Consultora Estratégica en Innovación Educativa (http://www.elearning3d.es)

INFORMENúmero 9

Apoyan este Informe Especial:

El e-Learning ha muerto, larga vida al aprendizaje emergente. Por Ruth Martínez, Consultora Estratégica en Innovación Educativa.

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Historia del juego. Un recorrido por su aplicación en el tiempo.

20Aprendizaje experiencial seguro en mundos virtuales. Reportaje a Rick Noll, Fundador y CEO de Active Worlds.

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Desarrollo de Juegos Serios: el detrás de escena. Entrevista a Ariel Brunetto, Director y fundador de Aquadize.

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Libro: Serious Educational Games: From Theory to Practice. De Leonard A. Annetta.

27Juegos, y una plataforma de aprendizaje móvil- PICAA.Reportaje a Álvaro Fernández, Ingeniero de la Univer-sidad de Granada y diseñador de la plataforma Picaa.

28

Tendencias en formación: usando los medios de comunicación “tradicionales” para…aprender.

30

Panel de expertos: Los videojuegos como herramienta educativa.

32

El futuro del e-Learning: aprendizaje 2.0, colaborativo e informal. Entrevista a Pablo Navarro, Director de Raccoon.

35

Implementando Social Media:porqué y para qué. Por Ramón Bardolet.

36

Aprendizaje Informal y Entornos Simulados.38Crisis 2.0 vs. Inversión 1.0. Por Joaquín Zafra Ratia, Especialista de Negocio de e-Learning de Ingenia.

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Próximo Informe Especial: “Servicios para formación e-Learning”.

41

Guía de empresas de e-Learning.42

Modalidades Alternativas

de Formación Online

En las siguientes líneas Ruth Martínez nos introduce en las modalidades que están surgiendo en materia de formación, con diversas tecnologías y herramientas.

Es indiscutible el impacto que Internet y la World Wide Web han supuesto para el ámbito educativo, durante la última década. La ex-pansión de las nuevas tecnologías en red, entre las que se encuentran los mundos virtuales 3D, ha desa-fiado la conceptualización de am-biente de aprendizaje.

En 2006 estaba terminando de escribir como coautora el libro “eX-prime Second Life” ya obsoleto, y en 2008 coincidiendo con el I Semi-nario sobre Educación en Mundos Virtuales de Virtual Educa, lanzá-bamos el I Especial sobre Educación en Mundos Virtuales e inaugurába-mos la sección en LEARNING RE-VIEW.

En este especial abarcaremos modalidades alternativas de for-mación online, preguntándonos cuál es el impacto potencial en el aprendizaje de los entornos simu-lados, los serious games, los vide-ojuegos y los mundos virtuales.

Es innegable que tecnologías aplicadas inicialmente al ocio y a la comunicación se han reutiliza-do para desarrollar soluciones de aprendizaje; encontramos ejem-plos de esta influencia en el vídeo, la web, los juegos y los mundos vir-

El e-Learning ha muerto, larga vida al aprendizaje emergente

tuales. Siendo frecuente la adop-ción de tecnologías de entreteni-miento para el aprendizaje.

En un mundo cambiante como el actual, las predicciones sobre qué tipo de tecnología influirá en el aprendizaje y, cuál estará dispo-nible para los procesos formativos de las organizaciones son arriesga-das pero, si podemos observar, y por lo tanto tener en consideración de cara a la industria, cuáles son las tecnologías más destacadas dentro del área de ocio y de los espacios de comunicación:

La Realidad Aumentada

La tecnología de Realidad Au-mentada permite que la infor-mación virtual se superponga en relación con el mundo físico. Ya existen aplicaciones de solucio-nes de aprendizaje para el sector de la automoción y reparación de vehículos en el ejército , y en acti-vidades curriculares como las que ofrece LearnAr . Además, la com-binación de ésta con tecnologías móviles, geolocalización e integra-ción con redes sociales ya existen-tes hace más tangible y real aquel “anything, anytime, anywhere”.

La simulación inmersiva

Existen aplicaciones y disposi-tivos que ofrecen al usuario una verdadera experiencia inmersiva en un ambiente virtual; las tecno-logías en este sentido se orientan o bien en los mundos virtuales 3D o en la visualización 3D a través de las pantallas: televisión 3D, panta-

Por Ruth Martínez

Consultora Estratégica en Innovación Educativa

ARTÍCULO

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llas de cine 3D y ordenadores 3D. Y, aunque la tecnología actual no incluye retroalimentación sensorial está previsto superar esta limita-ción y ofrecer una experiencia más allá de la pantalla. En este sentido VirtuSphere inicialmente desarro-llado para ofrecer una experiencia de juego más inmersiva e interac-tiva que permite que el usuario se mueva libremente sin necesidad de estar conectado al ordenador, ofre-ce posibilidades, por ejemplo, en viajes turísticos formativos, diseño arquitectónico y otros ámbitos for-mativos.

Retroalimentación Neuronal por Ordenador

Mindflex, es un ejemplo de desarrollo tecnológico aplicado al ámbito lúdico y a la investigación pero con potencial para ser aplica-do en un contexto de aprendizaje autoformativo e individual.

El juego consiste en guiar una pelota que está flotando a través de varios obstáculos utilizando nuestro cerebro. A través de un auricular neuronal el sistema inter-preta la intensidad de las ondas de nuestro cerebro, en base al nivel de concentración del mismo. El auricu-lar transmite una señal a la consola del juego que la interpreta y, por medio de un ventilador, mueve la pelota.

¿Qué impacto tendrán o ten-drían estas tecnologías en el apren-

dizaje en las escuelas, las universi-dades y los trabajadores?

Un aprendizaje eficaz, trataría de satisfacer las crecientes y cam-biantes necesidades de aprendiza-je del mundo, se adaptaría a éste, aprovechando el potencial de la red para conectar a estudiantes y formadores, involucrándoles en la adquisición de conocimientos y re-cursos colectivos.

En 2004, Jay Cross se refería al aprendizaje como sistema emer-gente , en el que el e-Learning se ha combinado con un sistema as-cendente de auto-organización de sistemas, con los efectos de red y con los entornos de aprendizaje actuales para transformarse en el aprendizaje emergente.

Frente al e-Learning, un apren-dizaje emergente fomenta la expe-rimentación y la innovación adap-tándose al medio, la flexibilidad y el espacio co-creador. El concepto está orientado hacía el futuro in-mediato, permitiendo adentrarnos más allá de los límites del e-Lear-ning para explorar combinaciones y mezclas (mashups) con el apren-dizaje informal, el storytelling, las redes sociales, el aprendizaje emo-cional, la colaboración contextual, la simulación, la gestión del cono-cimiento, los portales dinámicos, el aprendizaje del flujo de trabajo, la localización de expertos y blogs.

Podemos adquirir la informa-

ción de la forma que deseemos. Piezas de aprendizaje que conec-tamos, distintos contenidos y ele-mentos de una conversación que integramos a la red. Nuestro propio aprendizaje, al igual que la adquisi-ción de información, es un mashup: seleccionamos trozos, añadimos piezas, replanteamos, volvemos a pensar, conectamos y, definimos, un tipo de patrón que simboliza el conocimiento exterior y lo que sig-nifica este para nosotros.

Tenemos mayor oportunidad de aprender debido a la conectivi-dad. El contenido puede ser creado a través del proceso de aprendiza-je, y cada vez más se sustenta en la co-creación y re-creación, sobre la base y utilización de estos conte-nidos creados por otros para crear algo nuevo.

En un mundo en constante cambio e hiper-conectividad, la educación y la sociedad en su con-junto requieren un cambio mucho más profundo que el centrado únicamente en la pedagogía y el contenido. Fomentar una parti-cipación activa en la ecología del cambio permanente, supone ad-quirir la capacidad para detectar, reconocer y responder a las nuevas pautas que surjan. Imprescindible para interpretar la expansión del conocimiento y las necesidades de la sociedad que a través de un proceso de experimentación activa toda organización educativa debe-ría promover.

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Mucho se ha dicho sobre la nueva generación de estudiantes que, “natividad tecnológica” de por medio, tienen otras maneras de aprender más orientadas a la interactividad que pueden brindar los videojuegos, simulaciones o realidades virtuales. Sin embargo, la historia confirma que el simple juego (sin mediación de la tecnología, a secas, no sólo computarizado) también ha sido considerado una herramienta pedagógica en el pasado.

En el libro titulado “Homo Lu-dens”, el filósofo e historiador ho-landés Johan Huizinga afirma que el siglo XVIII decidió llamar a nuestra especie “Homo Sapiens”, pero dado que con el paso del tiempo nos he-mos dado cuenta de que no somos tan racionales como pensábamos, la modernidad se inclinó por designar-nos como “Homo Faber”, o el hom-bre hacedor. Sin embargo, continúa Huizinga, existe una tercera función tan importante como el razonar y el hacer, que se denomina jugar. Por lo tanto, bien podríamos merecer la nomenclatura de “Homo Ludens”, o el hombre jugador. Presentando un análisis teórico pionero, el libro se propone trabajar con el juego como un fenómeno cultural, estudiando el lugar que ocupa dentro de las otras manifestaciones de la cultura.

Con esta concepción del juego en mente, podemos hablar de la presencia de lo lúdico y su combina-ción con la educación, rastreándola a lo largo de la historia de la huma-nidad. Pero antes de embarcarnos en ese viaje, veamos una definición propuesta por Virginia Romero y Montse Gómez en el libro “El jue-go infantil y su metodología”:

“Actividad necesaria para los se-res humanos teniendo suma impor-tancia en la esfera social, puesto que permite ensayar ciertas conductas sociales; siendo, a su vez, una herra-mienta útil para adquirir y desarro-llar capacidades intelectuales, mo-toras o afectivas. Todo ello se debe realizar de forma gustosa y placen-tera, sin sentir obligación de ningún tipo y con el tiempo y el espacio ne-cesarios.”

A partir de esta definición, pode-

mos deducir algunas características intrínsecas del juego:

• Implica actividad• Es un fenómeno social• Tiene un fin en sí mismo• Es una actividad placentera• Debe ser libre, espontáneo y total-mente voluntario• Tiene una limitación espacial y temporal

Hasta aquí ya sabemos algo con seguridad: el juego es parte primor-dial de la vida del hombre. Sin em-bargo, su conexión con el aprendi-zaje y las posibles ventajas de su uso en las instancias educativas formales todavía es cuestionada. Muchos edu-cadores se han focalizado en sólo al-gunas de las características mencio-nadas (como el carácter placentero, libre y espontáneo), lo que los ha lle-vado a pensar el juego como pérdida de tiempo, o en el mejor de los casos, como actividad opuesta al trabajo, la producción y el rendimiento.

Sin embargo, si prestamos aten-ción al resto de sus elementos (como la implicancia de actividad, lo so-cial, y el fin perseguido), podemos adoptar una noción muy distinta del juego, valorando su potencial para promover la comunicación así como el intercambio de conocimientos, ex-periencias y vivencias entre los par-ticipantes. Ello sin mencionar que, usando el juego como metodología, se pueden aprehender conocimien-tos de distinta índole con un gran plus: la diversión.

María José Daniel Huerta, maes-tra especialista de Educación Física y Educación Espacial de la Universidad Pontificia de Salamanca, resume: “El juego tiene a su favor como vehículo

VESTIGACIÓN

formativo la especial predisposición con la que los alumnos aceptan su funcionamiento. El desenfado, es-pontaneidad y alegría que conlleva la actividad lúdica, propician que los jóvenes escolares acepten con es-pecial predisposición cualquier pro-puesta formativa que utilice como medio material el juego.”

Las estadísticas están de nuestro lado en este punto. De acuerdo al es-tudio “La eficacia de los juegos con fines educativos: una revisión de la investigación” de J. Randel, B. Mo-rris, D. Wetzel y B. Whitehill:

• En siete de ocho estudios se encon-tró que el uso de los juegos es supe-rior a la instrucción en el aula tradi-cional para mejorar el rendimiento en matemáticas.• En 12 de 14 estudios, los estudian-tes manifestaron tener un mayor interés en las actividades de simula-ción y juegos que en actividades más convencionales.• Las simulaciones y los juegos mues-tran una mayor retención en el tiem-po de instrucción en el aula conven-cional.

Un poco de historia

Romero y Gómez realizan un re-corrido histórico de la utilización del juego en el que resaltan cinco eta-pas:

Historia del juego

Por María Luján Morfi y María Victoria Minetti

“El juego tiene a su favor como vehículo formativo la especial predisposición con la que los alumnos aceptan su funciona-miento”.

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• La época clásica: tanto en Grecia como en Roma el juego estaba pre-sente como actividad en la vida coti-diana de los niños.• El mundo medieval: los juegos re-presentan figuras animales o huma-nas. Se difunde la costumbre entre las clases altas de elaborar juguetes para sus niños.• La etapa moderna: en el siglo XVII surge el pensamiento pedagógico moderno, que concibe el juego edu-cativo como un elemento que facilita el aprendizaje; un siglo más tarde se impone con fuerza como instrumen-to pedagógico. Así comienza la bús-queda de un sistema educativo útil y agradable, en un contexto donde la educación era impartida por la Iglesia.• A partir del siglo XIX: a pesar de que la revolución industrial le quita tiempo de juego a los niños, en esta época surge un gran número de ju-guetes que ampliarán las propuestas de juego.

El juego desde diferentes co-rrientes teóricas

Psicólogos, pedagogos, educa-dores y antropólogos, han estudia-do el juego desde el punto de vista científico, buscando desentrañar su naturaleza, y han descubierto que el juego tiene un carácter vital en el desarrollo del ser humano.

El naturalista, antropólogo, fi-

siólogo y psicólogo holandés del siglo XX, Frederic Jacobus Johannes Buytendijk (1887-1974), elaboró su Teoría General del Juego que entien-de que la infancia explica el juego. El ser humano juega porque aun es niño, no puede hacer otra cosa sino jugar. Así, tomó cuatro aspectos que posibilitan el juego en la infancia: La incoherencia sensoria motriz, el ca-rácter impulsivo de los movimientos, la actitud emotiva ante la realidad, la timidez y la presteza en avergon-zarse.

Además, señaló tres impulsos ini-ciales que conducen al juego: El im-pulso de libertad, dado que el juego satisface el deseo de autonomía indi-vidual, el deseo de fusión, de comu-nidad con el entorno, de ser como los demás y la tendencia a la reiteración,

o a jugar siempre a lo mismo.

Por oto lado, el psicólogo y pe-dagogo suizo, Édouard Claperède (1873-1940), quien dedicó gran par-te de su vida al estudió de la ense-ñanza, decía que la escuela ha de movilizar la actividad del niño. Debía estimular al máximo su actividad. Era indispensable que la escuela fuera para el niño un medio alegre en el cual se trabaje con entusiasmo.

En su Teoría de la Ficción él veía la clave del juego justamente en su componente de ficción, y su forma de definir la relación del sujeto con la realidad en ese contexto concre-to.

Claparéde postuló al juego como factor estimulante para el sistema nervioso y del desarrollo de los órga-nos corporales. El juego es un ejerci-cio preparatorio para la vida y tiene como objeto el libre desarrollo de los instintos heredados todavía sin for-mar, el juego resulta así un agente natural educativo.

No obstante, otra corriente de pensamiento elaborada por el mé-dico psicoanalista, Sigmund Freud (1859-1939), toma al juego como una actividad simbólica que permite al niño renunciar a una satisfacción instintiva, cumpliendo una función elaborativa. La función esencial del juego para la Teoría Psicoanalítica re-sulta ser, de este modo, la reducción de las tensiones internas que surgen por la imposibilidad de realizar los deseos y se basa en una transacción permanente entre lo imaginario y lo real.

Freud analiza el juego como un proceso interno de naturaleza emo-cional y como una oportunidad de expresión de la sexualidad infantil.

Otro aporte fundamental, fue el que hizo Jean William Fritz Piaget (1896-1980), psicólogo experimen-tal, filósofo y biólogo suizo, quien ve en el juego la expresión y condición del desarrollo del niño. Plantea una teoría del desarrollo que explica los cambios que se producen en el ser humano desde el nacimiento hasta la adolescencia.

Piaget estudió al juego, por la información que podía aportar al desarrollo intelectual en general. Tal vez, uno de los aportes más impor-tantes que realiza Piaget es la noción de estadios de desarrollo, aplicados al aspecto intelectual, por los que pasa el ser humano.

Estadio de Desarrollo

0 a 2 años: Estadio sensoriomotor- Juego Funcional: la interacción con el medio está basada en la acción. El juego se expresa como movimiento en las extremidades.2 a 6 años: Estadio Preoperacional. Juego Simbólico: se utilizan nuevos recursos simbólicos como el lengua-je. Capacidad de representación mental, imitación.6 a 12 años: Estadio operacional concreto. Juego reglado. Desarrolla la objetividad.12 en adelante: Estadio operacio-nal formal. Juego reglado.

Luego resonaron también otras teorías como la del psicólogo Lev Semiónovich Vigotsky (1896-1934) quien creó la Teoría sociocultural de la formación de las capacidades psi-cológicas superiores: donde el juego aparece como valor socializador. El ser humano hereda toda la evolu-ción filogenética, aunque el produc-to final de su desarrollo vendrá de-terminado por las características del medio social donde vive.

La socialización se da a partir del contexto familiar, escuela y grupo de amigos. Considera el juego como acción espontánea de los niños que se orienta a la socialización. A través de ella se trasmiten valores y costum-bres.

El juego es un factor básico de desarrollo en la infancia, porque se canaliza una necesidad de saber, de conocer y de dominar los objetos.

Distintos enfoques durante el si-glo XX, demuestran que el juego es un factor clave de crecimiento. Hoy a comienzos del siglo XXI, la tecnolo-gía interviene reforzando su impor-tancia y dándole al juego una nueva y dimensión.

Por María Luján Morfi

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La plataforma de mundos virtuales Active Worlds ofrece un espacio dedicado a mundos educa-tivos, con las mismas infinitas posibilidades del universo central sumadas a las ventajas de la exclusividad que permiten al docente controlar el ambiente de enseñanza.

Learning Review: Cada vez más educadores están descubriendo el valor de los mundos virtuales para enriquecer el proceso de aprendizaje. Al respecto de esto, y desde su perspectiva interna, ¿qué beneficios o aplicaciones cree que la tecnología puede ofrecer?

Rick Noll: Si se implementan correc-tamente, los mundos virtuales pue-den tener efectos muy importantes en los procesos de aprendizaje.

Los mundos virtuales le permiten al alumno tomar conceptos que ha leído o le han enseñado y utilizarlos en un ambiente donde ese conoci-miento tiene un valor real. Este tipo de aprendizaje, que permite un uso real del conocimiento y la experien-cia resultante que uno vive, es muy importante para solidificar conceptos aparentemente abstractos dentro de lecciones concretas. Se ha demostra-do que el aprendizaje experiencial mejora la retención de lo aprendido. Lo que sucede en el mundo virtual, especialmente si el alumno fue el responsable de ello, se convierte en una experiencia muy real. Creo que este tipo de lecciones convocan a la imaginación del alumno hacia un lu-gar en donde los conceptos, previa-mente abstractos, se convierten en algo considerado como un recuerdo real.

Por ejemplo, si yo intentara ense-ñarte a atarte los zapatos por medio de un artículo explicativo, eso ten-dría un cierto valor. Si además vie-

ras fotografías, también agregaría valor. Pero el aprendizaje real se da allí donde el conocimiento tiene el mayor valor, cuando se pone en uso y se practica.

Los docentes pueden aprovechar un mundo que comienza como una pizarra en blanco, donde cualquier cosa real o imaginaria puede ser construida. Se puede viajar a luga-res del mundo real, interactuar con eventos históricos, meterse dentro de una pintura, examinar sitios en el universo microscópico, viajar hacia otro planeta. Cualquier lugar que el docente y sus estudiantes puedan crear, puede ser explorado.

Dado que nuestro software per-mite la interacción entre el mundo y herramientas de manejo de aprendi-zaje o de contenido online preexis-tentes, el mundo virtual se convierte en una opción simple y alcanzable.

LR: ¿Cómo funciona el Universo Educacional de Active Worlds (AWEDU) y qué elementos pro-vee a los docentes e institucio-nes?

RN: El AWEDU se formó como una respuesta a aquellos docentes que percibían el valor de los mundos vir-tuales, pero consideraban que sus objetivos requerían un ambiente de enseñanza un poco más estricto.Dado que los mundos pueden te-ner las características que el usuario elija, nuestro universo central tiene cientos de mundos con todo tipo de contenidos. Hay emprendimien-tos comerciales, mundos de juegos,

mundos para chat, juegos de rol, de todo. Un estudiante puede distraer-se muy fácilmente si se lo lleva de paseo por allí. Además, el docente necesita tener cierto control sobre quién está presente en su ambien-te. Dado que el AWEDU es exclusivo para instituciones y programas edu-cativos aprobados, se presenta como un ambiente de aprendizaje seguro y enfocado.

LR: ¿Entonces la diferencia entre el Universo Educacional y el uni-verso central tiene que ver con los contenidos?

RN: Exactamente. La diferencia ra-dica en la exclusividad del mundo educacional y el tipo de contenido que promueve. Nunca encontrarás un mundo que no sea educativo en el AWEDU.

Otro tema que el AWEDU tiene en cuenta es el presupuesto. El uni-verso central es un ambiente que se maneja con un sistema de pagar-por-juego, y como los docentes a menudo tienen decenas o hasta cientos de alumnos resultaría muy difícil de sostener. Tener un universo exclusivo para la educación nos per-mite ofrecer paquetes de mundos que incluyen tanto el hosting como a todo el grupo de estudiantes por poco dinero. El descuento realizado es alrededor del 75%, lo cual lo hace mucho más accesible.

LR: ¿Han considerado abrir un es-pacio de este tipo especialmente para capacitación corporativa?

RN: ¡Esa es una muy buena idea! La mayoría de nuestros clientes se acercan buscando una solución edu-cativa o un software de simulación para capacitación corporativa. Esta-mos armando un mundo para este tipo de entrenamiento corporativo, donde una empresa puede probar su funcionalidad en un ambiente ami-gable a los negocios.

Aprendizaje experiencial seguro en mundos virtuales

TREVISTA

Reportaje a Rick Noll

Fundador y CEO de Active Worlds

“Lo que sucede en el mundo vir-tual, especialmente si el alum-no fue el responsable de ello, se convierte en una experiencia muy real.”

http://issuu.com/action/openurl?url=http://www.raccoon.es

Por María Luján Morfi y Victoria Minetti

Como una propuesta innovadora que se abre paso en las agendas de capacitación de las empre-sas, conocemos cómo es el proceso de desarrollo de un juego serio de principio a fin de la mano de Aquadize Studios.

Aquadize Studios es una empre-sa que se dedica al desarrollo de he-rramientas para construir videojue-gos y para la gestión de contenidos multimedia en el sector audiovisual. Su área de desarrollo de videojue-gos serios hace foco en los juegos de realidad aumentada, una tecno-logía que permite a través de algu-na interfaz o dispositivo (idealmen-te autónomo como un móvil o unas gafas 3D), extender y agregar infor-mación al entorno en que uno está trabajando o jugando. De acuerdo con su director y fundador, Ariel Brunetto, se espera una explosión, así como en su momento se dio con los LMS, de poder capacitar gente en distintos tipo de actividades.

Learning Review: ¿Cómo mane-jan el tema de la desconfianza en los juegos, para demostrar que no es sólo entretenimiento sino que pueden servir para ca-pacitar?

Ariel Brunetto: Hace un par de años era más difícil hacer entender al cliente que un videojuego no es sólo para entretener, que no es ju-guete. Hay una teoría que dice que en la vida todos estamos jugando, y que si uno llega de la forma ade-cuada al público adecuado, logra

imprimir el concepto o la idea que quiere transmitir.

Lo bueno es que las empresas fueron creciendo en su forma de ver los juegos. Hoy quien desarro-lla videojuegos ya no es visto como una rata de laboratorio, sino como alguien que trabaja para el futuro.

En las empresas se están usando mucho para dar cursos a las altas gerencias, para coaching, manejo de grupos, generar sinergia, con-cientización social.

LR: ¿Las empresas se acercan a ustedes y les piden este tipo de desarrollos o ustedes tienen que promocionarlos?

AB: Ambos. El primer juego serio lo hicimos en 2008, y ahora la indus-tria ya conoce lo que son los ad-vergames , que hoy ya son casi una commodity.

Pero hay otra tecnología que to-davía no es tan conocida porque in-volucra todo el tema de hardware, y eso no lo vienen a pedir, sino que nos plantean una inquietud: quie-ren promocionar algo, transmitir algún concepto. Nosotros hacemos una presentación, les mostramos lo que la tecnología puede brindar, tratamos de entender su problema, qué quieren enseñar a través de la

TREVISTA

capacitación, qué quieren transmitir a su público, y a partir de eso dise-ñamos un modelo de la simulación o el juego, y luego empezamos un desarrollo incremental. Hay mucha interacción entre el cliente y nues-tro equipo, mucho ida y vuelta. Lo interesante es que la presentación suele impactar, y la gente queda muy atrapada.

LR: ¿Cómo es el trabajo con el cliente?

AB: Normalmente la necesidad del cliente empieza en A, nosotros le proponemos F y termina en Z. Ha-cemos un relevamiento de requeri-mientos y nuestra forma de traba-jar, a diferencia de otras empresas o estudios, es desenfocarnos de las cuestiones técnicas que ellos toman como punto de partida. Tratamos de entender cuáles son las variables del negocio, qué quiere transmitir, cuál es la esencia. Porque a veces quieren hacer un juego pero el ob-jetivo está desviado, y entonces los resultados no son los esperados. Cuando logramos encontrar cuál es el objetivo, hacemos una propuesta. Trabajamos con ellos desde la etapa de relevamiento hasta la puesta en marcha, la prueba en producción y todo el proceso de vida del produc-to. Dependiendo del videojuego, el proyecto puede durar desde dos meses hasta tres o cuatro años.

LR: ¿Hay una mayor tendencia al uso de videojuegos para el ámbito de la publicidad que de capacitación o educación?

AB: No necesariamente. Esta si-

Desarrollo de Juegos Serios: el detrás de escena

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Reportaje a Ariel Brunetto

Director y fundador de Aquadize

“El elemento principal de un jue-go serio es la capacidad de alma-cenar todos los datos que genera el juego cuando la persona está interactuando.”

tuación sí se da en Argentina por el momento, porque así fue evolu-cionando el mercado hasta ahora. Los advergames son más fáciles de comercializar; hay más demanda y facilidad de conseguir proyectos. Pero la publicidad es sólo un área de aplicación más. En principio esta tecnología nace en lo que son simu-laciones de vehículos, de aviones.

Los juegos se están usando también con fines educativos, para transmitir conceptos en los distintos niveles escolares, o para entrenar habilidades en los niveles profesio-nales. Un proyecto relacionado con esto se trataba de un instructivo in-teractivo destinado a operarios para el armado de andamios. A la empre-sa le costaba muy caro que una per-sona estuviera probando realmente con el andamio, entonces mediante una simulación se le podía enseñar a manejarlo para que luego pudiera trabajar con soltura.

Además, se está usando para si-mular cómo se comporta una masa de gente ante una eventualidad, por ejemplo un incendio dentro de un estadio: ver cómo evacua, si sigue las indicaciones, si encuentra las salidas de emergencia. Así se puede pre-

parar a la gente para manejarse en una situación de peligro. Por eso no sirven sólo para aprender habilida-des prácticas o procedimentales sino también pueden ser estratégicos.

LR: ¿Cómo es el mercado inter-nacional?

AB: Empezó a crecer a mediados del 2005 y siguió sostenidamente. Hay varias instituciones que nuclean de-sarrolladores en todo el mundo, hay ferias, concursos, competencias.

El mercado es bastante grande pero también es difícil; presenta muchos requerimientos, bastantes más que para un juego de entrete-nimiento. Se da por sentado que las empresas tienen una o dos normas de calidad certificadas, y una serie de requerimientos por país; por ejemplo, en Estados Unidos hay que estar inscripto en determinadas cá-maras para poder proveer esta tec-nología.

LR: ¿Qué resultados encuentran generalmente? ¿Ven que a la gente le gusta, se adapta, o le cuesta un poco más?

AB: En general en los advergames

la gente se engancha, se adapta. También los juegos educativos para chicos funcionan muy bien.

Hay ciertas actividades en donde

la gente se resiste más a adaptarse a una tecnología porque le cuesta más. La idea es trazar bien la línea del sistema para que la persona que va a estar operándolo no se sienta presionada o complicada. Si uno pasa la línea donde la persona está incómoda usando el sistema, la in-formación que se recauda no tiene valor, porque estaría alejada de la realidad. Uno trata de ser lo menos intrusivo posible para que la perso-na se maneje naturalmente, como lo haría si no estuviera usando esa tecnología para capacitarse.

LR: ¿Hay diferencias entre los juegos pensados para utilizarse en la oficina o en la casa?

AB: Eso depende del cliente y del objetivo del juego. Hay juegos que funcionan bien en el tiempo de ocio, por ejemplo cuando se busca generar concientización en la po-blación sobre un determinado tema de interés, por ejemplo el problema energético. Otro antecedente muy importante fue un juego realizado

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TREVISTA

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para la Administración Federal de Ingresos Públicos (AFIP), que fue el primer juego serio de esa magnitud realizado en Argentina, el cual to-davía está funcionando. Su objetivo es concientizar a chicos de entre 11 y 14 años en las responsabilidades tributarias, a través de una aventura donde tienen que pagar impuestos, realizar facturas, etc.

LR: ¿Cuál es la diferencia entre simulaciones y juegos serios?

AB: Un ejemplo de una simulación podría ser el impacto de un huracán sobre una ciudad. Es una situación que plantea muchas variables. Nor-malmente las simulaciones están construidas en base a un modelo de simulación matemático con muchas operaciones, y tienden a mostrar escenarios posibles bajo determina-das variables. Se parte de ingresar un conjunto de datos, que pueden ir variando, y se obtiene como re-sultado otro conjunto de datos, que sirven para analizarse.

En un juego serio la persona in-teractúa mucho más y las acciones del usuario son lo que interesa: ver qué hace la persona, cómo reaccio-na por ejemplo si hay un accidente, o un incendio en su casa, qué ac-ciones toma, cómo se sitúa frente a una actividad. Ahí los datos que se miden son en función de las accio-nes que toma la persona, y luego se procesan para obtener información interesante.

LR: En términos de la facilidad de implementación, ¿hay dife-rencias o la elección por uno u otro depende del objetivo?

AB: No, en realidad las simulaciones y los juegos serios tienen mercados propios, que si bien no son com-pletamente distintos tam-poco están alinea-dos.

Si una empresa va a hacer un sistema de software para mejorar la comunicación en el equipo de tra-bajo, y ese equipo interactúa con el sistema y lo que se quiere medir es qué pasa, entonces hablaríamos de un juego serio. Si bien la línea es muy delgada, las simulaciones están más enfocadas a simular procesos.

LR: ¿Hay algún elemento indis-pensable que todo juego serio debería tener?AB: Lo principal, y creo que sin eso no podría llamarse un juego serio, es la capacidad de almacenar todos los datos que genera el juego cuan-do la persona está interactuando. Los juegos de entretenimiento, lue-go de que uno termina, se acaban ahí. El juego no almacena todo lo que uno hizo porque no tiene sen-tido. En un juego serio es el punto central. Uno debe captar todo lo posible, aunque sean pequeñas co-sas. Por ejemplo, uno podría captar el tiempo que transcurre entre que un usuario realiza una acción y otra, porque de eso podría inferir un montón de cosas. Con estos datos luego se hace una minería de datos y se obtienen patrones de compor-tamiento y mucha más información valiosa. Si no lo puedo medir, se pierde la esencia.

Dependiendo del tamaño del proyecto, la información se puede procesar por fuentes externas, por ejemplo empresas que se dedican a la minería de datos, o data mining.

Para poder ver si una persona aprendió algo

al jugar el juego, es necesario tener alguna herramienta para poder me-dirlo. El juego tiene que estar cons-truido para poder brindar todo este feedback. Si está mal construido, quizás la persona logró el objetivo del juego pero la empresa no sabe qué tan eficiente fue el proceso, y no puede mejorar. Entonces tendría algo para hoy, pero no para maña-na.

LR: ¿Considera que hay temas que no se pueden abordar con un juego?

AB: Yo diría que se pueden abordar todos los temas, porque cada vez los juegos se acercan más a la realidad. Dentro de no mucho tiempo va a llegar el momento en que no se po-drá distinguir si estamos dentro de un juego o de la realidad. Por ende, cualquier cosa que pueda hacerse en la realidad se puede simular, y puede hacerse en un juego.

“Si uno pasa la línea donde la persona está incómoda usando el sistema, la información que se recauda no tiene valor, porque estaría alejada de la realidad.”

BROS

Serious Educational Games: From Theory to Practice

La teoría detrás de los juegos serios De Leonard A. Annetta - Sense Publishers

LIBROS

Este libro analiza exhaustivamen-te el fenómeno de los juegos serios, visto no sólo desde la práctica sino también de la teoría que hay detrás de este nuevo recurso pedagógico. El término juegos serios data del fe-nómeno que comenzó en el 2003, cuando a los videojuegos comerciales se los empezó a utilizar en temas de enseñanza.

De esta manera, “Serious Edu-cational Games: From Theory to Practice” explica que los juegos siempre existieron y que han sido utilizados como una manera de cons-truir una relación con el mundo im-plicado en el juego. Quien propone la actividad, los roles y las reglas a seguir, son pautas que forman parte

de este mundo. Jerarquizar el juego de la mano de la tecnología, renueva la posibilidad de aprender teniendo en cuenta el contexto. El juego, dice Leonard A. Anneta, le permite al ju-gador conocer la lógica con las que se aplican las reglas del juego.

Además, Anneta es el editor de este libro, el cual consta de 8 capítu-los escritos por diversos autores. Cada uno intenta ilustrar un aspecto distin-to de esta nueva tendencia: Juegos serios de la teoría a la práctica, es el primer apartado del libro a modo de presentación; luego le seguirá un ca-pítulo escrito por el mismo Leonard A. Anneta, que se cuestiona… “¿Por qué los video juegos?”, a continuación im-pacta el capitulo 3 titulado: “Habilida-

des del siglo 21 y juegos serios, pre-parando a la nueva generación” de Hiller A. Spires, “Juego educacional” de Holmes y Honeycutts y “Aprendi-zaje basado en el problema, centro del diseño del videojuego educativo” de Michelle Cook, entre otros.

Este libro le explica al lector la importancia de que las nuevas gene-raciones puedan utilizar tecnologías de la comunicación, y el por qué los Juegos serios deben ser utilizados en educación.

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Learning Review: ¿En qué con-siste el sistema Picaa?

Álvaro Fernández: El sistema nace con la idea de servir como herramien-ta de apoyo para el aprendizaje de alumnos con necesidades especia-les, normalmente a nivel cognitivo, visual o auditivo. En nuestro grupo ya teníamos experiencia realizando sistemas de ayuda a la discapacidad, en concreto, sistemas de comunica-ción aumentativa y alternativa. La idea es que el sistema incorpora di-ferentes tipos de actividades (ejer-cicios de asociaciones, ordenación, puzzles o exploración) diseñados en colaboración con profesionales de la educación (maestros, logopedas, psicopedagogos, etc.).

También permite crear perfiles de usuario de forma que algunos aspectos de las actividades se adap-tan en tiempo real a las preferencias de los alumnos. También se pueden asignar ejercicios a los alumnos es-tableciendo un calendario semanal.

LR: ¿Cuál ha sido el rasgo más distintivo del proyecto?

AF: Uno de los grandes aportes es

que todo se diseña en el propio dis-positivo móvil, ya que incorpora una herramienta de autor que permite la creación de los ejercicios de for-ma sencilla, seleccionando recursos multimedia, personalizando pro-piedades, etc. Además, la platafor-ma se ha diseñado para permitir el trabajo colaborativo entre los alum-nos, de forma que las actividades se puedan realizar en grupo y así fo-mentar el desarrollo de habilidades sociales. Buscamos sobre todo que se puedan establecer turnos entre los alumnos, que haya conciencia de las acciones de los compañeros, que éstos se ayuden a completar las tareas. Tenemos ya prototipos que permiten la colaboración en un mis-mo dispositivo o desde varios ha-ciendo uso de la conectividad WiFi/Bluetooth.

LR: ¿A quién va dirigido el pro-yecto?

AF: El sistema ha sido diseñado para atender la diversidad funcional del alumnado, principalmente en los niveles: cognitivo, visual y auditivo. Las actividades pueden adaptarse en diferentes aspectos:

• Aspecto: pudiendo seleccionar los recursos multimedia (imágenes, so-nidos, texto, animaciones, etc.), que más se ajusten a las necesidades del alumno.• Complejidad: aumentando o dis-minuyendo la dificultad del ejerci-cio o el modo en que se presenta.

TREVISTA

• Modo de interacción: a elegir en-tre diferentes modos de interacción táctil.• Temporización: pudiendo esta-blecer un calendario de actividades para cada día de la semana.

Estas características convierten a Picaa en una herramienta útil para el aprendizaje de alumnos con ne-cesidades especiales derivadas de trastornos como TEA (Trastorno de Espectro Autista), TGD (Trastorno General del Desarrollo) o Síndrome de Down, entre otros.

LR: ¿Cómo ha sido la devolución de los usuarios?

AF: Para el desarrollo de las activi-dades y la plataforma hemos conta-do con profesionales de Educación Especial de centros de Granada y de la región de Murcia que han colaborado en la especificación de requisitos inicial y participan en la evaluación de los prototipos que están siendo desarrollados. Hasta la fecha, en dichos centros se han usado prototipos de la versión para iPhone/iPod touch y las principales

Juegos, y una plataforma de aprendizaje móvil- PICAA

Reportaje a Álvaro Fernández

Ingeniero de la Universidad de Grana-da y diseñador de la plataforma Picaa

Por María Victoria Minetti

Picaa está diseñada para la creación de actividades didácticas adaptadas para alumnos con necesidades educativas especiales. Esta plataforma surgió de un proyecto del grupo de inves-tigación GEDES de la Universidad de Granada; Álvaro Fernández, uno de los responsables fue entrevistado por LEARNING REVIEW para contarnos de qué se trata.

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aplicaciones que se le ha dado han sido para:

• El uso comunicativo a través de ac-tividades de tipo Exploración.• Planificar actividades mediante el calendario.• Anticipar circunstancias mostran-do imágenes con lo que iba a ocu-rrir.• Servir de guía para la enseñanza de determinados temas (por ejem-plo: los sentidos), haciendo uso de Exploraciones y Puzzles.• Trabajar la lectura y comprensión del lenguaje mediante Ordenacio-nes o Asociaciones.

La opinión inicial de los educa-dores es muy positiva y muestra be-neficios tanto para ellos como para los alumnos. A continuación resu-mimos las principales valoraciones aportadas:

• Lo consideran un sistema sencillo y fácil de usar, destacando la venta-ja fundamental de poder modificar los elementos en el propio disposi-tivo haciendo el trabajo de forma más rápida. Gracias a su diseño y a la interacción táctil resulta intuitivo incluso para personas con pocos co-nocimientos en Informática.• Los recursos multimedia usados en las actividades de aprendizaje están integradas en el propio dispositivo. El uso de los mismos es sencillo por-que al tratarse de recursos electró-nicos el tutor no necesita usar tije-ras, pegamento, papel, fotocopias,

grabadoras, etc. Además, pueden reutilizarse y editarse.• Los alumnos con necesidades es-peciales tienen la oportunidad de realizar actividades que antes no eran accesibles para ellos debido a que tanto la interfaz como los con-tenidos de las actividades han sido adaptados.• Es estimulante y atractivo para los alumnos. El uso de dispositivos elec-trónicos y contenidos multimedia incrementa su interés por aprender. Destacan la calidad de la pantalla táctil, diseñada para ser usada con los dedos, así como la calidad de imagen.• Pueden realizar las tareas en cual-quier parte gracias a la movilidad del sistema.

LR: ¿Cómo se puede acceder a la plataforma Picaa?

AF: La primera versión de la aplica-

ción para iPhone y iPod touch está publicada de forma gratuita en el App Store de Apple. Se lanzó a fi-nales de mayo y desde entonces se ha mantenido en el Top 100 de apli-caciones gratuitas para Educación. En las próximas semanas tenemos previsto incorporar la versión para iPad.

LR: ¿Cuáles han sido los últimos avances?

AF: En los últimos 6 meses nuestros colaboradores han estado proban-do prototipos en centros de Educa-ción Especial o centros con Aula Es-pecíficas con alumnos con diversos trastornos (trastorno de espectro autista, Síndrome de Down, etc.) con muy buenos resultados. Lo que más destacan es la movilidad, que es intuitivo y fácil de usar para el educador y resulta atractivo para el alumno.

“El maestro en casa”, una iniciativa de educación orientada a estimular el desarrollo integral autosostenible de jóvenes y adul-tos, hace uso de la radiofonía para elevar el nivel educativo de las personas, especialmente de aque-llas que habitan zonas rurales de difícil acceso y recursos escasos. Está presente en diversos países de América Central como Guatemala, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá y República Dominicana.

El grupo está conformado por ERSM (Escuelas Radiofónicas Santa María), el ICER (Instituto Costarri-cense de Enseñanza Radiofónica), IGER (Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica), IHER (Ins-tituto Hondureño de Educación por Radio), el IPER (Instituto Pa-nameño de Educación por Radio) e INER (Instituto Nicaragüense de Educación Radiofónica).

Los programas abarcan dis-tintos niveles de enseñanza que incluyen la alfabetización, la edu-cación básica y media. Su metodo-logía se basa en tres elementos: textos (materiales impresos de autoaprendizaje), programas ra-diofónicos, y encuentros con los facilitadores para despejar dudas.

Los programas de radio, que se transmiten a través de diferen-tes emisoras en cada país, tienen como objetivo explicar y ampliar los textos, brindando información adicional y ejercicios prácticos co-

rrespondientes a las semanas de estudio. Además, contribuyen a la creación de hábitos de estudio, la guía del ritmo del proceso de enseñanza-aprendizaje en los es-tudiantes, el desarrollo de la capa-

cidad de escuchar, y el estímulo a la imaginación a través del ejerci-cio auditivo.

Sitio web: www.elmaestroen-casa.com

Programas para educación rural e inclusión

Por María Luján Morfi

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Numerosos autores han destacado el papel que juegan los medios de comunicación de masas en los procesos de aprendizaje y construcción de mapas cognitivos. A continuación presentamos algunos proyectos que se valen de estas poderosas herramientas para innovar en los modos de enseñar.

VESTIGACIÓN

Tendencias en formación: usando los medios de comunicación “tradicionales” para…aprender

Sistema Pay per View

A fines de 2009, la Escuela Su-perior de Creativos Publicitarios de Argentina incorporó a su sede de e-Learning una nueva modali-dad para ofrecer los contenidos de sus cursos cortos de publicidad y creatividad: CREATV es un sistema de emisión de micros televisivos emitidos por TV online.

A partir de la contratación del pack de micros televisivos, se ac-cede a una plataforma donde se encuentra la serie de programas educativos que conformarán el curso elegido. La utilización del sistema Pay per View permite que el alumno elija cuándo ver el ma-terial, determinando así el inicio y finalización del curso de acuerdo a sus necesidades.

Los micros televisivos se pue-den combinar con clases virtuales en tiempo real, en las cuales los alumnos tienen la oportunidad de “encontrarse” con el docente y el resto de los compañeros para in-teractuar.

Kato Asato, director de la sede e-Learning de “la Escuelita” (como es conocida en el ámbito), define el sistema como un videoclub, pero online. “Es un cine con multisa-las pero exclusivo para el usuario. Cada alumno elige una temporada de videoclases, tiene una sala ex-clusiva y ve sus clases pregrabadas en el momento que tenga dispo-nible. Entre sus principales venta-jas contamos la optimización de tiempos y costos, la selección del material de estudio, y la posibili-dad de llegar a alumnos de todo el continente.”

Sitio web: www.escueladecrea-tivos.com

La Red Educativa Mundial, RE-DEM, ofrece herramientas integra-les para que todas las instituciones educativas puedan contar con una vía de comunicación e intercambio tan necesaria hoy en día como una página web.

Para la creación de la página, que puede tener un dominio pro-pio o dependiente de REDEM, se utilizan fotografías, la insignia y los colores distintivos de la insti-tución educativa, y se recomienda la inclusión de textos sobre la his-toria, misión y visión, y propuesta educativa. Además, se solicitan direcciones de correo electrónico

de todos los alumnos, padres y docentes para establecer un canal para comunicados. Como servicios adicionales, se puede implemen-tar la biblioteca REDEM en cada página, incluir una revista virtual propia, y registrar una dirección de e-mail de la institución.

Los principales objetivos de-trás de la iniciativa son presentar a nivel nacional e internacional a la institución educativa; abrir un nuevo medio de comunicación entre la institución educativa, los alumnos, profesores y padres de familia a través de las TICs; lograr una comunicación fluida y sos-tenida con entidades del ámbito educativo a nivel global; obtener convenios nacionales e internacio-nales que beneficien directamente la oferta educativa de cada insti-tución; y participar en todas las ac-tividades que la Fundación REDEM desarrolle a nivel mundial.

Sitio web: www.redem.org

TVEDU.org es un consorcio español para el desarrollo de una televisión educativa integral, que incluye programación audiovisual en distintos soportes como Televi-sión Digital Terrestre (TDT), televi-sión online para dispositivos móvi-les o de escritorio.

El consorcio está formado por una variedad de agentes pertene-cientes a la cadena de valor de los sectores audiovisual y educativo, entre quienes contamos a actores como IL3, UNED, Centro Universi-tario Villanueva, Universidad La Salle, RTVE, Communi.TV, Lavinia, Grupo EITB, entre otros.

El objetivo es promover la for-mación multicanal, donde el usua-rio elige qué contenidos ver, cuán-do, y de qué manera. Es allí donde las tecnologías juegan un papel fundamental, dado que permiten acceder a contenidos de manera no lineal, profundizar en temáti-cas, y descargar material para te-ner a disposición.

De acuerdo con Hernán Scapu-sio, CEO de Communi.TV, el valor agregado que se presenta es la in-teractividad, factor clave para lo-grar que los contenidos realmente lleguen al alumno. “La interactivi-dad tiene varios niveles: el primer nivel remite a que mientras se está viendo el programa se puede profundizar en un tema sin nece-sidad de un canal de retorno. Un segundo nivel tiene que ver con la participación del usuario: puede votar, hacer ejercicios, chatear, o buscar más información.”

Sitio web: www.tvedu.org

Cada institución con su página web

TDT, TV online, móvil y aplicaciones de escritorio

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NEL DE EXPERTOS

Tres estudiosos de los videojuegos: un experto en comunicación, un músico y un desarrollador de videojuegos fueron consultados por LEARNING REVIEW y brindaron un panorama general de la materia.El análisis de los videojuegos desde el diseño, la música y su implementación en educación son algunas de las reflexiones de Salvador Gómez (Profesor de Videojuegos, Cultura Visual y Tecno-logías de la Información y la Comunicación), Pedro Antonio González Calero (Máster Videojue-gos UCM) y José Sánchez Sanz (Profesor y compositor de Música para Cine).

“Los Videojuegos son un medio de comunicación”

LR: Actualmente se sabe que los videojuegos no solamente sirven para entretener, como se creyó en un comienzo. ¿Cuáles son los usos que tienen hoy en día?

SG: Toda forma de comunicación –y parto de la premisa de que los vide-ojuegos son un medio de comunica-ción- responde a tres fines: entreteni-miento, información y persuasión. En el caso de los videojuegos, la dimen-sión del entretenimiento ha oculta-do a las otras que han permanecido latentes. Sin embargo, a medida que un medio evoluciona, madura y con-solida una serie de estructuras (em-presariales, narrativas, de consumo, etc.) también comienza a desarrollar todo su potencial. En el caso de los videojuegos aparecen toda una serie de productos que potencian esos usos informativos y persuasivos a través del entretenimiento. Por citar uno de los ejemplos más conocidos: America´s Army -desarrollado por Ubisoft y el Ejército de los Estados Unidos-, que no sólo ofrece un excelente videojue-go de acción cooperativo en primera persona; además ofrece toda una visión –por dentro- de qué es la vida en el ejército, la instrucción y el rol

Los videojuegos como herramienta educativa

Por María Victoria Minetti

Entrevista a Salvador Gómez

Profesor de Videojuegos, Cultura Visual y TICs en el Centro de Estudios Supe-riores Felipe II, Universidad Complutense de Madrid y Universidad Internacional de la Rioja.

de esta institución para garantizar la paz y el orden alrededor de una experiencia en primera persona del jugador. Ahí hay algo más que entre-tenimiento.

LR: El juego ha pasado de ser con-siderado algo infantil, a tener una legitimación social. ¿Cómo se ha logrado esto?

SG: La legitimación social proviene de diferentes factores. En primer lu-gar, hablamos de una industria au-diovisual con un volumen de negocio en continuo crecimiento (a pesar de la crisis y la piratería). En segundo lugar, de una industria cultural con-solidada que crea y perpetua íconos populares y que, por tanto, genera una respuesta social. Por otro lado, la retroalimentación tecnológica entre videojuegos y otras áreas pro-ductivas que sustituyen el concepto de “videojuego” por el de “simula-dor”. Y, por último, el incremento en la penetración social, no sólo porque sus primeros usuarios “envejecen” y mantienen parte de sus hábitos sino porque, además, el videojuego hace esfuerzos por adaptar sus interfaces a “analfabetos tecnológicos” redu-ciendo su facilidad de uso (como es el caso de la Wii de Nintendo o el Brain Training de Nintendo DS). La suma de estos factores –que ya se perci-ben- más otros que todavía se nos es-capan, permite hablar de un cambio de rumbo en la consideración sobre qué son los videojuegos. Sin embar-go, todavía falta un largo camino por recorrer.

LR: ¿Es realmente posible utilizar videojuegos con fines educati-vos?

SG: Es más que posible, el problema

es que para realizar buenos mate-riales educativos es necesario com-prender la naturaleza del medio que se utiliza. Siempre que aparece una nueva tecnología (la radio, el cine, la televisión, los videojuegos…) aparece un grupo de “optimistas” que perci-be en esa tecnología la solución a la utopía educativa y, armados de bue-nos intenciones, realizan una pésima labor. Se les olvida que el mensaje pasa por el medio y no al revés.

En cualquier caso, superada esa etapa inicial de optimismo nos en-contramos con experiencias que demuestran cómo el videojuego no debe cumplir “por si sólo” con la ta-rea educativa. Es una herramienta más que facilita un tipo de apren-dizaje (a través de la simulación de procesos) y que -si está respaldado por métodos tradicionales- es una herramienta muy valiosa. Sin ánimo de extenderme mucho, señalaré que, entre otros, trabajan en esa dirección el grupo Serious Games Interactive de la Universidad IT de Copenhague o el “Grup-F9” de la Autónoma de Barcelona

LR: ¿Favorece el videojuego el aprendizaje informal? ¿De qué manera?

SG: Por supuesto. Los medios, sobre todo cuando pensamos en ellos des-de la lógica del entretenimiento, fa-

Los videojuegos se muestran, entre otras cosas, como una op-ción clave para explorar proce-sos pero no para obtener conoci-mientos de tipo enciclopédico.

Entrevista a Pedro A. González Calero

Doctor en Ciencias Físicas, UCM y Director del Máster en Desarrollo de Vide-ojuegos de la Universidad Complutense de Madrid.

vorecen este tipo de conocimiento. La lectura de una novela histórica, el visionado de un documental de na-turaleza o un juego de tablero sobre la Segunda Guerra Mundial ofrecen perspectivas simplificadas, en oca-siones estereotipadas o paródicas, que responden a las necesidades del medio para plantear el mensaje de forma eficaz. Sin embargo, su poder, como cualquier otro medio, reside en esa posibilidad de crear imágenes colectivas sobre cosas, momentos o personas.

En cualquier caso, los videojuegos se muestran, entre otras cosas, como una opción clave para explorar pro-cesos pero no para obtener conoci-mientos de tipo enciclopédico.

“Los juegos serios pueden apli-carse en diversas áreas”

LR: ¿Qué aspectos de diseño des-de el punto de vista pedagógico hay que tener en cuenta en los mundos virtuales y los videojue-gos aplicados a la educación?

PAGC: Aunque mi especialidad no es la pedagogía sino la tecnología, desde el punto de vista del diseño de

juegos educativos, los que considero como los aspectos más importantes a tener en cuenta son:- No hay que olvidar que lo que se está construyendo es un juego. Debe tener los ingredientes propios de los juegos de ordenador: un esquema coherente de reglas, un reto creciente pero controlado y un aspecto lúdico.- El contenido formativo debe estar íntimamente ligado con la dinámica del juego. No tiene sentido tomar las mecánicas de un videojuego comer-cial e intercalar píldoras de contenido formativo que en realidad no tienen nada que ver con el juego.

LR: Los entornos simulados o mundos virtuales se están em-pleado para la formación. ¿Traba-ja sobre el aprendizaje informal? ¿Por qué?

PAGC: Efectivamente los videojuegos comerciales y la interacción en mun-dos virtuales pueden dar lugar a un aprendizaje informal.

Un juego como Spore nos puede servir para aprender sobre ecología o podemos mejorar nuestro inglés inte-ractuando con personas de otro país cuando jugamos a World of Warcraft. Sin embargo, desde el punto de vis-ta de la formación, me parecen más interesantes los juegos que se están diseñando expresamente para la for-mación, y que se pueden utilizar en entornos de aprendizaje formal.

LR: ¿Cuáles son los últimos ade-lantos en lo que se ha dado en llamar serious games?

PAGC: Lo más reseñable es, en mi opinión, la gran popularidad que

están adquiriendo. En los últimos 5 años se han desarrollado un gran número de juegos dedicados a la for-mación en áreas tan dispares como la enseñanza de idiomas, la formación de ejecutivos, o el entrenamiento de procedimientos médicos.

Tecnológicamente, no han dado lugar a ninguna mejora con respecto a los videojuegos comerciales, pero se ha realizado un gran progreso a la hora de extender el lenguaje de los videojuegos para construir verdade-ros juegos educativos que integran efectivamente la formación y la me-cánica de juego.

Debe tener los ingredientes pro-pios de los juegos de ordenador: un esquema coherente de reglas, un reto creciente pero controla-do y un aspecto lúdico.

NEL DE EXPERTOS

El jugador es más un personaje de una película, en este caso, por lo que el acompañamiento musi-cal se convierte en un aliciente para su aventura.

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función didáctica, ya que aparece en muchos de ellos por medio de juegos pequeños en los que la memoria mu-sical o el desarrollo melódico mejoran en los jugadores sus aptitudes menta-les. La enseñanza musical tradicional puede resultar para los niños que em-piezan (incluso para los adultos) algo excesivamente tedioso. Estos juegos favorecen que conceptos musicales sean tratados de la forma en la que fue concebida la música en su forma original, la de ser una invitación a lo lúdico.

Sorprendente es el desarrollo de los Music Based Rythm games en los que, si miramos bien su plantea-miento, la didáctica musical aparece claramente por medio de usos que mejoran las capacidades rítmicas y au-ditivas del jugador. De forma incons-ciente el jugador entra en la práctica de la música y desarrolla aptitudes que podría perfectamente emplear para formar una base en un futuro estudio de creación musical o en la práctica de un instrumento.

LR: ¿El musicalizador del vide-ojuego trabaja junto al director de arte, o una vez finalizado el juego le solicitan que cree una música?

JSS: Las opciones de encontrar un momento para que el compositor de música comience a enfrentarse a su trabajo en cualquier videojuego son tan dispares como las de un compo-

sitor de música para cine. A pesar de ser este último la referencia, la forma de trabajo en el videojuego difiere mucho.

En la mayor parte de los casos, el compositor de música para los vi-deojuegos es también responsable del paisaje sonoro. Es el creador del ambiente sonoro general y de la mú-sica que acompaña determinados momentos. Puede parecer que la par-te de creación de ambiente sonoro pueda resultar mecánica, pero en el fondo puede ser incluso más apasio-nante que la propia creación de la música.

Los responsables creativos del videojuego deben plantear una re-unión con el músico para indicarle las necesidades de música que debe cubrir y lo que debe aportar con su trabajo al acabado final del produc-to. En esa reunión debería buscar-se una respuesta previa a las cuatro preguntas que proponía el teórico de la música de cine Earl Hagen ¿Para qué?, ¿Dónde?, ¿Cuándo? y ¿Cómo? Con ellas respondidas, el compositor ya dispone de una base suficiente como para ponerse a trabajar.

Teniendo en cuenta que los pro-gramadores necesitan la música para incluirla en las correspondientes fa-ses de su trabajo, es necesario que el compositor trabaje a la vez que éstos conformando un proceso de puesta en común constante y de compro-bación sobre la marcha. Este sistema difiere en muchos aspectos del tra-bajo de música para cine en el que el compositor (salvo raras excepciones) trabaja sobre el montaje definitivo. Esta forma de trabajo cinematográfi-ca se utiliza en los videojuegos en las presentaciones o en las secuencias ci-nemáticas que aparecen a lo largo de los videojuegos y que son invariables en su desarrollo y en su duración.

Entrevista a José Sánchez Sanz

músico, y profesor de la Universidad Europea de Madrid.

“El jugador es un personaje de película”

LR: ¿Qué función tiene la música en los videojuegos?

JSS: La música en los videojuegos puede tener tantas funciones como géneros y tipos de juego pueden existir. Teniendo en cuenta que una de las referencias más importantes de la mayoría de los videojuegos es el cine, las referencias cinematográfi-cas son muy claras. El jugador es más un personaje de una película, en este caso, por lo que el acompañamiento musical se convierte en un aliciente para su aventura. Genera la tensión en los momentos en los que es nece-saria y prepara los momentos en los que la tranquilidad vuelve a reinar en el ambiente. Es la sustancia expresiva importada de las películas de las que el videojuego es heredero.

También existen otras posibili-dades como es el caso de los juegos deportivos, en los que la música no es más que un acompañamiento, en unos casos para recrear el ambiente, y en otros, para aportar un acompa-ñamiento agradable en momentos de espera de jugador o de toma de decisiones.

Desde hace tiempo ya, la música se está convirtiendo en la base de muchos juegos. Los jugadores pue-den, por medio de ellos, convertirse en estrellas de la música, así como en otros pueden ser gánsters, soldados, policías o entrenadores de fútbol. Todo un campo abierto a nuevas vías de explotación y distribución de la música en un entorno absolutamente innovador.

LR: ¿Qué protagonismo tiene la música en un videojuego educa-tivo?

JSS: Actualmente la música es esen-cial en cualquier videojuego sea del tipo que sea. De hecho, poca gente se da cuenta de que en muchos de los casos la música dispone de una

Learning Review: ¿Según su experiencia, cuáles son las ten-dencias actuales en e-Learning a nivel mundial?

Pablo Navarro: Según mi opi-nión, hay cinco grandes líneas que definirán los años venideros en lo que a e-Learning se refiere:

En primer lugar, creo que las empresas tenderán a una combi-nación entre Rapid Learning y e-Learning Sofisticado, que por una parte les permitirá disfrutar de mayor autonomía a la hora de crear determinados contenidos sencillos, y por otra, recurrir a me-dios más complejos para proyectos estratégicos.

Sin duda, otra de las claves a futuro sería el Social Learning o Formación Colaborativa, ba-sada en la aplicación de la expe-riencia en redes sociales, y que en el ámbito de la formación permite la creación de Grupos de Interés, Comunidades de Aprendizaje y otras herramientas de alto valor didáctico.

En tercer lugar, observo una tendencia cada vez mayor por par-te de las empresas a la homologa-ción de proveedores, en la que se miden las capacidades de los mismos con la mira puesta en la efectividad de proyectos futuros.

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En esta entrevista, Pablo Navarro nos anticipa los rumbos que tomará el e-Learning en el futuro, y nos cuenta qué está haciendo la empresa que lidera para sumarse a las tendencias.

TREVISTA

El futuro del e-Learning: aprendizaje 2.0, colaborativo e informal

Por María Luján Morfi

Entrevista con Pablo Navarro

Director General de Raccoon

Por otra parte, no podemos olvidar que hay compañías que, por las especiales características de sus trabajadores, comienzan a demandar, en la medida que la tecnología lo permite, otro tipo de soporte para sus formaciones; en concreto dispositivos móviles que les permitan llegar a usuarios que de otra manera no podrían ac-ceder a ella.

Por último, creo que cada vez es más importante realizar medicio-nes de todo tipo: impacto, rentabi-lidad, colaboración, participación. En ello estamos.

LR: ¿Qué puede aportar Racco-on en el área de aprendizaje colaborativo y herramientas 2.0?

PN: Como la gran mayoría de las compañías, nos encontramos en un punto en el que literalmen-te cada día estamos aprendiendo cosas nuevas que inmediatamen-te vamos trasladando a nuestros clientes.

Este aprendizaje proviene de las implantaciones que estamos llevando a cabo en los últimos me-ses de una nueva plataforma, que ha aparecido en el mercado junto con acciones formativas principal-mente formales.

En su momento hicimos un es-tudio de las posibilidades que existían: plataformas de marca, aplicativos Open Source, y nos decantamos por Betrained, de la cual somos Gold Partner en España y México.

Por otro lado, siempre digo lo

mismo: la plataforma es una par-te, pero lo más importante son las acciones que desarrollemos alre-dedor de ella como formaciones, dinamizaciones, tutorías, gestión de la comunidad formativa, etc.

LR: ¿Cómo describiría esta pla-taforma en pocas palabras? ¿Qué características destaca-ría?

PN: Betrained nació como respues-ta a la demanda del mercado de una plataforma con un auténtico enfoque 2.0.

Las herramientas existentes no disponían de la verdadera funcio-nalidad 2.0 de Betrained ni de su diseño atractivo y amigable para el usuario, que es capaz de mane-jar Betrained con la misma senci-llez que herramientas de su vida cotidiana como Youtube, Facebo-ok, Linkedin, etc.

Todo lo anterior hace de Betrai-ned una herramienta que gusta al usuario y le incita a participar en la oferta formativa y a colaborar con sus compañeros de aprendizaje.

Betrained es la plataforma ideal tanto para compañías con amplia experiencia en e-Learning, como para aquellas que hacen sus pri-meras incursiones en el mismo, ya que logra atraer tanto a usuarios avanzados como neófitos.

“Creo que cada vez es más im-portante realizar mediciones de todo tipo: impacto, rentabilidad, colaboración, participación.”

FOQUE

Implementando Social Media

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Por Ramon Bardolet

Consultor independiente en el sector de las TIC y las nuevas tecnologíasFundador y Director de Nicomon Com-plete Business Solutions Ltd.

Cuando Cranfield Management Association (CMA) nos llamó para que les asesoráramos en el tema de redes sociales sabíamos que el proceso de educación y acompaña-miento sería esencial para el éxito de cualquier estrategia que propu-siéramos.

Cranfield Management Associa-tion (CMA) es la asociación de an-tiguos alumnos de Cranfield School of Management (Universidad de Cranfield), número uno del Rei-no Unido y en el top 5 de Europa. CMA cuenta con una red de más de 14.000 profesionales en 120 países, y su objetivo es apoyar el desarrollo profesional, fomentando el networ-king y facilitando la actualización de conocimiento.

Los retos de una organización con más de tres décadas en existen-cia para estar al frente de las ten-dencias y ofrecer a sus miembros las herramientas más adecuadas, no son pocos. El proceso interno que tuvo lugar dentro de CMA y que llevó a la decisión de adoptar Social Media, es común a muchas organizaciones que, aunque entienden que Social Media tiene que formar parte de su estrategia de comunicación, no sa-ben necesariamente el porqué o los beneficios que les puede aportar. Y aún cuando estas preguntas inicia-les han sido respondidas, por dónde empezar.

¿Por qué involucrarse en redes sociales?

De acuerdo con un estudio de Forrester Research, el 95% de los creadores de decisión de negocios de todo el mundo utilizan Social Media. Social Media está cambian-do totalmente el modo en que ha-cemos negocios. Plataformas como

Facebook, Twitter, LinkedIn, YouTu-be, Digg y Delicious pueden ser uti-lizadas de forma efectiva como he-rramientas rentables de negocios.

• Facebook tiene más de 400 millo-nes de usuarios activos• LinkedIn conecta a más de 60 mi-llones de profesionales• Twitter está creciendo a más del 40% al mes• 13 billones de vídeos son vistos cada mes en YouTube

Social Media tiene además un gran impacto en las decisiones de los consumidores; el 90% confía en las recomendaciones de gente que conocen, y el 70% confían en las opiniones que leen en Internet.

Beneficios de Social Media Mar-keting

El principal beneficio de Social Media Marketing es el incremento de exposición. El informe Social Me-dia Marketing Industry Report 2010 lista los beneficios ´top 10´:

85% generated exposure for my business63% increased my traffic/subscri-bers/opt-in list56% resulted in new business part-nerships54% helped us rise in the search rankings52% generated qualified leads48% helped me sell products & ser-vices/close business48% reduced my overall marketing expenses [http:/ /marketingwhitepapers.s3.amazonaws.com/SocialMedia-MarketingReport2010.pdf]

Por supuesto, existe una corre-lación entre los beneficios obteni-dos de Social Media Marketing y el tiempo/esfuerzo dedicado al mismo. Pero es importante entender que hablamos de tan sólo unas 6 horas a la semana, y que la mayoría de las herramientas permiten el acceso a través del móvil, con lo cual, si lo in-tegramos a la rutina diaria del mis-mo modo que el e-mail, no supone un gran gasto.

¿Por dónde empezar?

En primer lugar debemos tener claro lo que esperamos sacar de So-cial Media, definir los objetivos e identificar las actividades que más nos pueden beneficiar.

Los 3 pasos principales en Social Media son: escuchar, participar y crear.

Escuchar: antes de lanzarse direc-tamente a Social Media hay que escuchar lo que la gente ya está ha-blando -quiénes son los líderes en tu tema de interés, de qué temas se está ya hablando en esta área de in-terés, en qué lugares de Internet se congrega la gente que participa en estas conversaciones, y qué hablan sobre ti o tu organización.

Participar: una vez ya tienes claro lo que hay, es hora de añadir tu opi-nión. Pero no te pongas a crear to-davía tu propio blog o tu propia red social, al menos no por el momento; el esfuerzo no merecerá la pena sin una buena red conexiones. Participa en las conversaciones y empieza a hablar donde la gente se congrega. Comenta asiduamente en los blogs que más te gusten, pero no pongas “Buen artículo!”, sino comentarios constructivos que añadan valor al debate y te hagan destacar, e inclu-ye un URL (a tu web, tu Twitter o LinkedIn) que permita a otros co-nocerte mejor. Contesta a pregun-tas en las redes sociales que hayas identificado en el paso anterior con respuestas interesantes y útiles para la comunidad –esto te dará notorie-dad-, desarrolla una comunidad de seguidores, y sobretodo responde siempre que se te mencione en cual-quier red social.

Crear: los pasos anteriores son esen-ciales para poder decidir si quieres crear tu propio material, qué tipo de contenido vas a ofrecer y qué plataforma es la más adecuada. Exis-te un gran número de herramientas en Social Media: Twitter, Facebook, LinkedIn y blogs son, con diferencia, las más populares; de acuerdo con el informe Social Media Marketing Industry Report 2010 la distribución

es la siguiente:

88% Twitter87% Facebook78% LinkedIn70% Blogs46% YouTube y similar27% Sitios de Social Bookmarking (Del.icio.us, etc.)26% Foros22% Digg, Reddit, Mixx, StumbleU-pon y similar17% Sitios Ning 11% MySpace

Es importante entender la venta-jas que ofrece cada una para poder determinar la oportunidad de éstas para nuestros objetivos.

La Solución

Como resultado de las reuniones con CMA y el análisis de las necesi-dades y estudio del sector, presenta-mos soluciones a 3 niveles: (1) Linke-dIn, (2) Red Social propia -modelo SaaS y (3) Red Social propia -“de propiedad”.

Nivel (1) LinkedIn

La solución LinkedIn funciona a modo de introducción a las redes sociales y se trata básicamente de diseñar una estrategia de comunica-ción dentro de la plataforma Linke-dIn que incluye una segmentación de los miembros, identificar tópicos de interés, preparar un calendario de avisos y organizar la integración con el resto de actividades online/offline.

LinkedIn es una buena introduc-ción a Social Media para CMA, la plataforma es gratuita (hay servicios de pago pero típicamente estos son más apropiados para individuos y

headhunters que para organizacio-nes), y es la mayor red social profe-sional en Europa y Estados Unidos.

Nivel (2) Red Social propia - mo-delo SaaS

LinkedIn es -y disculpen la sim-plificación excesiva- una red social limitada al networking entre profe-sionales a través de avisos y deba-tes-. Esto dicho con el mayor respe-to a una excelente plataforma que ofrece un gran servicio.

Sin embargo, dada la gran can-tidad de contenido de alta calidad que generan -y pueden ofrecer a sus miembros- en distintos formatos, CMA se beneficiaría de disponer de su propia red social integrada. Una red social propia en el sentido de un sitio web que incluye prácticamente todas las herramientas –foros, blogs, wikis, Twitter feeds, integración con Facebook y LinkedIn, videoteca y fototeca, RSS, widgets, etc.- total-mente personalizado y privado para miembros.

Existen varios proveedores de plataformas self-service sobre las que construir tu propia red social, KickApps y Ning como un par de ejemplos. Se basan en el típico mo-delo SaaS (Software as a Service) en el que se paga un tarifa mensual en base al uso. Son muy fáciles de uti-lizar y permiten gran capacidad de desarrollo a través de APIs.

Nivel (3) Red Social propia - “de propiedad”

El modelo SaaS tiene sus ventajas pero también tiene sus desventajas (en este caso consideraremos Linke-dIn también como modelo SaaS). Las principales ventajas son el bajo

coste y la flexibilidad/escalabilidad. Por otra parte, el principal proble-ma con cualquier servicio SaaS es la falta de “propiedad” y control so-bre el mismo: el propietario puede decidir cerrar el servicio, venderlo a otra empresa, cambiar funciones o formato, etc. o, aún más importan-te, hacer uso de los datos que los usuarios de ese servicio han colgado en la plataforma.

En algunos casos, estos aspectos pueden hacer inviable una solución basada en un modelo SaaS.

CMA ofrece actualmente, a tra-vés de su web y como parte de los servicios a sus miembros, el poder acceder a su base de contactos y hacer búsquedas altamente refina-das para encontrar, por ejemplo, profesionales que puedan estar in-teresados en una oportunidad de negocio. El potencial que ofrece la integración de esta base de contac-tos con una red social es enorme.

Pero esta base de datos de CMA incluye la crème-de-la-crème de pro-fesionales en altos cargos ejecutivos en detalle (incluso el número de móvil privado), con lo cual el tema de seguridad y privacidad de datos es prioridad en cualquier iniciativa que incluya a miembros.

En los próximos seis meses eva-luaremos la implementación de la solución LinkedIn para CMA y a par-tir de aquí estableceremos el plan para la Red Social (SaaS o “de pro-piedad”).

Lea el artículo completo ingre-sando en www.learningreview.es

INVESTIGACIÓN

Más allá de la enseñanza académica y estructurada que se organiza y difunde de ma-nera explícita, existe otro aprendizaje que es caótico, vivencial y se trasmite de manera implícita. Una película o un libro de ficción pueden servir como disparador de un tema de clase, o el uso de las redes sociales en la oficina lograr beneficiar a comprender mejor el trabajo. No hay duda de que las nuevas tecnologías favorecen el aprendizaje informal, pero por sobre todo, parece ser que los entornos simulados acentúan la posi-bilidad de incorporar actitudes y procedimientos. Aquí el tema de la nota.

Generalmente el aprendizaje formal, tiene un cuerpo teórico y luego le continúa la práctica; pero el aprendizaje informal no es tan consciente y sucede mientras se hace. El aprendizaje informal es algo que relaciona Pekka Himanen con la manera en que trabaja un hacker (persona con conocimientos informáticos- distinto de aquel que intenta sabotear algo), donde el conocimiento se basa en la explora-ción y el compartir la información.

Se entiende por simulador la re-presentación de un escenario que imita a la realidad haciendo posible la reproducción de lo cotidiano.

Es decir que posibilidad de re-crear la situación supone que quien está participando de la actividad de-sarrolla ciertas competencias, por lo que puede ser muy apropiado para hacer un entrenamiento donde ade-más se evitan situaciones complejas. No es tan oneroso para una empre-sa hacer este tipo de capacitación, ni humanamente perjudicial.

Hay experiencias de la vida real que serían muy costas llevarlas a la práctica. Los simuladores virtuales de aprendizaje favorecen la adqui-sición del saber hacer, que es lo más difícil de adquirir en el mundo real.

Asimismo, otras de las ventajas de los simuladores en el proceso de aprendizaje es que los docentes pueden plantear situaciones varia-das, crear distintas estrategias que supongan una acción reacción. En lo que respecta al estudiante, él

puede captar inmediatamente las consecuencias de su acción, y tam-bién se pueden emplear distintas dinámicas de grupo de manera sin-crónica e incentivar el sentimiento de pertenencia de sus integrantes. Por otro lado, equivocarse no su-pone una perdida de dinero, o del puesto laboral o prestigio, sino que el alumno es incentivado para que continúe intentando.

En la nota publicada en la web de LEARNING REVIEW titulada “La capacitación en su máxima potencia” (www.learningreview.com/e-learning/noticias/1367-la-ca-pacitaci-su-mma-potencia) se esta-blece al respecto que “las personas aprenden experimentando en en-tornos simulados el funcionamiento de los sistemas que manejan en la realidad. Elaboran decisiones y las aplican, observan e interpretan los resultados, prevén la ocurrencia de situaciones nuevas, enfrentan im-previstos, detectan problemas y de-ciden acciones para resolverlos. Así, adquieren una valiosísima e irrem-plazable experiencia que les permi-te dominar los sistemas y procesos con los que trabajan”.

Por otro lado, hacen que los

Aprendizaje Informal y Entornos Simulados

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Hay experiencias de la vida real que serían muy costas llevarlas a la práctica y los simuladores vir-tuales de aprendizaje favorecen la adquisición del saber hacer.

Por María Victoria Minetti

http://issuu.com/action/openurl?url=http://www.e-LearningSocial.com

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INVESTIGACIÓN

herramientas de diseño, como Au-toCAD, con herramientas de anima-ción tridimensional, como 3DStudio, y los editores del lenguaje de mo-delado de la realidad virtual permi-ten la construcción, en Internet, de edificios virtuales de gran compleji-dad en los que una persona puede introducirse para recorrerlos hasta el último rincón y observar hasta el mínimo detalle de su construcción y decoración” (Guillermo Choque Aspiazu-http://menteerrabunda.blogspot.com/).

Otro ejemplo, en el que se ha popularizado casi como un vide-ojuego es el tan conocido simula-dor de vuelo. Y tampoco son ajenas sus aplicaciones en el campo de la psicología. “La experiencia virtual (mediante el diseño de la situación según los elementos clave de un problema concreto) es capaz de ge-nerar en la persona las mismas reac-ciones y emociones, que las que ex-perimenta en una situación similar en el mundo real. Por ejemplo, en el caso de los trastornos de ansiedad, las personas sienten y expresan el mismo temor e inquietud ante el

peligro virtual que en el caso del peligro real” (Juan Do-

mingo Farnos Miró).

Es decir, la rea-lidad virtual brin-da muchas alter-nativas, ya que es una herramienta de aprendizaje con amplios beneficios por su capacidad de inmersión y de interacción.

estudiantes sean protagonistas de su aprendizaje teniendo el proceso una dinámica más activa, donde no solamente está la práctica sino la in-teracción.

Algunos ejemplos

Los entornos simulados se han utilizado en capacitaciones de ven-ta, atención al cliente, arquitectura y medicina, donde se usa para simu-lar una operación muy compleja, algo imposible de pensar antes.

En algunas universidades se está experimentando con clases demos-trativas de cirugía virtual. Es un mundo virtual que representa un quirófano virtual completo, en el que se recogieran las mejores técni-cas quirúrgicas de distintos médicos de cualquier parte del mundo; esta información podría servir de apren-dizaje para los estudiantes de medi-cina y también para otros médicos.

“Los estudiantes de arquitectura también pueden beneficiarse de la realidad virtual a través de progra-mas educativos para el aprendizaje del diseño de diferentes tipos de edificios. Además, la integración de

Hacen que los estudiantes sean protagonistas de su aprendizaje teniendo el proceso una diná-mica más activa, donde no so-lamente está la práctica sino la interacción.

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ANTICI

El equipo de LEARNING REVIEW ya se encuentra trabajando en la si-guiente edición de las entregas de Informes Especiales que publicamos en cada número de LR España y LR Latinoamérica.

El eje que tendrá el próximo infor-me se centrará en todos los servicios asociados con los proyectos de forma-ción e-Learning. Algunos de los temas se abordarán son:

• Actualidad y situación de los servi-cios para e-Learning• Tendencias, por los principales espe-cialistas• Casos de aplicación de diferentes servicios• Guía de empresas de servicios de e-

Learning• Y mucho más…

Cuándo y dónde se publicará

El 10º Informe Especial se publica-rá en:

• Revista LR España: edición 12 Oc-tubre-Noviembre-Diciembre (a distri-buirse en el mes de octubre). • Revista LR Latinoamérica: edición 33 Octubre-Noviembre-Diciembre (a dis-tribuirse en el mes de noviembre). • Newsletter exclusivo Informe Espe-cial LR España.• Newsletter exclusivo Informe Espe-cial LR Latinoamérica. • Sitios web LR España y Latinoamé-rica: se desarrollará en ambos sitios

(www.learningreview.com y www.learningreview.es).• Informe Especial “Servicios para formación e-Learning” en versión di-gital.

Avisos publicitarios

El Informe Especial también in-cluirá avisos publicitarios de empresas proveedoras de servicios de e-Learning de toda la región iberoamericana.

Para contratar los servicios y para más información sobre el Informe Espe-cial, contacte con:

Bettina CavalloE-mail: bettina.cavallo@learningre-view.es

Próximo Informe Especial: : “Servicios para formación e-Learning”

FOQUE

Una forma muy agradable de ex-plicar y entender lo que significa la filosofía 2.0 en todas sus aplicaciones es esbozando la frase paradigmática que dice: “Si yo tengo una idea y tú tienes otra, al compartirlas, cada uno tendrá dos ideas”.

Con la inversión (eufemismo del gasto, si se nos permite) ocurre lo mismo, pero al revés; la situación paradójica es la contraria y contie-ne unos efectos perversos e, incluso deshonestos. La sentencia puede ser algo así: “Si yo invierto en unos contenidos formativos y tú inviertes la misma cantidad en unos conteni-dos, completa o parcialmente igua-les, ambos nos habremos gastado el

doble de dinero para tener la misma cosa”.

Nosotros compartimos la firme convicción de que tenemos la obliga-ción de estirar los fondos públicos en la medida de lo posible, unos gastan-do racionalmente y otros vendiendo con sentido, más que común, comu-nitario.

El deambular por despachos de responsables de formación de Admi-nistraciones Públicas (y también pri-

vadas) de toda España y parte del ex-tranjero, te da una perspectiva muy certera del estado del arte de la for-mación e-Learning en nuestro país. Rescato tres ideas clave: una es que no hay dos sitios donde se hagan las cosas de la misma forma; otra, que en todas las comunidades hay serios problemas presupuestarios y, por úl-timo, que en todos sitios se hace lo mismo. Curioso, ¿verdad?

Siempre, pero especialmente en los tiempos tan complicados que co-rren, estamos obligados todos a fo-mentar la compartición de recursos. Hay que hacer las cosas bien, con ri-gor científico, con dinamismo y flexi-bilidad, usables y accesibles, pero no debemos repetirlas.

Contémonos las cosas que no sean secretas. Hay muchos más pro-blemas que solucionar que solucio-nadores.

El único aprendizaje efectivo

PorJoaquín Zafra Ratia

Especialista de Negocio de e-Learning de Ingenia

“Siempre, pero especialmente en los tiempos tan complicados que corren, estamos obligados todos a fomentar la compartición de recursos.”

Lea el brief completo de las instituciones ingresando en: www.learningreview.es

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OVEEDORES

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Guía de instituciones y empresas

Éniac Formación

www.eniacformacion.es +34 941282828formacion@eniac.es

IE Business School

www.ie.edu/business/in-dex_es.php

+34 915689600info@ie.edu

Ingenia

http://fyd.ingenia.es +34 952029300fyd@ingenia.es

INCAVIR

www.incavir.comwww.cencade.com.mx

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Liber consultores

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Raccoon

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