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Miradas Plurales, Recorridos Singulares. 1 Graciela Soler - María Ana Monzani. Vamos a presentar algunas ideas y reflexiones acerca del trabajo en La Casa de los Niños y del Adolescente, proyecto que comenzó a gestarse en 1990 en la entonces Dirección del Menor y la Familia, hoy Dirección General de Niñez del GCBA. El relato no es aquí "una excusa para exhibir lo ya pensado, como afirma Percia, sino la oportunidad para ensayar otra posibilidad de pensar. La experiencia no puede reducirse al interés del ejemplo. La experiencia es fragmentaria. Pero no invalida el análisis sino que problematiza sus caminos.” 2 Lo que queremos ofrecer y compartir hoy con ustedes, son fundamentalmente interrogantes que desde un inicio nos han guiado, permitiéndonos ser lo que hoy somos, creando y recreando la experiencia. La Casa de los Niños y la Casa del Adolescente comenzaron a funcionar en la Villa 21 del barrio de Barracas en el año 1992, posteriormente se abrieron nuevas casas en el barrio Illia y en la Boca. La historia no es lineal y desde los inicios comprendimos la necesidad de crecer entre el obstáculo y su revés la posibilidad, entre la fuerza instituyente y la convicción del equipo fundador y la no mirada del Estado , que parecía situarnos en una posición de bastardía, como a tantas experiencias nuevas que cuestionan las tradicionales formas de abordaje. La inauguración del edificio completamente vacío desprovisto de todo equipamiento, era por un lado, metáfora de un Estado que se retiraba pero también, lugar del desafío. En esta creación a lo largo del tiempo hemos arribado a algunas construcciones que funcionan como plataformas desde donde pensar y hacer, en el trabajo con niños y adolescentes en situación de vulnerabilidad social. Una de ellas, es la construcción de una mirada, que incluye como analizador de la experiencia la problematización de las categorías infancia y adolescencia. Nos encontramos con la promesa de una pregunta, que insiste, a modo de desvelo, sobre qué es un niño y qué es un adolescente; la cual lejos de remitirnos a una respuesta cerrada, a modo de definición tranquilizadora, nos lleva a reflexionar acerca de la experiencia, sus dispositivos, sus sentidos. La inscripción de la propuesta en la entonces llamada Dirección Gral. de la Familia y el Menor , interpelaba nuestro posicionamiento en relación al universo de las políticas de minoridad. Como sabemos, históricamente estas se orientaron a quienes por diferentes motivos quedaron excluidos de los mecanismos de control de la familia o de la escuela, y fueron incluidos en otra categoría diferenciada del resto de los niños y adolescentes : “ los menores”. 1 Trabajo presentado en el III Seminario Internacional “Infancias y Adolescencias en los Bordes”. Publicado en Novedades Educativas Nª50. Año2003 2 Percia, Marcelo (1991) Ob.cit.

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Esta calificación proviene del saber jurídico y está atravesada por diversos discursos vinculados con la beneficencia, la tutela y la alarma social. Ser menor es ser carente, estar en peligro y a la vez ser peligroso, siendo significado desde una lógica de compasión - represión El Sistema Educativo y el Sistema de Minoridad configuran dos estrategias de socialización, dos formas que instituyen distintos modos de ser niño y adolescente ofreciendo destinos diferenciados. Más allá de las particularidades propias de cada momento histórico, más allá de la especificidad de los campos disciplinarios, este tipo de intervenciones , se han caracterizado y se caracterizan por culpabilizar, patologizar y judicializar a la pobreza. Protecciones de persona, encierro en institutos, evaluaciones familiares, tratamientos psicológicos compulsivos, evaluaciones neurológicas, informes socioambientales, certificaciones de pobreza, derivación a circuitos de educación especial, son ejemplos de intervenciones usuales en la vida delos llamados menores. Desde el comienzo, sabiéndonos atravesados por estas concepciones y las representaciones asociadas a ellas, otorgamos un lugar preponderante a la reflexión sobre cómo y desde dónde trabajamos. En este sentido, fueron importantes para el proyecto los aportes del Paradigma de la Protección Integral y el reconocimiento de todos los niños y adolescentes como personas con derechos. Sin desconocer los avatares y las paradojas que atraviesa este estatuto de ciudadanía, lo cierto es que ofreció una fuente de legitimación de nuestras acciones con niños y adolescentes , en términos de lo que por derecho les corresponde y no de prevenir un daño futuro o la atención de "un problema." La superación de la lógica de la carencia nos posiciona en un escenario totalmente diferente, especialmente en lo referido a las obligaciones y a las omisiones del Estado y de la sociedad civil y al respeto de las garantías de las personas. Por otra parte introduce en la relación adulto niño/ adolescente el orden de la ley en lugar del amor y la compasión. Pensar además este paradigma como marco regulador de la convivencia institucional orientó el diseño de dispositivos que consideran : la inclusión del derecho a ser oído, la participación desde las particulares formas de pensar y sentir de los niños y adolescentes, la no discriminación y el trabajo sobre identidad, la organización de acontecimientos que favorezcan la profundización de la responsabilidad, entre otros. Tratamos de incorporar, en el proyecto, la consideración de la infancia y adolescencia como categorías complejas, como construcciones histórico-sociales, atravesadas por diferentes discursos, y a la vez de poder pensar en cómo el niño y el adolescente se apropian y transitan estas categorías , en términos de construcción singular. Los niños y adolescentes en su condición de hijos, de alumnos, de ciudadanos, citando algunos de los recortes posibles, nos convocan permanentemente a transitar entre evidencias y enigmas.

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¿Cómo el acontecer institucional trata de contemplar esta complejidad? ¿Cómo invertir una lógica que históricamente simplificó las definiciones y complejizó las intervenciones? ¿Cómo sostener una mirada integral en contextos complejos sin caer en la violencia de la hiperintervención? A partir de estas preguntas delimitaremos algunas líneas que van configurando la experiencia. Pensar a las instituciones como proyectos abiertos : Para poder dar un lugar a las complejidades que hemos enunciado anteriormente , nos pensamos a la manera de un "espacio para armar". Conservamos de la fragilidad de los orígenes , la capacidad de considerar a la propuesta como algo inacabado. "El proyecto se instituye como una construcción en la que intervienen distintos actores, insertos en una trama compleja que incluye: los interrogantes acerca de la identidad institucional, las estrategias de intervención, los primeros documentos escritos, las sucesivas crisis, las partidas y los ingresos en el equipo, los nuevos compromisos y las viejas proyecciones, los cambios de gestión, los primeros egresados , los instituidos iniciales, los aconteceres del barrio, nuevos aportes al marco teórico del proyecto, las supervisiones..."3 La planificación institucional contempla la posibilidad de crear, revisar, reafirmar o sustituir los dispositivos de funcionamiento Aunque muchas veces esto genera cierta confusión y desorganización, ofrece la posibilidad de dar un espacio a lo no pensado, y de volver a optar por aquello que queremos que permanezca. La institución, abierta en un tiempo ,se torna permeable a las diferentes ideas, proyectos, aportes de las evaluaciones de chicos y adultos, y a cambios de criterios que emergen a la largo del devenir institucional. Los puntos de llegada son en realidad nuevas plataformas de inicio. Desde dónde nos hacemos presentes. Procuramos ofrecer a los chicos experiencias diversificados en las cuales se descubran, se encuentren, más allá de la repetición. Las propuestas entonces tratan de articular diferentes lenguajes, temas, intereses, en los que heterogeneidad de los componentes agencien la producción de subjetividad. Cada uno va delineando su propio mapa en el encuentro y reconocimiento con otros. "Es un lugar para recrearse", nos dice Omar. El trabajo sobre la identidad, el tiempo, el espacio, la realización de proyectos grupales se entrecruzan en los niveles: el del contexto, de la institución, el grupo y de la singularidad.

3 Batista E, Monzani, M( 2002) Ob.cit.

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"Mi colores son estos, Adriana", dice un adolescente a la coordinadora pintando una tela de un cuadro. El grupo los dragones nos dice que son “dormilones, rápidos, paraguayos, grandiosos ,argentinos héroes, solidarios ,amigables, normales, fuertes y sensuales” buscándose en esa figura mitológica. De esta manera, se construyen conjuntamente encuadres, límites, territorios singulares, grupales e institucionales a partir de: la planificación de los tiempos, la instauración de confianzas y el establecimiento de rutinas, el juego con el espacio y sus transformaciones. La posibilidad de despliegue de estas tramas implican una particular forma de hacerse presente del adulto, quien es convocado a sostener la multiplicidad de los distintos procesos, anudando escenas , buscando coherencias, replanteando desafíos, formulando preguntas aunque nos digan como “¡Carlos, Usted pregunta hasta lo imposible!" Nos acompañan en nuestro intento de dar respuestas las palabras de Olga Cossettini "Nos preguntan si tenemos un método especial para enseñar. Nuestro método es nuestra actitud frente al niño, nuestro método es nuestra fe en su capacidad, nuestra confianza en su obra. Nuestro método es nuestro apoyo (...) Nuestra actitud es gozar con ellos frente a toda creación"4 Este posicionamiento implica el poder tolerar ciertas tensiones entre lo que se sabe y lo que se desconoce, entre lo planificado y lo imprevisto, entre lo que ofrecen los chicos y las responsabilidad de la transmisión, en una apuesta sostenida. Esta apuesta pone en entredicho la consideración de la pobreza como marca de identidad , estigma que lo tiñe todo: la inteligencia, las ganas , las posibilidades y los sueños. Por otra parte nos remite a un compromiso que ante las encrucijadas interpela en primer termino a la insuficiencia de los saberes, la precariedad de las estrategias o la complejidad de la situación, en lugar de visualizar los problemas únicamente en el sujeto. Laurence Cornu, nos dice sobre esta apuesta: “...la confianza en un ser es lo que permite ser engañoso todo pronostico, lo que sacude todo sistema de pruebas....” los pronósticos construyen aquello que creen constatar: las fatalidades. La prueba de la confianza es posterior, y es también, pero en un sentido diferente, auto verificador: "Tenia razón en confiar en él"5 La posibilidad de esta apuesta , se relaciona además, con cómo se tramita el tiempo en la institución, especialmente en contextos en los que prima lo provisorio y la inmediatez. Poder darse tiempo, respetar las espera que todo proceso complejo conlleva, darle tiempo al sujeto para desplegar su decir y al adulto para probar, ensayar, investigar y estudiar los diferentes caminos. Procuramos acompañar a los niños y adolescentes su tiempo de crecimiento. Transitar un presente que recupere la historia, dando lugar al recuerdo, a la

4 Cossettini,, O (1977) Ob.Cit. 5 Cornu,L- Douailler,S- FrigerioG (et.al) (2002) Ob.Cit.

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construcción de biografías, y que se permita, además, dudar sobre un futuro significado muchas veces, como no posibilidad, como amenaza de muerte prematura, para vislumbrar otras proyecciones posibles. Dicen los chicos acerca de este crecimiento: “Me desperté esta mañana, y creí que tenía la nariz tapada y no, era la voz cambiada”, “El cuerpo de la niña comenzaba a cambiar y se ponía de colores”, “A la noche me pongo a pensar si voy a ser un burro o un estudiante, un vago o un chorro o uno que labura.” Otro elemento relevante que surge en esta complejización de las miradas es la reflexión acerca de la responsabilidad y de cómo la propuesta puede producir acontecimientos que favorezcan su profundización y despliegue. Asumir responsabilidades en el acontecer institucional, como por ejemplo evaluar las necesidades del grupo para la realización de un proyecto, participar de la planificación de los tiempos, los espacios, las normas, intervenir en diferentes reuniones para la resolución de conflictos son algunos ejemplos de cómo se procura desde la propuesta revisar las ideas asociadas a la incapacidad. El trabajo sobre la responsabilidad, no debe interpretarse como la desresponsabilización de los adultos de sus deberes para con la infancia y la adolescencia , sino como un proceso en el que, el presuponerla favorece su construcción individual y social. Introducimos aquí lo que plantea Gaetano de Leo en lo que respecta a “pasar de una concepción ontológica de la responsabilidad (como ente psicológico que puede ser objetivamente medido y que puede estar ausente) a una concepción de la responsabilidad entendida como función que está siempre en la base de toda relación interpersonal, de todo sistema de acción y de todo proceso de aprendizaje." 6 Abriendo brechas. "No podemos salir de la villa: por el lado de la calle Luna nos agarra la cana y nos pide documentos, por Zavaleta nos tiran piedrazos y por el Riachuelo nos caemos al agua." Este relato de Rubén, introduce una preocupación presente desde los inicios, la de armar puentes, provocar aberturas en los muros invisibles que limitan el espacio de la villa. Las reflexiones sobre el adentro y el afuera, la intensificación de los intercambios y el mayor conocimiento del lugar generaron nuevas miradas , para analizar prejuicios y mimetizaciones. La villa dejó de ser un "espacio monolítico e infecundo" y empezaron a vislumbrarse las heterogeneidades y multiplicidades, ciertas formas organizativas que aún permiten la supervivencia de redes de intercambio . Coincidimos con Wacquant en que "es preciso resistirse a la tendencia a considerar el gueto como un espacio ajeno, a ver solo lo que es diferente en el; en síntesis a

6 De Leo , G(1985 ) Ob.Cit.

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exocizarlo, como acostumbraron a hacerlo los partidarios del mito académico de la "infraclase"...que armonizan tan bien con los informes periodísticos y con los prejuicios clasistas y raciales"7 En la línea de ofrecer diversas experiencias que favorezcan la producción de subjetividad y de intentar efectivizar el acceso a lo que por derecho les corresponde intentamos abrir brechas y circular con los chicos por el espacio de la ciudad, y promover el acceso a los políticas públicas básicas. En esta articulación, se implementan estrategias de acompañamiento (en lugar de apelar al recurso tradicional de la derivación). Estas abarcan un trabajo previo para pensarse en el espacio desconocido del afuera, vencer los temores , conocer las ofertas posibles y propiciar la articulación de la demanda y el acompañamiento efectivo hasta la adquisición de mayores niveles de autonomía y de confianza. Este aprendizaje es sumamente significativo en términos de ciudadanía ya que implicala posibilidad de construir demandas y conocer diferentes alternativas para su efectivización. Para finalizar quisiéramos compartir la experiencia de uno de los grupos de Adolescentes a partir del relato: "Los temas que nos reunieron en la gestación del espacio se referían a la salud. Continuaron desde la sexualidad a los problemas de género. Ser hombre y ser mujer en la villa. Después surgió el tema de la muerte y leímos libros y rescatamos acerca de cómo empezó el mundo. De la Villa no se sale, dijo Gustavo. Comenzaron fuertes rivalidades y enfrentamientos entre distintos miembros del grupo. Parecía como si el no poder salir, la no circulación, solo pudiera remitirlos a las sectas, a las bandas y a la violencia. Trabajamos sobre la discriminación, sobre la identidad y los orígenes. Paralelamente se terminó de construir la Casa del Adolescente definitiva en el primer piso (hasta entonces se funcionaba en un aula de la planta baja). Comenzamos a imaginar y a diagramar juntos, su funcionamiento, los espacios, los tiempos, las huellas y los planos. Este recorrido permitió al grupo asumir otra identidad, proyectar nuevos intereses, comenzando por la escuela y las palabras, solicitando nuestro acompañamiento para poder salir de la villa. Aunque hablábamos de la muerte, la vida estaba presente y buscaba sus resquicios." Hemos tratado de desentramar algo que todavía sigue siendo para nosotros una ardua tarea: la de pensar desde la pluralidad de miradas, como propiciar recorridos singulares, en contextos complejos, en eso estamos.

7 Wacquant,L (2001) Ob.Cit

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Revista N°1 y N° 2 "La Casa de Los Niños"

Revista N1 y N°2"La Casa del Adolescente"

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