mÓnica liliana vargas espitia yuleny ruiz cano tesis

MÓNICA LILIANA VARGAS ESPITIA YULENY RUIZ CANO

Tesis

Asesora María Victoria Álzate

Dra. En Psicodidácticas y Educación

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA FACULTAD DE EDUCACIÓN

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL PEREIRA, RISARALDA

2008

Agradecimientos

A Dios y a nuestras madres,

por hacer posible nuestro sueño.

CONTENIDO

pág.

INTRODUCCIÓN 5 1. OBJETIVOS 8 1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 8 2. MARCO CONCEPTUAL 9 2.1 EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA EN GRADO PREESCOLAR 10 2.1.1 La escritura 10 2.1.2 Adquisición de la lengua escrita 13 2.1.3 Funcionalidad de la escritura 13 2.2 APROXIMACIÓN GLOBAL DE LA LENGUA ESCRITA 14 2.3 ASPECTOS GRÁFICOS Y PERIFÉRICOS DE LA ESCRITURA 16 2.4 PERIODOS DE ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA 21 2.4.1 Periodo presilábico 21 2.4.2 Periodo silábico. 23 2.4.3 Periodo silábico-alfabético 24

2.4.4 Periodo alfabético 24 3. METODOLOGÍA 26 3.1 MUESTRA DE LAS REJILLAS DE EVALUACIÓN 28

3.2 FORMATO PLANEACIÓN 33 4. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 34 5. CONCLUSIONES 85 6. RECOMENDACIONES 87 7. ANEXOS 89

INTRODUCCIÓN

Hasta hace poco tiempo, era muy común la creencia de que los niños llegaban a la escuela totalmente analfabetas y que era solo allí donde iniciaban su proceso de alfabetización y adquisición de conocimientos, pero contrario a lo que antes se pensaba se ha comprobado que el niño llega a la escuela con una gran cantidad de conocimientos previamente adquiridos gracias a sus experiencias vividas durante sus primeros años de vida. Dichos conocimientos van siendo asimilados y adquiridos por los niños de acuerdo a las necesidades y demandas del medio que los rodea, entre las cuales se encuentra la necesidad de comunicarse ya sea de manera oral o escrita, y aunque el lenguaje oral se manifiesta mucho antes que el escrito, esto no quiere decir que el lenguaje escrito tarde mucho tiempo con respecto al oral, o que este tenga sus primeros inicios solo hasta que el niño llega a la escuela, ya que así mismo como el niño va adquiriendo el lenguaje oral gracias a su convivencia con personas adultas y a la interacción directa con el medio que lo rodea, el lenguaje escrito encuentra también en este medio una forma de difusión, ya que los niños ven en su cotidianidad diversos símbolos y formas de representación gráfica, que aunque aún no les diga nada, son conscientes que para los adultos tienen un significado. Al ver este limitante, el niño crea entonces su propio sistema gráfico guiado por su necesidad de comunicarse y de expresar sentimientos e ideas y es aquí cuando empieza a ser evidente el inicio del proceso escritor en los niños, y no en la escuela como tradicionalmente se ha creído, siendo este último el principal motivo por el cual el proceso cognitivo previo a la escuela realizado por los niños no había sido objeto de estudio ni de interés para profesionales en este campo, ya que los primeros trazos realizados por los niños eran considerados simplemente rayones o garabatos sin ningún significado ni sentido. Por otro lado, tradicionalmente se ha considerado el grado preescolar como una etapa de formación por la que cada niño debe pasar, en donde hasta hace poco tiempo se buscaba principalmente el cuidado de los niños, la estimulación de su motricidad y su socialización, pero esto ha cambiado en los últimos tiempos, ya que en la actualidad algunas de estas instituciones educativas han enfocado sus practicas no solo hacia los fines anteriormente mencionados, sino también hacia el desarrollo de estructuras cognitivas que sirvan de base para el conocimiento que le será transmitido a los niños una vez asistan a la escuela. Entre los nuevos fines educativos de muchos de estas instituciones se encuentra la iniciación de los niños en los procesos escritores partiendo del

hecho de que los niños ya manejan un sistema de códigos que ellos mismos han creado y por tal motivo se considera que ya saben escribir. Es tanta la importancia de la enseñanza de la escritura en la escuela, que esta se ha extendido hasta los niveles mas básicos de la educación, ya que el aprendizaje de la escritura no solo involucra la asimilación y manejo de un sistema gráfico regido por reglas lingüísticas sino que tiene un sentido social e individual que le permite al niño moverse en un mundo lleno de intereses y saberes que se construyen y fortalecen de manera social, es decir, a través de la interacción con las personas y elementos que componen su medio, lo cual le permite al niño obtener un aprendizaje significativo a partir de sus propias experiencias ya que es en base a ellas que el niño asimila y comprende el significado y la función del lenguaje escrito, además del sentido semántico y pragmático de la escritura, ya que de acuerdo al contexto en el que se desenvuelva, sea su jardín infantil, su casa u otro lugar, el niño aprende que al igual que las cosas que dice de forma oral, las cosas que escribe cambian de intencionalidad de acuerdo a la necesidad comunicativa inmediata y a los destinatarios de dicha información dentro de ese contexto determinado en el que se encuentra. La escuela tiene entonces la gran responsabilidad de alfabetizar al niño, pero tomándolo no como un pizarrón en blanco en el cual se debe empezar a escribir, sino como un sujeto lleno de preconceptos aprendidos a partir de vivencias cotidianas, en este caso, experiencias escritoras previas que han sido suscitadas en su hogar o en su jardín infantil, ya que, como se ha indicado anteriormente, dichas instituciones educativas han empezado a jugar un papel de más importancia con respecto al sentido tradicional que venían teniendo en cuanto a la formación de los niños, ya que las practicas actuales son pensadas en función de un aprendizaje significativo que permita al niño una adecuada construcción de sus estructuras cognitivas y una continuidad de los saberes aprendidos en el preescolar y los aprendidos en la escuela, ya que estos primeros consolidan la base de los segundos. Por tal motivo, se considera de gran importancia determinar en qué medidas son eficaces las prácticas realizadas por estas instituciones que garantizan un avance significativo de sus estudiantes en el proceso de adquisición del lenguaje escrito lo cual representaría un adelanto al llegar al primer grado escolar. En este sentido, se pretende realizar la presente investigación en la Institución Educativa “Jardín Infantil Travesuras” en donde se llevará a cabo una evaluación diagnóstica en los niveles de jardín y transición, una evaluación por nivel, esto a través de una planeación de clase previamente diseñada en donde se plantean diversas actividades de escritura y lectura por parte de los niños destinadas precisamente a la obtención de muestras de su sistema gráfico, todo

esto haciendo uso de una rejilla de observación por medio de la cual se analizarán las muestras gráficas recolectadas con el fin de hacer un análisis comparativo entre la información obtenida en ambos grupos que permita determinar el avance de los niños que cursaron grado jardín el año pasado y que actualmente inician grado transición con respecto a su proceso escritor durante el transito de un nivel a otro. Todo este proceso se evidencia claramente a lo largo del presente documento, el cual se divide en siete partes: la primera está compuesta por los objetivos que guiaron la investigación; la segunda parte se constituye en el marco conceptual, dentro del cual se define la escritura tomando como referencia diferentes autores y se exponen de manera concreta los principales aspectos gráficos y periféricos de la escritura; los aspectos que evidencia la aproximación global hacia la lengua escrita por parte de los niño, las formas de la lengua como un código; los aspectos nocionales y conceptuales de la escritura y los diferentes periodos de adquisición de la escritura: periodo pre-silábico, periodo silábico y periodo silábico alfabético; la tercera parte hace referencia a la metodología que se utilizó para la recolección y análisis de los datos; la cuarta parte de este documento está compuesta por el análisis y la presentación de resultados, seguida de las conclusiones y recomendaciones que se ubican en la quinta y sexta parte respectivamente, para finalizar con los anexos que se encuentran en la séptima parte. Para dicho fin fueron citados autores como: Ana Teberosky, Emilia Ferreiro, Vygotsky, Yetta Goodman, entre otros de los cuales se tomaron algunos de sus principales aportes en el campo del lenguaje escrito. El documento cuenta además con una serie de notas de pie de página correspondientes a las citas tomadas de los libros que fueron consultados para el presente trabajo, los cuales se pueden observar en la bibliografía al final del mismo.

1. OBJETIVOS Efectuar una evaluación diagnóstica de la escritura en los grados jardín y transición de la Institución Educativa “Jardín infantil Travesuras” por medio de la aplicación de una rejilla que permita determinar el nivel escritor actual de los niños. 2.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Evaluar los niveles de escritura en los grados Jardín y Transición de la Institución Educativa “Jardín Infantil Travesuras” por medio del desarrollo de una evaluación diagnóstica previamente diseñada y encaminada a la recolección de muestras gráficas de los estudiantes de dichos grados.

Realizar un análisis comparativo entre la evaluación realizada al grado Jardín y la evaluación realizada al grado Transición, para determinar el avance escritor de los niños del segundo grado con respecto a los niños del primero.

2. MARCO CONCEPTUAL

La enseñanza de la escritura suele ser un aspecto de vital importancia tanto a nivel social como cultural, sin embargo, son pocas las personas que son consientes de la variedad y complejidad de los procesos que este aprendizaje involucra, ya que para muchas personas aprender a escribir se resume en interpretar y producir de manera clara palabras formadas por un grupo de grafías convencionalmente establecidas desconociendo la cantidad de procesos cognitivos y socioculturales que realiza el niño tanto de manera interna como externa. Dichos procesos suelen iniciarse a temprana edad en el niño de manera natural, pero deben ser impulsados y estimulados por el adulto y por el medio familiar y social que lo rodea, ya que esto facilita la adquisición de significados y permite al niño tomar el ejemplo del adulto, lo cual lo obliga de alguna manera a comparar sus producciones con las de sus padres, hermanos mayores u otras personas y por ende a corregir y a tratar de imitarlos lo que le ayuda avanzar en la adquisición de su escritura sin embargo, con esto no es suficiente para que este proceso se desarrolle de manera adecuada, ya que es a partir de experiencias y la interacción con el medio que lo rodea que el niño puede evidenciar los significados y las diferencias entre las diversas formas graficas que el hombre utiliza para comunicarse, ya que a partir de esto es que el niño empieza a ser consciente del hecho de que lo más importante no es solo escribir, sino que sus producciones tengan como fin el cumplimiento de una intención previa, ya que el niño ya utiliza la lengua no solo para satisfacer la necesidad que tiene de comunicar sus pensamientos, sino también para propósitos como regular el comportamiento de los otros; relacionarse con los demás, mostrar su propia identidad; dar respuesta a todas sus inquietudes, y una serie de actividades que tiene que ver con los intereses que son propios de su condición infantil y con las demandas comunicativas que le exige su proceso de formación, propósitos que hacen parte del enfoque comunicativo del lenguaje. Todo lo anterior debe tenerse en cuenta ya que el aprendizaje de la escritura requiere de un proceso permanente y continuo que inicia de manera extraescolar y no en la escuela como comúnmente se piensa, pues este es un aprendizaje que se da y se mantiene a lo largo de toda la vida del ser humano iniciando el proceso con el aprendizaje y manejo de aspectos gráficos y periféricos y continuando con aspectos funcionales y de significación que se van adquiriendo con la experiencia; además del desarrollo posterior de otras competencias comunicativas que involucran el lenguaje escrito las cuales se adquieren y perfeccionan con el pasar del tiempo.

Por todo lo anteriormente mencionado surge este documento, con el fin de mostrar los diferentes aspectos que involucra el aprendizaje de la escritura y las diferentes etapas y periodos de adquisición del proceso escritor en el niño, los cuales serán presentados de manera tal que permita a sus lectores acceder a los principios básicos que componen la escritura y que rigen el aprendizaje de la misma por parte de los niños en este caso en niveles de preescolar. 2.1 EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA EN GRADO PREESCOLAR 2.1.1 La escritura. Para conceptualizar la escritura como objeto de conocimiento debemos, en primer lugar, partir de una conceptualización del lenguaje, para lo cual se adopta la concepción del profesor Luis Ángel Baena, quien habla del lenguaje bajo un enfoque semántico –comunicativo. Según Baena; “La significación es un proceso de producción de sentido que se cumple en tres niveles: el de la representación conceptual (las cosas de que hablamos), el de la configuración lógica (la manera como concebimos las cosas de que hablamos) y el de la configuración semántica (para qué hablamos de las cosas que hablamos de la manera como las concebimos)”1, es decir, que el lenguaje concebido de esta manera responde a una realidad constituida por objetos, eventos e interacciones, claro está que es en la medida en que estos han llegado a ser interpretados o significados con la mediación del lenguaje y la cultura. Es decir, que esta concepción del lenguaje tiene que ver con el hombre y su interacción directa con el mundo; desde el momento mismo en que existe el hombre está interactuando constantemente con su medio. Algunas de estas múltiples interacciones que establece el hombre a lo largo de su vida se encuentran las interacciones socioculturales, las cuales se constituyen a partir de su interacción con la cultura a través del lenguaje como eje central de la humanidad, la cual se da por intercambio de significaciones; dentro de estas interacciones socioculturales se encuentran las pragmáticas, que hacen referencia a la comunicación con los otros. Esta habilidad de convertir las experiencias humanas reales en significación es lo que entendemos por lenguaje, a través del cual el niño se constituye cono ser social activo al construir su propia identidad, aprender a relacionarse con el

1 DE CASTRO, Margarita y PÉREZ, Doris Amparo. Orientaciones Teóricas y Practicas para la Construcción de la Lengua Escrita por Niño de Preescolar y Primero a Tercer Grados de Educación Básica primaria, Bogotá, 1992, 15 p.

mundo, conceptualizar a cerca de las cosas de su medio e insertarse en una comunidad. La realidad se le presenta al niño no de manera inmediata o de un momento a otro, sino como un proceso de construcción en donde la cultura juega un papel de vital importancia al ser mediadora en la adquisición de significados; y es a partir de esa realidad que el niño construye su propia visión del mundo desde lo cognitivo, lo afectivo, lo estético y lo comunicativo. En la interacción social que el niño realiza dentro de su realidad ya construida esta constantemente construyendo e interpretando nuevas significaciones que le permiten formar nuevos conocimientos dentro de los cuales se encuentra el conocimiento de la lengua escrita. La firmeza o solidez de estos conocimientos que el niño adquiere a cerca de la lengua escrita depende básicamente de la información que se le presente y de que manera se le presente y de las experiencias y contactos que tenga con los objetos portadores de texto. Este último es el primer paso que da el niño hacia la adquisición de la escritura ya que:

El niño primero entra en relación empírica, tanto con los objetos portadores de texto (Por ejemplo libros, vallas, etiquetas), como con las letras impresas en ellos. Bien pronto, esa relación se convierte en una relación matética, o sea de construcción de conocimiento acerca del objeto. La representación conceptual que el niño se ha hecho del objeto es enriquecida por operaciones lógicas (configuración lógica) que lo llevan a buscar relaciones entre la escritura y lo que los adultos encuentran en ella, cosa que observa en las prácticas socioculturales con lo escrito (configuración semántica)2.

2 Ibid., p18.

Después de haber aclarado el concepto de lenguaje, pasamos especificar lo que es el lenguaje escrito desde la perspectiva de diversos autores especializados en el tema. Según Vygotsky; “El lenguaje escrito consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y las palabras del lenguaje hablado, y que a su vez, son signos de relaciones y entidades reales”3. En este mismo sentido, Piaget define el lenguaje escrito como “la representación de una representación. El lenguaje escrito es una representación gráfica arbitraria del lenguaje hablado, el cual, a su vez, no es otra que una representación igualmente arbitraria, socialmente determinada”4,se puede decir entonces, el lenguaje escrito y el lenguaje oral son dos procesos que aunque evidentemente diferentes, y aunque el primero haya sido creación del ser humano para suplir una necesidad comunicativa latente , y el segundo tenga un sentido innato, estos dos guardan una estrecha relación de complementariedad pues aunque se podría decir que el lenguaje escrito se da a partir del lenguaje oral, ambos encierran la misma importancia para el ser humano, ya que una adecuada y exitosa comunicación no sería posible si faltase una de estas formas de lenguaje. En el mismo sentido, Ana María Robotham opina que:

Habiendo sido abstraído dos veces de la realidad, el lenguaje escrito es la forma más abstracta de representación. Estas configuraciones arbitrarias que son formas características y arreglos llamadas palabras, no tienen relación natural con los objetos ni eventos que representan. Cada letra tiene un nombre, una forma característica y representa uno o más sonidos. Descifrar estas formas en sonidos no hace automáticamente que la palabra tenga significado.5

3 VYGOTSKY. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores, Ed. Losada, Buenos Aires, 1945, pág. 72. 4 Piaget (1980), citado por Ulloa Sergio en “Escritura y Lenguaje”, ACHILS 5 ROBOTHAM, Ana María. Métodos para la Enseñanza de la Escritura

Es decir que la escritura en sí, aunque tiene estrecha relación con la forma oral de la palabra, adquiere significado una vez la persona que la escribe conceptualiza acerca de lo que está escribiendo, es decir, pone en juego su intencionalidad, ya que las formas gráficas como tales no tiene un significado específico. Como se puede observar, existen algunas discrepancias entre las definiciones dadas por estos autores, sin embargo, la mayoría encuentran un punto en común en sus conceptos, ya que están de acuerdo en que la escritura es un medio de expresión gráfico en donde se da de manera abstracta el lenguaje oral, y que involucra todas dimensiones del individuo. 2.1.2 Adquisición de la lengua escrita. La adquisición del lenguaje escrito implica entre otras cosas, como lo indica Vygotstky; “Saber que las niñas y los niños adquieren y desarrollan el lenguaje (lenguaje escrito) a través de la interacción social”6. No podemos entonces considerar como son y como se desarrollan en el individuo las habilidades con respeto al lenguaje y la comunicación de manera independiente, sino en la estrecha relación a los contextos sociales y culturales en los que este aprendizaje tiene lugar (Vygotsky), ya que como el mismo autor considera “El lenguaje es un instrumento para representar la realidad y para regular y controlar nuestros intercambios sociales”. En este sentido, aprender la lengua escrita no puede reducirse al conocimiento de las reglas que rige el sistema de la escritura, sino que debe significar aprender a usarlas en contextos reales de producción y recepción, lo cual implica una redefinición del objeto de aprendizaje en esta área en el que se debe tener en cuenta y conjugar todos los elementos involucrados en el desarrollo de de habilidades comunicativas, es decir, en la capacidad para participar en el discurso de acuerdo a diferentes intenciones comunicativas y en diversas situaciones de intercambio, ya que el modelo de lengua escrita cambia de acuerdo a los contextos en los que se produce la comunicación. La escritura requiere entonces, de una adecuación a las características especificas del contexto de la comunicación. 2.1.3 Funcionalidad de la escritura. Diariamente hacemos uso de la escritura en diferentes contextos y por diferentes razones, sin embargo nunca nos detenemos a pensar conscientemente en el fin que estamos buscando por medio de ese medio, es decir, si escribimos una carta sabemos que va dirigida a alguien y que ese alguien va a tener una reacción positiva o negativa frente a 6 DE CASTRO y PÉREZ. Op.cit., p. 16

la carta de acuerdo al mensaje allí enviado, pero de lo que no nos percatamos es del papel fundamental que en ese momento está jugando el lenguaje escrito, ya que está supliendo una necesidad de comunicación que por cualquiera que sea la razón no se puede dar de manera oral, y aunque sea la comunicación la principal razón que sustenta el lenguaje ya sea oral o escrito, en este caso este último, y aunque sea esta última la constante o la finalidad de casi toda producción escrita, existen otros aspectos en la vida el ser humano que se ha valido de este medio para inmortalizar sucesos, tradiciones y pensamientos como la cultura, la historia, la literatura, ya que estas disciplinas necesitan dela escritura para garantizar su transmisión de generación en generación o entre diferentes comunidades

2.2 APROXIMACIÓN GLOBAL DE LA LENGUA ESCRITA Desde los primeros días de vida, el ser humano se ve inmerso en un mundo de códigos y de símbolos que van adquiriendo un valor y un sentido a medida que se hacen necesarios y significativos al permitirle comunicarse y a la vez, por medio de este proceso, hacer parte de una sociedad, como lo indica M. Teresa Peso y Pía Vilarrubios. “El niño está inmerso en un contexto donde la presencia de la escritura es muy importante, no solo en el marco familiar-libros, periódicos y el propio uso que de ella hacen sus padres y sus hermanos mayores, sino también en la calle-rótulos, anuncios, carteles- en los medios audiovisuales y en la mayoría de los objetos con los que el niño tiene contacto directo-juguetes, cajas, envolturas de alimentos etc.”7. En este sentido, es el contacto con todo este tipo de material escrito, ya sea concreto o visual, es el que permite que estos códigos y signos que están dentro del proceso de la comunicación, por medio del lenguaje escrito, se hagan significativos para los niños ya que estos por medio de su cotidianidad y de experiencias vividas, empiezan a reconocer en ellos un medio para comunicar sus ideas, además de su funcionalidad al ver cómo los adultos hacen uso de ellos diariamente para comunicase, es decir, por medio de la necesidad propia y del ejemplo del adulto, y es en este momento que el niño da inicio al proceso de adquisición de su escritura, el cual se va desarrollando poco a poco al pasar por diferentes etapas, como lo indica Yetta Goodman, quien ha categorizado los principios que rigen la escritura en tres rubros: el primero hace referencia a los principios funcionales o funcionalidad de la lengua escrita frente a lo cual indica “los principios funcionales crecen y se desarrollan a medida que el niño usa la escritura y ve la escritura que otros usan en la vida diaria y observa el

7 PESO, María Teresa, La enseñanza y Aprendizaje de la Lengua Escrita.

significado de los eventos de escritura en los que participa”8, por tal motivo, es de vital importancia que el niño esté dentro de ambientes significativos y rodeado de experiencias comunicativas que favorezcan el desarrollo de estos principios funcionales, ya que es en este momento cuando el niño empieza a reconocer la utilidad de la lengua escrita como un medio de comunicación no verbal y además reconoce la diferencia entre ésta y el lenguaje oral, ya que ” los niños descubren que el lenguaje escrito es usado cuando la comunicación cara a cara no es posible”9 y por medio de esta ya son capaz de expresar sus ideas y son consientes de que pueden influir sobre la conducta de los otros. Los siguientes principios son de naturaleza lingüística, es decir, encierran el sentido convencional del lenguaje escrito: reglas gramaticales, reglas ortográficas y signos de puntuación, o dicho de otra manera, la semántica, la pragmática y la sintáctica de la escritura, lo cual le representa al niño un grado alto de dificultad, lo cual es entendible pues este aspecto de la escritura no se presenta en el lenguaje oral y por lo tanto no es muy conocido por los niños ya que estos no pueden darle un sentido significativo hasta el momento en que se inicia y ha avanzado en sus primeras escrituras, como indica el autor “Los niños llegan a darse cuenta que el lenguaje escrito se organiza de una manera convencional. Aprenden a que el lenguaje escrito toma ciertas formas, va en una dirección particular y, si es alfabético, tiene convenciones ortográficas y de puntuación” 10 Por otro lado, se encuentran los principios relacionales, los cuales hacen referencia, como su nombre lo indica, a la relación entre el objeto o la idea con la palabra que la designa, es decir, a medida que el niño va ejercitando su habilidad escritora, va encontrando sentido y relaciones entre las ideas que desea escribir y sus garabatos o grafías convencionales. Como indica Yetta Goodman; “Los niños deben relacionar su escritura con las ideas, conceptos o significados sobre los que están escribiendo. Si se trata de niños que crecen en un sistema de escritura alfabético, también aprenden que hay aspectos del habla y de las escrituras que se relacionan entre sí. Tales relaciones no son simplemente correspondencia entre letra y sonidos; son mucho más complicadas”11. En este sentido, a medida que el niño escribe le va encontrando un significado a sus producciones ya que poco a poco empieza comprender la relación existente entre lo que hablan los adultos y lo que 8 FERREIRO, Emilia y GÓMEZ PALÁCIO, Margarita. Nuevas Perspectivas Sobre Los Procesos De Lectura y Escritura, El Desarrollo De La Escritura En Niños Muy Pequeños. Siglo veintiuno editores, México, 1986, p. 109. 9 Ibíd., p.111. 10 Ibid., p.115. 11 Ibíd., p.120.

escriben, y que ellos, al igual que las personas mayores pueden plasmar en un papel ideas que ya han producido de manera oral.

2.3 ASPECTOS GRÁFICOS Y PERIFÉRICOS DE LA ESCRITURA Como ya se ha indicado anteriormente, la escritura es considerada un conjunto de signos de la cual el ser humano ha hecho uso a lo largo del tiempo para expresar sus ideas y comunicarse con otros de una forma no oral, función que de una u otra manera cumple también el dibujo, del cual también el hombre ha hecho uso para expresar sus emociones y sentimiento o simplemente para representar formas de objetos o cosas que conforman su realidad, por tal motivo desde los primeros años de vida, el niño utiliza este medio para expresarse sin tener aún conciencia de ello, ya que cuando se está iniciando en su proceso escritor el niño aún no diferencia la escritura del dibujo y es por este motivo que lo incluye entre sus garabatos o grafías iníciales al pretender escribir una palabra o una frase, como lo indica Emilia Ferreiro:

Uno de los primeros problemas que los niños afrontan para construir una escritura es definir la frontera que la separa del dibujo. Es, por un lado, la diferencia entre la grafía-dibujo, próxima en su organización a la forma del objeto, y la grafía-forma-cualquiera, que no guarda con el objeto sino una relación de pertenencia producto de la atribución, adquiriendo la capacidad de simbolizar en virtud de un acto de puesta en relación hecho por el sujeto y no por una similitud figural con el objeto12.

En este sentido, la no diferenciación por parte de los niños y niñas del dibujo como una representación de figuras y formas concretas de los signos que de manera convencional el ser humano a creado para comunicarse de manera escrita, es decir, las letras, es considerado uno de los inconvenientes mas comunes que se le presentan a los niños y niñas en el momento en que están empezando a adquirir sus habilidades escritoras, ya que estos aun no poseen la agilidad motriz necesaria ni las experiencias que le permitan definir que son, 12Ibid., p.131

para que sirven y cuando hacer uso de las y o del dibujo de acuerdo a su necesidad o intención. Se debe tener en cuenta que el niño y la niña no solo suelen incluir el dibujo dentro de sus garabatos cuando desean escribir una palabra, sino que también invaden sus dibujos con algunas letras, las cuales aun no les son significativas o simplemente no les dicen nada y por tal motivo son utilizadas para de alguna manera que complementar sus dibujos. Sin embargo a medida que el niño avanza en su proceso educativo va logrando desligar el dibujo de las letras al ir poco a poco separando literalmente esta dos formas graficas a la hora de producirlas adquiriendo cada vez mas el sentido y uso de cada una de ellas, proceso que no se da de un momento a otro sino de manera paulatina, ya que el niño pasa de incluir letras dentro de su dibujo para ubicarlas fuera de este, justo después de los limites de la figura y atribuirles ya un significado literal, aunque aun no reconozcan las letras como tales como lo indica Emilia Ferreiro; “En el comienzo de la diferenciación entre dibujo y escritura (comienzo que puede no estar marcado necesariamente por una neta distinción entre las grafías, sino por la intención de quien las produce) las grafías se distribuyen libremente en el espacio disponible”13 afirmación que permite dar paso a otros dos aspectos de la escritura pero éstos con un sentido periférico como lo es la alineación y la distribución apropiada del escrito en el papel, los cuales son aspectos que aunque los niños ya se hayan iniciado en el proceso escritor y ya reconozcan algunas grafías y sus diferencias con el dibujo les generan un alto grado de dificultad ya que para la distribución de los escritos en el papel, es éste último el que les crea los límites, por lo tanto para el niño inicialmente le es difícil comprender que aunque cuente con todo el espacio de una hoja de papel, éste debe ser distribuido de manera adecuada y dispuesto para otros escritos o dibujos con el fin de guardar un orden y secuencia adecuados; por su lado, pero guardando una estrecha relación, la adquisición de habilidades grafomotoras que permitan una alineación horizontal de las palabras requiere en primer lugar del manejo de la cantidad de las grafías que los niños producen y de la conciencia que éstos deben adquirir de la propiedad de variabilidad que dichas grafías poseen. Por otro lado, encontramos que algunos autores, a la hora de definir la escritura han establecido que dicho proceso se basa principalmente en representar en el papel las cosas, definición que sin lugar a duda sirve también para hacer alusión al dibujo, lo cual suele generar confusión y mas en niños pequeños que apenas se están iniciando en la escritura. Por tal motivo, y antes de hacer alusión al problema que representa la no diferenciación del dibujo de la escritura por parte del niño, vale la pena aclarar la diferencia entre dichos conceptos; así pues, como lo indica Adriana Jaramillo 13 Ibid., p.133.

Amaya y Juan Carlos Negret Paredes; “dibujar es una forma de representación que consiste básicamente en proyectar en el papel mediante una serie de trazos lineales la imagen mental que tenemos de las cosas”14 es decir, que por medio del dibujo podemos plasmar en un papel formas e ideas de objetos y cosas concretas que hacen parte de nuestra realidad, ya que al tener contacto directo con dichas formas podemos observarlas detalladamente y asimilarlas tal cual son para posteriormente representarlas lo mas fielmente posible sobre el papel. En este sentido, estos mismos autores definen la escritura como;”representar en el papel no la imagen de la cosa sino la palabra que la designa. Y ¿Qué es la palabra?, pues el nombre de una clase de cosas o eventos semejantes constituida por la articulación de una serie de sonidos. Escribir es, en otros términos, representar en el papel lo sonidos de las palabras, o si se quiere inscribir en el papel los sonidos de los nombres de las cosas”15 es decir, que a diferencia del dibujo que es la representación directa del objeto, la escritura es la representación gráfica de un sistema convencional de sonidos que se han agrupado para denominar dicho objeto. Una vez diferenciados los conceptos de escritura y dibujo, cabe mencionar la gran importancia que tiene este proceso en la adquisición de la escritura que llevan a cabo los niños desde sus primeros años de vida antes de iniciar su etapa escolar, ya que el mundo que lo rodea es un mundo saturado de signos, representaciones y diversas formas gráficas, por lo tanto, la etapa en la que los niños suelen confundir y mezclar números, signos y dibujos con las letras a la hora de escribir una palabra, suele ser superada rápidamente gracias a las diversas situaciones cotidianas de interacción con el medio a las que está expuesto día tras día que le permiten empezar a identificar los diversos signos, símbolos y formas gráficas y a reconocer su significado y uso. Al respecto Ana Teberosky opina;”la primera diferenciación que establecerán se refiere a distinguir entre los dibujos, por una parte, y otros signos como letras, números, grafías diversas, etc. En realidad, la mayoría de los niños al llegar a la escuela ya han establecido la diferencia entre dibujar y escribir, pero no todos”16, es decir que el niño al llegar a la escuela ya ha avanzado en el desarrollo de su proceso escritor y aunque la escuela juega un papel fundamental y de vital importancia en el desarrollo integral del niño, es de manera informal y 14 JARAMILLO AMAYA, Adriana y NEGRET PAREDES, Juan Carlos. La Construcción De La Lengua Escrita En El Grado Cero, Documento Complementario A Los Marcos Generales, Ministerio de Educación Nacional, Santafé de Bogotá. (Diciembre de 1991), p15. 15 Ibid., p.15. 16 TEBEROSKY, Ana. Escribir y Leer de Cómo los Niños Aprenden a Escribir y a leer. Materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito de tres a ocho años, Edición Edelvives, 22p.

extraescolar como se forman las primeras bases para la apropiación del conocimiento trasmitido de manera formal, por tal motivo, todos los contextos en los que se mueve el niño deben estar llenos de ambientes y vivencias significativas, en este caso de experiencias escritoras favorables que garanticen la solidez de dichas bases, porque como lo indica M.Teresa Peso y Pía Vilarrubias; “La interacción del niño con su medio físico y social inmediato donde la presencia de la escritura y de su uso es constante, hace que el niño trate de interpretarla y atribuirle significación. Así pues, cuando el niño llega a la escuela tiene formuladas unas hipótesis que van configurando su proceso de adquisición y alfabetización progresiva”17, es decir, que el niño al llegar a la educación formal y al iniciar su proceso de alfabetización va a pasar a comprobar o rechazar dichas hipótesis y a reacomodar las estructuras ya construidas al compararlas con el nuevo conocimiento recibido. Al igual que hacen uso del dibujo para escribir, los niños suelen incluir y mezclar entre sus garabatos números, de los cuales hacen uso de manera inconsciente creyendo que estos sirven también para escribir palabras, ya que aún no los diferencian de las letras, sin embargo, esta es una etapa que el niño supera sin dificultad como lo indica Ana Teberosky; “El niño advertirá pronto que hay dos clases de signos gráficos, además de los dibujos: letras y números. Al principio los usan indistintamente, pero luego el niño ya sabe que para escribir se requieren unos signos determinados, que no son dibujos ni números… ”18 Es decir que poco a poco el niño va asimilando la idea de que los números y las letras son dos sistemas gráficos diferentes y que cada uno de estos cumple una función distinta del otro en el lenguaje escrito, y aunque iniciarse en el proceso escritor, los niños hacen uso de recursos como el dibujo y garabatos iníciales como bolitas y palitos para escribir palabras o frases convencionales; una vez han avanzado un poco en este proceso, ya han diferenciado el dibujo de las letras, así que ya no lo incluyen en sus escrituras, así que desarrollan otro sistema de signos denominados pseudoletras que representan los primeros acercamientos a la forma convencional de las letras, como lo indica Ana Teberosky; “Los primeros intentos al escribir producen unos signos que ya no son dibujos…pero tampoco letras convencionales. Son grafías que intentan parecerse a las letras con mayor o menor fortuna”19. los niños al escribir palabras haciendo uso de sus propias pseudoletras están haciendo múltiples intentos de imitar y copiar tal cual las formas básicas de las letras que ven en su medio y de las cuales ven que hacen uso los adultos o personas mayores que los rodea al comunicasen de manera escrita.

17 PESO Op.cit., 18 Ibid., p.24. 19 Ibid.,p.23

Esta etapa de las pseudoletras puede considerarse el punto intermedio que da lugar al paso de los garabatos hacia las letras convencionales. Otros de los aspectos gráficos de la escritura que en algunas ocasiones representan dificultad a los niños en el momento de escribir es la discriminación de las letras mayúsculas de las minúsculas y el reconocimiento del hecho de que existen distintos tipos de letra, aspectos que son mencionados por las estudiantes Yeimy Bedoya, Luisa Olarte y Marlyn Bedoya:

En la escritura y en la imprenta se utilizan dos clases de letras: las mayúsculas y las minúsculas (tipográficamente conocidas como altas y bajas). Las letras mayúsculas, durante mucho tiempo, fue considerada como la única escritura que se utilizó para escribir en griego y en latín, no sólo en las inscripciones y en los documentos oficiales, sino también en las obras literarias. La utilización de las letras mayúsculas es mucho más reciente.

Así mismo aspectos como la escritura de letra cursiva o imprenta. La escritura cursiva es una proceso de rasgos ascendentes y descendentes de distinta longitud que se unen entre sí de diversas formas, puede ser en ángulo (propia de los varones), o redondeada o guirnalda (común en las niñas). Como se puede observar el aprendizaje parte de un modelo, en el cual cada alumno impone en él su estilo. Sus rasgos se van modificando conforme a su crecimiento y maduración20.

La diferenciación de estos tipos de letras y tamaños por parte del niño se da lugar a medida que éste se ejercita en su proceso escritor, ya que aunque inicialmente el niño suele mezclar en una sola palabra mayúsculas y minúsculas, no tarda mucho en darse cuenta de su error gracias a los modelos de texto que le presentan los adultos y el medio.

20 BEDOYA, Marlyn, BEDOYA, Yeimy y OLARTE, Luisa. Leer y Escribir en Preescolar, Tesis de grado, Universidad Tecnológica de Pereira, 2008, 21p.

2.4 PERIODOS DE ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA El desarrollo de la escritura por parte de los niños se puede analizar al tener en cuenta sus diferentes periodos o etapas de adquisición, cada uno a su vez compuesta por diversas sub-etapas que van dando evidencia del avance del niño dentro del proceso. 2.4.1 Periodo presilábico. El primero de estos periodos es el presilábico el cual está compuesto por diversas etapas que son evidentes en las primeras producciones de los niños, quienes con el ejercicio escritor y por medio de interacciones dentro ambientes de aprendizaje significativo lentamente los van superando y van avanzando cada vez mas hacia la adquisición de la escritura convencional. Los grafismos primitivos o garabatos iníciales representan los primeros intentos que realiza el niño para escribir, y aunque no tiene una lógica desde nuestra mirada convencional, sí la tiene para él e inclusive son grafismos que el niño puede leer aunque no le represente un significado concreto, como los indica Adriana Jaramillo Amaya y Juan Carlos Negret Paredes; “en este primer momento el niño empieza a escribir desde muy temprana edad, haciendo primero garabatos (grafismos no convencionales) y después, y poco a poco, va introduciendo números y letras y signos diversos al azar (grafismos convencionales). El código es aquí muy vago: el niño dispone de manera azarosa los garabatos en el papel, y los lee interpretándolos de manera libre”21.En este sentido, dichos garabatos iníciales van evolucionando poco a poco cuando el niño empieza a introducir números y grafías que van adquiriendo la forma convencional de nuestro alfabeto, ya que con el tiempo los niños empiezan a notar que sus garabatos no se parecen a la de los adultos así que empiezan a imitarlas pero aún sin atribuirles un significado específico. Las escrituras fijas representan otra etapa en donde el niño ya escribe palabras que aunque formadas con sus garabatos o pseudoletras, tiene un significado para él, como lo indica Ana Teberosky; “el niño ya puede escribir cualquier cosa: es decir, representar mediante signos específicos los nombres de las cosas, de las personas, etc.”22 Es decir, que el niño ya es consciente en un nivel mas avanzado de la utilidad del lenguaje escrito, es decir, que por medio de la escritura de sus grafías puede hacer cosas tan simples como escribir mamá o papá o su propio nombre, o cosas un poco más complejas como

21 JARAMILLO AMAYA y NEGRET PAREDES, Op.cit., p.25. 22 TEBEROSKY, Op.cit., p.26.

expresar sus sentimientos por medio de una carta dirigida a sus padres o a la profesora, o escribir breves historias fruto de su imaginación, todo con sus propias grafías y aunque estas son una especie de código desconocido para los adultos, estas escrituras siempre están acompañadas de una lectura oral por parte de los niños en donde dan a saber la intención que tuvieron al escribirlas, de la misma manera que lo hacen los adultos cuando inician el proceso de enseñanza de la lectura en los niños, como afirma Ana Teberosky; ”se trata de una autentica escritura, con leyes personales, no comunicables, si no es con ayuda de la palabra. Pero es que nuestra escritura tampoco es comunicativa para ellos: escribimos unos signos incomprensibles para él, pero que adquieren significado al leérselos, y les maravilla ver que esos garabatos nuestros tiene un significado”23 es decir, que así como nuestro sistema gráfico posee una amplia gama de leyes ortográficas y normas que lo condicionan, el sistema de letras que manejan los niños lo está también, y aunque son leyes particulares que no están escritas en nuestro sistema gráfico de manera convencional, son igualmente importantes e imprescindibles en el proceso de significación ya que de la misma manera que nuestro sistema de reglas convencional lo hace, el de los niños les permite darle significado a sus escritos. Estos primeros escritos de los niños en esta etapa se caracterizan por presentar una misma secuencia de grafías para escribir diferentes cosas, es decir, repiten las mismas pseudoletras, ya con predominio de grafías convencionales y por lo general conservando una misma cantidad de letras para nombrar diversos objetos al escribir diferentes palabras de la misma forma, por lo cual se habla de escrituras fijas, o no diferenciadas, a las cuales M. Teresa Peso y Pía Vilarrubias, definen como; ”una imitación de los aspectos formales y del acto de escribir. No representan otra cosa que la grafía en sí misma o el mismo acto de escribir”24, es decir que no existe una relación entre lo escrito y el objeto de referencia, es más, aún no les atribuyen significado a sus producciones, las cuales en esta etapa aún son garabatos muy parecidos a sus dibujos. Por otro lado, hay una etapa en la que el niño ya diferencia las palabras al escribirlas poniendo atención a la cantidad de grafías que escribe, seleccionando las letras con las que va a escribir y el orden de estas. Ana Teberosky dice;”pueden introducir cambios al escribí distintas palabra mediante la variación del repertorio de las letras utilizadas o introduciendo cambios y diferenciaciones en cuanto al orden o cantidad de las letras en cada palabra”25. Sus escritos suelen ser diferenciados de a cuerdo a las especificaciones propias de las cosa u objetos a los cuales se refiere, en este sentido, si el

23 Ibid., p.26. 24 PESO, María Teresa, La enseñanza y Aprendizaje de la Lengua Escrita, 25 TEBEROSKY, Op. cit., p.26

objeto es grande, la cantidad de grafías que utilizará para escribir su nombre será mayor, incluso el tamaño de las letras podrá serlo también, y de igual forma, si el objeto es pequeño, así misma será la cantidad y el tamaño de las grafías, aún si el nombre de éste es más largo que el nombre del objeto mas grande. También suelen variar la cantidad y el tamaño de las letras cuando se les presenta el mismo objeto pero uno de ellos de mayor tamaño o cuando se les pide nombrar el plural de un objeto el niño suele escribir el nombre del objeto tantas veces como este se repita en el dibujo o la imagen. Por otro lado, algunos niños van aumentando la variedad y cantidad de grafías cuando escriben diferentes palabras ya que a medida que pasan de una palabra a otra, esta última contiene un poco mas de grafías que la anterior y así sucesivamente aumenta la cantidad de letras en sus palabras. Se puede afirmar entonces que la cantidad de grafías, el orden y el repertorio de letras utilizadas por los niños al escribir son variables principales que permiten identificar cuando los niños empiezan a diferenciar sus escrituras, pero además de estas, M. Teresa Peso y Pía Vilarrubias agregan;”Las grafías se van diferenciando poco a poco por imitación a las formas que les presenta el adulto y a los modelos del ambiente. Se van adecuando a la convención, enfrentándose a un complicado objeto de carácter simbólico”26, es decir, que aparte de los aspectos anteriormente mencionados que guardan estrecha relación con el objeto de referencia, es el modelo gráfico que le presentan los adultos al niño quizá el aspecto más importante e influyente en la diferenciación de las escrituras por parte de los niños, y es el ambiente o medio que rodea al niño el que afianza este proceso. 2.4.2 Periodo silábico. El segundo de los periodos de adquisición de la escritura es el periodo silábico, etapa que se caracteriza básicamente porque el niño empieza a descubrir la estrecha relación que existe entre la forma cómo suenan las palabras y las grafías que él utiliza para escribirlas como lo indica Adriana Jaramillo Amaya y Juan Carlos Negret Paredes; “los niños descubren la clave básica de la escritura fonética: empiezan a hacer correspondencia sonidos-letras”27, es decir que el niño ya pone mucha más atención al sonido de las letras antes de producirlas ya que en este periodo dicha producción depende directamente de la forma oral de la palabra. Los niños empiezan a descubrir que las palabras escritas no se dan porque sí, sino que cada letra es una forma de representar un sonido y es en este

26 PESO, Op. Cit., 27 JARAMILLO AMAYA y NEGRET PAREDES, Op.cit., p.25.

momento en donde toman conciencia y empiezan a buscar la relación entre los sonidos que componen las palabras y las letras que los representan, es decir que para cada sonido que escuchan producen una grafía que corresponda como lo indica Ana Teberosky; “Tarde o temprano mas bien a gran velocidad, en general los niños van descubriendo que nuestra forma de escribir no se rige por principios ideológicos. Esto les lleva a inventar la escritura silábica: cada letra representa un sonido. Dado que la unidad de sonido que se percibe es la sílaba, cada sílaba se representa por una letra o una grafía”28, es decir que el niño empezará a controlar la cantidad de grafías que escribe de acuerdo a la cantidad de sonidos que percibe y estas grafías casi siempre suelen ser vocales, es decir, las vocales que en realidad hacen parte de la palabra que escriben y aunque los modelos escritos que ven de los adultos son diferentes, ellos suelen guiarse por el sonido predominante en la sílaba que en este caso es el de las vocales, por lo cual se habla de valor sonoro convencional sobre vocales. En otros casos el niño suele tomar de la sílaba verbal el sonido de la consonante y por lo tanto escribe esta en vez de la vocal, por lo que se habla de escrituras con valor sonoro sobre consonantes. Este periodo es el inicio de la escritura convencional en el niño, ya que al reconocer ciertas vocales o consonantes y su sonido correspondiente ya se está iniciando en un nivel mucho mas avanzado, cada vez más cerca de la escritura convencional. 2.4.3 Periodo silábico-alfabético. El periodo siguiente es el silábico-alfabético el niño ya logra hacer una representación mucho mas legible introduciendo cada vez mayor numero de letras convencionales cuando escribe, además de combinar y variar el repertorio de grafías que utiliza. Pone gran atención a la emisión oral de las palabras para hacerlas corresponder con la emisión escrita, por lo cual anticipa sistemáticamente cantidad de letras y de silabas antes de cada escritura. Los escritos en esta etapa se caracterizan además por el marcado valor sonoro convencional que se evidencia en ellos, tanto en consonantes como en vocales en una misma palabra, además del control en la cantidad de grafías que cada se aproxima mas a la forma real del texto, sin embargo, aun se presentan escritos en donde aun no hay muestra de valor sonoro convencional.

2.4.4 Periodo alfabético. Este periodo de la adquisición de la escritura se caracteriza principalmente por la correspondencia entre los fonemas y las grafías que el niño escribe, ya que en este nivel él ya maneja la estrecha relación que existe entre la pauta sonora y la representación gráfica y por lo 28 TEBEROSKY, Op. cit., p.31.

tanto pasan a producir palabras con acertado valor sonoro convencional. El niño ya es capaz de escribir de forma similar a la manera como lo hacemos los adultos, sin embargo aún no manejan completamente aspectos como los acentos, la separación de las palabras, el uso adecuado de mayúsculas y minúsculas, el uso de la letra imprenta o la cursiva o la identificación completa de las letras que guardan un estrecho parecido en su forma gráfica.

3. METODOLOGÍA El proyecto “La escritura en el grado preescolar en la institución educativa Jardín Infantil Travesuras” se realizó en los grados jardín (jornada de la mañana) y transición (jornada de la tarde) de la institución educativa “Jardín Infantil Travesuras”, con 12 y 14 estudiantes respectivamente en edades que oscilan entre los 4 y 6 años. Esta institución educativa se encuentra ubicada entre las carreras 5 y 6 con calle 19 del centro de la Ciudad de Pereira. El presente trabajo se llevó a cabo haciendo uso de la investigación descriptiva, entendiendo esta como aquella que consiste en la identificación de un suceso, de un fenómeno, individuo o grupo con el fin de establecer y describir su comportamiento y posteriormente tratar de explicarlo, ya que lo que se buscó fue identificar y posteriormente describir el desarrollo del proceso escritor en los niños con el fin de determinar si hubo avance y qué medida. Además de la realización de una evaluación diagnóstica guiada por una planeación de clase previamente diseñada que fue utilizada como estrategia principal de acercamiento con la población objeto de estudio para la obtención de la información. Para realizar la evaluación diagnóstica se diseñó una única planeación de clase, la cual se desarrolló en cada uno de los dos grupos. Dicha evaluación se dio dentro del contexto de una clase cuyas actividades giraron en torno a la lectura del cuento “cuando el elefante camina” a partir de la cual se derivaron diversas actividades dentro de las cuales se encuentran: actividades de contextualización (inferencia y predicción); actividades de escritura y de relectura; todo esto por parte de los niños, las cuales permitieron la recolección de muestras gráficas y de otros datos que fueron analizados utilizando como instrumento rejillas de información previamente diseñadas hacia la evaluación de los principales aspectos de la escritura en los niños, para lo cual se establecieron tres convenciones que permitieron determinar el nivel de dominio que posee cada niño de cada uno de estos aspectos, ubicándolos para cada ítem o categoría en uno de los siguientes niveles: no lo evidencia (N) para los niños que no muestran indicio alguno de manejar dicho aspecto; medianamente (M) para los que lo hacen moderadamente, y completamente (C) para los niños de cuyos escritos evidencian claramente la presencia de ese aspecto en sus producciones.

La información obtenida fue analizada tanto de forma cualitativa como cuantitativa haciendo uso de tablas y diagramas de barras que facilitaron el análisis comparativo entre las dos poblaciones involucradas. Cabe aclarar que a la hora de realizar el análisis se tuvieron en cuenta la totalidad de los estudiantes de grado jardín, pero del grado transición solo se tomaron los niños que cursaron el grado anterior en esta misma institución, ya que lo que se busca es identificar si hubo un avance significativo por parte de los niños de transición en su escritura con el transcurso del año anterior dentro de esta institución.

3.1 MUESTRA DE LAS REJILLAS DE EVALUACIÓN

EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA

Institución 1, Aproximación global de la lengua escrita 2, Aspectos gráficos de la escritura

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2,1 Tipos de grafía

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Grado

TRANSICIÓN

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12


Institución: 3, Aspectos gráficos periféricos

4, Comprensión de la lengua escrita como

un código

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Grado:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12


4,1 Aspectos nocionales y conceptuales

Institución:

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Grado:

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA Institución: 4,1,1 Periodo presilábico 4,1,2 Periodo silábico: JARDÍN INFANTIL TRAVESURAS

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ESCRITURAS FIJAS

ESCRITURAS INDIFERENCIADAS

ESCRITURAS DIFERENCIADAS

POR:

RELACIÓN ORAL - ESCRITO-SILÁBICO

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Grado: JARDÍN

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA Institución: Grado:

4,1,3 Periodo silábico alfabético 4,1,4 Periodo Alfabético

RELACIÓN ORAL ESCRITA

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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

3.2 FORMATO DE PLANEACIÓN


LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

TEMA:

TITULO:

NIVEL Y GRADO:

1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA:

2. OBJETIVOS

3. CONTENIDOS

3.1 Conceptuales

3.2 Procedimentales

3.3 Actitudinales

4. SECUENCIAS DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE a. Motivación inicial b. Conocimientos previos sobre los contenidos c. Cierre de la actividad

5. RECURSOS DIDÁCTICOS

6. EVALUACIÓN

4. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

Para identificar el nivel de escritura en el cual se encuentran los niños de los grados jardín y transición de la Institución educativa “Jardín Infantil Travesuras”, se llevó a cabo una clase por grado, por medio de las cuales se recolectaron diversos datos que dejaron en evidencia el desarrollo de los principales aspectos de la escritura en los niños de cada grado, y a partir de los cuales se realizó el siguiente análisis comparativo que permitió identificar el avance o la estabilidad de los niños del nivel de transición con respecto al nivel de jardín en cada uno de los aspectos evaluados. 4.1 APROXIMACIÓN GLOBAL DE LA ESCRITURA Esta categoría que hace alusión a la forma cómo los niños realizan sus primeros contactos con la escritura teniendo en cuenta que estos se ven inmersos en un mundo de códigos y de símbolos que van adquiriendo un valor y un sentido a medida que se hacen necesarios y significativos al permitirle comunicarse y a la vez, por medio de este proceso, ser miembros activos de una sociedad. Es el contacto con todo este tipo de material escrito, ya sea concreto o visual, el que permite que estos códigos y signos que están dentro del proceso de la comunicación, por medio del lenguaje escrito, se hagan significativos para los niños ya que estos por medio de su cotidianidad y de experiencias vividas, empiezan a reconocer en ellos un medio para comunicar sus ideas, además de su funcionalidad al ver cómo los adultos hacen uso de ellos diariamente para comunicase, es decir, por medio de la necesidad propia y del ejemplo del adulto, y es en este momento que el niño da inicio al proceso de adquisición de su escritura.

Grafico 1

Tabla 1 El reconocimiento de la utilidad de la lengua escrita por parte del niño es uno de los primeros pasos que da hacia la concientización del hecho de que el lenguaje escrito es un aspecto de gran relevancia en la vida del ser humano en todos los aspectos, tanto en lo cognitivo, como en lo afectivo y lo social, ya que poco a poco el niño empieza a descubrir que por medio de la escritura puede expresar sus emociones, sentimientos y necesidades hasta el punto de lograr influir en el comportamiento de otros. Este aspecto fue evaluado tanto en el grado jardín como en el de transición, obteniendo que en ambos grupos el 100% de los niños reconoce medianamente la utilidad de la lengua escrita ya que todos los niños reconocen de alguna manera que por medio de sus escritos pueden comunicar ideas y representar su propia realidad, lo cual nos permite decir que aunque ambos grupos no reconocen totalmente la utilidad de la lengua escrita, tampoco la desconocen por completo, mostrando un nivel intermedio de conocimiento al respecto.

0% 0%

100% 100%

0% 0%0%

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TRANSICIÓN JARDIN

Reconoce la utilidadde la lengua escrita

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C M NE Jardín 0% 100% 0% Transición 0% 100% 0% Progreso ---- ----- ----

Grafico 2

Tabla 2 En cuanto al contacto que tienen los niños con diversos portadores de texto, ya sean libros, carteles, cuentos, vallas, y juegos didácticos, los cuales motivan y van introduciendo al niño en ese mundo de grafías y significados que poco a poco van adquiriendo un sentido cada vez mas convencional para ellos. En la evaluación realizada encontramos que en el grado jardín un 100% de los niños toma contacto con todo tipo de material escrito completamente, al igual que los niños del grado transición que con otro tanto igual del 100%, deja en evidencia que ambos grupos cuentan con un ambiente de aprendizaje que les provee del suficiente material escrito que apoya de manera significativa su proceso de adquisición de la escritura, es decir que tantos los niños del grado jardín como los niños del grado transición tienen con esto un buen comienzo en su proceso escritor.

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TRANSICIÓN JARDIN

Toma contacto con todo tipo de material escrito

Completamente

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C M NE Jardín 100% 0% 0% Transición 100% 0% 0% Progreso ---- ---- ----

Grafico 3

Tabla 3 Por otro lado, es común encontrar en los escritos de los niños, dibujos, símbolos y signos que aunque son representaciones gráficas y hacen parte del lenguaje escrito no hacen parte del sistema alfabético que utilizamos para escribir, por lo tanto no deben ser incluidos dentro de las palabras que se producen, sin embargo, es normal que en sus primeros escritos los niños al no manejar aún el sistema alfabético convencional hagan uso de otras formas gráficas para expresarse de manera escrita, sin embargo, a medida que el niño adquiere experiencia y conocimientos en la lengua escrita y su uso, niño logra diferenciar las representaciones icónicas (dibujos) y las no icónicas (que surgen de una convención social). Al analizar los escritos realizados por los niños del grado jardín se puede evidenciar que el 17% de los estudiantes diferencian completamente la escritura de otras formas de representación grafica e icónica, el 25% lo hacen medianamente y en el 58% no se evidencia dicha diferenciación. Mientras que en el grado transición el 79% lo hacen completamente y el 21% medianamente.

79%

17%21% 25%

0%

58%

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TRANSICIÓN JARDIN

Diferencia la escritura de otras formas de representación grafica e

icónica

Completamente

Medianamente

No se evidencia

C M NE Jardín 17% 25% 58% Transición 79% 21% 0% Progreso 62% 4% 58%

Lo cual deja en evidencia un significativo avance del 58% por parte los niños del grado transición con respecto a los niños del grado jardín, ya que los primeros diferencian la escritura de otros símbolos o signos ya sea completa o medianamente. Grafico 4

Tabla 4 Este aspecto hace referencia a la conciencia que adquiere el niño del hecho de que existen dos formas de lenguaje: la forma oral y la forma escrita, ya que a medida que interactúa con otros y con su medio sociocultural ve que puede hacer uso de cualquiera de los dos, o de ambos para comunicarse. En este sentido, se pudo ver que tanto en el grado jardín como en el grado transición la totalidad de los niños, es decir el 100%, diferencian la lengua oral de la lengua escrita, ya que hacen uso de ambas teniendo en cuentas las diferentes intencionalidades y lo que esto implica dentro de su comunicación.

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TRANSICIÓN JARDIN

Diferencia la lengua oral de la lengua escrita

Completamente

Medianamente

No se evidencia

C M NE Jardín 100% 0% 0% Transición 100% 0% 0% Progreso 0% --- ---

4.2 ASPECTOS GRÁFICOS DE LA ESCRITURA Al igual que de la escritura, el ser humano hace uso del dibujo para expresar sus emociones y sentimientos o simplemente para representar formas de objetos o cosas que conforman su realidad, por tal motivo es normal que el niño utilice este medio para expresarse sin tener aún conciencia de ello, ya que cuando se está iniciando en su proceso escritor el niño aún no diferencia la escritura del dibujo y es por este motivo que lo incluye entre sus garabatos o grafías iníciales al pretender escribir una palabra o una frase. En este sentido, la no diferenciación por parte de los niños y niñas del dibujo como una representación de figuras y formas concretas de los signos que de manera convencional el ser humano a creado para comunicarse de manera escrita, es decir, las letras, es considerado uno de los inconvenientes mas comunes que se le presentan a los niños y niñas en el momento en que están empezando a adquirir sus habilidades escritoras, ya que estos aun no poseen la agilidad motriz necesaria ni las experiencias que le permitan definir que son, para que sirven y cuando hacer uso de las y o del dibujo de acuerdo a su necesidad o intención. Se debe tener en cuenta que el niño y la niña no solo suelen incluir el dibujo dentro de sus garabatos cuando desean escribir una palabra, sino que también invaden sus dibujos con algunas letras, las cuales aun no les son significativas o simplemente no les dicen nada y por tal motivo son utilizadas para de alguna manera que complementar sus dibujos. Sin embargo a medida que el niño avanza en su proceso educativo va logrando desligar el dibujo de las letras al ir poco a poco separando literalmente esta dos formas graficas a la hora de producirlas adquiriendo cada vez mas el sentido y uso de cada una de ellas, proceso que no se da de un momento a otro sino de manera paulatina, ya que el niño pasa de incluir letras dentro de su dibujo para ubicarlas fuera de este, justo después de los limites de la figura y atribuirles ya un significado literal, aunque aun no reconozcan las letras como tales. Por otro lado, los niños suelen incluir y mezclar entre sus garabatos números, de los cuales hacen uso de manera inconsciente creyendo que estos sirven también para escribir palabras, ya que aún no los diferencian de las letras, sin embargo, esta es una etapa que el niño supera sin dificultad, es decir que poco a poco el niño va asimilando la idea de que los números y las letras son dos sistemas gráficos diferentes y que cada uno de estos cumple una función distinta del otro en el lenguaje escrito.

4.2.1 Tipos de grafías Grafico 5

Tabla 5 En este mismo sentido, la no diferenciación del dibujo de las grafías por parte del niño, representa la etapa en la cual el niño incluye en sus producciones dibujos con la intención de escribir una palabra, ya que aún no difiere las letras del dibujo y ve la necesidad de apoyar sus escritos con la imagen para garantizar que su significado o el mensaje que desea trasmitir no se pierda y sea interpretado como él lo desea, para lo cual escribe en proximidad espacial al dibujo o inserta la escritura dentro de él, o en algunas ocasiones, para escribir una palabra los niños simplemente dibujan la imagen que corresponde a la idea o a la pauta sonora que se les presenta. Con la evaluación realizada quedó en evidencia que un 33% de los niños del grado jardín no diferencian completamente las grafías del dibujo; un 33% lo hacen medianamente y otro tanto igual no da evidencia de hacerlo, es decir que

0%

33%

7%

33%

93%

33%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

TRANSICIÓN JARDIN

Grafías no diferenciadas de las del dibujo

Completamente

Medianamente

No se evidencia


estos últimos ya superaron esta etapa. Por otro lado, los niños del grado transición sólo en un 7% aún no diferencian las grafías del dibujo, mientras que el 93% ya no dan evidencia alguna en este ítem, lo cual quiere decir que ya diferencian las grafías del dibujo, por lo cual se puede observar un significativo avance total del 60% por parte los niños del grado transición con respecto a los niños del grado jardín. Grafico 6

Tabla 6

El manejo de pseudoletras por parte de los niños representa el paso intermedio de los grafismos primitivos hacia la escritura convencional, ya que de las grafías que produce el niño estas son las que mas se acercan a las letras convencionales de nuestro alfabeto. Con respeto a este aspecto grafico de la escritura que hace referencia al uso de Pseudoletras por parte de los niños para escribir encontramos que en el grado Jardín solo un 17% evidencian completamente en el manejo de Pseudoletras; un 25% lo hacen medianamente y en un 58% no se evidencia este avance en la escritura. En contraste en el grado Transición el 79% de los niños ya manejan

79%

17%14%25%

7%

58%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

TRANSICIÓN JARDIN

Escriben a partir de Pseudoletras

Completamente

Medianamente

No se evidencia


completamente grafías que imitan las formas convencionales del alfabeto; el 14% lo hacen medianamente y solo en el 7% de los estudiantes no se evidencia el manejo de Pseudoletras. Se observa claramente que hay un gran avance del 73% por parte de los niños de transición con respecto a los niños de jardín, ya que los primeros ya empiezan a dar evidencia de estar superando el periodo presilábico para introducirse en el silábico, al producir escritos mucho mas legibles y al apropiarse cada vez más de las forma gráficas convencionales. Gráfico 7

Tabla 7 Al igual que hacen uso del dibujo para escribir, los niños suelen incluir y mezclar entre sus garabatos números, de los cuales hacen uso de manera inconsciente creyendo que estos sirven también para escribir palabras, ya que aún no los diferencian de las letras, sin embargo, esta es una etapa que el niño supera sin dificultad ya que pronto se da cuenta de que existen dos clases de signos

0%8%

14%

33%

86%

58%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

TRANSICIÓN JARDIN

Combina números cuando escribe

Completamente

Medianamente

No se evidencia


gráficos, las letras y los números, los cuales Inicialmente son usados de manera indiscriminada y mezclándolos en una sola palabra cuando escriben, pero luego el niño ya sabe que para escribir se requieren unos signos determinados, que no son dibujos ni números sino las letras que ve en los portadores de texto que le presenta el adulto y su medio. En el grado jardín el 8% de los niños combina completamente los números cuando escriben; un 33% lo hacen medianamente y en un 58% ya han superado esta etapa ya que en sus escritos no hay evidencia de que lo hagan. Por su lado, en el grado transición solo el 14% combinan medianamente números y letras a la hora de escribir una palabra y el 86% de los niños no dan muestra de hacerlo. Por lo tanto se puede decir que hay un gran avance del 28% por parte de los niños de transición con respecto a los niños de grado jardín, ya que solo el 14% de los niños de transición aún combina números cuando escribe pero lo hacen medianamente, lo cual da indicios de que pronto este aspecto desaparecerá de las producciones de los niños. Grafico 8

7%0%

71%

25%21%

75%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

TRANSICIÓN JARDIN

Utiliza indiscriminadamente mayúsculas

Completamente

Medianamente

No se evidencia

Tabla 8 Este ítem hace referencia al uso indiscriminado e inadecuado de las mayúsculas por parte de los niños a la hora de escribir, ya que aún estos no reconocen el hecho de que existen dos tipos de letras, mayúsculas y minúsculas, pues aún no distinguen una de otra, y por tal motivo las mezclan en sus escritos. Un 25% de los niños del grado jardín utilizan indiscriminadamente mayúsculas y en los escritos del 75% no se evidencia dicho aspecto, mientras que en el grado transición un 7% lo hace completamente, el 71% medianamente y solo en un 21% no se evidencia, lo cual se debe principalmente al hecho de que la mayoría de los niños del grado jardín apenas están empezando a incluir pseudoletras en sus escritos, por lo tanto es menos probable que incluyan letras mayúsculas en sus producciones, mientras que los niños del grado transición al manejar un mayor repertorio de pseudoletras es común que incluyan allí letras mayúsculas y las mezclen a la hora de escribir. Grafico 9

0% 0%

64%

8%

36%

92%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

TRANSICIÓN JARDIN

Invierte el sentido de la grafía

Completamente

Medianamente

No se evidencia


Tabla 9 Es normal que en esta etapa los niños invierta al comienzo sus escrituras, ya que aún no manejan la forma real y convencional de las letras, por lo tanto, en sus intentos por escribir haciendo uso de su propio sistema gráfico en donde pueden estar incluidas algunas pseudoletras invierten el sentido de las mismas al intentar copiar la forma real de las grafías. Al analizar los escritos de los niños, encontramos que en el grado jardín el 92% no da evidencia alguna de invertir el sentido de la grafía, y el 8% lo hacen medianamente; mientras que en el grado transición hay un aumento significativo en la presencia de este aspecto en las producciones de los niños, ya que un 64% lo hacen medianamente y solo en el 36% no muestran señal de este aspecto lo cual deja ver que los niños de jardín al escribir aún con grafismos primitivos no lo permiten identificar en sus escritos, mientras que en las producciones del grado transición se hacen mucho más evidentes gracias al manejo de grafías que cada vez se parecen mas a las letras convencionales por parte de los niños. Lo cual se puede interpretar como un avance del 56% por parte de estos últimos con respecto al grado jardín.

C M NE Jardín 0% 8% 92% Transición 0% 64% 36% Progreso ----- 56% 56%

Grafico 10

Tabla 10 El uso de la letra cursiva por parte de los niños pequeños no es un aspecto común que se pueda evidenciar fácilmente, ya que estos apenas están empezando a identificar y asimilar los modelos gráficos convencionales que les presenta su medio, los cuales en su gran mayoría están formados con letra imprenta, por lo tanto, en las primeras aproximaciones que el niño tiene con la escritura, son estos modelos los que trata de imitar y copiar, ya sea porque este es el tipo de letra más común que hay a su alrededor ya sea en avisos publicitarios, envolturas de dulces, libros, cuentos…mientras que la letra cursiva es un tipo de letra que se adquiere una vez está en la escuela pues el manejo de esta requiere en primer lugar la adquisición de la letra imprenta y en segundo, el dominio de habilidades grafomotora que se ejercitan dentro de una educación formal.

0% 0%14%

0%

86%100%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

TRANSICIÓN JARDIN

Utiliza letra cursiva

Completamente

Medianamente

No se evidencia


Al analizar los datos obtenidos de las muestras gráficas de los niños, se obtuvo que en el grado jardín la totalidad de sus estudiantes, o sea, el 100%, no da evidencia alguna de escribir haciendo uso de la letra cursiva, mientras que en el grado transición un 14% de los niños dejan ver que utilizan la letra cursiva moderadamente, o al menos la intentan desarrollar al introducir ciertas letras en sus escritos que conservan características de este tipo de letra; sin embargo, un 86% no da señales de hacerlo. Por lo tanto se puede decir que hay una ventaja del 14% en cuanto al manejo de este aspecto por parte de los niños de transición con respecto al grado jardín. Grafico 11

Tabla 11 La letra imprenta es el tipo de letra mas utilizado en el medio social en el que se desenvuelve el niño, además de ser grafológicamente mucho más fácil de producir, razones que influyen en gran medida en que este sea el tipo de letra con el que el niño tiene mas contacto en el proceso de adquisición de su escritura y por lo tanto sea utilizado en mayor proporción que la letra cursiva. En este sentido, los escritos de los niños mostraron que en el grado jardín un 50% escriben completamente haciendo uso de la letra imprenta, ya que

86%

50%

14%

0%0%

50%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

TRANSICIÓN JARDIN

Utiliza letra imprenta

Completamente

Medianamente

No se evidencia


aunque muchos todavía escriben a partir de sus propios garabatos, estos dejan ver la tendencia hacia la letra imprenta, sin embargo el otro 50% aún no deja identificar este aspecto en sus escritos, ya que estos aún se mantienen principalmente en su primera etapa de grafismos primitivos. Por otro lado, en el grado transición el 86% de los niños escriben completamente con letra imprenta y solo un 14% lo hacen medianamente, lo cual responde básicamente al uso de grafías cada vez mas convencionales, lo cual permite identificar con mayor facilidad el estilo que tiene cada niño para escribir, que en este caso es impuesto por la letra imprenta. De lo anterior se puede decir que hay un progreso latente en cuanto al manejo de pseudoletras y un aumento del 50% en cuanto al manejo de la letra imprenta por parte del grado transición frente al grado jardín. Grafico 12

Tabla 12

La escritura en espejo es considerada un trastorno que se evidencia en algunos niño que padecen dificultades en su aprendizaje específicamente en su escritura, ya que esta es realizada por el niño no de manera convencional sino

0% 0%7%

0%

93%100%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

TRANSICIÓN JARDIN

Utiliza escritura en espejo

Completamente

Medianamente

No se evidencia

C M NE Jardín 0% 0% 100% Transición 0% 7% 93% Progreso ---- 7% 7%

en sentido contrario de derecha a izquierda e invirtiendo el sentido de la grafía de modo que los escritos solo se pueden leer claramente haciendo uso de un espejo. Después de analizar las producciones escritas de los niños, se pudo observar que en el grado jardín ningún estudiante dio muestra alguna de presentar este tipo de trastorno, por lo cual en el 100% de los niños no se evidencia el problema de la escritura en espejo, pero por otro lado, en el grado transición una mínima parte del 7% mostró medianamente esta dificultad, mientras que el 93% restante este aspecto no se evidencia. 4.3 ASPECTOS GRÁFICOS Y PERIFÉRICOS DE LA ESCRITURA Dentro de los aspectos gráficos periféricos de la escritura se puede mencionar la distribución apropiada del escrito en el papel y la alineación horizontal de las palabras los cuales son aspectos que aunque los niños ya se hayan iniciado en el proceso escritor y ya reconozcan algunas grafías y sus diferencias con el dibujo les generan un alto grado de dificultad ya que para la distribución de los escritos en el papel, es éste último el que les crea los límites, por lo tanto para el niño inicialmente le es difícil comprender que aunque cuente con todo el espacio de una hoja de papel, éste debe ser distribuido de manera adecuada y dispuesto para otros escritos o dibujos con el fin de guardar un orden y secuencia adecuados; Otro de los aspectos gráficos de la escritura es la discriminación de las letras mayúsculas de las minúsculas y el reconocimiento del hecho de que existen distintos tipos de letra, cursiva e imprenta, diferenciación que tiene lugar a medida que éste se ejercita en su proceso escritor. Grafico 13

21%

67%

29%

0%

50%

33%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

TRANSICIÓN JARDIN

Señala con el dedo

Completamente

Medianamente

No se evidencia

Tabla 13 Este ítem que hace referencia al apoyo corporal, mas específicamente al uso que hace el niño de su dedo para guiarse en la lectura, ya que cuando éste lee ve la necesidad de señalar con su dedito el texto o la imagen que está leyendo para darse a entender con mayor facilidad. Con respecto a este aspecto gráfico y periférico de la escritura, encontramos en los escritos de los niño del grado jardín que un 67% señalan completamente con su dedo a la hora de leer tanto texto como imágenes y el 33% restante leyeron sin necesidad de indicar con el dedo lo que leían, mientras que en el grado transición el 50% no dan evidencia de hacerlo, el 29% lo hacen medianamente y solo el 21% señalan completamente el texto con el dedo a la hora de leer, lo cual indica una disminución total del 17% en el grado transición en cuanto a la cantidad de niños que manejan este aspecto con respecto al grado jardín. Grafico 14

0% 0%

86%

17%14%

83%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

TRANSICIÓN JARDIN

Diferenciación de las letras y de otros signos

Completamente

Medianamente

No se evidencia


Tabla 14 Al evaluar este aspecto gráfico periférico de la escritura en las producciones de los niños, se pudo identificar que en grado jardín un 83% aún no dan evidencia de diferenciar las letras y otros signos y solo el 17% restante lo hacen medianamente. Mientras que en le grado transición ya un 86% diferencian medianamente dichas formas gráfica y solo en un14% no hay evidencia de esta diferenciación, por lo tanto se puede ver un significativo avance del 69% por parte de este último con respecto al primero. Grafico 15

Tabla 15

71%

17%

29%

50%

0%

33%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

TRANSICIÓN JARDIN

Alineación horizontal sentido izquierda-derecha

Completamente

Medianamente

No se evidencia


C M NE Jardín 17% 50% 33% Transición 71% 29% 0%Progreso 54% 21% 33%

Este ítem de la rejilla hace referencia a la dirección y sentido que tienen los escritos de los niños, ya que inicialmente estos se ubican de manera desordenada sobre el papel, y en ocasiones las palabras se inclinan hacia arriba o hacia abajo e incluso las escribe en dirección derecha- izquierda. Sin embargo, esto va siendo superado rápidamente por el niño, ya que a medida que se va ejercitando en su proceso escritor, va mejorando su alineación, tanto de las grafías como de las palabras completas y además asimila el hecho de que deben escribir en sentido izquierda -derecha. Este aspecto fue analizado a partir de los escritos de los niños dejando en evidencia que el 17% de los estudiantes de grado jardín manejan completamente una alineación horizontal izquierda-derecha; el 50% medianamente y en el 33% no se evidencia dicha horizontalidad. Mientras que en grado transición el 71% de los niños ya escriben completamente teniendo en cuenta el sentido y la direccionalidad de sus escritos y el 29% restante lo hacen medianamente, por lo tanto se puede hablar de un avance significativo del 54% de los estudiantes de transición con respecto a los de jardín en cuanto al manejo de la horizontalidad y el sentido de las grafías a la hora de escribir. Grafico 16

0% 0%0% 0%

100% 100%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

TRANSICIÓN JARDIN

Reconocimiento del hecho de existen distintos tipos de letras

Completamente

Medianamente

No se evidencia

Tabla 16 El reconocimiento por parte de los niños de los diferentes tipos de letras hace referencia a la discriminación de la letra cursiva de la imprenta dentro de diferentes portadores de texto como cuentos, carteles, cartillas. Inicialmente dicha discriminación le cuesta un gran trabajo a los niños, ya que a penas están empezando a identificar las letras del alfabeto y asimilar que estas formas graficas adquieren significados cuando son utilizadas en un escrito, por lo tanto muchas de las grafías convencionales que ven son solo trazos que aun no les dicen nada y por ende las letras cursivas aun menos ya que estas están compuestas por formas mucho mas complicadas que les dificulta su reconocimiento como tales. Cuando el niño ve una palabra escrita con letras cursivas sabe que ahí dice algo, al igual que cuando ve un escrito con letra imprenta, pero para él estas son simplemente otras mas de las formas graficas que ve en su medio, sin embargo, aun no tienen conciencia de que son dos tipos de letra diferente y que puede adoptar uno de ellos para establecer su propio estilo a la hora de escribir. En este sentido al analizar los escritos del grado jardín y los del grado transición se puede ver que en ninguno de estos dos grupos los niños logran reconocer que existen estos tipos de letras ya que tanto en jardín como en transición el 100% de los niños no dan evidencia ninguna de hacerlo.

C M NE Jardín 0% 0% 100% Transición 0% 0% 100% Progreso ----- ----- 0%

Grafico 17

Tabla 17 La alineación horizontal es un aspecto que el niño va superando a medida que avanza en la adquisición de su escritura, ya que poco a poco se da cuenta que los modelos que le presentan los adultos conservan una dirección horizontal estricta y por lo tanto empiezan a tener en cuenta este aspecto a la hora de escribir. En este sentido, al analizar esta alineación en los escritos de los niños se obtuvo que un 25% del grado jardín manejan completamente una alineación horizontal a la hora de escribir; el 42% lo hacen medianamente y en el 33% restante no se evidencia horizontalidad. Por otro lado, en el grado transición el 79% de los niños manejan completamente este aspecto, y solo el 21% lo hacen medianamente, dejando esto en evidencia un gran avance del 54% en la horizontalidad de los escritos en este grado en comparación con el grado jardín.

79%

25%21%

42%

0%

33%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

TRANSICIÓN JARDIN

Alineación horizontal

Completamente

Medianamente

No se evidencia


Grafico 18

Tabla 18 La agilidad en la escritura es una habilidad que el niño adquiere lentamente a medida que escribe y se apropia de las formas reales convencionales de las grafías y al tiempo que va mejorando su motricidad fina. En el grado jardín el 50% de los estudiantes tienen una agilidad media a la hora de escribir, mientras que en el otro 50% no se evidencia. Por otro lado, en el grado transición el 86% de los niños escriben medianamente con agilidad, y el 14% restante lo hacen completamente, a partir de lo cual se puede hablar de un avance significativo del 50% en cuanto a la agilidad en la escritura por parte de los niños de transición con respecto a los de jardín.

14%

0%

86%

50%

0%

50%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

TRANSICIÓN JARDIN

Agilidad en la escritura

Completamente

Medianamente

No se evidencia


Grafico 19

Tabla 19 Entre una de las principales características de los primeros escritos de los niños se encuentra la distribución en el papel, la cual inicialmente suele darse de manera desordenada e inconsecuente lo cual va cambiando a medida que el niño va adquiriendo un mejor manejo del espacio. Los escritos del grado jardín muestran que el 42% de los niños se desempeñan medianamente en este aspecto, y el 58% no evidencian una distribución apropiada de sus producciones, mientras que en el grado transición el 7% lo hacen completamente, y el 93% medianamente, lo cual muestra de manera clara un progreso significativo del 58% de los niños de este grupo con respecto a los de grado jardín.

7%0%

93%

42%

0%

58%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

TRANSICIÓN JARDIN

Distribución apropiada del escrito en el papel

Completamente

Medianamente

No se evidencia


Grafico 20

Tabla 20 Este ítem corresponde a la fuerza y claridad del trazo que realiza el niño cuando escribe el cual inicialmente es inseguro y poco claro, pero poco apoco este se agiliza mediante los ejercicios motrices que se van realizando a medida que el niño avanza en su proceso escritor. La evaluación realizada en los grados jardín y transición dejaron ver que en el primero un 58% de los niños muestran un trazo medianamente seguro en sus escritos mientras que un 42% no dan evidencia de hacerlo. Por otro lado, en el grado transición un 21% de los niños ya realizan sus trazos con completa seguridad y un 79% lo hacen a medias, es decir que se puede hablar de una ventaja del 42% por parte de los estudiantes de este grado con respecto al grado jardín en este aspecto.

21%

0%

79%

58%

0%

42%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

TRANSICIÓN JARDIN

Trazo seguro

Completamente

Medianamente

No se evidencia


4.4 COMPRENSIÓN DE LA LENGUA ESCRITA COMO UN CÓDIGO Esta categoría está compuesta por diversos aspectos de la escritura que hacen referencia básicamente a la comprensión de los diversos símbolos y signos que hacen parte de nuestro sistema gráfico. Dichos aspectos son el análisis de la producción e interpretación de símbolos por parte de los niños y la comprensión de la representación simbólica y uso de la representación convencional. Grafico 21

Tabla 21 La producción e interpretación de símbolos por parte de los niños hace referencia a la forma como estos perciben las formas graficas (signos, símbolos, grafías) que los rodean, cómo los asimilan y por ende la forma en que los interpretan para posteriormente producirlos. Cuando el niño ya es capaz de analizar los modelos gráficos que encuentran en su medio ya es capaz de imitarlos y de producirlos de forma escrita.

14%

0%

86%75%

0%

25%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

TRANSICIÓN JARDIN

Analiza la producción e interpretación de símbolos

Completamente

Medianamente

No se evidencia


Los datos recolectados a partir de las evaluaciones realizadas mostraron que el 75% de los niños del grado jardín analiza medianamente la producción e interpretación de símbolos y el 25% restante no dan evidencia de hacerlo. Mientras que en el grado transición un 14% manejan completamente este aspecto y el 86% analizan estos aspectos medianamente. Lo cual deja en evidencia un aumento significativo en cuanto al manejo de dicho aspecto por parte los niños del grado transición con respecto a los de grado jardín, ya que estos últimos son superados por los primeros en un 145 en cuanto al manejo completo de este aspecto y en un 11% en su manejo mediano; dejando esto un avance total del 25% del grado transición. Grafico 22

Tabla 22 Este aspecto hace referencia a la asimilación por parte del niño del hecho de que los signos y símbolos que ven en su medio tienen un significado específico, así que poco a poco se van apropiando de esa representación

14%

0%

79% 75%

7%

25%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

TRANSICIÓN JARDIN

Comprende la representación simbólica y pasa a la

representación convencional

Completamente

Medianamente

No se evidencia


simbólica y de sus significantes para posteriormente producirlos con una intención específica. En este sentido, el 75% de los niños de jardín comprenden medianamente dicha representación simbólica y pasan a la representación convencional y el 25% lo hacen medianamente, mientras que en el grado transición ya un 14% lo hacen completamente; el 79% medianamente y solo en el 7% restante no se evidencia. Por lo cual se puede decir que hay un avance del 18% en el manejo de este aspecto de parte de los niños de transición frente a los del grado jardín. 4.5 ASPECTOS NOCIONALES Y CONCEPTUALES Esta categoría que hace referencia a los aspectos nocionales y conceptuales de la lengua escrita, está compuesta por diversos ítems cuyo manejo representan un notable avance de parte de los niños dentro de su proceso escritor además de ser indicadores de su próxima iniciación en el periodo presilábico del a lengua escrita. Grafico 23

57%

33%

43%

67%

0% 0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

TRANSICIÓN JARDIN

Motivación para producir escritos

Completamente

Medianamente

No se evidencia

Tabla 23 Durante el proceso de la adquisición de la escritura por parte de los niños es de vital importancia que el maestro fomente gusto e interés en ellos hacia este conocimiento ya que la motivación que tenga el niño para aprender, en este caso a escribir, puede agilizar y facilitar dicho aprendizaje o por el contrario complicarlo o retrasarlo, ya que a esta edad es normal que los niños se vean inmersos en un mundo de temores e inhibiciones fomentados por sus compañeros, por sus maestros o por sus propios padres, ya que comúnmente los adultos suelen sembrar en el niño la idea de que no saben escribir razón por la cual el niño guiado por el temor a equivocarse y para evitar la burla de otros opta por negarse a escribir bajo la premisa de que no sabe hacerlo. Como es evidente, el buen acompañamiento del adulto hacia el niño debe ser encaminado hacia el fomento de interés, de amor y de confianza frente al aprendizaje de la escritura. Al analizar dicho aspecto en los niños se observo una adecuada motivación hacia la escritura. En el grado jardín el 33% de los estudiantes, muestran un completo interés para producir escritos y el 67% dejaron ver una mediana motivación para hacerlo, mientras que en el grado transición el 57% de los niños dejan ver una completa motivación para escribir y el 43% muestran medianamente dicho interés. Lo anterior permite ver un significativo incremento en cuanto a la motivación, por parte de los niños de transición ya que superan en un 24% a los niños de jardín que evidencian una completa motivación a la hora de producir textos, es decir que a medida que los niños avanzan en su proceso escritor se sienten mas confiados y por ende mas motivados para expresarse de forma escrita.

C M NE Jardín 33% 67% 0% Transición 57% 43% 0% Progreso 24% 24% ----

Grafico 24

Tabla 24 Los niños en estos grados aun no mostraron demasiado interés para realizar actividades de exploración en el uso y función de la lengua escrita, ya que algunos de los niños se negaban a escribir y a tener relación con los escritos, sin tener en cuenta la importancia de este aspecto dentro de su proceso escritor. Al analizar este aspecto en los niños de los grados jardín y transición, se obtuvo que en el primero un 92% evidencian medianamente este aspecto y el 8% de los estudiantes aun no dan evidencia alguna de actividades de exploración en el uso y función de la lengua escrita. En el grado transición muestran un 100% medianamente dicho aspecto. Lo anterior permite identificar un avance del 8% en cuanto al establecimiento mediano de actividad de exploración en el uso y función de la lengua escrita por parte de los niños del grado de transición con respeto a los del grado jardín

0% 0%

100%92%

0%8%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

TRANSICIÓN JARDIN

Actividad de exploración en el uso y función de la lengua escrita

Completamente

Medianamente

No se evidencia


Grafico 25

Tabla 25 A medida que el niño escribe, empieza a identificar en los escritos de los adultos y en los modelos que les muestra su entorno que las letras guardan unas formas, un orden y un tamaño especifico, así que poco a poco van reemplazando su código grafico inventado por estas formas convencionales a las cuales intentan imitar inicialmente sin mucho éxito, pero poco a poco se van apropiando de ellas y las van introduciendo en sus escritos, las cuales en algunas ocasiones son utilizadas para escribir diferentes palabras, es decir, escriben las mismas cosas aunque la intención y los significantes sean diferentes. Este aspecto fue identificado en los escritos de los niños y después del análisis pertinente encontramos que un 17% de los estudiantes del grado jardín identifican medianamente los aspectos convencionales de la lengua escrita y muestran una tendencia a escribir diferentes palabras de la misma manera, es decir, utilizando el mismo repertorio de grafías, aunque no totalmente; mientras

0% 0%

50%

17%

50%

83%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

TRANSICIÓN JARDIN

Identificación de aspectos convencionales, se escriben las

mismas cosas

Completamente

Medianamente

No se evidencia


que un 83% no dan evidencia de este aspecto en sus producciones. Por otro lado, en el grado transición un 50% de los niños identifican medianamente estos aspectos y en la misma proporción dan muestra de escribir diferentes palabras de la misma manera, mientras que el 50% restante no dan evidencia alguna de hacerlo. A partir de lo anterior se puede hablar de un aumento del 33% de la presencia mediana de este aspecto en los escritos de los niños de transición frente a los niños de jardín, y de una disminución igual del 33% en la no evidencia de este aspecto en las producciones del primer grado con respeto a las del segundo. Grafico 26

Tabla 26 Los primeros escritos de los niños suelen caracterizarse por estar compuestos por un código grafico personal que cada niño crea para poder comunicarse de forma escrita. Dicho código inicialmente suele estar formado por garabatos primitivos que no conservan una forma especifica y mucho menos relación alguna con la pauta sonara que representa, sin embargo, a medida que el niño

0% 0%

50%

25%

50%

75%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

TRANSICIÓN JARDIN

Relaciones significativas entre el texto oral y el texto escrito

Completamente

Medianamente

No se evidencia


va reemplazando esos primeros garabatos por formas mas convencionales hasta llegar al uso de pseudoletras sus escritos empiezan a tener relación con la forma oral de la palabra y cada vez esta relación entre el texto oral y el texto escrito se vuelve cada vez mas significativa. Al analizar este aspecto dentro del proceso de adquisición de la escritura que ya han iniciado los niños de los grados jardín y transición, se obtuvo que en el primero un 75% de los estudiantes aun no dan evidencia alguna de establecer relaciones significativas entre la forma oral y la forma escrita de sus producciones y solo el 25% restante lo hacen medianamente. Por otro lado las producciones del grado transición muestran en el 50% no se evidencia dicha relación y en el otro tanto igual del 50% se deja ver pero solo medianamente. Lo anterior permite identificar un avance del 25% en cuanto al establecimiento mediano de relaciones entre el texto oral y el texto escrito por parte de los niños del grado de transición con respeto a los del grado jardín lo cual se debe principalmente al manejo de un código grafico por parte de los niños de transición, que cada vez conserva mayores características de nuestro código de letras convencionales, sin embargo, este aspecto aun no se da completamente en sus escritos. Grafico 27

93%

25%

7%

33%

0%

42%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

TRANSICIÓN JARDIN

Reconoce el dibujo de la escritura

Completamente

Medianamente

No se evidencia

Tabla 27 Al analizar este aspecto se pudo ver que el 25% de los niños de grado jardín reconoce completamente el dibujo de la escritura; el 33% lo hacen medianamente y solo en el 42% no se evidencia dicho reconocimiento, mientras que en el grado transición el 93% ya lo hacen completamente y el 7% restante medianamente, a partir de lo cual se puede hablar de un avance significativo del 68% por parte de este último con respecto al primero. Grafico 28

Tabla 28

93%

25%

7%

42%

0%

33%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

TRANSICIÓN JARDIN

Reconoce el dibujo, números y letras

Completamente

Medianamente

No se evidencia



Los niños a esta edad suelen confundir o no diferenciar, los dibujos de las grafías, o los números de las letras, y en ocasiones suelen escribir palabras mezclando todas estas formas gráficas, sin embargo, esto va siendo superado a medida que pasa el tiempo. Con la evaluación realizada a los niños de los grados jardín y transición se pudo notar que en el primero el 33% no dan evidencia alguna de reconocer el dibujo, números y letras y solo el 42% lo realizan medianamente; y el 25% lo hacen completamente. Mientras que el 93% de los niños del segundo grado lo hacen completamente, y un 7% dan muestra medianamente, por lo cual hubo un avance del 68% de parte del grado transición frente a los de jardín, para reconocer completamente dibujo, números y letras. 4.6 PERIODO PRESILÁBICO. Este periodo representa los primeros acercamientos e intentos por parte del niño hacia la producción escrita, el cual está compuesto por diferentes sub-etapas por las que debe pasar el niño para lograr avanzar en el proceso de adquisición de su escritura: los garabatos iníciales y escrituras unigráficas; las escrituras fijas, en donde sus producciones mantienen un mismo orden; las escrituras indiferenciada, en donde sus escritos se mantienen por bloques constantes; las escrituras diferenciadas, en la cual el niño empieza a variar el repertorio que utiliza para escribir, por lo tanto las diferencian ya sea por la cantidad de grafías o la selección y el orden de las grafías; y las escrituras con valor sonoro inicial. Todos estos aspectos que componen el periodo presilábico fueron analizados a partir de las muestras gráficas obtenidas de los niños del grado jardín y transición a lo largo de las dos clases desarrolladas, y a partir de dicho análisis se obtuvieron los siguientes resultados.

Grafico 29

Tabla 29 Los grafismos primitivos representan los primeros intentos que realiza el niño para escribir y aunque son estos formas no convencionales inventadas por el mismo estos adquieren un significado de acuerdo a la intencionalidad que tenga el niño a la hora de producirlos. Por su lado las escrituras unigrafías son aquellas en donde el niño hace uso de una sola letra para escribir una palabra completa. El análisis de este aspecto en los escritos de los niños, dejo ver que el 75% de los estudiantes de grado jardín escriben completamente a partir de grafismos primitivos y de escrituras unigráficas; y el 25% restante lo hacen medianamente, mientras que en el grado transición el 79% de los niños no dan evidencia de hacer uso de este código grafico; el 14% lo realizan medianamente y solo el 7% dan muestra de escribir completamente con grafismos primitivos. Lo cual da evidencia de un notable avance de los niños de transición en su proceso escritor con respeto a los niños de jardín ya que los primeros muestran

7%

75%

14%25%

79%

0%0%

20%

40%

60%

80%

100%

TRANSICIÓN JARDIN

Grafismos primitivos escrituras unigrafías, sin control de cantidad

Completamente

Medianamente

No se evidencia


una evidente disminución del 68% en el uso completo de grafismos primitivos; un decrecimiento del 11% en su uso mediano y por ende un aumento del 79% en la cantidad de niños que ya no manejan este sistema convencional de grafías lo que quiere decir que ya empiezan a escribir tratando de imitar las formas reales de nuestro alfabeto. Grafico 30

Tabla 30 Con la evaluación realizada a los niños de los grados jardín y transición se pudo notar que en el primero el 92% no dan evidencia alguna de establecer el mismo orden en sus escrituras y solo el 8% lo realizan medianamente. Mientras que el 100% de los niños del segundo grado no dan ninguna evidencia en sus escrituras de conservar el mismo orden, por lo cual hubo un avance del 8% de parte del grado transición frente a los de jardín.

0% 0%0%8%

100%92%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

TRANSICIÓN JARDIN

La escritura mantiene el mismo orden

Completamente

Medianamente

No se evidencia


Grafico 31

Tabla 31 Como su nombre lo indica, en esta etapa el niño aún no diferencia sus escrituras ya que suele escribir de la misma forma, con el mismo repertorio de letras diferentes palabras, es decir, escribe a partir de bloques constantes de grafías. M. Teresa Peso y Pía Vilarrubias, definen las escrituras no diferenciadas como:”una imitación de los aspectos formales y del acto de escribir. No representan otra cosa que la grafía en sí misma o el mismo acto de escribir”29, es decir que no existe una relación entre lo escrito y el objeto de referencia, es más, aún no les atribuyen significado a sus producciones, las cuales en esta etapa aún son garabatos muy parecidos a sus dibujos.

A partir del análisis realizado a la información obtenida con respecto al estado actual del proceso de escritura en los niños, se pudo ver que el 33% de los niños del grado jardín escriben completamente haciendo uso de bloques

29 PESO, María Teresa, La enseñanza y Aprendizaje de la Lengua Escrita,

0% 0%0%8%

100%92%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

TRANSICIÓN JARDIN

La escritura se mantiene por bloques constantes

Completamente

Medianamente

No se evidencia


constantes de grafías, es decir, aún no diferencian sus escrituras; el 17% lo hacen medianamente y el 50% restante no dan ninguna evidencia de hacerlo, mientras que la totalidad, es decir, el 100% de los niños de transición tampoco dan evidencia alguna de no diferenciar , al menos en un aspecto, sus escritos. Lo cual indica un notable avance del 50% de los niños de transición en cuanto a este aspecto con respecto a los de jardín. 4.6.1. Escrituras diferenciadas. En esta etapa el niño ya diferencia las palabras al escribirlas poniendo atención a la cantidad de grafías que escribe, seleccionando las letras con las que va a escribir y el orden de estas. Sus escritos suelen ser diferenciados de a cuerdo a las especificaciones propias de las cosa u objetos a los cuales se refiere, en este sentido, si el objeto es grande, la cantidad de grafías que utilizará para escribir su nombre será mayor, incluso el tamaño de las letras podrá serlo también, y de igual forma, si el objeto es pequeño, así misma será la cantidad y el tamaño de las grafías, aún si el nombre de éste es más largo que el nombre del objeto mas grande. Algunos niños van aumentando la variedad y cantidad de grafías cuando escriben diferentes palabras ya que a medida que pasan de una palabra a otra, esta última contiene un poco mas de grafías que la anterior y así sucesivamente aumenta la cantidad de letras en sus palabras.

Grafico 32

Tabla 32 Al analizar la cantidad de grafías utilizadas por los niños para escribir, se pudo identificar que el 33% de los niños de jardín ya diferencian medianamente sus escritos por la cantidad de grafías, y el 67% restante no dan evidencia alguna de hacerlo, es decir que suelen escribir con una misma cantidad de letras diferentes palabras. Mientras que en el grado transición ya un 50% de los niños diferencian completamente sus producciones escritas por la cantidad de grafías con que escribe; el 43% lo hacen medianamente y solo el 7% todavía no da evidencia de dicha diferenciación. Por lo anterior se puede decir que hay un avance significativo del 50% de los niños de transición frente a un 0% de los niños de jardín que realizan esta diferenciación completamente; un progreso del 10% de los niños que lo hacen medianamente y por ende una disminución del 60% de los niños que no dan evidencia de hacerlo, todo esto con respecto al grado jardín, lo cual deja una mejora total del 60% del primer grupo en relación con el segundo.

50%

0%

43%

33%

7%

67%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

TRANSICIÓN JARDIN

Cantidad de grafias

Completamente

Medianamente

No se evidencia


Grafico 33

Tabla 33 Con respecto a este criterio de diferenciación, encontramos que el 33% de los niños del grado jardín ya logran diferenciar completamente sus escrituras al seleccionar las grafías con las que desea escribir; un 8% realizan esta diferenciación medianamente y el 58% restante no dan evidencia de hacerlo. Por otro lado, en el grado transición un 64% ya logran hacer esta diferenciación completamente y el 36% restante lo hacen medianamente. Lo que deja ver un avance del 31% de los niños de transición que lo hacen completamente y un progreso del 28% en los que diferencian medianamente sus escrituras por la selección de grafías con respecto al grado jardín, dejando esto un avance total significativo del 59% del grado transición sobre el grado jardín.

64%

33%36%

8%0%

58%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

TRANSICIÓN JARDIN

Selección de grafías

Completamente

Medianamente

No se evidencia


Grafico 34

Tabla 34 Con el análisis realizado se pudo observar que le 33% de los niños de jardín diferencian completamente sus escrituras por el orden de las grafías el 17% lo hace medianamente y el 50% restante no dan evidencia de hacerlo. Mientras que en el grado transición el 64% lo hacen completamente y el otro 36% las diferencian medianamente. Lo cual muestra un incremento del 31% de los niño de transición que diferencian completamente sus escritos por el orden de las grafías; un aumento del 19% en los que lo hacen medianamente y en consecuencia una disminución del 50% en los escritos que no dan evidencia de dicha diferenciación, lo cual da un avance total del 50% con respeto al grado jardín.

64%

33%36%

17%

0%

50%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

TRANSICIÓN JARDIN

Orden de las grafías

Completamente

Medianamente

No se evidencia


Grafico 35

Tabla 35 El valor sonoro inicial consiste en la relación que el niño establece entre la pauta sonora y la primera letra de la palabra a la hora de escribirla. En el grado jardín el 33% de los niños escriben completamente con valor sonoro inicial ya que sus escrituras unigráficas tienen estrecha relación con la pauta sonora; un 8% lo hacen medianamente y el 58% restante no dan evidencia de hacerlo. Mientras que en el grado jardín el 50% de los niños manejan completamente el sonoro inicial; el 43% lo hacen medianamente y solo el 7% no evidencia este aspecto. Se puede observar entonces un incremento del 17% en los niños del grado transición que escriben completamente con valor sonoro inicial; un aumento del 35% en los que lo hacen medianamente y en consecuencia una disminución notable del 51% en cuanto a los niños que no evidencia el manejo de este calor

50%

33%

43%

8%7%

58%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

TRANSICIÓN JARDIN

Con valor sonoro inicial

Completamente

Medianamente

No se evidencia


sonoro con respeto a los niños del grado jardín, dando esto como resultado un avance total significativo del 52%. 4.7 PERIODO SILÁBICO Etapa que se caracteriza básicamente porque el niño empieza a descubrir la relación que existe entre la forma cómo suenan las palabras y las grafías que él utiliza para escribirlas, ya que se dan cuenta que las palabras escritas no se dan porque sí, sino que cada letra es una forma de representar un sonido y es en este momento en donde toman conciencia y empiezan a buscar la relación entre los sonidos que componen las palabras y las letras que los representan, es decir que para cada sonido que escuchan producen una grafía que corresponda. El niño empezará a controlar la cantidad de grafías que escribe de acuerdo a la cantidad de sonidos que percibe y estas grafías casi siempre suelen ser vocales, es decir, las vocales que en realidad hacen parte de la palabra que escriben y aunque los modelos escritos que ven de los adultos son diferentes, ellos suelen guiarse por el sonido predominante en la sílaba que en este caso es el de las vocales, por lo cual se habla de valor sonoro convencional sobre vocales. En otros casos el niño suele tomar de la sílaba verbal el sonido de la consonante y por lo tanto escribe esta en vez de la vocal, por lo que se habla de escrituras con valor sonoro sobre consonantes. Grafico 36

86%100%

0% 0%14%

0%0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

TRANSICIÓN JARDIN

Sin valor sonoro convencional

Completamente

Medianamente

No se evidencia

Tabla 36 En este sentido encontramos entonces que el 100% de los niños de jardín reflejan en sus escritos una ausencia total de valor sonoro convencional, mientras que en el grado transición el 93% de los niños no evidencian dicho aspecto, es decir, que sus escritos ya dan muestra de una u otra manera de conservar valor sonoro convencional y solo el 7% muestran completamente la no sonoridad convencional en sus producciones. Es decir que hubo un incremento latente en cuanto a los escritos con valor sonoro convencional en sus producciones, ya que en 93% de los niños no se evidencia dicho aspecto. Grafico 37

Tabla 37

21%

0%

71%

42%

7%

58%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

TRANSICIÓN JARDIN

Con valor sonoro sobre vocales

Completamente

Medianamente

No se evidencia

C M NE Jardín 100% 0% 0% Transición 86% 0% 14% Progreso 14% ---- 14%


Este ítem hace referencia a las escrituras de los niños cuando están guardan relación oral-escrita sobre sus vocales, es decir, el niño presta mas atención a la forma oral de las vocales y por ende aplica este valor sonoro sobre su forma escrita. Una vez analizado este aspecto se puede evidenciar que en el grado jardín un 42% de los niños escribe medianamente con valor sonoro sobre vocales y un 58% no dan evidencia de hacerlo. Mientras que en el grado transición, ya un 21% lo hacen completamente; el 71% medianamente y solo el 7% no da evidencia de dicho aspecto. Por lo cual hubo un significativo avance en cuanto al valor sonoro sobre vocales, ya que se puede ver un incremento total del 21% en los niños de transición que escriben completamente con valor sonoro sobre vocales, frente a un 0% del grado jardín; un aumento del 31% en los niños que los hacen medianamente y una disminución del 51% en los niños que o dan evidencia de hacerlo, dejando esto un avance total del 51% en grado transición. Grafico 38

Tabla 38

21%

0%

72%

42%

7%

58%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

TRANSICIÓN JARDIN

Con valor sonoro sobre consonantes

Completamente

Medianamente

No se evidencia


Las escrituras con valor sonoro sobre consonantes son aquellas en las que el niño percibe el sonido de las consonantes y por ende, son solo algunas de estas, las que representa gráficamente de manera convencional sobre el papel. Los escritos de los niños de grado jardín mostraron que un 58% de los estudiantes, no evidencian escribir con valor sonoro sobre consonantes y solo el 42% dieron muestra de hacerlo medianamente. Mientras que en el grado transición un 21% de los niños ya escriben con valor sonoro sobre consonantes; el 72% lo hacen medianamente y solo en el 7% no se evidencia dicho aspecto. Frente a lo anterior se puede hablar de un avance en el grado transición con respeto al grado jardín, ya que el primero supera al segundo en un 51% en cuanto a la presencia de dicho aspecto en los escritos de los niños, lo cual deja ver, a su vez, un notable avance en cuanto a su proceso general de adquisición de la escritura. Grafico 39

Tabla 39

0%

33%29%

0%

71%67%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

TRANSICIÓN JARDIN

Con marcada exigencia de cantidad

Completamente

Medianamente

No se evidencia


Al analizarse este aspecto en las escrituras de los niños se pudo ver que del grado jardín un 67% de los estudiantes no evidencia una marcada exigencia de cantidad para escribir y el 33% restante lo hacen completamente, mientras que en el grado transición un 71% no dan evidencia de hacerlo y solo un 29% lo hace medianamente. Lo cual indica una mayor preocupación por mantener una misma cantidad en sus escritos por parte de los niños de jardín que por parte de los de transición, ya que los primeros con un 33% que lo hacen completamente superan en 4% al 29% de transición que lo hacen medianamente, lo cual se debe básicamente en el caso en este grupo de jardín, que los niños aun produce las escrituras unigráficas, es decir, utilizan una sola letra para escribir una palabra completa, mientras que los niños de grado transición ya se aproximan un poco mas a la forma convencional de las palabras, tanto en la forma como en la cantidad de grafías, es decir, que hay un avance de los niños de transición frente a los de jardín. Grafico 40

Tabla 40

0% 0%

21%

0%

79%

100%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

TRANSICIÓN JARDIN

Escrituras silábicas estrictas

Completamente

Medianamente

No se evidencia

C M NE Jardín 0% 0% 100% Transición 0% 21% 79%Progreso ----- 21% 21%

Con el análisis correspondiente que se le hizo a las escrituras de los niños se pudo establecer que el 100% de los niños del grado jardín no dan ninguna evidencia de presentar escrituras silábicas estrictas, mientras que en el grado transición el 21% lo hacen medianamente y el 79% restante no dan evidencia de hacerlo, por lo cual se puede decir que hay un avance del 21% en cuanto al manejo de dichas escrituras por parte de este último grado con respecto al primero. 4.8 PERIODO SILÁBICO-ALFABÉTICO. En este periodo el niño ya logra hacer una representación mucho más legible introduciendo cada vez mayor número de letras convencionales cuando escribe, además de combinar y variar el repertorio de grafías que utiliza. Pone gran atención a la emisión oral de las palabras para hacerlas corresponder con la emisión escrita, por lo cual anticipa sistemáticamente cantidad de letras y de silabas antes de cada escritura. Los escritos en esta etapa se caracterizan además por el marcado valor sonoro convencional que se evidencia en ellos, tanto en consonantes como en vocales en una misma palabra, además del control en la cantidad de grafías que cada se aproxima mas a la forma real del texto, sin embargo, aun se presentan escritos en donde aun no hay muestra de valor sonoro convencional. Grafico 41

0% 0%14%

0%

86%100%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

TRANSICIÓN JARDIN

Ecrituras silábico alfabético

Completamente

Medianamente

No se evidencia

Tabla 41 Al evaluar este aspecto en las producciones de los niños se pudo ver que en el grado jardín el 100% de los niños no dan evidencia alguna de escrituras silábico alfabéticas, mientras que en el grado transición ya un 14% de los estudiantes producen este tipo de escrituras medianamente, lo cual permite identificar un progreso total del 14% en el manejo de este aspecto por parte del segundo grado con respecto al primero, es decir que los niños de grado transición ya se están introduciendo cada vez mas dentro de las escrituras alfabéticas y por ende su proceso de adquisición de la escritura ya ha evolucionado significativamente. Grafico 42

Tabla 42

14%

100%

0% 0%

86%

0%0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

TRANSICIÓN JARDIN

Sin valor sonoro convencional

Completamente

Medianamente

No se evidencia



Con respecto a este aspecto, se encontró que el total de los estudiantes del grado jardín, es decir, el 100% escriben totalmente sin valor sonoro convencional, mientras que el 86% de los niños de transición no dan indicio alguno de incluir pauta sonora convencional en sus producciones, y solo en un 7% escriben completamente sin dicho valor sonoro, lo cual deja ver un progreso significativo del 86% por parte de los niños de transición frente a los de jardín. Grafico 43

Tabla 43 En cuanto al manejo de valor sonoro convencional por parte de los niños al escribir, se encontró que el 100% del grado jardín no da evidencia alguna de hacerlo, mientras que el 86% del grado transición ya escriben completamente con valor sonoro convencional y solo el 14% no dan evidencia de hacerlo, por lo tanto se puede hablar de un avance por parte de este último con respecto al primero.

86%

0%0% 0%14%

100%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

TRANSICIÓN JARDIN

Con valor sonoro convencional

Completamente

Medianamente

No se evidencia


4.9 PERIODO ALFABÉTICO Este periodo ya existe la correspondencia entre los fonemas y las grafías que el niño escribe, ya que en este nivel ya maneja la estrecha relación que existe entre la pauta sonora y la representación gráfica y por lo tanto pasan a producir palabras con acertado valor sonoro convencional. El niño es capaz de escribir de forma similar a la manera como escribe el adulto, sin embargo aún no manejan completamente aspectos como los acentos, la separación de las palabras, el uso adecuado de mayúsculas y minúsculas, el uso de la letra imprenta o la cursiva o la identificación completa de las letras que guardan un estrecho parecido en su forma gráfica. Después de realizar la evaluación respectiva a cada grupo se pudo establecer que ninguno de los niños de los grados jardín y ni los de grado transición alcanzan a llegar al nivel alfabético de la escritura, ya que sus producciones no dan evidencia alguna de la presencia de escrituras alfabéticas con, ni sin valor sonoro convencional y tampoco de establecer relación oral-escrita sin la representación estricta convencional, lo cual se debe básicamente a que los niños de jardín se ubican en su totalidad en el periodo presilábico de la escritura, al igual que los de transición dejando ver estos últimos algunos pequeños indicios de estar próximos a entrar al periodo silábico, ya que intentan introducirse hacia el manejo de algunos de los aspectos pertenecientes a este periodo.

5. CONCLUSIONES

Un aprendizaje significativo por parte del niño requiere de un intercambio constante entre éste y materiales pertinentes dentro de ambientes de aprendizaje y contextos socioculturales adecuados que apoyen y refuercen la adquisición de conocimientos y procesos, en este caso pertenecientes a la escritura, además de un correcto acompañamiento por parte del adulto o de un par que le ayude a comprender mejor lo que aprende, como lo indica Vygotsky quien considera que el contexto sociocultural es aquello que llega a ser accesible al individuo a través de la interacción social con otros miembros de la sociedad, que conocen mejor las destrezas e instrumentos intelectuales. La comunicación que mantenga el adulto con el niño y la forma como éste lo aproxime a la escritura, suele ser un aspecto definitivo en la forma cómo éste último asimila los conocimientos de dicho proceso, ya que puede aportar a su buen desarrollo al motivarle y al despertarle interés o por el contrario, retrasarle al infundir temor, inseguridad y pereza frente a la adquisición de su escritura. Después de realizar la evaluación diagnóstica en el grado jardín se pudo identificar que la mayoría de los niños que pertenecen a este grado se encuentran en el nivel presilábico de la escritura y aunque algunos niños muestran mejor manejo que otros de algunos de los aspectos nocionales y conceptuales como la motivación para producir escritos, actividades de exploración en el uso y función de la lengua escrita, la identificación de aspectos convencionales, las relaciones significativas entre el texto oral y el texto escrito, y el reconocimiento del dibujo de los números y letras de la escritura, además de los aspectos gráficos y periféricos que componen la escritura y de los aspectos que hacen parte del periodo presilábico, se puede ver un rendimiento general muy simple que podría ser mucho mas significativo. Al evaluar los principales aspectos de la escritura en grado transición se pudo identificar que la totalidad de los niños se encuentran en el periodo presilábico con tendencia hacia el periodo silábico, ya que dan muestra de la superación de aspectos como el uso de grafismos primitivos, de las escrituras fijas e indiferenciadas, y por ende del dominio de pseudoletras y de escrituras ya diferenciadas por cantidad, repertorio y orden, igualmente del manejo de valor sonoro inicial, además del desarrollo de escrituras que ya empiezan a dar evidencia de valor sonoro sobre vocales y sobre consonantes, aspectos propios del periodo silábico.

Al comparar los resultados obtenidos a partir de las evaluaciones realizadas a ambos grupos se pudo notar un evidente avance de los niños del grado transición frente a los del grado jardín, ya que a pesar de que ambos grupos se ubican en el periodo presilábico los primeros demostraron un mayor dominio de los aspectos que lo componen, además del hecho de que algunos ya dan evidencia de estar iniciándose en el periodo silábico, mientras que los segundos aún están muy arraigados al presilábico.

Al identificar el progreso que obtuvieron los niños de grado transición con respecto a los de jardín se pudo ver que dicho avance no fue suficiente para ubicarlos en el periodo silábico de la escritura, ya que siendo el “Jardín Infantil Travesuras” una institución que cuenta con los recursos tanto físicos como materiales y con el personal profesional necesario, los niños ya deberían manejar, sino la totalidad, la mayoría de los aspectos que componen el periodo silábico.

6. RECOMENDACIONES Los ambientes de aprendizaje donde se desenvuelve el niño juegan un papel de vital importancia en la manera como aprende y en la forma como interpreta los conocimientos que le sean trasmitidos, por tal razón este entorno debe estar compuesto por diversos aspectos que faciliten y garanticen en primer lugar, la comodidad y motivación del niño para aprender; un conocimiento significativo y útil para su vida cotidiana y además las condiciones ambientales y físicas que hagan posible y agradable dicho aprendizaje, entre las cuales se encuentra una pertinente iluminación, la cual es de vital importancia ya que si esta no es adecuada puede interferir e incluso disminuir el desempeño académico de los niños. Es importante realizar actividades de motivación con los niños que les ayude a disfrutar del ejercicio de la escritura y les permita introducirse en este proceso sin temores y sin inhibiciones que pueden surgir a partir de la poca experiencia o conocimiento que en esta área posea el niño. Se considera pertinente la realización de actividades que permitan la ejercitación de las habilidades motrices por parte de los niños que ayuden al adecuado desarrollo de su agilidad grafomotora. El contacto con diferentes portadores de texto permite al niño aprender a conocer no sólo qué significan los escritos, sino también, le permite atribuirle a estos nuevos significados, y descubrir por sí mismo los elementos que componen la escritura, y de esta manera replantear las hipótesis que ha creado acerca de este conocimiento, razón por lo cual, es de vital importancia brindarle al niño la oportunidad de interactuar constantemente con diferentes tipos de textos que no sólo lo ocupen un rato, sino también lo motiven hacia la exploración en el uso y función de la lengua escrita. Es trascendental brindar capacitaciones a los docentes con el fin de fortalecer sus destrezas y conocimientos acerca de la enseñanza de las escritura y en busca del robustecimiento de la relación que se da entre el docente y el niño alrededor de dicho conocimiento.

Es importante que en las futuras investigaciones que se realicen se lleven a cabo actividades extraescolares que permitan evidenciar el desempeño de los niños en un medio social diferente al del su Institución educativa ya que esto permitiría tener una visión mas amplia de la forma cómo los niños perciben su medio y se desenvuelven en él con respecto a las diferentes formas gráficas que éste les presenta.

7. ANEXOS

ANEXOS METODOLÓGICOS

Anexo 1 Planeación de clase

Anexo 2 Rejilla de evaluación

Anexo 3 Fotos de algunos escritos de los niños

(ANEXO 1)


LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

Tema: La escritura en preescolar. Titulo: Juguemos a escribir. Nivel y grado: Jardín y Transición 1. Fundamentación teórica Desde los primeros días de vida, el ser humano se ve inmerso en un mundo de códigos y de símbolos que van adquiriendo un valor y un sentido a medida que se hacen necesarios y significativos al permitirle comunicarse y a la vez, por medio de este proceso, hacer parte de una sociedad, como lo indica M. Teresa Peso y Pía Vilarrubios. “El niño está inmerso en un contexto donde la presencia de la escritura es muy importante, no solo en el marco familiar-libros, periódicos y el propio uso que de ella hacen sus padres y sus hermanos mayores, sino también en la calle-rótulos, anuncios, carteles- en los medios audiovisuales y en la mayoría de los objetos con los que el niño tiene contacto directo-juguetes, cajas, envolturas de alimentos etc.” En este sentido, es el contacto con todo este tipo de material escrito, ya sea concreto o visual, es el que permite que estos códigos y signos que están dentro del proceso de la comunicación, por medio del lenguaje escrito, se hagan significativos para los niños ya que estos por medio de su cotidianidad y de experiencias vividas, empiezan a reconocer en ellos un medio para comunicar sus ideas, además de su funcionalidad al ver cómo los adultos hacen uso de ellos diariamente para comunicase, es decir, por medio de la necesidad propia y del ejemplo del adulto, y es en este momento que el niño da inicio al proceso de adquisición de su escritura. 2. Objetivo general Comparar el nivel de desarrollo de los principales aspectos de la escritura de los niños y niñas del grado jardín con respecto a los estudiantes de transición del “Jardín Infantil Travesuras”.

2.1 Objetivos específicos

Realizar una evaluación diagnóstica del nivel de escritura en que se encuentran los niños y niñas del grado jardín.

Evaluar el nivel de desarrollo de los aspectos principales de la escritura en los niños y niñas del grado transición.

3. CONTENIDOS 3.1 CONCEPTUALES Los conocimientos previos de los niños y niñas a cerca de los animales mencionados en la lectura del cuento. 3.2 PROCEDIMENTAL La creatividad y su noción de la escritura de los niños y niñas en el desempeño en las actividades. 3.3 ACTITUDINAL La disposición de los niños y niñas frente al desarrollo de las actividades.

4. SECUENCIA DE LAS ACTIVIDADES Inicio Inicialmente las maestras nos presentaremos a los niños y niñas, diciendo nuestro nombre, ocupación y que vamos en representación de la UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA y por su puesto manifestando nuestro agrado por poder trabajar con ellos. Motivación Para decorar el salón y contextualizar a los niños en la lectura del cuento se decorará el salón con algunos de los personajes del cuento, grandes y en cartulina. Para motivar e introducir a los niños y niñas en el tema, la maestra estará con el cuento en sus manos, pero sin mostrarles la portada a los

estudiantes e iniciará diciéndoles que nos encontramos un texto y que queremos leerlo con ellos; y que además llegaron unos personajes que vinieron a visitarlos (en este momento la maestra señalará a los dibujos del cuento que estarán pegados en las paredes del salón) y que esos personajes nos acompañará durante todo la clase. Se les dirá a los estudiantes que la persona que escribió el cuento fue Keiko Kasza y en ese momento se les hará preguntas como: ¿Qué creen que es una mujer o un hombre? Se les aclarará que es una mujer, que es japonesa y que vive en el Japón. ¿Ustedes conocen el Japón? ¿Saben donde queda? ¿Conocen los japoneses? ¿Cómo son los japoneses? Y que después que ella escribió el cuento una editorial que es una empresa encargada de escribir los textos y venderlos llamada Editorial Norma fue quien se encargo de escribir el cuento en español, para que nosotros lo pudiéramos leer, porque como Keiko lo escribió en japonés y nosotros no sabemos leer japonés ¿Cierto? ó ¿Quién de aquí sabe japonés? Luego se les preguntará de qué creen que se trata el cuento, de acuerdo a las respuestas de los estudiantes se generará un intercambio de ideas entre ellos y la maestra no afirmara a nadie sobre de lo que se trata el cuento, manteniendo y suscitando el suspenso en ellos. Las maestras hablarán a cerca del objetivo de la lectura, diciéndoles que se realizarán diferentes actividades con el cuento como: escribir algunas palabras, ponerle un titulo y aun no se muestra el cuento, solo la parte de atrás de la portada. En este momento se les dice que el cuento tiene que ver con los animales que hoy los visitan que están en las paredes del salón y se harán preguntas como las siguientes: ¿Qué animales son? ¿En que lugar viven estos animales? ¿Qué comen? ¿Los han llegado a ver? De acuerdo a las respuestas de los estudiantes surgirán otras preguntas con el fin de identificar los conocimientos que poseen acerca del tema. Una vez realizada esta parte, se les mostrará la portada del cuento y se les hará preguntas como: ¿Qué creen que esta haciendo el elefante? ¿Hacia donde creen que va?

¿Sobre que esta caminando el elefante? Posteriormente se abrirá la portada para mostrar tanto la parte frontal como la trasera y de igual manera se les formulará las siguientes preguntas: ¿Qué creen que esta haciendo el ratoncito? ¿Por qué creen que esta detrás del elefante? ¿Será que dentro del libro hay otros animales? ¿Qué animales creen que hay dentro del libro? (Aun no se les dice el titulo del libro) Posteriormente se les preguntará a los estudiantes acerca de que titulo creen que tiene el cuento y se les pide que lo escriban de manera individual un recorte de cartulina que se le dará a cada uno. Una vez lo hayan escrito, pasaremos por donde cada estudiante y se le preguntará que titulo escribió e inmediatamente lo escribiremos en la parte inferior del escrito. Se dividirá en dos partes el tablero y en la primera parte se escribirán los títulos que los estudiantes escribieron para el cuento. Pero aun no se les dice el titulo del cuento así alguno de los estudiantes lo haya mencionado. Posteriormente, para iniciar la lectura se les mostrará de nuevo a los estudiantes la parte frontal de la portada del cuento y se les hará las siguientes preguntas: ¿En que parte creen que esta el titulo del cuento? Luego se les harán preguntas acerca del primer dibujo del cuento, y de esta manera se iniciará la lectura del cuento apoyada de movimientos, sonidos y cambios de voz. Durante esta lectura, se suscitará la predicción en los estudiantes, por medio de preguntas que surjan de las escenas de la historia y que indaguen por posibles sucesos. Se harán preguntas como:

¿Qué esta haciendo el elefante? ¿Para donde ira el elefante? ¿Qué estaba haciendo el oso cuando llego el elefante?

Y el cocodrilo hace ¡Guauuu! ¡Guauuuu!

¿Cómo hace el cocodrilo? ¿Conocen a un Jabalí?

¿Cómo cuidan las mamas a sus hijos? Y el ratoncito hizo ¡miau! ¡miau!

¿Cómo hacen los ratones? ¿Qué le paso al elefante?

Durante la lectura del cuento se aclararán dudas que surjan en los estudiantes. Por otra parte se identificará el autocontrol que tengan los estudiantes al ubicar errores evidentes dentro de la lectura; estos errores que se suscitaran en el momento de pronunciar un sonido inadecuado para los animales. Una vez se haya terminado la lectura se le dirá a los estudiantes que se seguirá trabajando con el cuento, y en este momento se le dará a cada uno una fotocopia de alguna de las escenas del cuento; se les dará un marcador de color rojo y se les pedirá que con este resalten como deseen todos los dibujos que vean en su fotocopia. Posteriormente se le dará a cada estudiante un marcador de color azul y e les pedirá que resalten o de color azul y se les pedirá que resalten o encierren todo lo que es letra; con un marcador de color verde se les pedirá que busquen y encierren el número halla en su hoja, y con el color amarillo se les pedirá que pinten todos los espacios; lo que no es dibujo, número ni letras. Se les dirá que tengan cuidado de no pintar lo que ya está encerrado. Las profesoras marcarán las hojas de los estudiantes y las recogerán. Luego se le dará a cada estudiante una fotocopia de la portadilla del libro, y se les entregará un marcador de un color especifico para cada paso con los cuales deberán resaltar el titulo del cuento, con otro el nombre de la autora y con el otro la marca de la editorial. Actividad de relectura ¿Qué hacer después de la lectura? Para esta actividad e le dará a cada estudiante el cuento completo en fotocopia y se les dirá que vamos a volver a leer el cuento, pero que esta vez ellos nos ayudarán leyendo cada uno una escena del cuento en el orden consecutivo del cuento y al finalizar las hojas se vuelve a comenzar la lectura del cuento. La maestra se acercará por el puesto de cada uno de los estudiantes para ver de

qué manera lee la página que le toco y se le harán preguntas como ¿Dónde dice eso? ¿Cómo sabes que ahí dice eso? , también se le indicará a los estudiantes qué pagina esta leyendo su compañero, y posterior a esto se les realizará un pequeño dictado de los nombres de los personajes del cuento: elefante, oso, mapache, cocodrilo, ratón, jabalí. La siguiente actividad se denomina “la caja mágica” para cual, las maestras llevarán una caja forrada en un vistoso papel de regalo que contendrá los dibujos de los personajes del cuanto realizados en cartulina y con sus respectivos nombres. Las maestras dirán a los estudiantes que esa es una caja mágica que se encontraron y que aun no saben que tiene y les hará preguntas como: ¿Qué creen que hay dentro de la caja? Y de acuerdo a sus respuestas se harán otras preguntas. Posteriormente se comenzarán a sacar un personaje y luego su nombre se pegará en la pared el dibujo junto con el nombre; y se les pedirá que se ubique en la pagina donde está este personaje en el cuento y que subrayen la donde creen que esta el nombre de este animal, recordándoles que observen el nombre escrito en letra cursiva que se saco de la caja mágica y que lo encuentren allí, aunque en el cuento se encuentre en letra imprenta y así se hará sucesivamente con cada uno de los personajes. Cierre de la actividad La siguiente actividad como cada uno cuenta con su cuento se les dividirá la hoja en dos y en un lado se les pedirá que realicen el dibujo que quieran y luego de realizar el dibujo se les pedirá que al otro lado escriban el titulo que quieran al cuento y después el nombre de ellos. Al finalizar esta actividad se les dirá a los estudiantes el verdadero titulo del cuento. 5. Recursos Cuento “Cuando el elefante camina”. Dibujos de los personajes. Fotocopias del cuento “Cuando el elefante camina” Marcadores Caja forrada Hoja

6. Evaluación La evaluación de esta intervención pedagógica se dará a través del uso y análisis de una rejilla de evaluación, previamente diseñada teniendo en cuenta los principales aspectos del desarrollo de la escritura.

(ANEXO 2)



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10 Mariana M C C C C C N N N N C N 11 Marcen M C C C C C N M M N C N 12 Leonardo M C C C C C N M M N C M 13 Sara Hinestroza M C M C C N N N N M M N 14 Tatiana M C M C M M M M M N C N



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1 Andrés Felipe N C N C M M M M M 2 Beatriz N C N C M C C M M 3 Cristofer M C N C C M C C C 4 Daniela N C N C M M M M M 5 Dylan C C N C C M C C C 6 Isabel Escobar N C N C M M M M M 7Juan David C M N C M M M M M 8 Juanita Nicols N C N C M M M M M 9 María José M C N C M M M M M 10 Mariana N C N C M M M M M 11 Marcen M C N C M M M M M 12 Leonardo N M M M M M M M M 13Sara Hinestroza C M N M M M M M M 14Tatiana M M N M M M M M M




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Grado: JARDÍN

1 DAHANA C M N M M M M M M 2 DIEGO N M N M M M M M M 3 GABRIELA C M N M N N N M M 4 JUAN MANUEL C C N C M M M M M 5 LADY LORENA N N N N N N N M M 6 LUISA FERNANDA N C N C M M M M M 7 MATEO MORALES C M N M N N M M M 8 SEBASTIÁN C N N N N N N N N 9 SEBASTIÁN J. C N N N N N N N N 10 SOFÍA N M N C M M M M M 11 TANIA C M N M M N M N N 12 YESLY C N N N N N N M M



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4 Daniela M C M N N C C

5 Dylan M C C N N C C

6 Isabel Escobar M M M N M C C

7 Juan David M C M N M C C

8 Juanita Nicols M C M N M C C

9 María José M M M N N C C

10 Mariana M M M N M C C

11 Marcen M M M N N C C

12 Leonardo M C M N N C C

13 Sara Hinestroza M M M N N C C

14 Tatiana M C M N M M M



Institución:

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Grado:

JARDÍN

1 Dahana M M M N N C C

2Diego M C M N N M M

3Gabriela M M M N N N N

4Juan Manuel M C M N M C C

5Lady Lorena M M M N N N N

6 Luisa Fernanda M C M N M C C

7Mateo Morales M M M N N M M

8Sebastián M M M N N N N

9Sebastian J M M M M N M M

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Grado: TRANSICIÓN

1 Andrés Felipe N N N M M M M N M M N N 2 Beatriz N N N C C C M N M M N N 3 Cristofer N N N C C C C N C C M M 4 Daniela N N N C C C M N M M N N 5 Dylan N N N C C C C N C C M M 6 Isabel Escobar N N N C C C C N M M N N 7 Juan David N N N N C C C N C C M N 8 Juanita Nicols N N N M M M M N M M N N 9 María José M N N M C C C N M M N N

10 Mariana N N N C C C C N M M N N 11 Marcen N N N M M M M N M M N N 12 Leonardo N N N M M M N C N N N N 13 Sara Hinestroza N N N C C C C N M M M M 14 Tatiana M N N M M M M N M M N N


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Grado: JARDÍN

1 DAHANA M N C N C C C N M M C N 2 DIEGO M N C N C C C N M M C N 3 GABRIELA M N N M N N M N M M N N 4 JUAN MANUEL M N C N C C C N M M C N 5 LADY LORENA M N N M M M N N N N N N 6 LUISA FERNANDA M N C N C C C N M M C N 7 MATEO C N N N N N N N N N N N 8 SEBASTIÁN C N N M N N N N N N N N 9 SEBASTIÁN J. C M M N N N N N N N N N

10 SOFÍA M N M M N M N N N N N N 11 TANIA C N N N N N N N N N N N 12 YESLY C N N N N N N N N N N N

EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA Institución: JARDÍN INFANTIL TRAVESURAS

Grado:

JARDÍN



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1 Dahana N N N N N N N 2 Diego N N N N N N N 3 Gabriela N N N N N N N 4 Juan Manuel N N N N N N N 5 Lady Lorena N N N N N N N 6 Luisa Fernanda N C N N N N N 7 Mateo Morales N N N N N N N 8 Sebastián N N N N N N N 9 Sebastián J N N N N N N N 10 Sofía N N N N N N N 11 Tania N N N N N N N 12 Yesly N N N N N N N

EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA Institución: JARDÍN INFANTIL TRAVESURAS

Grado:

TRANSICIÓN



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1 Andrés Felipe N N N N N N N 2 Beatriz N N N N N N N 3 Cristofer M N C N N N N 4Daniela N N N N N N N 5 Dylan M N C N N N N 6 Isabel Escobar N N N N N N N 7Juan David N N N N N N N 8Juanita Nicols N N N N N N N 9 María José N N N N N N N 10 Mariana N N N N N N N 11 Marcen N N N N N N N 12 Leonardo N N N N N N N 13Sara Hinestroza N N N N N N N 14Tatiana N N N N N N N

(ANEXO 3)

FOTOS

mÓnica liliana vargas espitia yuleny ruiz cano tesis

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