprendizaje paralas actividades de formación bajo este modelo yse procurará en la medida de lo posible, queexista al menos una unidad de aprendizaje deeste nivel, en cada experiencia de formación di-señada.

Notas:1 En La reforma educativa chilena, Madrid, 1999.2 Molina, José Luis y Marsal Serra, Montserrat.3 Para mayor profundidad, ver apartado de Vigostsky más

adelante en este mismo documento.4 Wood, Bruner y Ross, 1976.5 Pozo, 19906 Mayor J. y Cols. Estrategias Metacognitivas Aprender a

aprender y aprender a pensar. Madrid, 1993.7 Montanero Fernández, Manuel. Disponible en:

w w w . u n r c . e d u . a r / p u b l i c a r / c d e / 0 5 /Montanero_Fernandez_y_Leon.htm

8 Pozo, Juan Ignacio. Estrategias de aprendizaje.9 Monereo, C. et al. (1994), p. 25 .1 0 Joyce B., y Marshal W.1 1 Maturana, Humberto (1997).1 2 Bruner, Jerome. Disponible en www.segciencias.com.ar/

inteligencia.htm

1 3 Piloneta, Germán (1983).1 4 Gallego-Badillo, R. (1996).1 5 Monereo, C. et al. op cit.1 6 Tomado de Pozo, J.I. (1999)1 7 Op cit. p. 18.1 8 El proceso de identificación de la información y de activación

de esquemas cognitivos puede ser inverso al ordenpropuesto y generar el mismo resultado en el momento deaprendizaje.

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