ministerio de cultura y educaciÓn · 2009-08-04 · la ley nacional n° 19.988, sancionada y...

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT

DIRECCION GENERAL DE EDUCACION SUPERIOR, CAPACITACION Y FORMACION

DOCENTE

DOCUMENTODE ACREDITACION

JUNIO – 1999

Instituto Superior de Formación Docente Nº 801Documento de Acreditación

• Nombre del establecimiento: INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÒN DOCENTE Nº 801

* Dirección: Avenida Rawson y Mitre

* Localidad: TRELEW

* Código Postal: 9100 Tel.: 02965 426563 e-mail : [email protected]

* Dependencia: Ministerio de Cultura y Educación – Provincia del Chubut* Gestión estatal

Fecha de presentación:

31/05 /1999

Director del ISFD:

Lic. Eduardo Alberto Gaudiano

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Código de IdentificaciónProvincia :CHUBUTCódigo:


Pág.

1. Indice General. 3

2. Diagnóstico institucional. 4

2.1. Datos contextuales.

2.2. Datos institucionales básicos. 5

2.2.1. Historia de la institución. 5

2.2.2. Datos cuantitativos y cualitativos 11

a. Identificación de la oferta 11b. Datos sobre cantidad de personal docente. Porcentaje de titulación requerida. 15c. Producción científica y académica de los directivos

y docentes. 20d. Producción pedagógica y didáctica. 22e. Capacitación docente en servicio. 25f. Investigación y desarrollo educativo. 28

2.3. Institución y Comunidad. 29

3. Visión Institucional 34

4. Proyección y reorganización de la oferta: etapa de transición. 35

4.1. Programa de formación inicial. 35

4.2. Programa de capacitación, perfeccionamiento y actualización. 43

4.3. Programa de investigación y desarrollo educativo 51

4.4. Articulación de los programas de formación inicial, capacitación y extensión e investigación y desarrollo educativo. 61

4.5. Equipamiento necesario en función de las carreras ofrecidas y la calidad y/o centro de documentación. 66

4.6. Aspectos referidos a la reorganización institucional. 67

4.7. Autoevaluación institucional. Fortalezas, debilidades. 67

4.8. Reorganización de la oferta. 69

4.9. Bibliografía y documentos consultados. 70

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2. Diagnóstico institucional

2.1. Datos contextuales

El establecimiento educativo donde desarrolla sus propuestas el ISFD Nro. 801 está ubicado en la zona céntrica de la ciudad de TRELEW-CHUBUT, en las proximidades de la Universidad Nacional de la Patagonia, sede Trelew y de los ISFD Nro. 805 y 808.

Atiende población de 18 años en adelante para la formación, capacitación, actualización, perfeccionamiento e investigación educativa, procedentes de distintas localidades del valle inferior del río Chubut, especialmente Trelew y Rawson, Gaiman, Dolavon y 28 de Julio.

Con respecto a las características poblacionales de nuestra zona de influencia pueden mencionarse algunos aspectos bien diferenciados. Uno es el de los migrantes de origen urbano que proceden de variados puntos del país; el otro grupo es el de los migrantes rurales que poco a poco forman un amplio cordón de nuevos barrios. Los residentes extranjeros, en su mayoría de países limítrofes, representan un ocho por ciento de la población.

La población de las localidades próximas a la ciudad de Trelew tiene características de tipo rural, canalizando sus expectativas de formación y capacitación a través de los ISFD radicados en Trelew, ya que en las mismas no se desarrollan propuestas educativas de las características que poseen estas instituciones.

La población del valle representa el 46% de la población total de la provincia. En cuanto a las características etarias, la mayor parte corresponde a personas jóvenes, en edad productiva. El siguiente cuadro ilustra los datos correspondientes al número de habitantes y proyección al 2000 en las ciudades que se encuentran dentro del radio de influencia de nuestra institución.

1998 1999 2000Rawson 25.827 26.542 27.254Trelew 98.760 101.073 104.073Gaiman 5.029 5.085 5139Dolavon 5.568 5.662 5.558

28 de Julio 631 649 667

Fuente: Dirección de Estadística y Censos. Provincia del Chubut.

La ciudad de Trelew presenta un desarrollo urbano sostenido. Las actividades económicas que generan mayor valor agregado son la comercial; agrícola - ganadera; industrial y turismo. Las mismas son complementadas con los servicios necesarios para su normal desarrollo.

Con respecto al servicio educativo de carácter público, la ciudad de Trelew cuenta con 37 escuelas de Educación Inicial (que suman un total de 730 salas), escuelas de E. G. B., escuelas de Educación Polimodal, una sede de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco y 3 ISFD. Con respecto a éstos últimos, cubren demandas y necesidades de formación diferenciadas. En el ISFD 801 la adecuada distribución de carreras y ofertas desde sus áreas específicas se ha sostenido a partir de un permanente relevamiento de intereses y necesidades de aspirantes a la docencia, docentes y distintos actores sociales vinculados a la problemática educativa.

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Nuestra institución no cuenta con edificio propio, compartiéndose las instalaciones con una escuela de nivel medio y con una institución de gestión privada. Se dispone de 14 aulas, una sala de bedelía, biblioteca, sala de profesores, dos salas para el personal de conducción, secretaría, un cuarto para fotocopiadora, SUM y sala de vídeo y conferencias.

2.2. Datos institucionales básicos.

2.2.1 Historia de la institución

La historia de nuestra institución se encuentra directamente vinculada a los orígenes de la educación superior en la provincia del Chubut. En el año 1969, el Instituto de Estudios Superiores de Trelew, dependiente de la Universidad Nacional del Sur, solicita al Gobierno de la Provincia del Chubut la creación de la carrera de Maestra de Jardín de Infantes, fundamentada en la necesidad de concretar una formación especializada para la atención de la enseñanza preescolar en los establecimientos de nuestra Provincia. La misma se autoriza mediante Decreto N° 322 del 18 de marzo de 1969, publicado en el Boletín Oficial Año X N° 761 durante el gobierno del señor Guillermo Pérez Pittón. El título que se otorga es el de “Profesora de Jardín de Infantes”, al que se le reconoce validez nacional a partir de la promoción 1970 por decreto N° 2811 del 3 de agosto de 1971.

La Ley Nacional N° 19.988, sancionada y promulgada el 30 de noviembre de 1972 y publicada el 7 de diciembre del mismo año, otorga validez nacional a los estudios cursados en establecimientos educativos de la Provincia, oficiales y no oficiales reconocidos y los títulos por ellos expedidos.

En 1972, se cierra la a carrera de Maestra Jardinera ya que la misma era a término y de carácter rotativo.

Por Decreto N° 854/73 se autoriza al Instituto Universitario de Trelew (I.U.T.) cubrir necesidades de Maestros Especiales, celebrándose un convenio ratificado por Decreto Provincial N° 1046/80.

En 1973 comenzó en el Instituto de Estudios Superiores la carrera Profesorado en Educación Diferencial, creada por Resolución N° 871/73 de fecha 8 de Mayo de 1973, la que fue conferida por Decreto Provincial N° 854/73.

La mencionada carrera tenía una duración de dos años, divididos en dos cuatrimestres por año. Los egresados obtuvieron el título de Profesor en Educación Diferencial.

A partir del año 1975 se concreta por Resolución del Instituto Universitario de Trelew N° 1360 del 9 de Febrero de ese año, la continuación de la carrera por cinco años, a fin de lograr tres promociones.

Se establece la organización curricular de la carrera, que duraría tres años, divididos en dos cuatrimestres por año, con un total de diecinueve materias por año. Es designada como coordinadora la Prof. Liliana de Marín.

El 19 de agosto de 1975 por Resolución N° 1526 del Instituto de Estudios Superiores de Trelew se suspende transitoriamente la carrera por dicho año, dado el alto índice de deserción de alumnos. Esta carrera se reabre en el año 1981 como Profesorado de Educación Especial, comenzando el cursado a partir del 1° de abril de 1981. El Decreto N° 821 del 18 de Agosto de 1981 dispone su apertura.

La primera institución de nivel superior no universitario de la Provincia del Chubut.

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Al fusionarse la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco y el Instituto Universitario de Trelew y constituirse la Universidad Nacional de la Patagonia “San Juan Bosco” a fines del año 1981, la carrera de “Profesor de Educación Especial” no es absorbida por esta nueva institución, motivo por el cual se crea por Decreto N° 129 del 25 de febrero de 1982 el Instituto Superior Docente de Nivel Terciario no Universitario, dependiente de la Dirección de Educación Media y Superior y de la Subsecretaría de Educación y Cultura.

De esta manera se instala en el Sistema Educativo Provincial una estructura que tendría entre sus funciones la gestión y supervisión de todo lo referente al Nivel Superior no Universitario, atendiendo en este primer año sólo la carrera de Maestro Especializado en Educación Especial. Si bien esta Dirección también atendía lo inherente al Nivel Medio, desde el Nivel Superior no universitario fue un avance y un antecedente que luego permitiría la creación de una Dirección General de Nivel Superior dentro del Consejo Provincial de Educación.

En uno de los considerandos del decreto de creación, se expresa “que resulta imprescindible implementar nuevas especialidades educativas zonales, con carácter rotativo y a término, conforme con los reales requerimientos del sistema educativo”. En el mismo decreto, se dispone la planta funcional y organigrama Institucional.

Mediante Resolución 067 del 31 de marzo de 1982 se crea en el Valle Inferior del Río Chubutla carrera de Educación Preescolar, por el término de dos promociones. Dicha resolución plantea en sus considerandos, “ que es necesario establecer el plan de estudios didáctico- pedagógicos correspondientes a la primera y segunda infancia”.

Con la misma resolución se aprueba el Plan de Estudios, estructurado para ingresantes con título docente y no docente, estableciéndose que a los egresados de la especialidad se les otorgará el título de Maestro en Educación Preescolar. Este Plan (Resol. N° 067/82) caducó en 1994, habiéndose implementado otros planes de transición. La estructuración de la propuesta curricular estuvo orientada para ingresantes no docentes recibiendo su título la denominación de Profesor en Educación preescolar por modificaciones posteriores.

Creación de la Escuela Superior Docente N° 801

La Ley N° 2864 del 29 de Junio de 1987, ratifica lo dispuesto en el Decreto N° 129/82, mediante el cual se crea el Instituto Superior Docente de Nivel Terciario no universitario N° 1 de la ciudad de Trelew. Asimismo se crean los Institutos Nro. 2 y 3 con asiento en las ciudades de Comodoro Rivadavia y Puerto Madryn respectivamente, dependientes de la Dirección de Educación Media y Superior. Mediante el Decreto N° 1852/88, se incorpora a la estructura del Consejo Provincial de Educación, los servicios de la Dirección de Educación Media y Superior. La Resolución N° 2820 del 31 de octubre de 1988, modifica la numeración de los servicios incorporados al Consejo Provincial de Educación, de acuerdo al siguiente detalle: Escuela N° 801 (ex Instituto Superior Docente n° 1 de Trelew).

El ISFD N° 801 de Trelew se ha constituido en un ámbito para educar profesionales tales que construyan su formación técnica, política y social y que contribuyan al desarrollo autónomo de la provincia, del país y a la consolidación de los procesos democráticos.

A lo largo de su historia la Escuela ha transitado distintos procesos institucionales que incidieron en distintos ámbitos en los que se expresan las prácticas relacionadas con el curriculum. Dentro del

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ámbito del gobierno escolar, desde 1989, se generaron espacios para la participación de docentes y alumnos, reflejándose en la instancia del Consejo Consultivo Institucional, el que básicamente se transformó en un órgano de compartir decisiones. Esta movilización de transformación compartida posibilitó la generación de proyectos y propuestas que contemplaron necesidades, intereses y deseos de búsqueda de alternativas válidas, acordes al contexto histórico social y que posibilitaron una superación de las prácticas institucionales. Así las propuestas cubrieron distintos ámbitos del quehacer educativo: Desde el gobierno escolar, el Reglamento del Consejo Consultivo Institucional; desde la organización institucional, Pautas de trabajo de la Escuela; desde lo curricular, Proyectos para los Profesorados de Nivel Inicial, Primario, Post grado en modalidad Especial y Capacitación Docente; Modificaciones de la carrera de Bibliotecario; Propuestas de carreras a distancia de Bibliotecario y Propuesta de Jardines Maternales. Asimismo se constituyó la Asociación Cooperadora para la cual se elaboró el correspondiente Reglamento. Se implementaron experiencias de cátedras compartidas. Se elaboró documento de Prácticas Educativas Inter- institucionales, entre tantas otras propuestas consensuadas en la Comunidad Educativa.

En lo referido a la formación docente, a partir de la puesta en marcha del Programa de Transformación de Formación Docente (1993) y la adopción de éste por la provincia, las Escuelas Superiores de Formación Docente, recibimos pautas comunes que modificaron las situaciones institucionales.

En nuestra Institución, ese proceso de transformación ya se había iniciado desde la autogestión, el que pudo verse reflejado en las propuestas, todas enviadas a la Dirección General del Nivel Superior.

A partir de la Resolución N° 108/93 se pone en marcha el Ciclo de Formación Docente Básica y por Res. 213/93, se implementa la carrera de Profesor Especializado en Educación Básica de Adultos y Educador de Adultos. Durante ese año prosiguen los 2° y 3er año de las carreras de Profesorado Especializado en Insuficientes Mentales, Bibliotecarios y Curso de Capacitación Docente para Técnicos y Profesionales.

Durante 1995 se desarrollan la anteúltima y última promoción del Profesora de Educación de Adultos y el 1er y 2do año del Profesorado Especializado en Nivel Inicial (Ciclo de Especialización).

En los años 1996 y 1997 concluyen las dos últimas promociones del Profesorado de Educación de Adultos. Se reinicia además el 1er año del Ciclo de Formación Docente de Grado para el Nivel Inicial.

Durante el año 1998 sé continuó con el desarrollo del Profesorado Especializado en el Nivel Inicial de acuerdo a las Resoluciones del Ministerio de Cultura y Educación Nro. 039/97 y 025/98. En el año 1995 la Institución ingresó a la Red Federal de Formación Docente Continua

El ciclo lectivo se extiende desde febrero a diciembre. El horario de funcionamiento es de 18,30 a 23 hs. La selección de personal docente se concreta a partir de la presentación de proyectos de trabajo a término que son evaluados por el Cuerpo Colegiado, según criterios institucionales y marcos definidos por el nivel central.

La institución conserva en la actualidad su perfil histórico respecto de la formación docente continua para el Nivel Inicial, Regímenes Especiales, capacitación pedagógica de graduados no docentes y ámbitos complementarios de la actividad educativa. Se evidencia además que las instituciones que dentro del sistema educativo atienden la población de estos niveles y modalidades se referencian en

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los proyectos e iniciativas que desde el Instituto se generan, ya que durante los últimos años se han realizado tanto actividades de formación como de capacitación, actualización, perfeccionamiento, asesoramiento y asistencia e investigación, contando con la participación de una amplia cantidad de docentes.

Fortalezas, debilidades, nudos críticos actuales.

A partir de los planteos expresados en el diagnóstico realizado 1997, el documento presentado en 1998 y en función del análisis situacional actual se pueden señalar:

Fortalezas

Pedagógico - didácticas

• Cuerpo docente calificado y con experiencia en formación, capacitación, actualización y perfeccionamiento docente en temáticas vinculadas a la gestión institucional y curricular; asistencia institucional, regímenes especiales y problemáticas con relación al trabajo con sectores en riesgo social.

• Equipo de profesionales con formación y experiencia en el diseño, implementación y evaluación de propuestas curriculares que se estructuren a partir de demandas específicas.

• Adecuada disposición y apertura hacia la participación en actividades de perfeccionamiento y actualización académica.

• Desempeño profesional en ámbitos públicos y privados de nivel provincial y municipal.

• Experiencia reconocida en el desempeño de la actividad docente en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo.

• Participación de alumnos en acciones de capacitación e indagación en terreno como parte de la organización curricular institucional.

Institucionales.

• Disposición para la interacción entre distintos actores en el análisis y resolución de distintas problemáticas de orden institucional.

• Participación en la vida institucional de los docentes.

• Predisposición para generar acciones compensatorias para los alumnos que lo requieran.

• Dinámica y gestión institucional favorable para el emprendimiento de proyectos colectivos innovadores.

• Acción articulada de los tres programas a partir de la conformación de un equipo directivo estable y de un cuerpo docente identificado con la propuesta.

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• Mayor conocimiento del contexto a través de la adquisición de herramientas que permiten una mejor interpretación de la realidad.

• Capacidad manifiesta para transformar obstáculos en oportunidades de acción.

Extensión

• Dinámica vinculación con instituciones de Nivel Inicial, modalidad especial, Ministerio de Educación y Municipio de la ciudad de Trelew.

• Adecuadas vinculaciones con actores sociales e instituciones que trabajan con sectores sociales desfavorecidos.

• Progresivo incremento del reconocimiento de la comunidad educativa a la labor que realiza la institución.

Debilidades

Pedagógico - didácticas.

• Diversidad en cuanto a la formación docente de base.

• Necesidad de una mayor articulación para el seguimiento y evaluación del desarrollo curricular.

• Falta de aplicación sistemática de mecanismos de evaluación educativa que dificulta analizar con profundidad el desarrollo curricular condicionando la concreción de ajustes que permitirían elevar el nivel académico de la institución.

• Falta de formación, capacitación y experiencia específica para el desarrollo y seguimiento de acciones de investigación.

Institucionales.

• Dificultades para una adecuada utilización de los espacios institucionales debido a que la institución comparte las instalaciones con otra escuela.

• Necesidad de una mayor promoción de actividades de integración entre los alumnos y el cuerpo docente.

• Escasa carga horaria con la que cuenta la institución para el desarrollo pleno de los Programas.

• Ausencia de horas institucionales para el trabajo del equipo docente.• Dificultades para equilibrar la concentración de la carga horaria de los docentes con la variedad de

perfiles necesarios para cubrir lo proyectado en función de las demandas recibidas.

• Dificultades desde el equipo de conducción para promover una mayor participación en el seguimiento y evaluación de las acciones.

Extensión.

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• Limitaciones en el tiempo y la organización del trabajo para realizar una mejor sistematización de las acciones realizadas con otras instituciones y la comunidad.

• Organización curricular de las carreras de formación que condiciona las posibilidades de mayor articulación con el contexto.

• La designación de docentes por hora cátedra condiciona el desarrollo de la pertenencia institucional y parcializa las posibilidades para la dedicación a actividades de extensión fuera del horario de funcionamiento de la escuela.

Determinación de los momentos de progreso-involución y /o estabilidad. Posibles causas.

En el transcurso de los últimos años la institución ha pasado de una situación donde se reflejaban fuertes articulaciones con la comunidad y con las instituciones educativas de los niveles y modalidades relacionadas con nivel inicial, primario y especial a situaciones de aislamiento.

Los datos que permiten corroborar estas afirmaciones son la variedad de propuestas que la escuela desarrolló en el área de formación (Profesorado en Nivel Inicial; Bibliotecología; Profesorado en Educación Especial; etc.) y de capacitación y la disminución de ofertas producidas por la concentración de oportunidades de acción y de participación en pocas personas.

Desde los años ´90 la institución inicia el desarrollo de mecanismos de participación y decisión democráticos, en consonancia con las posibilidades que brindaban las políticas educativas para el nivel. Lamentablemente esto se ve interrumpido como resultado de decisiones tomadas desde nivel central, de corte intervencionista, que influyen en la vida institucional y en el cuerpo docente.

En consonancia, a partir de 1992-1993, se produce un cambio constante de profesionales. Prácticamente los docentes con formación universitaria fueron retirándose de la actividad de la institución, sin establecerse muy claramente los móviles que lo generaron. Esta situación puede ser una de las causas que permite explicar la reducción de ofertas en el área de formación y capacitación.

Lo descripto no fue visualizado a tiempo, de manera tal de poder revertirlo, lo que generó un proceso de regresión profunda en la dinámica institucional que se evidenció por un lado en la poca participación e interés por parte del cuerpo docente y de los alumnos en actividades que no tuvieran que ver con las estrictamente áulicas y por otro lado en la reducida participación de todos en los órganos de decisión y en la vida institucional en general.

Como conclusión se produce un fenómeno de expulsión de profesionales con titulación universitaria, quedando las cátedras cubiertas en su mayoría por docentes con título de nivel terciario.

Durante la segunda mitad del año 1996 se comenzaron a generar por parte de algunos docentes y alumnos acciones que intentaban recuperar la capacidad de gestión participativa de la escuela y su nivel académico. Esto se evidencia en la incorporación de nuevos profesionales docentes, en esta oportunidad con la titulación requerida. Desde 1997 la institución inicia un proceso que apunta a generar una dinámica de trabajo que permita promover un mayor interés por la actividad académica, una mejor interrelación entre los docentes y la posibilidad de realizar proyecciones ciertas tomando como punto de partida las acciones de indagación en terreno.

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Partiendo de la normativa vigente que regula la organización académica de los ISFD en tres programas (formación inicial, capacitación y extensión e investigación y desarrollo educativo) nuestro Instituto fundó las bases para la institucionalización de una nueva estructura que favorezca el logro de los objetivos planteados.

A partir del trabajo conjunto de los tres programas se plantea durante 1997 y 1998 la concreción de acciones institucionales que en cada una de las áreas mencionadas constituya instancias de trabajo compartidas entre todos aquellos actores institucionales que se sientan comprometidos y vinculados con dichos espacios, entendiendo que los proyectos educativos que se construyen de manera verdaderamente participativa se transforman con el tiempo en instrumentos fundamentales para mejorar la calidad educativa y de existencia en una institución.

Bajo las premisas explicitadas ha sido posible:

. el desarrollo de una práctica cotidiana que concibe a la formación como un ejercicio permanente de reflexión y aprendizaje, donde es fundamental revisar nuestros esquemas previos de pensamiento y acción para que a través de su reformulación, se pueda intervenir de manera más crítica y autónoma en los distintos ámbitos de ejercicio profesional y

. construir colectivamente referentes de nuestro accionar educativo tanto para promover una tarea coordinada como para ajustar actuaciones discrepantes, ser parámetro de evaluación o ser objeto de modificación en función de los nuevos acuerdos que se determinen

2.2.2 Datos cuantitativos y cualitativos:

a. Identificación de la oferta.

N° Carreras ofrecidas desde 1995 hasta

1998

Formación Docente Tecnicaturas Otras Obser.

1 Nivel Inicial

. Profesorado Especializado en Educación Inicial.

. Profesor de Educación Inicial

2 Modalidad AdultosProfesor especializado en Educación Básica de Adultos.

. Educador de Adultos

3 BibliotecologíaBibliotecario Profesional

Evolución de la matrícula en los últimos 5 años. Indice de aprobación, retención y graduación en los últimos 5 años.

Profesorado Especializado en Educación Inicial

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Cohorte Matrícula Inicial

Graduación Retención

N° % N° %1998 - 1996 50 30 60.00% 10 20.00%1997 – 1995 59 25 42.37% 27 45.75%1996 – 1994 45 38 84.44% 4 8.88%1995 – 1993 68 18 26,47 % 2 0.03%

Análisis de la información.

De la cohorte 1993 -1995

El 66.17% se mantiene en la institución y cursan el primer año y el 63,23% mantiene su cursada durante el segundo año. En el 3er año egresa el 26,47% con título de Profesor en Nivel Inicial.

Con respecto a esta cohorte las hipótesis posibles son las siguientes:

El primer desgranamiento (33.83%) que se produce como el más fuerte, puede deberse a dificultades que se le presentaron en el primer año y a las definiciones profesionales de los alumnos. Esto puede cruzarse con la estadística realizada a los ingresantes donde el porcentaje mayoritario afirma haber seleccionado esta carrera por no contar con otra alternativa.

Del primer al segundo año se mantiene el 95.5%, pero el desgranamiento más profundo se produce si tomamos el dato de egresadas. Si se tiene como referente las 43 ingresantes al 2° año de la carrera, se recibe el 41.86%. Si tomamos como referente las 68 ingresantes se recibe el 26,5%

Una de las primeras hipótesis es que los niveles de exigencia del primer año son inferiores con respecto al segundo. Habría una diferencia de criterios entre los profesores que termina perjudicando a los alumnos.

Otra hipótesis es que las cátedras tenían poca relación con la práctica institucional y áulica de las escuelas de Nivel Inicial, haciendo esto que las alumnas presentaran mayores problemas al momento de desarrollar sus prácticas y residencia. Como consecuencia, muchas de ellas finalizaban su carrera en tiempos más prolongados que los previstos.

Por último, si sumamos los datos de egreso y de retención se gradúa el 26.50%. Es necesario considerar que esta cohorte es la primera en la implementación con los aportes del PTFD.

De la cohorte 1994-1996

Con respecto a este punto es necesario especificar que el Ciclo Básico se cursó en otra institución, por lo tanto sólo se puede establecer retención, deserción y aprobación con respecto a las ingresantes de 1995.

De las ingresantes a 1° año, el 79.66% cursa el segundo año de la carrera. Este porcentaje es inferior con relación a la promoción anterior (95.5%). Esto puede deberse a cambio de profesores, a un aumento en los niveles de exigencia o al nivel con el cual ingresan las alumnas a la institución. De todas maneras ambos datos no implican desgranamiento con porcentajes excesivamente altos.

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Si tomamos como referente a las 59 alumnas que ingresan a 1° año se recibe el 64,4%; si tomamos como referentes las 47 alumnas que ingresaron al segundo año se recibe el 80.85%. Si comparamos estos datos con la promoción anterior, los porcentajes de egreso aumentan significativamente. Esto puede deberse a cambio de personal, a un trabajo más integrado entre el equipo de docentes (es necesario tener en cuenta que el cambio de planes recién opera desde 1993) o posiblemente al nuevo diseño curricular del cual puede realizarse una doble lectura: o el mismo es más flexible en cuanto a su cursado o es menos exigente en cuanto a actividad académica.

En síntesis, si sumamos los datos de egreso y de retención se gradúa el 93.32%. Un dato a considerar es que al no abrirse el primer año en 1996 la institución se aboca a un trabajo especializado con las alumnas reforzando aquellas áreas que presentaban mayores problemas. Una variable a tener en cuenta es que en ese mismo año se produce el cambio de gestión.


De las ingresantes (59) cursan el segundo año 47 alumnos (79,66%), porcentaje que disminuye hacia el tercer año de las cuales se reciben 25 alumnas. El mayor porcentaje de desaprobados se centra en el tercer año al momento de realizar el período de prácticas y residencia.

Con respecto a la cohorte 95-97, si sumamos los datos de egreso y de retención el porcentaje de graduación ha sido de 88.12%.


De las ingresantes (50) se alcanza un 60% de egreso. Estos resultados podrían considerarse producto de las innovaciones que se produjeron desde la cátedra de Módulo A III “Práctica y Residencia” que implicaron un tránsito progresivo por las experiencias de planificación, conducción y evaluación de los aprendizajes a través de observaciones, ayudantías, prácticas de ensayo no evaluables y evaluables y residencia.

Profesorado Especializado en Educación Básica de Adultos

Cohorte Matricula Inicial

Graduación Retención

N° % N° %1997 - 1995 23 15 65.21 % 0 0.0 %1996 – 1994 44 21 47,72 % 0 0.0 %1995 – 1993 43 23 34.88 % 1 0.4 %Análisis de los datos obtenidos

La posibilidad de contar con un proyecto de características innovadoras, que logró sostenerse en función de un trabajo muy estrecho del equipo docente y de una tarea mancomunada y compartida con los alumnos, favoreció la retención y promoción de una importante cantidad de alumnos.

En cuanto a las deserciones, las mismas fueron analizadas por el equipo de coordinadores así como por los alumnos, debido a las características del proyecto, cada vez que estas se concretaron. En la mayoría de los casos, razones laborales impidieron a los alumnos continuar con sus estudios.

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Bibliotecología

Egresados

Título

1990 1991 1992 1993 1994 1995

Bibliotecario Auxiliar

5 6 7

Bibliotecario Escolar

10 1 2

Bibliotecario Profesional

9 6 4 1

Durante los años 1989 y 1990, que fueron los únicos en los que se abrió la inscripción para esta carrera, ingresaron un total de 44 alumnos de los cuales 20 se recibieron con el título de Bibliotecario Profesional (con tres años de duración); 5 con el título de Bibliotecario Escolar (2 años de duración) y 8 con el título de Bibliotecario Auxiliar (1 año de duración).

De los egresados con título de Bibliotecario Profesional, durante los años 1992,1993 y 1994.

• 15 Alumnos trabajan en Bibliotecas• 2 no trabajan por su edad.• 1 no se encuentra en la provincia• 1 no trabaja en Bibliotecas• 1 se desconoce.

De los 20 egresados, 10 poseían al ingreso titulo docente.

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b. Datos sobre cantidad de personal docente. Porcentaje de titulación requerida.

• dirección, gestión y tareas de apoyo (equipo de conducción).

Nº

Apellido y Nombre

Título Universitario Título Terciario no Universitario

Postítulo Cargo

Carrrera Duración Carrera Duración

1 GAUDIANO Eduardo Alberto

Licenciado en Ciencias de la Educación

5 años Circuito E RFFDC Psicología (en curso)

Postgrado en Investigación Educativa (en curso)

Director

2 GARCIA ALONSO, Griselda

Profesora en Ciencias de la Educación

5 años Circuito E RFFDC Psicología ( en curso)

Coordinadora Programa

de Formación

3 CARRIZO Lidia Licenciada en Psicología 5 años Profesora Superior en Gimnasia

2 años Coordinadora Programa

de Capacitación y Extensión

4 ROMITELLI María Fernanda

Licenciado en Ciencias de la Educación

5 años Profesora de Enseñanza Primaria

3 años Post grado en Investigación Educativa

( en curso)

Coordinadora Programa

de Investigación y Desarrollo

• personal no docente

Apellido yNombre

Titulo Universitario Título terciario noUniversitario

Post-tìtulo Cargo

Carrera Duración Carrera DuraciónJONES Daniela SecretariaBEGNER, Mónica Bibliotecario Profesional 3años Especializació

n en Informática aplicada a la Biblioteca

Bibliotecario

SIFREDI, Susana Profesora para Enseñanza Primaria

3 años Circuito D (Reconversión Preceptores)

Bedel

KLEIN, Miguel Angel Administrativo-contable

LEZAMA, Judith Profesora de Enseñanza Elemental

4 años Circuito E RFFDC Pedagogía.Tutores Provinciales

Asistente técnico RFFDC

SUZZI, Oscar Asistente técnico RFFDC

LOPEZ, Luis PorteroODIAGA, Ricardo Portero

Planta orgánica funcional (por programa): cantidad de horas cátedra.

Programa de Formación

Apellido yNombre


Postítulo MateriaAsignatura

HorasCargo

Carrera Duración Carrera DuraciónARIAS, Angela

SilviaProfesora Educación

Preescolar3 años Taller de Matématicas 3 + 3 hs

Taller Matemátic.

BARTELS, Mariela P.

Psicopedagoga especializada

en Reeducación

4 años Profesora para la Enseñanza Primaria

3 años Modulo A-IISeminario

Jardines Maternales

53

BIANCHI, María Profesora Educación 3 años Taller de Educación

15


R PreescolarProfesora de Música.

Especialidad: Educación Musical

3 años

Artística II 2

BRUZZO, Gustavo

Licenciado en Ciencias

Biológicas

5 años Taller en Ciencias Naturales II 3

CAPORALE, Renato

Profesorado en Enseñanza Primaria

3 años Tecnología II 2

CARRIZO, Lidia B.

Licenciatura en Psicología

5 años Profesorado Superior en Gimnasia

Profesorado Superior en Gimnasia Pre y Post

Parto

2 años

2 años

Modulo B 5

CODESAL, Agueda

Profesora Especializada en Discapacitados

Mentales

3 años Seminario Integración 3er. año

3

CRACCO, José Profesor de Física y Matemática

4 años Tecnología 3

D´ALOIA, Miriam

Licenciado en Ciencias de la

Educación.Especializada

en Psicopedagogí

a

5 años Postgrado en

Investigación

Educativa (en curso)

Módulo A 1 5

DESPO, Ester Andrea

Actriz - Escuela Superior de Bellas Artes – Neuquen

4 años Taller de Educación Artística II

2

DOLDI, Norma Profesora Educación Preescolar

Técnica Universitaria Gestión Instituciones

Educativa

3 años

3 años

Taller de Ciencias Naturales II

3

FRENDO, Sabrina Beatriz

Fonoaudióloga 5 años Taller "La Voz como recurso didáctico"

3

GARCIA, Alonso Griselda

Profesorado en Ciencias de La

Educación


Investigación

Educativa.Circuito E RFFDC

Psicología(En curso)

Modulo B - II 5

HERNANDEZ, Hugo Ezio

Profesor Nacional de Educación Física

4años Educación Física 3

ICASATE, Susana

Profesorado de Geografía

5 años Taller de Ciencias Sociales

3

LEZAMA, Judith Profesora Enseñanza Pre-elemental

4 años Circuito E.

RFFDCPedagogíaY Tutores Provinciales

Taller de Metodología y Recursos Didácticos

3

LOPEZ, Alma . Profesora en Jardín de Infantes

Tecnicatura Univ. En Gestión Educativa

3 años Circuito E RFFDC

Pedagogía

Taller de Educación Artística

Capacitación Artística

2

MARCHIONE, Emma

Profesora Enseñanza Primaria

2 años Módulo A III 8

MARTEL, Mónica

Profesora en Jardín de Infantes

Circuito E RFFDC

Pedagogía

Modulo A III 8

MAS, Mauricio Licenciado en Servicio Social

5años Seminario Investigación II 3

PEREZ, Claudia Profesora en Historia

5 años Taller Ciencias Sociales 3

QUEVEDO, Mirta

Profesora en Lengua Francesa

5años Circuito E RFFDCLengua

Módulo A III 8

16


RESNIK, Cecilia Profesora de Enseñanza Primaria

3años Taller de LenguaCap. lengua

3

RIBA, Mónica Lic. En Cs. de la Educación

5 años Módulo A IIComisión Serv.

5

SCARLATTAMaría Catalina

Profesora e n Química y

Merceología

4 años Módulo AIII 8

SILVERA, Edith Lic. En Cs. de la Educación

5años Módulo A II 5

STARZAK, Olga Profesora Especializada en Educación

Preescolar

03 años Circuito E RFFDC

Pedagogía

Módulo A III 8

Programa de Capacitación y Extensión

Apellido y Nombre



HorasCargo

Carrera Duración Carrera DuraciónBRUNT, Diana Profesora Especializada

en Insuficientes Mentales

3 años Curso Capacitación"Estimulación Temprana"

Capacitación para maestros de Escuelas de

Cap. Laboral

8

8

CARRIZO, lidia B

Licenciatura en Psicología

5años Profesorado Superior en Gimnasia

Profesorado Superior en Gimnasia Pre-Pos parto

2 años Capacitación MEPCurso Estimulación TempranaCapacitación en Jardines Maternales

4

6

8 CAPORALE,

RenatoProfesorado en

Enseñanza Primaria3 años Cap. Para Maestros de

Escuelas de Cap. LaboralActualización e

Integración de la Ciencias en el nivel inicial

8

6

CODESAL, Agueda

Profesora en Especializada en Discapacitados

Mentales

3 años Curso Capacitación "Una Experiencia de

integración"Cap. Para Maestros de

Escuelas de Cap. Laboral

8

8

DALOIA, Miriam Licenciatura en Ciencias de la

EducaciónEspecialidad:

Psicopedagogía

5años Postgrado en

Investigación

Educativa(en curso) Circuito E RFFDC


Hacia un ejercicio crítico del rol docente:

“Propuestas didácticas en tiempos de crisis”

03

GARCIA, Alonso Griselda

Profesorado en Ciencias de La

Educación


Investigación

Educativa.Circuito E RFFDC


Curso capacitación M.E. P.

Asesoramiento Consultivo

4 + 4

6

HERNANDEZ, Hugo Ezio

Profesor Nacional de Educación Física

4años Educación FísicaCap. Jardines Maternales

Gimnasia Infantil, el cuerpo y el movimiento en

el N.I

3

8

6

17


ICASATE, Susana

Profesorado de Geografía

5 años Curso: Actualización e Integración de las Cs. el

Nivel Inicial

6

LEZAMA, Judith Profesorado de Enseñanza Pre-

Elemental

4 años Circuito E. RFFDC

Capacitación en Jardines Maternales

8

MAS, Mauricio Licenciado en Servicio Social

5 años Seminario 3

PEREZ, Claudia Profesora en Historia

5años Curso: Actualización e Integración de las Cs. en

el Nivel Inicial

6

QUEVEDO, Mirta Edith

Profesora de Lengua Francesa

Profesora de Altos Estudios Franceses

5 años

8 años

Circuito E RDFFC Lengua

Curso Capacitación Rol docente – Propuesta

didáctica en tiempos de crisis

6

ROMITELLI, María Fernanda

Licenciatura en Ciencias de la

Educación

5 años Profesora Enseñanza Primaria

3 años Posgrado en

Investigación


Curso Capacitación "Rol Docente"

9

SANCHEZ, María Manuela

Profesora en Cs. Naturales

4 años Curso: Actualización e Integración de las

Ciencias en el Nivel Inicial

6

SCARLATTA, MARILINA

Prof. De Química y Merceología

4años Curso: Actualización e Integración de las Cs. En

el Nivel Inicial

6

SILVERA, Edith Lic. En Cs. de la Educación

5 años Asesoramiento Concurso de AscensoCurso MEP

6

4VALAZZA,

LauraProfesora en

Psicopedagogía4 años Curso Capacitación "Una

Experiencia de Integración8

Programa de investigación y desarrollo educativo

Apellido y Nombre



HorasCargo

Carrera Duración Carrera DuraciónCRACCO, José Profesor de Física y

Matemática4 años Programa de

Investigación2

DAVIES, Lucía Sara

3 años Profesora para la enseñanza primaria

2años Postgrado en Investigación


Programa de Investigación

3

LENDZIAN, Manfredo

Licenciado en Ciencia Política

5 años Postgrado en Investigación

Educativa (en curso)Postgrado en Sistemas

de Información Geográfica

3

LEZAMA, Judith Profesora Enseñanza Pre-elemental

4 años Circuito E.RFFDC

Pedagogíay Tutores Provinciales

Coordinadora Observación Ayudantías

10

LOPEZ, Alma 3 años Profesora en Jardín de Infantes

3años Circuito E RFFDCPosgrado en Investigación



3

FERNANDEZ PICCOLO, Mauricio

Licenciado en Historia

5 años Master en Sociología Política

Posgrado en Investigación



10

ROLDAN, Sandra

Licenciada en Ciencia de la

Educación

5 años Profesora en Filosofía y Ciencia de la Educación

4 años Programa de Investigación

3

QUEVEDO, Mirta

Profesora de Lengua Francesa

Profesora de Altos

5 años

8 años

Circuito E.RFFDC - Lengua


3

18


Estudios francesesROTILI., Mariel Maestra Nacional de

Música3 años Posgrado en

Investigación Educativa (en curso)


3

Directivos

Con título de Nivel Superior (de duración no inferior a 4 años)

4 100%

Con título Terciario No Universitario de 4 años. Con acreditación al Programa de Actualización

Académica para Profesores de Profesorado( A-14) 2.6.2. 4 100

Otra formación Total 4 100 %

Programa : Formación Docente


12 45%

Con título Terciario No Universitario de 4 años. 3 11%Con acreditación al Programa de Actualización

Académica para Profesores de Profesorado5 19%

( A-14) 2.6.2. 20 75%Otra formación 7 25%

Total 27 100 %

Programa : Capacitación y Extensión

Con título de Nivel Superior ( de duración no inferior a 4 años)

10 59%



Total ( A-14) 2.6.2. 14 82%Otra formación 3 18%

Total 17 100 %

Programa : Investigación y Desarrollo


3 33%



Total ( A-14) 2.6.2. 7 77%Otra formación 2 22%

Total 9 100%

Análisis de los datos obtenidos

Consideramos como personal directivo de la institución al director y los tres coordinadores.

Desde el punto de vista de la conducción pedagógica, la misma está a cargo en un 100% de

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profesionales con título superior universitario. Con respecto a las especificaciones de los títulos y a las competencias que los mismos certifican se pueden realizar las siguientes observaciones y evaluaciones:

• El contar con tres miembros que poseen título de Licenciado/as en Ciencias de la Educación ha favorecido un trabajo centralizado en los aspectos pedagógicos y en la dinámica institucional. A partir de la implementación del proyecto institucional de investigación participativa y de la evaluación de la experiencia de residencia de las alumnas del tercer año, durante 1997 se realizó un profundo diagnóstico que permitió detectar algunas debilidades en la formación docente.

• El contar con un miembro cuyo título es Licenciada en Psicología y que posee experiencia en el campo de la formación docente ha posibilitado un mejor análisis de la dinámica institucional y del trabajo del equipo de conducción sin que adquiriera por ello el carácter de analista institucional.

• Dos de ellos cuentan con amplios antecedentes en la formación docente, con lo cual se ha intentado capitalizar dicha experiencia para la selección de los aspectos más significativos para los procesos de diagnóstico y en consecuencia para los lineamientos del proyecto curricular institucional.

• Un aspecto que consideramos relevante de este equipo es que sus miembros cuentan con una amplia trayectoria en la institución y se desempeñaron como docentes en las distintas carreras de formación inicial que se dictaron en la escuela históricamente (nivel inicial, especial y adultos). Esto ha favorecido en la consideración de las distintas funciones que debe desarrollar una institución de formación docente y en la posibilidad de una planificación institucional que involucre a los distintos actores, tratando de combinar funciones y necesidades, con recursos humanos con los que se cuenta.

A lo observado anteriormente cabe especificar que se rescata el aporte del secretario en la conducción de la institución. El contar el mismo con una experiencia significativa en bedelía y en actividades administrativas ha posibilitado la delegación de responsabilidades y una mejor distribución de tareas.

La titulación del personal directivo y docentes del ISFD de acuerdo al parámetro planteado en el Documento A – 14 2.6.2. es la siguiente:

Directivos: 100 % con título de Nivel Superior Universitario.

Docentes: 78% con título de Nivel Superior (de duración no inferior a 4 años).

Para mantener los mismos la institución asume para la selección de nuevos docentes, entre otros criterios, título de Nivel Superior Universitario y los antecedentes en la formación docente.

En cuanto al personal administrativo y pedagógico de la escuela todos cuentan con amplia experiencia en la administración pública de la educación.

c. Producción científica y académica de directivos y/o docentes.

Proyecto de Formación Docente para las carreras de Nivel Inicial, Nivel Primario, Técnicos y Profesionales para Nivel Medio y Post-grado en débiles mentales.

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Elaboración del Proyecto: “Pautas de Trabajo de la Escuela Superior Docente N° 801”.

Elaboración por parte de docentes de la carrera de Bibliotecología proyecto: “ Educación a distancia para la carrera de Bibliotecario”.

Propuesta elaborada por los docentes sobre las Problemáticas de los Departamentos de aplicación.

Propuesta de Reglamento de Concursos para Nivel Superior.

Proyecto de Compatibilización de Formación docente.

Ponencia presentada en representación del ISFD 801 " Propuestas alternativas para una sociedad en crisis", en las "1ras Jornadas de Cultura Nacional y Popular Suramericanas. Universidad Federal de la Patagonia Austral. Caleta Olivia. 1992.

Caracterización de la demanda de capacitación y perfeccionamiento de los docentes en actividad del Nivel Inicial en el Noroeste de la Provincia del Chubut.

Presentación del Documento sobre el Area Curricular. Etapa de pre-inversión. Programa de Reformas e Inversiones Sector Educación. PRISE. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

La Capacitación en área de lengua, su puesta en práctica e impacto social”.

Seminario Taller: “ Psicogénesis de la Lecto escritura inicial; saberes circulantes”.

Proyecto de Capacitación para la implementación del 3er Ciclo de la E.G.B. en la ciudad de Rawson.

Documento “Propuestas para la generalización del 3er Ciclo de la E.G.B”.

Propuesta de reformulación del Diseño Curricular de la Formación Docente Provincial.

Propuesta de trabajo interinstitucional para la superación del fracaso escolar.

Capacitación para la realización de la experiencia piloto para la implementación de la Educación Polimodal en la Provincia del Chubut.

Propuesta para la construcción, desarrollo y evaluación del PEI desde un enfoque estratégico. Equipo capacitador de la experiencia piloto para la implementación de la Educación Polimodal en la provincia del Chubut

Evaluación Institucional. Equipo capacitador de la experiencia piloto para la implementación de la Educación Polimodal en la provincia del Chubut

El adolescente, sujeto de aprendizaje. Equipo capacitador de la experiencia piloto para la implementación de la Educación Polimodal en la provincia del Chubut

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El Proyecto Curricular Institucional. Equipo capacitador de la experiencia piloto para la implementación de la Educación Polimodal en la provincia del Chubut

Competencias en el Polimodal. Equipo capacitador de la experiencia piloto para la implementación de la Educación Polimodal en la provincia del Chubut

Contenidos abordados y criterios de selección de los mismos.

Los documentos elaborados han tenido diferentes características según los propósitos así como los destinatarios.

Durante los últimos años se promovió desde los ámbitos de conducción política del nivel la participación en la elaboración de propuestas para construcción de los diseños curriculares para la Formación Docente, informes de análisis y evaluación de documentos de trabajo sobre los procesos de transformación educativa así como proyectos de capacitación, perfeccionamiento y actualización en las distintas áreas y disciplinas con las que se vincula la institución a partir de su actividad académica.

Por su parte, directivos y docentes han realizado proyectos de carreras de capacitación, perfeccionamiento y extensión. Los mismos se han generado a partir del análisis de situación y diagnóstico de necesidades que periódicamente se realizan con los restantes niveles y modalidades del sistema educativo de la región, organizaciones gremiales y profesionales de docentes, entidades intermedias de la comunidad e instituciones en general, que demandan servicios educativos específicos.

En general, las producciones académicas se vinculan con las actividades que desarrollan los docentes en la institución y otros ámbitos en los que se desempeñan.

d. Producción pedagógica y didáctica.

Marco teórico-pedagógico más trabajado.

A partir de la incorporación de la carrera de Educador Básico de Adultos y Profesor Especializado en Educación Básica de Adultos se produce un quiebre en los marcos teórico pedagógicos predominantes en la institución, como consecuencia de la adopción en esta última del enfoque planteado por la Educación Popular.

Desde la perspectiva de la Educación Popular se concibe a la educación como praxis, reconociéndose un momento de práctica y otro de reflexión, que conducen a la construcción de teoría y al otorgamiento de significado. Por ello, los sentidos de una práctica dada no son pre-existentes al sujeto que se los otorga, ni están naturalmente dados; por el contrario, se hallan social e históricamente construidos. Este enfoque plantea que el discurso pedagógico dominante se construye a partir de la negación de esa posibilidad. Sus categorías se postulan como nombre de lo real ya dado y así dejan fuera del dominio educativo aquellas prácticas y sentidos que no se acomodan a sus reglas de formulación. Las experiencias y los enunciados pedagógicos de amplios sectores de la población son así ilegitimados como pertenecientes al dominio de lo educativo y el sistema escolar se construye a partir de postulados particulares que se plantean como universalmente válidos.

Por su parte, el positivismo pedagógico ha otorgado a estos discursos educativos la jerarquía de ciencia universal, política e ideológicamente neutra, legitimándolos como lo único válido. Con este

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mecanismo oculta la variedad de luchas que atraviesan el campo pedagógico, donde diversos sujetos sociales y políticos se hallan en conflicto por la imposición de significados opuestos, antagónicos o simplemente diferentes.

Desde la educación popular se plantea que esta trama de tensiones no es estática; por el contrario, se caracteriza por una dinámica de permanentes reacomodaciones, desplazamientos y surgimiento de nuevos elementos y síntesis. Se halla inscripta a diversos niveles de profundidad, en distintos espacios de la sociedad civil y el Estado, en diferentes niveles de las jerarquías organizacionales, protagonizadas por distintos sujetos y sectores y expresada con diferentes grados de claridad, precisión y fuerza.

La especificidad pedagógica no está dada por prácticas puras, incontaminadamente educativas. Por el contrario, se constituye a partir de la multideterminación de prácticas y sentidos provenientes de diversos campos de la actividad humana. Esta perspectiva significa concebir que una situación determinada se consolida como pedagógica cuando todas las otras prácticas (provenientes del campo de la política, la economía, la justicia, etc.) se subordinan a ella. Es decir que en una situación educativa dada es posible reconocer elementos de diverso tipo, provenientes de otros campos de lo real. Estos forman parte de la situación de aprendizaje; no son aspectos externos que ejerzan influencias desde un afuera previamente configurado.

También es posible leer dimensiones pedagógicas en acciones sociales de diverso tipo. Al interior de las actividades políticas, económicas, etc., se hallan en juego prácticas y sentidos profundamente educativos. Plantear la esencialidad de los procesos educativos conduce a una praxis que en tanto se ubica a sí misma como el centro de la actividad del sujeto, tiende a aislarse del conjunto social en que ella está inscripta. En cambio, concebirla como una práctica sobredeterminada conduce al reconocimiento de la especificidad pedagógica presente en la red de prácticas y sentidos en el marco de los cuales se desarrolla la vida cotidiana de los sujetos involucrados.

El análisis y reflexión en torno a la perspectiva teórica que aporta la Educación Popular llevó a un profundo replanteo de las prácticas que se desarrollaban en la institución, evaluándose la validez de incorporar estos postulados como marco para la formación destinada a docentes de Nivel Inicial. Después de un proceso inicial de ¨divorcio¨ entre los enfoques a los que adherían ambas carreras y tras progresivos ajustes y discusiones teóricas, adoptamos institucionalmente, en articulación con los enunciados anteriores, los aportes pedagógicos de los enfoques críticos. Estos revalorizan la práctica como fuente de conocimiento, como una práctica social altamente compleja, en la que se entrecruzan múltiples dimensiones que operan de manera simultánea derivando en efectos, en gran medida, imprevisibles. Se planteó entonces la necesidad de buscar caminos que nos permitieran reorientar las propuestas de formación concebidas desde este plano teórico.

La construcción del Diseño Curricular Institucional apunta a generar enfoques alternativos de formación a partir de la investigación en la práctica y el desarrollo de la autonomía y el pensamiento crítico. Esto nos ha llevado a proponer estrategias de formación que permitan una inmersión temprana en la práctica: observaciones, ayudantías, prácticas de ensayo, trabajos de campo, son alternativas que se instrumentan desde el 1ª año de la formación y posibilitan el acercamiento directo a la realidad de la escuela.

Sin embargo, la sola inmersión en las aulas no es suficiente. Sin una matriz de significados potenciales, la capacidad para producir experiencias significativas es limitada.

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Diversas investigaciones muestran que el docente no es un sujeto neutro que aplica técnicas, sino un sujeto cargado de supuestos, creencias, valores e ideas que determinan no sólo la forma de ejercer su rol sino también los resultados de su enseñanza. Tales evidencias muestran que teorías y acciones son solo dos caras de la misma moneda y que la cuestión pedagógica consistirá en la reelaboración y ampliación de los marcos interpretativos que permitan reorientar la acción.

Por lo expresado es necesario reconstruir una pedagogía que sustente criterios fundamentales de acción y dispositivos metodológicos variados para realizarla.

La propuesta pedagógica que propugnamos se centra en el aprendizaje grupal, tomándolo como contenido a trabajar con los alumnos y en el equipo docente. En este sentido, la organización de la propuesta ha privilegiado el fortalecimento interno de los equipos de trabajo; el seguimiento profundo de los procesos de aprendizaje de los alumnos; la revisión de la propuesta curricular en función de los aportes y adaptaciones necesarias según los grupos de aprendizaje y la realidad educativa.

Se valora y rescata lo vivencial y experiencial así como la realidad socio-política-cultural y económica de la región y el país, contexto que enmarca el análisis teórico referido a lo educativo y se constituye también en objeto de estudio.

Pretendemos desarrollar un modelo de docencia a partir del concepto de coordinación de grupos de aprendizaje donde los alumnos, en función de la tarea, desarrollen sus propias estrategias de aprendizaje.

Propiciamos la organización de los alumnos en grupos de estudio, para los cuales la presencia del coordinador no siempre es necesaria.

En el marco de las limitaciones que impone el Diseño Curricular Base para la Formación Docente para el Nivel Inicial y la organización institucional que actualmente rige el funcionamiento de los Institutos Superiores de Formación Docente de la provincia, nuestra institución ha elaborado una propuesta curricular que se fundamenta en los principios teóricos expresados hasta aquí y que se plasma en el Diseño Curricular Institucional. En el mismo se redefinen, entre otros aspectos, las características que asumen los talleres, considerados éstos como espacios curriculares constituidos por tres ejes, a saber:

el eje teórico: dentro de este eje se propone la adquisición de los principales conceptos que constituyen el cuerpo teórico sustantivo de la disciplina en cuestión. Es de carácter obligatorio.

el eje capacitación: propone facilitar sucesivas aproximaciones a las problemáticas educativas a través del análisis de la realidad, la teorización en torno a la misma y la búsqueda de alternativas de acción, integrando los conceptos disciplinares y su enseñanza en un continuo permanente de reflexión-acción que permita al alumno, conjuntamente con los docentes en función, fundamentar las prácticas profesionales desde diversos marcos teóricos. Constituye un espacio compartido con docentes en ejercicio. Articulado con el proyecto de ayudantías permite que las alumnas (al igual que los docentes que comparten la capacitación) desarrollen en las salas proyectos de trabajo alternativos. Algunas accioines son de carácter obligatorio y otras optativas.

el eje de investigación: Está organizado en espacios colectivos de socialización de la información y asistencias individuales a través de tutorías optativas y de trabajos de campo. Se trata de desarrollar en las alumnas una ¨actitud investigativa¨, proponiendo la desnaturalización de la cotidianeidad escolar a través de un mirar las acciones e intercambios que en ella se producen

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desde una postura atenta, abierta y crítica. A partir de los trabajos de indagación que se proponen desde los distintos espacios curriculares y en forma articulada con el Seminario de Investigación I y II irán adquiriendo las herramientas teóricas y metodológicas necesarias para el desarrollo de propuestas de investigación educativa.

La determinación de ejes dentro de cada espacio curricular ha permitido:

definir objetivos para cada uno de ellos, que de manera complementaria apunten al logro de los objetivos generales propios del espacio curricular.

brindar trayectos opcionales dentro de la formación, ofreciendo a las alumnas distintas alternativas y por lo tanto la posibilidad de construir su propio mapa de formación de acuerdo a sus intereses y necesidades.

aplicar distintas estrategias metodológicas y formas de intervención pedagógica, utilizando aquellas que resulten más adecuadas y pertinentes para la adquisición de las competencias que habrán de trabajarse desde cada eje.

plantear, desde la formación de grado, la relación e interdependencia entre la capacitación y la investigación como procesos que deben desarrollarse de manera continua durante el ejercicio profesional. Constituye un punto de articulación de los tres programas que se desarrollan en la institución.

acercar a las alumnas a los problemas reales que plantea el ejercicio del rol y abordarlos desde distintas perspectivas.

El Diseño Curricular Institucional constituye una innovación tendiente a mejorar nuestra oferta académica. Procura promover y facilitar la articulación de los saberes y de éstos con la práctica, a fin de superar las fragmentaciones propias de los esquemas tradicionales de formación docente. Por ello nuestro objetivo es que los saberes, las prácticas pedagógicas y la investigación educativa constituyan ejes complementarios para la construcción y mejoramiento de las prácticas profesionales y sean consideradas actividades interdependientes.

e. Capacitación de docentes en servicio.

En el marco de la RFFDC

Fuera del marco de la RFFDC

Cantidad total de propuestas de cursos 40 20Cantidad total de cursos dictados 36 13Cantidad de docentes que dictaronCursos de capacitación

10 19

% docente que dictaron cursos con relación al total de la Escuela Superior

28 % 53 %

Areas temáticas que se abordaron según intereses y/o necesidades que se detectaron para su selección.

Áreas temáticas Cantidad de cursos

Modalidad Resultados alcanzados

Corresponde a:

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Circuito Programa(RFFDC) Capacitación

Educación especial

3 Presencial Alto X

Educación adultos

1 Semipresencial Alto X

Educación Polimodal

gestión y organiz. institución. sujeto del aprendiz.

(circuito D)

5 Presencial En curso X

Lecto – escritura 1 Presencial Alto XM.E.P. 5 Presencial Alto X

Jardines maternales

1 Presencial Alto X

Práctica docente 4 Presencial Alto XDirectivos (circuito F)

4 Presencial Alto X

Curriculum 1 Presencial Alto XSupervisores(Circuito G)

2 Presencial Alto X

3er. ciclo EGB(Circuito C)

15 Presencial Alto X

Taller de informática

1 Presencial Bueno X

Educación inicial(circuito A)

6 Presencial Alto X

Grado de participación de los docentes

Entre los años 1995 y 1997 se presentaron 60 cursos de capacitación, los cuales fueron aprobados en su totalidad. En algunos casos su ejecución fue suspendida por causales de índole económica o por indicaciones emanadas de nivel central. Fueron efectivamente dictados 49 cursos de capacitación, entre los cuales figuran cursos enmarcados en la RFFDC y cursos organizados por el programa de extensión y capacitación del instituto.

Con respecto al grado de importancia ha sido alto, óptimo en reiteradas ocasiones, de acuerdo a las evaluaciones realizadas por los participantes de las acciones. Con relación a la importancia otorgada por la institución a las acciones de capacitación, consideramos que éstas han resultado sumamente importantes para consolidar la identidad institucional y su inserción y misión en la comunidad educativa local

En cuanto a la pertinencia de las temáticas consideramos que las mismas se ajustan a las demandas de la transformación educativa dado que los proyectos se generan a partir de requerimientos puntuales y emergentes del trabajo y contacto interinstitucional, de la relación con la comunidad

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docente egresada de la institución históricamente vinculada con la misma por las especialidades abordadas en la escuela y de las prioridades definidas a nivel provincial en el marco del proceso de implementación de la Ley Federal de Educación.

Las demandas con respecto a Educación Especial han sido un punto de contacto y referencia para esta institución y este sector de la comunidad educativa que no suele recibir respuestas a sus inquietudes y requerimientos de capacitación y actualización.

Si bien en algunos períodos la institución se vio limitada en su posibilidad de dar respuestas a estas expectativas, en estos momentos, y a partir de la construcción del Proyecto Educativo Institucional, se recuperan los vínculos y el espacio de intercambio necesario para viabilizar proyectos de capacitación que respeten verdaderos intereses de perfeccionamiento y permitan el surgimiento de acciones que colaboren al mejoramiento de la calidad del docente especial, que por cierto se halla en constante situación de marginación con respecto a los demás niveles/ subsistemas del sistema educativo.

Con respecto a la calidad de los cursos, en su gran mayoría fueron dictados por profesionales pertenecientes a la institución que cuentan con el aval de una formación sólida y pertinente y la disposición y el compromiso para la concreción de un nuevo perfil profesional.

Amparados en la movilización generada por la transformación docente continua a partir de la implementación de la Ley Federal de Educación, los profesionales a cargo de las capacitaciones se hallan abocados a perfeccionar a los docentes en servicio desde el análisis reflexivo de sus propias realidades y prácticas laborales para acceder a un nuevo posicionamiento profesional y personal en el desarrollo de su quehacer docente.

Con respecto al análisis del impacto, los proyectos de actualización y perfeccionamiento responden a demandas de docentes de Nivel Inicial, Educación Especial, Adultos y escuelas comunes que se vinculan con necesidades educativas especiales y con alumnos en situación de riesgo social; población que hacen a su vez a las instituciones que se vinculan de uno u otro modo con la ISFD 801. En este sentido resulta válido destacar que las capacitaciones gestadas en el programa de extensión y capacitación de la institución han promovido la inserción y revalorización del rol docente, primordialmente del docente especializado en Nivel Inicial, Especial y Adultos y en la temática harto preocupante del fracaso escolar y del riesgo social.

En vistas a definir el impacto esperado y deseado, se realizaron una serie de acciones tendientes a definir los alcances del mismo: una primera instancia de aproximación se llevó a cabo a través de la convocatoria a profesionales especializados en disciplinas que mantienen relación con los docentes destinatarios de las futuras capacitaciones, para re-pensar los contenidos de los proyectos y generar acciones redituables. Por otra parte se utilizaron los espacios institucionales generados a partir de la articulación de tareas con los programas de Formación de Grado e Investigación. Se realiza así una capitalización de los resultados arrojados por las investigaciones realizadas en los subprogramas de Investigación “Docentes”, “Demandas Educativas”, “Sectores sociales”, “Alumnos”.

Por ejemplo: El Taller de Educadores, realizado durante 1997 en el marco del subprograma de Investigación “Docentes”, dio origen en 1998 a una oferta de capacitación que aborda las siguientes temáticas: violencia familiar e institucional, sectores sociales en riesgo, fracaso escolar, deserción escolar. Participan del mismo agentes comunitarios, docentes de EGB, Inicial, Especial y Adultos de escuelas periurbanas, policía comunitaria, etc. La posibilidad de trabajar en grupos, en plenarios y el intercambio entre los distintos actores involucrados permiten la apertura a la reflexión para acceder a conclusiones viables desde la tarea docente.

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Considerando que existe un alto porcentaje de docentes de la región que abordan problemáticas vinculadas a las necesidades educativas especiales y que la calidad de su formación profesional se halla en condiciones de inferioridad con respecto al proceso de transformación educativa, se evalúa como positivo el impacto producido debido al alto y variado porcentaje de asistentes a las ofertas de capacitación brindadas por la institución.

Un segundo nivel de análisis del impacto alcanzado implicará realizar un seguimiento de la incidencia de los aprendizajes logrados en la práctica áulica cotidiana. Se prevé realizar el seguimiento de las innovaciones que surjan al nivel de las prácticas a través de proyectos específicos elaborados desde el programa de Investigación.

Variables que se tuvieron en cuenta para la selección de los capacitadores.

La selección de capacitadores se realiza a través de la presentación de los proyectos de capacitación. Los mismos son evaluados por el Cuerpo Colegiado de la institución teniendo en cuenta:

Antecedentes y curriculum. Calidad y factibilidad del proyecto. Antecedentes en el nivel y en la institución.

f. Investigación y desarrollo educativo

El Programa de Investigación y Desarrollo comienza a funcionar en nuestra institución a partir del año 1997. Durante este año se desarrolla el ¨Anteproyecto de articulación de los programas de capacitación e investigación educativa para la construcción del Proyecto Educativo Institucional¨. De carácter participativo, fomenta la incorporación de docentes y alumnos en espacios compartidos de indagación, reflexión y análisis del objeto de estudio y de la tarea del investigador. Esta experiencia convoca inicialmente a un total de 15 docentes, lo que constituía el 47 % del total del ISFD.

Institucionalmente se decide y acuerda el desarrollo de un único proyecto de investigación que reúne las siguientes características:

se plantea la problematización de los procesos institucionales, curriculares, de enseñanza - aprendizaje y el análisis de las demandas educativas de la comunidad.

se organiza en subproyectos, articulados entre sí, cada uno de los cuales elabora su propio plan de acción específico en el marco del proyecto de investigación. Los mismos se definieron como:

subproyecto alumnossubproyecto docentessubproyecto demandas educativassubproyecto sectores sociales.

los equipos de investigación de cada subproyecto se integraron de la siguiente manera:

docentes investigadores: responsables de la planificación y desarrollo conjunto de las distintas instancias del proceso de investigación.

alumnos investigadores: participan en la investigación como parte de su proceso de formación, con la posibilidad de acreditar alguna instancia curricular en curso.

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Como resultado de la evaluación realizada al interior de los programas de Formación Inicial y de Investigación y en función de las decisiones adoptadas en el marco del PEI, se inicia la construcción del Diseño Curricular Institucional y la consecuente reorganización del Programa de Investigación. Teniendo en cuenta las restricciones que impone la escasa carga horaria con que cuenta la institución y las dificultades que se presentaron para garantizar una efectiva participación del alumnado en las instancias de investigación (debido a la estructura del Diseño Curricular Base), se decide canalizar parte de las acciones a través del eje de investigación de los espacios curriculares que se incluyeron en la experiencia iniciada a partir de la implementación del DCI. Como resultado de lo expuesto se conformó un equipo de investigación integrado por 5 docentes que recuperaron y continuaron la labor iniciada durante 1997 y 3 equipos que trabajaron en forma conjunta con las alumnas a través de los talleres de Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, correspondientes al 1ª año de la Formación Inicial. Estos últimos definieron la problemática a investigar, abordándola articuladamente y con el apoyo del Seminario de Investigación de 1ª año.

Con relación a las actividades de intercambio con instituciones científico-académicas y acuerdos o convenios con Universidades o centros de investigación, durante el año 1997 se llevaron adelante conversaciones y tratativas la Unidad Académica Caleta Olivia (UACO) de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral con el propósito de mejorar la formación para el desarrollo de actividades de investigación.

2.3. Institución y Comunidad.

Tipo de vínculos establecidos con otras instituciones. Articulación con Nivel Inicial y E.G.B. 1 entre alumnos del profesorado y docentes con el propósito de concretar acciones referidas a la necesidad de analizar el pasaje de los alumnos de Inicial a E.G.B., respecto del análisis de contenidos que se trabajan en los dos niveles.

Articulación con el área de Política Educativa de la Municipalidad de la ciudad de Trelew en lo referente a:

. inserción de las alumnas del profesorado en las instituciones educativas que dependen de esa área.

. participación en la elaboración de la futura reglamentación de los Jardines Maternales de la ciudad.

Acciones conjuntas con la Dirección de Nivel Inicial para:

. definición de propuestas de capacitación.

. establecimiento de acuerdos para la aplicación de la normativa que elabora la institución para el Programa de Formación en lo referente a las observaciones, ayudantías, práctica y residencia de las alumnas.

Acciones de articulación con las Direcciones de E.G.B., Especial, Polimodal y Nivel Superior del Ministerio de Educación para:

. diseño e implementación de las propuestas de formación inicial, capacitación e investigación.

. desarrollo de acciones de capacitación con los docentes de las escuelas técnicas.

. organización de acciones de capacitación en el área tecnológica.

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Acuerdos con la Universidad Tecnológica de Puerto Madryn y con la Asociación Maestros de Educación Técnica para la organización de acciones de capacitación y perfeccionamiento a Maestros de Enseñanza Práctica.

Actividades conjuntas con la Asociación de Maestras Jardineras del Valle del Chubut para la participación en las Jornadas Regionales de UNADENI.

Participación de profesionales para el desarrollo de propuestas de capacitación pertenecientes a las áreas de: Acción Social; Justicia; Medicina y Educación entre otras.

Relevamiento de necesidades, intereses y demandas.

Perfil de la demanda

Tal como ha venido funcionando la escuela, esta ha atendido y podría atender los siguientes perfiles de demanda:

Egresados del secundario Los egresados del nivel secundario han tenido en el pasado dos grandes opciones: la inserción en el mercado laboral local y la incorporación al siguiente nivel de estudios. Existe una tercera categoría que simultáneamente encaró las dos.

Si consideramos que la oferta para quienes han elegido continuar estudiando se limita localmente a las carreras de la Universidad de la Patagonia y a las carreras del nivel terciario de los Institutos Superiores, tenemos una acotada cobertura. La continuación de estudios, generalmente universitarios, fuera de la provincia es limitada a sectores medio y altos de la población. Y si bien no hay datos fidedignos puede pensarse que son cada vez menos quienes pueden solventar esta situación.

El ISFD N° 801 recibe población con título secundario.

La conformación del alumnado de la carrera es heterogénea. Su promedio de edad es de 20 años. Se trata de jóvenes en busca de su primer trabajo o en actividades de relación de dependencia.

Docentes en actividad

Los docentes en actividad son demandantes de cursos de capacitación y actualización que les permitan ir perfeccionando el desempeño de sus roles y asumir las nuevas funciones emergentes de los procesos de transformación educativa.

Personal no docente.

Los cambios actuales implican también a la población no docente que se desempeña en los establecimientos escolares y en los organismos de apoyo administrativo de la enseñanza.

Para este sector habrá que perfilar una oferta de actividades de capacitación y actualización que comprenda los avances tecnológicos así como otros emergentes de nuevas funciones de los tradicionales roles, como lo es la tutoría en el nivel medio ejercida por los bedeles y celadores o preceptores.

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En la actualidad, docentes de la institución comparten con la ATECH la capacitación para la reconversión de preceptores a través de una capacitación aprobada por la RFFDC

Actividades de extensión y proyectos locales realizados.

Participación de alumnos de la carrera de Bibliotecario en Feria Provincial del Libro.

Desarrollo del Seminario Taller de Ciencias, a cargo de docentes de la U.N.S.J.B.

Acciones de intercambio con el Instituto Goethe y al Servicio cultural e información y Cooperación de la Embajada de Francia.

Exposición de material Didáctico elaborado por alumnas, abierto a la comunidad.

Asesoramiento a la Cooperativa Eléctrica de Trelew, sobre distribución y elección de juegos para el predio de recreación infantil.

Participación en Jornadas de Formación Docente con Supervisión de Nivel Medio de la Provincia.

Proyección de películas con organización de debates, abiertos a la comunidad.

Organización conjunta con las Escuelas Superiores 805 y 808 de jornadas de trabajo para el tratamiento de los Contenidos Básicos Comunes.

Desarrollo de acciones de cooperación e intercambio con las Escuelas Primarios de Adultos; Centros de Capacitación Laboral; Escuela Municipal de Aprendizaje Laboral (E.M.A.L.) en el marco de la propuesta de la carrera de Educador de Adultos y Profesor Especializado en Educación Básica de Adultos.

Realización de acciones conjuntas con la Supervisión Seccional para el relevamiento de necesidades de perfeccionamiento docente de acuerdo a las actividades previstas por Comisión de Planes de Estudios.-

Coordinación de Jornadas de reflexión y pedagógicas en escuelas de nivel inicial y modalidad adultos de la zona.

Participación de personal de la institución de distintas Jornadas de Capacitación Docente para Nivel Inicial, E.G.B, modalidades especial y adultos y Polimodal.

Organización de Biblioteca Popular Lili Paterson del Barrio Tiro Federal.

Desarrollo y participación en actividades barriales:

Organización ropero comunitario.Plan de Forestación B° OesteHuertas comunitarias: B° Tiro FederalHuerta Escolar: B° Etchepare.

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Actividades Recreativas. Centro de Residentes Chilenos con adquisición material para biblioteca, fotocopiadora, útiles y videos.Club de Socios. B° Unión.

Organización de Biblioteca B° San Ramón. Rawson.

Organización de Biblioteca B° Río Chubut. Rawson.

Facilitación de espacios para concreción de actividades:

Cursos coordinados por la ATECH. Radio Club Trelew. Centro de Residentes Chilenos. Dirección de Cultura Municipalidad de la Ciudad de Trelew. Asociación de Maestras Jardineras. Universidad Nacional de la Patagonia. Tribunal de Justicia. Enseñanza de disciplinas artísticas. Desarrollo de Talleres Literarios. Dictado de Cursos sobre Medios de Comunicación Desarrollo de actividades del Instituto de Estudios Superiores Trelew (IDES). Dictado de Cursos sobre Medios de Comunicación Jornadas de Capacitación en articulación con otras instituciones. Dictado de Cursos sobre Medios de Comunicación

Participación de alumnas en la Coordinación de Actividades de Ludoteca, conjuntamente con las Integrantes de la Asociación de Maestras Jardineras, por el Día Nacional de Jardín de Infantes.-

Realización de reuniones de trabajo con directivos y docentes de escuelas del interior de la provincia con el propósito de relevar intereses y necesidades de los mismos para capacitación.

Reunión con la Dirección de Regímenes Especiales para determinar necesidades de formación y capacitación.

Reuniones de articulación interinstitucional con personal docente y Supervisores, Directivos y Docentes del Nivel Inicial para la organización de las actividades de observación, ayudantía, práctica y residencia de las alumnas en las Escuelas.

Participación en acciones conjuntas con las Juntas Vecinales de los Barrios Progreso; Etchepara; Planta de Gas;

Acciones de apoyo educativo para las escuelas primarias de Adultos.

. Actividades de postítulo.

A través del trabajo conjunto con las instituciones y las Direcciones de Nivel se ha confeccionado un mapa de necesidades y demandas con relación a actividades de postítulo y especialización. Teniendo en cuenta el perfil de los egresados, las características de los docentes en ejercicio, el equipo docente con que cuenta el Instituto y las principales problemáticas que atraviesan los ámbitos de incumbencia de nuestra institución se prevé los siguientes postítulos:

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. Sectores sociales en riesgo.

. Estimulación Temprana.

. Para la educación especial. (a definir).

En cuanto a las especializaciones se prevén:

Jardines Maternales. Informática Educativa para el Nivel Inicial y Regímenes especiales.

. Inserción laboral de los egresados.

La institución ha realizado relevamientos anuales para determinar la inserción de los egresados de la institución a través del Programa de Investigación, sub-grupo demandas y a partir de información recabadas en el Ministerio de Educación; Supervisión Seccional Región IV; Municipalidad de Trelew y Rawson e instituciones privadas.

Según los datos obtenidos las egresadas de la carrera de Nivel Inicial se encuentran trabajando en un mayor % en instituciones públicas provinciales. En segundo término, instituciones municipales y por últimos en instituciones educativas dependientes de los Sindicatos y Privadas.

Respecto de las restantes ofertas educativas concretadas en los últimos años referidos a Educación Especial, Educación de Adultos y Bibliotecarias, según información reciente, se encuentran todos en actividad. . Convenios con otras instituciones.

Durante el año 1997 y 1998 se han llevado adelante conversaciones y tratativas con la Decana de la Unidad Académica Caleta Olivia (UACO) de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Si bien se llegó a la firma de una carta de intención por parte de la Subsecretaria de Educación de la provincia del Chubut, la falta de definición en el ámbito provincial de políticas de intercambio y de marcos normativos para la firma de convenios con Universidades impidió que nuestra institución concretara dichas acciones. No obstante, y de manera informal, los docentes de nuestra institución han sido invitados a participar de los talleres de investigación que se están desarrollando en la UACO en el marco de un proyecto de capacitación para el desarrollo de proyectos de investigación educativa. Consideramos que, tal como están planteadas las relaciones entre ambas instituciones, una vez definidas las cuestiones provinciales estarían dadas las condiciones para la firma de un convenio marco de colaboración recíproca.

3.Visión institucional: no se completa

3.1. Definición de la imagen- objetivo. 3.2. Objetivos generales 3.3. Objetivos por ámbitos: institucional, pedagógico, administrativo y comunitario. 3.4. Proyectos específicos para alcanzar los objetivos planteados.

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4. Proyección y reorganización de la oferta: Etapa de Transición

4.1. Programa de formación inicial

Carreras a que reconvierte/n la/s actual/es o creación de nuevas ofertas.

El ISFD N° 801, de acuerdo a la evaluación que realiza tomando como referencia su historia institucional, situación actual y proyección, está en condiciones de presentarse a esta primera acreditación con la oferta de formación inicial que se detalla a continuación:

. Profesor de Educación Inicial.

. Profesor de Educación Especial.

. Profesor para el 3er Ciclo en la E.G.B. y Polimodal en Química.

. Tecnicatura en Asistencia Social

. Técnico en Bibliotecología y Ciencias de la Información

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En el marco de la formación docente continua, se plantea la concreción del Post-título docente “Atención de niños y adolescentes en situación de riesgo social”.

CARRERAS A DICIEMB.´98

RECONVIERTE A NO CONTINÚA

CREACIÓN DE NUEVA CARRERA

Profesorado para Nivel Inicial

No reconvierte.

. Profesor de Educación Inicial.

. Profesor de Educación Especial.

. Profesor para el 3er Ciclo en la E.G.B. y Polimodal en Química.

. Tecnicatura en Asistencia Social

. Técnico en Bibliotecología y Ciencias de la Información

Titulación:a. Docentes que necesitan capacitación ( número, área o disciplina y función)

Docentes que necesitan capacitaciónN° Area/disciplina Función2 Matemática Profesor1 Artística Profesor2 Educación Especial Profesor2 Tecnología Profesor

La demanda de nuevos docentes podrá definirse cuando se cuente con los Diseños Curriculares respectivos.

b. Docentes capacitados (número, área o disciplina y función)

A continuación se informa sobre los docentes que se encuentran participando del Circuito E de la RFFDC.

Docentes capacitados

Nombre y Apellido Área/Disciplina Función4 Psicología 1 Director - 4 Profesores5 Pedagogía 4 Profesor -1 Coordinadora1 Química Profesor1 Lengua Profesor

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c. Nuevos docentes

La institución garantizó a todos los docentes que conforman la planta orgánica funcional la posibilidad de acceder a las ofertas de actualización ofrecidas en el marco del Circuito E de la RFFDC, alentando y propiciando simultáneamente toda posible oferta de perfeccionamiento y actualización que pudieran compensar lo no concretado desde la conducción educativa. Por otra parte, como estrategia para mejorar la calidad académica de nuestra oferta, se establecieron criterios y requisitos de titulación para la presentación de proyectos de formación inicial y capacitación.

En cuenta a la necesidad de nuevos docentes y a los perfiles requeridos, recién podremos establecerlo cuando hayamos definido los planes de estudio de las nuevas ofertas. El personal con que cuenta actualmente la institución está en condiciones de asumir las acciones de formación para el nivel inicial y la educación especial, así como áreas temáticas relativas al trabajo con población en situación de riesgo social. En cuanto a la formación docente para la EGB 3 y Polimodal, la titulación del personal directivo y de los docentes nos pone en condiciones de dictar los espcios propios del campo de la formación general y especializada.

Evolución histórica de la matrícula

a. Plan de acción para alcanzar en 2002

Metas

. retención de alumnos: superior al 30% de la matrícula inicial

. graduación de alumnos: superior al 25% de la matrícula inicial

b. Desarrollo de estrategias que permitan alimentar acciones para adecuar la gestión institucional a características cuantitativas y cualitativas.

Lograr la participación activa de las alumnas y de los docentes en los órganos de decisión.

Ofrecer instancias alternativas que permitan recuperar aquellos déficits con los cuales las alumnas ingresan al primer año.

Recuperar las instancias de trabajo de campo y capacitación para una mejor evaluación por parte de los docentes sobre la formación que se brinda.

Relevamiento sobre las causales que generan deserción en los alumnos.

Favorecer la socialización y el análisis conjunto sobre las problemáticas detectadas.

Recuperar el trabajo de observación y ayudantías realizado por las alumnas a fin de poseer un mejor análisis de la realidad del nivel inicial.

Objetivos de la formación inicial

Formar a los futuros docentes para un eficaz desempeño en los niveles y modalidades educativas que se dicten en la institución o a través de Convenios con otras instituciones educativas.

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Definición de una propuesta de formación con relación a la práctica docente que plantea desde 1er año la presencia de las alumnas en las instituciones de nivel inicial para realizar acciones de observación y participación en las actividades áulicas e institucionales (ayudantías, prácticas no evaluables y evaluables y residencia) acompañando la tarea de los docentes.

Promover el desarrollo de acciones de formación docente continua que tiendan a la especialización de todos aquellos agentes educativos y sociales que interactuan en su tarea con sujetos en formación.

Reflexionar acerca de la formación y desarrollo de actitudes explorando estrategias metodológicas a fin de integrar las áreas del conocimiento.

Implementar estrategias alternativas para la incorporación de conceptos teóricos relevantes de la formación docente así como su adecuación a situaciones concretas.

Reformulación de las propuestas académicas así como de los instrumentos para orientar su concreción para una mayor y mejor articulación teoría – práctica.

Generar acciones destinadas a compensar las deficiencias/carencias de formación de base respecto de la propuesta de formación.

Profundización en la tarea de articulación de enfoques y propuestas con el P.C.I. y entre las instancias curriculares.

Marco epistemológico y metodológico para el abordaje de los espacios curriculares.

Entre los problemas más frecuentemente enunciados por los docentes en los ámbitos de formación se menciona el divorcio entre la teoría y la práctica; la fragmentación del objeto de formación en un curriculum mosaico; la ruptura entre la formación en las disciplinas específicas y en la formación pedagógica; la compleja relación con la escuela donde los estudiantes "olvidan" la formación recibida; la dificultad de influir en la transformación pedagógica de las prácticas escolares.

De acuerdo a los aportes de la investigación realizada por A. Coria y G. Edelstein en los últimos años las características recurrentes que tipifican las prácticas en los institutos de formación, hacen referencia a las escisiones entre la formación en disciplinas de múltiples campos considerados ejes y las que integra el campo pedagógico - didáctico. Por otra parte, se señala la mimetización con las características del nivel para el que se forma, siendo este aspecto de alto impacto en la formación de nivel inicial.

La influencia de los enfoques críticos que revalorizan la práctica como fuente de conocimiento, como una práctica social altamente compleja, en la que se entrecruzan múltiples dimensiones que operan de manera simultánea derivando en efectos, en gran medida imprevisibles, nos ha llevado a la búsqueda de reorientar las propuestas de formación.

En este sentido, la innovación educativa tiene que impulsar un cambio educativo constante. La innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un beneficio en los contextos y en la práctica institucional de la educación.

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Para ello es necesario sostener posiciones que reivindiquen el valor de la práctica como fuente de aprendizaje. Los cuestionamientos planteados por los docentes formadores de nuevos docentes probablemente estén influidos por la circulación de los aportes más avanzados de la reflexión pedagógica, uno de cuyos pilares reivindica el valor de la reflexión sobre la práctica como eje del proceso formativo.

Muchos autores sostienen la necesidad de generar enfoques alternativos de formación a partir de la investigación en la práctica y el desarrollo de la autonomía y el pensamiento crítico. Esto ha llevado a una inmersión temprana en la práctica: observaciones, talleres, pasantías, son propuestas que desde el comienzo de los estudios permiten el acercamiento directo a la realidad de la escuela.

Se esperaría entonces que esta realidad sirviese de campo de aprendizaje alternativo y desencadenante de la reflexión.

Asimismo, la sola inmersión en las aulas no es suficiente.

Parece necesario reconstruir la experiencia con marcos conceptuales que orienten la acción. Así, Brizman plantea la posibilidad de que los estudiantes amplíen sus teorías y prácticas y construyan propuestas consistentes que puedan alcanzar estado público dependiendo de que se dote a la formación de significados para la reflexión y la acción.

Sin una matriz de significados potenciales, la capacidad para producir experiencias significativas es limitada.

Diversas investigaciones muestran que el docente no es sujeto neutro que aplica técnicas, sino un sujeto cargado de supuestos, creencias, valores e ideas que determinan no solo la forma de ejercer su rol sino también los resultados de su enseñanza. Tales evidencias muestran que teorías y acciones son solo dos caras de la misma moneda y que la cuestión pedagógica consistirá en la reelaboración y ampliación de los marcos interpretativas que permitan reorientar la acción.

Es por ello necesario reconstruir una pedagogía que sustente criterios fundamentales de acción y dispositivos metodológicos variados para realizarla. Todos aquellos supuestos que han dado origen a la formación y práctica docente, a través del tiempo, se han reformado y adaptado a las necesidades actuales.Cada momento histórico, en el ámbito de la formación, aparece caracterizado por una imagen del docente deseable que se define a partir de un conjunto de variables que se interrelacionan de una manera particular.

Tenti Fanfani sostiene que "el buen maestro es una combinación históricamente variable de vocación, cualidades morales, conocimiento pedagógico y conocimiento de contenido. Cada paradigma pedagógico y cada época dosificada de un modo diferente cada uno de estos componentes".

Retomando los aportes de Edelstein, si analizamos la práctica docente desde una mirada amplia veríamos la organización donde se inscribe la misma surcada por una red burocrática (normas, prescripciones), parte de una organización jerárquica (en muchos aspectos ejecutora de decisiones tomadas por otros), marcada por una formación inconclusa (ya sea en lo pedagógico o en lo relativo a las áreas específicas de conocimiento para la que se especializa), enfrentada a la desjerarquización laboral y a una significación social conflictiva (valorización -desvalorización)".(Achilli,1988).

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Desde lo micro podríamos seguir a Gimeno Sacristan, enfocándonos al aula donde nos remite a la pluridimensionalidad, simultaneidad, inmediatez y una gran dosis de implicación personal.

Todos estos rasgos constitutivos se entrecruzan, someten a las prácticas a tensiones y contradicciones, se anudan a un sujeto social que forma parte de una institución.

Definir la práctica docente y reconocer que en ella se imprime una lógica específica implica avanzar sobre los desarrollos teóricos de Pierre Bordieu, quien sobre la base de investigaciones sistemáticas, con orientaciones antropológicas, plantea la necesidad de una "teoría de las prácticas". Para este autor una práctica docente no es un conjunto de axiomas claramente determinables, sino el resultado de la aplicación de principios de percepción y de acción nunca explícitos " la incertidumbre y la vaguedad resultantes del hecho de que tienen por principio no unas reglas consistentes y constantes sino principios prácticos, opacos a ellos mismos, sujetos a variación según la lógica de la situación, el punto de vista casi siempre parcial, que esta impone. Así los pasos de la lógica práctica raramente son coherentes por entero y raramente incoherentes por entero."(Bordieu,1991).

Otra característica de la práctica, siguiendo a P. Bordieu, es la aprehensión del mundo social dado por supuesto, como evidente.

Las estructuras sociales incorporadas en el sujeto, es decir, los "habitus", procuran la ilusión de la comprensión inmediata, de la experiencia del mundo, excluyendo "cualquier interrogación sobre sus propias condiciones de posibilidad". Este concepto permite articular lo individual y lo social, las estructuras internas y las estructuras sociales externas y comprender que tanto éstas como aquellas, lejos de ser extrañas por naturaleza y de excluirse recíprocamente, son, al contrario, dos estados de la misma realidad, de la misma historia colectiva que se deposita y se inscribe a la vez e indisociable en los cuerpos y en las cosas. (A.Gutierrez1994)

La posición crítica partirá de la propia reflexión sobre las prácticas, en las que se verán reflejados elementos ideológicos, modos de comprensión de lo institucional y social. De ahí en adelante el proceso interactivo que se concretará a través de las herramientas conceptuales y los datos empíricos con su correspondiente interpretación, serán el sustento de una construcción teórica.

A partir de la vinculación de la formación docente con los procesos reflexivos respecto de la propia práctica, es fundamental ligar el enfoque de la evaluación a esta perspectiva.Por lo tanto se procurará valorar los resultados, considerando tanto procesos como productos, en términos más abarcativos, incluyendo como referente relevante las circunstancias espacio-temporales.

Si consideramos, en el análisis, su dimensión política, su perspectiva psicológica y desde un marco sociológico, dimensiones que se entrecruzan en la práctica, determinan por sus fuerzas una configuración particular de la evaluación, generando muchas veces contradicciones, difíciles de explicitar desde un solo lugar.

A partir de esta aproximación entendemos que el enfoque curricular de la formación docente y su articulación teoría- práctica no debería restringirse al campo de lo didáctico. Por el contrario, la propuesta será el reconocimiento de problemáticas más abarcativas que se relacionen con la diversidad cultural, con los condicionantes socio-historicos, con el sistema educativo formal y no formal, con las instituciones.

Plan de acción y cronograma.

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1999 2000 2001 2002 2003 2004

Programa de Formación Inicial

Prof. De Nivel Inicial.

Tecnicatura en Asistencia Social.

Post-título Riesgo Social

Prof. en Educación Especial

Post-título en Estimula-ción tempra-na.


Prof. en Educación Inicial.

Post-título para Educación Especial.

Prof. en Química

Bibliotecario

Modalidades de evaluación del programa. Criterios de análisis y seguimiento.

La evaluación educativa nos confronta con el abordaje de un espacio de conflicto, que permite analizar articulaciones o fracturas entre supuestos teóricos y prácticas pedagógicas. Creemos conveniente adoptar la combinación flexible de los enfoques cualitativos y cuantitativos, para atender a las múltiples necesidades de información para realizar una evaluación significativa.

Para el análisis de las distintas dimensiones planteadas se recogerán datos empleando diferentes fuentes, que permitan triangular la información. Por otra parte se utilizaran técnicas estadísticas para la obtención de datos relativos a procesos o productos, de los que se precise una valoración cuantitativa que aporten información relevante

La institución ha establecido un conjunto de aspectos para analizar el desarrollo curricular de la propuesta de Formación Docente. Los mismos se organizan en dimensiones con el propósito de realizar un seguimiento en su evolución a través de la identificación de obstáculos para su concreción. Por último, identificadas las dificultades se trabaja sobre las mismas para su resolución.

Dimensiones: Curricular

Dinámica interna del D.C.I. (relaciones entre los módulos, talleres, seminarios y acciones de capacitación e investigación vinculadas con las cátedras).

Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje.

Características de los grupos de aprendizaje. Relación entre los procesos y productos de aprendizaje. Características de las estrategias metodológicas que se implementan. Evaluación de los aprendizajes (objetivos, métodos, instrumento).Bibliografía.

Institucional

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Estructura de la propuesta curricular definida en el plan de estudios y su adecuación en el D.C.I. Nivel de integración de los equipos docentes. Interrelación con otras instituciones.Normativa de aplicación. Rendimiento cuantitativo (relaciones entre matrícula inicial, cobertura, deserción, egreso,

asistencia). Dinámica de acuerdos y sostenimiento de los mismos en el desarrollo de las acciones. Cumplimiento de los roles asumidos.

Metodología para la reorganización de la institución

Para esta tarea se desarrollan distinto tipo de acciones: reuniones de personal; de programa; de equipos de trabajo así como acciones con alumnos y docentes en otras funciones; relevamiento de información; encuestas y entrevistas; registro de experiencias y presentación de informes sobre los acuerdos y acciones realizadas. Esta continúa siendo la dinámica actual de trabajo y se van alcanzando distintos tipo de producciones que son utilizadas para el mejoramiento y la superación de las propuestas de trabajo.

La institución determina desde 1996 organizar sus acciones académicas a partir de las definiciones del Proyecto Educativo Institucional, las propuestas enunciados en los Programas de Formación, Capacitación e Investigación y las instancias curriculares con el propósito de tender a una mayor articulación, integración e interdisciplina entre los niveles señalados.

Esta construcción se plantea a partir de la discusión interna de todos los estamentos a los efectos de avanzar en la comprensión de las problemáticas detectadas y enunciadas en el diagnóstico institucional así como las que van surgiendo sobre la marcha.

Se plantea definir a través del intercambio y los acuerdos posteriores principios generales de trabajo y formas de concreción de los mismos en la práctica.

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4.2. Programa de capacitación, perfeccionamiento y actualización.

A partir del lo planteado en el documento (A-14) respecto a que la capacitación, el perfeccionamiento y la actualización docente constituyen el conjunto de acciones dirigidas a los docentes en actividad y a quienes deseen ingresar al Sistema Educativo para ejercer la docencia, nuestra institución define su perfil en el área con el propósito de:

Objetivos

• capacitar a los docentes para un eficaz desempeño en los diferentes niveles y modalidades educativas.

• desarrollar proyectos de capacitación y perfeccionamiento docente a partir de demandas reales detectadas y analizadas con el nivel y la profesionalidad acordes a los procesos de cambio y transformación actuales.

• promover el desarrollo de acciones de formación continua que tiendan a la especialización de todos aquellos agentes educativos y sociales que interactuan en su tarea con sujetos en formación.

• reflexionar acerca de la formación y desarrollo de actitudes explorando estrategias metodológicas a fin de integrar las áreas del conocimiento.

• implementar estrategias alternativas para la incorporación de conceptos teóricos y metodologías relevantes así como su adecuación a situaciones concretas.

• dar respuesta a las demandas de actualización y perfeccionamiento de los alumnos de la institución en articulación con la Formación Docente Continua así como con la experiencia de docentes en ejercicio.

• responder a las demandas del actual proceso de transformación educativa orientando las acciones al mejoramiento de la educación y a la profundización de los niveles de profesionalización docente.

• responder a las demandas existentes en los graduados de la institución, principalmente los docentes que trabajan con necesidades educativas especiales así como con menores en riesgo social.

Marco espistemológico

Todo sujeto en el desempeño de su rol y toda institución en tanto colectivo de trabajo está orientada hacia una utopía que se plantea como meta. Algunos autores establecen la diferencia entre una utopía como simple ilusión irrealizable y aquélla que se basa en un proyecto de futuro. Estos autores señalan la importancia de un tipo de utopía que concretice el deseo de la gente en relación con su proyecto de trabajo y a sus ideales, un tipo de utopía que desde el deseo del individuo se articula en un espacio colectivo.

En el marco institucional, la capacitación se propone como el conjunto de acciones tendientes a responder a las demandas y/o necesidades de capacitación, perfeccionamiento y actualización, detectadas en la población docente de la zona. La orientación y/o especialidad del instituto determina

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nuestro marco de ofertas focalizándolo en la población egresada de la institución en diferentes momentos históricos de la misma. Estos distintos momentos han dado forma al “paquete de ofertas” presentadas por la institución, pero no se ha logrado, de acuerdo a nuestro análisis, el mejoramiento del nivel profesional del asistente al curso de capacitación, es decir, el docente en servicio. Esto nos remite a la utopía como simple ilusión, en tanto el sistema reproduce un modelo y/o perfil de docente estereotipado.

La población, supuestamente interesada en la capacitación, trae consigo un bagaje de vicios y desperfectos de formación que por lo general funcionan como obstáculos epistemológicos difíciles de superar en las instancias de perfeccionamiento.

El contexto histórico - cultural, el surgimiento e implementación de este controvertido proceso de Transformación Educativa ha teñido al docente con un tinte mediocre, conformista y desvalorizado que lo ubica como destinatario presto a “sumar puntajes”, “ créditos”, etc., es decir competir numéricamente en desmedro de un enriquecimiento real de su formación y en consecuencia del perfeccionamiento calificado de su profesión.

Los diagnósticos de necesidades realizados “aparentan” exigencias e inquietudes que suelen resultar incoherentes, desde el discurso manifiesto, en la puesta en marcha de las capacitaciones, dado que la solicitud de “recetas”, “bajadas a la práctica”, etc., están a la orden del día y tienen un efecto paralizador en la posibilidad de evolución y crítica del docente. Si intentáramos explicarnos estos mecanismos, debiéramos sistematizar y fundamentar el por qué de ésta raleada producción, apelando a los mecanismos inhibitorios que la construcción social del género supone:

incapacidad de mostrar al otro el pensamiento propio. imposibilidad de registrar los propios talentos y de reconocer la creatividad personal. tendencia a invisibilizar su producción. exclusión por culpa del placer y la alegría que otorga el ver y verse reflejada en la palabra escrita y

oral. sometimiento a la pasividad de la lectura en lugar de ocupar el espacio activo de la escritura. . supresión de la agresividad como valor contrapuesto a los ideales femeninos.

De este modo, tal vez, resultara más sencillo entender el habitual comportamiento apático de la población docente que asiste a las capacitaciones y que son en su gran mayoría mujeres, tal vez portadoras de los efectos que produce ésta construcción social del género. No necesariamente apático a los contenidos o a los capacitadores, sino a la calidad, a la intensidad y a sus propias producciones, a sus conclusiones y nuevas adquisiciones de las capacitaciones a las que asisten.

Ante la instancia de evaluación de los cursos ofrecidos suelen obtenerse respuestas absolutamente carentes de exigencias académicas, comentarios que halagan al estilo “me gustó “, opiniones emitidas desde el desconocimiento de la bibliografía ofrecida e incluso de temas que se dan por conocidos de acuerdo la formación y experiencia de la población, suele plantearse también el requerimiento de soluciones a cuestiones puntuales y casi personales de los asistentes como si los capacitadores fueran un apéndice del Ministerio y tuvieran posibilidad de resolución de estas temáticas. Estas acciones de condensación y disociadoras tienden a boicotear las instancias de capacitación sin posibilidad de reconocerse como sujetos autónomos del sistema y con necesidades e intereses personales y profesionales. Se pierde de vista entonces el objetivo y los objetivos de quienes “hacen” al perfeccionamiento.

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Alicia Fernández analiza la queja docente. La autora recupera lo que la misma conlleva de juicio crítico, potencialmente transformador, y lo contrapone a lo que tiene de reiteración compulsiva, siempre al servicio de la inhibición del pensamiento. Discrimina así la “queja reclamo” de la “queja lamento”. Concluye, de éste modo, que el problema no es sólo quejarse por “lo que los otros hicieron conmigo”, sino que más bien se trata de ver “qué hago con lo que los otros hicieron de mí”.

Acerca de la capacitación.

Al referirnos a la formación docente, la concepción tradicional atribuye a los Institutos de Formación y Universidades el papel o espacio de la educación y a las instituciones de desempeño laboral el papel de campo de aplicación de los conocimientos aprendidos.

Diversos estudios realizados han mostrado que esta división es abstracta y que el aprendizaje no es algo que ocurre “afuera” del proceso de trabajo (C. Davini). En este sentido intentamos re-pensar la articulación flexible de éstas instancias incluyendo la capacitación como recurso formativo mediador orientado hacia el fortalecimiento de las capacidades existentes para la elaboración y desarrollo de nuevas capacidades.

La Ley Federal de Educación moviliza y dispara una carrera indiscriminada hacia la “capacitación”. En nuestra zona, éste afán por el perfeccionamiento irrumpe abruptamente cuando los metamensajes del sistema educativo comienzan a resultar amenazantes. Pero qué entendemos por “capacitación”?; quiénes se capacitaban antes de la Ley?; quiénes se capacitan hoy?; qué entiende el docente por capacitación?; qué espera de ellas?.

Es importante destacar en nuestro análisis que las instituciones escolares, en cuanto instituciones de desempeño laboral, son también instituciones formadoras de docentes, modelando las formas de pensar, percibir y actuar (hábitus profesional, en la conceptualización de Bourdieu), garantizando la regularidad de las prácticas y su continuidad a través del tiempo.

El objetivo era dar forma a la nueva demanda. Lo cierto es que el área de ofertas institucionales ha funcionado en cada Instituto Superior en el marco de las demandas de actualización y reforzamiento de la formación docente; este encuadre permitía ofrecer capacitaciones en las que el interés y motivación personal del asistente tenían un lugar destacado. En este sentido quienes se inscribían en los cursos no presentaban necesariamente la actual presión por acumular “puntajes” y no quedarse fuera del sistema.

Resulta, entonces, que asistimos actualmente a distintos cursos de capacitación en los que la población denota un cansancio desmedido, un estado de desidia y desinterés fundamentado en la escasez de tiempo y recursos económicos, escasa participación y una actitud generalizada de incertidumbre con respecto a la utilidad de las capacitaciones que realizan. Cabe considerar que la creciente “proletarización” de la docencia aún del nivel terciario, que en otros tiempos, guardaba ciertas condiciones laborales y de status social, hoy han perdido su eficacia. Lo que nos permitiría indicar que esto, también, incide en las expectativas de desarrollo profesional de los docentes con los consiguientes efectos en la formación de los alumnos, lo que suele expresarse en inercia reproductora o en diversos mecanismos de resistencia.

Asistir a algunas capacitaciones es obligatorio (social y profesionalmente constituye un mandato); asistir a otras da “puntaje”, asistir a las que restan da una supuesta seguridad con respecto a la conservación del puesto de trabajo, y así continúan indefinidamente. El hábito impone una familiaridad acrítica que restringe la capacidad de observación y análisis (L. Schavarstein). Cuando se

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prioriza la libertad y la autonomía de los individuos, impera la ética de la salud individual. Una perspectiva anárquica signaría el caso extremo de esta posición.

Si de la confrontación entre el espacio que la transformación educativa le asigna y el que el individuo está deseoso de ocupar surge un llamado a insertarse activamente en la trama vincular de relaciones de poder, el sujeto se encuentra entonces frente a una oferta convocante, aquella en la que adquiere relevancia su dialéctica producido-productor. Por el contrario, cuando se determinan rígidamente los espacios, lugares y el individuo se siente incapaz de modificar la situación, cuando se enajena, surge la adaptación pasiva y su correlato, la alienación.

El cambio de los modelos de organización implica una evolución en que las personas desarrollen gradualmente nuevos hábitos, cosa que habitualmente es férreamente resistido. Así mismo resulta importante mejorar la coordinación entre la gente para convertir estos espacios en eje fundamental del buen funcionamiento institucional. Es necesario contar con alternativas y con la apreciación de los efectos que estas alternativas tendrían, para poder prever las dificultades y anticiparse a ellas.

Las propuestas del área de extensión y capacitación con respecto a la educación especial intentan proseguir con el espíritu de los inicios institucionales, dado que esta institución ha generado históricamente espacios de perfeccionamiento y capacitación en el área.

La integración y la participación forman parte esencial de la dignidad humana y del disfrute y ejercicio de los derechos humanos. En el campo de la Educación esta situación se refleja en el desarrollo de estrategias que posibiliten una autentica igualdad de oportunidades (Declaración de Salamanca).

El actual proceso de transformación educativa deja “baches” en el área de la Educación Especial que requieren pensar en una escuela que no debe transformar la diferencia en déficit ni tampoco dejar a los niños librados a la suerte de sus diferencias.

Es necesario pasar de una focalización en los problemas de los individuos con necesidades especiales a un análisis de las reacciones que provocan sus incapacidades en toda la sociedad, debido a la dificultad tan habitual en los seres humanos para tolerar las diferencias individuales.

En ocasiones los profesionales de la Educación Especial legitiman la conducta social disminuida al crear una terminología, una organización escolar y una pedagogía que racionalizan las reacciones sociales.

El hecho de encontrarnos en una etapa de globalización mundial implica la concientización que cada país tenga de su propia singularidad para generar propuestas alternativas para el desarrollo y crecimiento de su población con respecto a la realidad educativa.-

Plan de acción

Cronograma y diseño de acciones graduales.

A continuación se enuncian los cursos de capacitación que se dictan así como los que se prevén dentro del Programa de Capacitación de la institución.

Denominación Destinatarios Modalidad Duración Año

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Curso de reconversión para Maestros de Enseñanza

Práctica

M.E.P. Semi – presencial

Tres años 1997-1999

Jardines Maternales Docentes de N.I. y auxiliares en

Jardines Maternales

Presencial 2 Cuatrimestres 1998

Las necesidades educativas especiales del niño con déficit

motor

Docentes en general y especial

Presencial 2 Cuatrimestres 1998

Una propuesta de aproximación al desafío de la integración

escolar

Docentes en general Presencial 2 Cuatrimestres 1998

Actualización en Tecnología y Formación Etica y Ciudadana

Promoción 1995.1996.1997

Presencial 2 Cuatrimestres 1998-99

Taller de Sectores Sociales en Riesgo

Docentes en general Presencial Anual 1998

Estimulación Temprana. Un proceso de humanización

Docentes en general Presencial 2 Cuatrimestres 1998-99

Estrategias para la prevención y detección de las distintas

patologías

Docentes en general Presencial y Semipresencial

2 Cuatrimestres y medio

1999 – 2000

Talleres de trabajo y reflexión con padres de niños especiales;

hacia la Integración

Padres de niños especiales y Docentes

Presencial y a distancia

1 Cuatrimestre 1999

Adecuaciones curriculares en niños con necesidades

educativas especiales en todas las áreas

Docentes en General Presencial 1 Cuatrimestre 1999

La informática como recurso en la educación especial;

posibilidad de integración

Docentes modalidad especial e

integradores

Presencial 1 Cuatrimestre 1999

La violencia familiar como fenómeno psicosocial y la

discapacidad infantil

Docentes en General Presencial 1 Cuatrimestre 1999

Capacitación para maestros de capacitación laboral

Maestros de Capacitación Laboral

Presencial 1 Cuatrimestre 1999

Post-título en sectores sociales en riesgo.

Docentes en general Presencial 2 Años 2000-2001

Especialización en Jardines Maternales

Docentes de Nivel Inicial

Presencial 1 año y medio 20012002

Postítulo en Estipulación Temprana orientada a los niños

multimpedidos, irregulares motores, mentales.

Docentes Nivel Inicial, Modalidad

Especial e Integradores

Presencial 2 Años 2001 2002

Especialización en Informática Educativa

Docentes de Nivel Inicial y Especial

Presencial 2 años 2003-2004

Implicaciones Pedagógicas del Método Clínico – Crítico

Docentes de Nivel Inicial y Especial


Postítulo en Educación Especial Docentes de Modalidad Especial


Metodología para el relevamiento de las necesidades de capacitación en servicio de los docentes.

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Las acciones de relevamiento de información se estructuran a partir de diversas estrategias. Pueden señalarse entre otras:

recuperación en los espacios de discusión institucional respecto del interés y las necesidades de capacitación de los docentes.

consultas a través de encuestas y entrevistas de las expectativas de perfeccionamiento de los docentes.

indagación en terreno a través del Programa de Investigación sobre las principales problemáticas que enfrentan los docentes para el desarrollo de su tarea, estrategias para la solución de las mismas y experiencias institucionales de innovación.

conformación desde el Programa de Capacitación de equipos de trabajo para la sistematización de la información y el diseño de proyectos específicos de capacitación.

elaboración y presentación de los proyectos ante el Cuerpo Colegiado Institucional para su análisis y discusión.

Modalidades de evaluación. Criterios de análisis y seguimiento.

El seguimiento y evaluación de las ofertas de capacitación se realiza a través de:

. informes de avance de los coordinadores de los cursos.

. infome final y análisis de los resultados obtenidos.

. entrevistas ocasionales con los participantes.

. encuestas de evaluación a los participantes al finalizar cada curso.

. organización y sistematización de la información y producción de un informe final sobre cada curso.

Criterios para reorientar la propuesta de capacitación en función de la capacidad y el perfil institucional y metodología para su reorganización

La transformación de las instituciones en el marco de la formación docente continua supone la necesidad de modificar los estilos de gestión institucional.

Desde nuestra experiencia institucional, el Programa de Extensión y Capacitación ha iniciado como toda la institución un acelerado proceso de transformación en el marco de una demanda emergente y con una realidad que se presenta inmodificada. Decimos con esto que los recursos materiales, económicos y personales son inexistentes para la realización de una tarea acorde con las exigencias.

Desde una distancia saludable, al observar el proceso, uno podría aseverar metafóricamente que la escenografía está montada aunque los actores han leído rápidamente el libreto, no han realizado los ensayos pertinentes y carecen de la posibilidad de improvisar de manera enriquecedora. Pues la acción ya está en escena y los actores improvisan y vaya si lo hacen, pero no en el sentido de una improvisación que permite la emergencia del deseo y la capacidad creadora sino desde la desorganización y la desestructuración velada en proyectos presentados para cumplir con las “prioridades” planteadas por nivel central.

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Analizando las escenas, no es nuestra intención ocultarnos detrás de la famosa queja lamento, sino reflexionar acerca de la experiencia para poder proponer alternativas que al menos resulten viables en un contexto limitado.

Nuestra institución ha trabajado en los últimos años con ofertas de capacitación en un porcentaje interesante. Los coordinadores de los distintos programas han reforzado su experiencia como capacitadores generando a su vez propuestas que han tenido buena aceptación y repercusión en la población docente con la que trabajamos. Durante el último año hemos intentado responder a demandas del nivel inicial, especial y el abordaje de las problemáticas de sectores sociales en riesgo, en un intento por perfilar y fortalecer nuestro accionar. Hemos hecho experiencia y entendemos que a partir de ahora tenemos más claro cuales serían nuestros intereses con respecto a lo que deseamos ofrecer y proyectar.

La mayor participación de todos los actores institucionales y la inclusión de otros profesionales para ampliar nuestra visión ha generado tanto inquietudes, malestares e intercambios como conclusiones esclarecedoras.

Por ejemplo:

La imposibilidad de realizar el seguimiento en la práctica de los efectos o resultados de las capacitaciones han limitado la evaluación y la detección de otras necesidades.

Resultaría interesante y productivo la realización de capacitaciones acotadas a instituciones con el objetivo de focalizar la formación según las capacidades y/o problemáticas puntuales de cada organización. Abordar y operar en aras de la modificación de una problemática. Casi una utopía.

Sería interesante ofrecer recursos que tienen que ver con la coordinación de grupos operativos, la práctica y la adquisición de experiencia en esta temática. El docente trabaja con grupos humanos en los que circulan y se movilizan aspectos personales que pueden resultar productivos y menos costosos a la cotidianeidad del docente, si cuenta con herramientas para su reconversión.

Proponer un concepto de capacitación que se encuentre despejado de los puntajes y que permitan disparar intereses y potencialidades, a través de un trabajo reflexivo de desmitificación de algunos aspectos de la tarea docente.

Conformar en las capacitaciones equipos de trabajo con los asistentes, que puedan actuar participativamente de la coordinación de la capacitación, sugiriendo, investigando y avanzando con respecto a sus expectativas académicas.

Promocionar redes interinstitucionales que permitan potenciar fortalezas y trabajar sobre las debilidades. Detectarlas inicialmente sería muy interesante.

Promover el trabajo en equipos interdisciplinarios y tolerar las diferencias de criterios, opiniones, actitudes y desempeños para acceder a respuestas que nos interesan y producen cambios.

Las relaciones sociales no son idílicas, rara vez son de cooperación. Pero puede defenderse, si los que participan tienen una causa (no idolatrada) a la que entregarse. Es bueno que así sea. Si no lo social, excesivamente proclive a ello, no sería más que el lugar de los compromisos, de las aproximaciones, de las negociaciones manipuladas. La lucha arranca, entonces a cada cual de su cotidianeidad, de su monotonía, de su mezquindad (R.Kaes y otros).

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Refiriéndonos a las acciones pensadas y por qué no posibles con respecto a educación especial, entendemos que la transformación del sistema educativo requiere la superación del modelo médico y psicométrico, con énfasis en el diagnóstico y la clasificación, para pasar a una actuación encuadrada en los aspectos educativos. De manera que las opciones involucran diversas áreas que nos permitirían pensar en:

• Formular metas para proyectos de trabajo en la modalidad de educación especial, que brinden una integración saludable de acciones tendientes a impactar en las instituciones de educación común, modificando su capacidad inclusiva.

• Colaborar en el establecimiento de canales de comunicación, información y apoyo a los padres de niños especiales, a través de la creación de talleres de reflexión y orientación, propuestos en el marco del Programa de Extensión.

• Canalizar a través del Programa de Investigación la indagación sobre las condiciones de los contextos de influencia, para producir proyectos que favorezcan desarrollos curriculares, materiales y estrategias específicas en lo institucional.

• Capacitar a los agentes que pudieran desempeñarse en servicios de atención y educación temprana ocupados en la prevención e individualización precoz y atención de los niños con alto riesgo biológico y/o social.

• Generar proyectos de trabajo en los que se aborde la temática de la integración y la capacitación de las integradoras con pasantías, prácticas y acompañamiento en su capacitación, de manera tal que su formación no sea simplemente teórica y que les permita evaluar su desempeño junto al niño con necesidades especiales. Promover la formación de integradoras/es de los distintos niveles del sistema educativo.

• Programar cursos para graduados, en temas propios de la educación especial y específicos para docentes de especial.

• Capacitación, en la medida de lo posible, planificados de manera conjunta para maestros comunes, especiales y equipos interdisciplinarios tendientes a reforzar estrategias de trabajo compartido.

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4.3. Programa de investigación y desarrollo educativo.

La apertura del Programa de Investigación en 1997 abrió la posibilidad de encarar una tarea hasta el momento ausente en nuestra Escuela. Por lo novedoso y fundante de la situación consideramos necesario definir algunos principios que sirvieran como encuadre regulatorio de las acciones que de allí en más se desarrollaran en el marco del Programa. Entre los acuerdos logrados se destacan:

• concebir la investigación como construcción de explicaciones a situaciones problemáticas en vistas a desarrollar propuestas alternativas de acción.

• considerar las acciones a desarrollar desde el Programa necesariamente articuladas con las propuestas generadas desde los programas de formación de grado y de capacitación y extensión;

• definir la práctica educativa como acción transformadora;• concebir la investigación educativa como una actividad inherente a la tarea docente;• garantizar condiciones de equidad en cuanto a la posibilidad de acceder al desarrollo de

actividades investigativas;• resignificar la investigación, superando concepciones elitistas sobre la producción de

conocimientos y el status y papel del investigador• considerar la investigación como acción educativa y, por lo tanto, como construcción colectiva de

conocimiento que requiere de la participación real de todos los actores involucrados.

En función de los objetivos del programa decidimos optar por una propuesta de investigación de corte participativo de dos órdenes diferentes, a saber:

. la investigación de primer orden, a llevarse a cabo desde los equipos de investigación;

. la investigación de segundo orden a cargo de la coordinación, para indagar acerca de los perfiles docentes existentes en la institución y los requeridos para la tarea investigativa.

Objetivos Generales de la Investigación de 1º Orden

• Contextualizar la problemática educativa en la que se inserta la institución, en el marco de los procesos de transformación política, social y económica que vive nuestra región, país y Latinoamérica.

• Analizar y resignificar los distintos roles en los marcos actuales de cambio, fortaleciendo la capacidad para generar dinámicas y procesos efectivos de comunicación social así como del uso de técnicas y de métodos de interpretación de la realidad, en función de la dirección y enfoque dinámico proyectado para la institución escolar.

• Analizar los contenidos relacionados con lo institucional, en sus aspectos de organización, dinámica y gestión.

• Desarrollar habilidades teórico - metodológicas para el análisis e instrumentación de conceptos, procedimientos y técnicas necesarios para la construcción, desarrollo y evaluación de proyectos educativos institucionales.

• Instrumentar a través del ejercicio de la función de desempeño, los enfoques, principios y estrategias metodológicas planteados por la investigación participativa.

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• Introducir la perspectiva y las herramientas de la investigación en el análisis de las situaciones cotidianas de la escuela, como así también en el diseño, la implementación y la evaluación de estrategias superadoras.

• Sistematizar, evaluar y difundir experiencias innovadoras de docentes y escuelas.

• Generar marcos conceptuales que fundamenten diferentes cursos de acción.

Objetivos Generales de la Investigación de 2° Orden

• Generar una mayor incidencia de los actores institucionales en la redefinición de la dinámica institucional.

• Contribuir a la construcción de un Proyecto Educativo Institucional que contemple las diferentes dimensiones y aspectos indagados a través del proyecto de investigación participativa.

• Facilitar el desarrollo de habilidades teórico-metodológicas para el análisis e instrumentación de conceptos, procedimientos y técnicas necesarios para la construcción, desarrollo y evaluación de proyectos de investigación en el marco del Proyecto Educativo Institucional, a través de la instrumentación, en el ejercicio de las funciones de desempeño, de los enfoques, principios y estrategias metodológicas planteados por la investigación participativa.

• Definir los perfiles docentes requeridos para el desarrollo de acciones de investigación encaradas desde la institución.

Marco epistemológico

Desde la década del 60' en América Latina se han dado una serie de prácticas de investigación social "alternativas" que poseen en común el concebir a la Investigación y la Participación como momentos de un mismo proceso de producción de conocimientos, que se tornan así, a través de la práctica colectiva, en acción educativa y animación socio-cultural.

Los supuestos que visualizan estas estrategias como válidas plantean la importancia de la apropiación colectiva del saber y de la metodología del pensar científico como posibilidad de efectivizar el derecho de los diversos grupos y movimientos sociales sobre el conocimiento, el poder y la cultura, a partir de la toma de decisiones sobre los hechos que afectan su vida cotidiana así como un componente significativo para el desarrollo de procesos de planificación social.

La investigación participativa conlleva una serie de planteos que le son constitutivos:

Su encuadre epistemológico y metodológico se estructura bajo una concepción dialéctica de la realidad y del proceso de generación de conocimiento.

Integra la investigación, la participación y la educación como componentes o momentos de un proceso que se dirige a entender de manera global una realidad concreta buscando identificar aquellas contradicciones que expliquen con mayor claridad el devenir histórico de los hechos estudiados y su naturaleza actual.

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Incorpora a los sectores populares como actores de un proceso de conocimiento, donde los problemas se definen según una realidad concreta y a partir de necesidades e intereses compartidos por el grupo social. Se van también delineando, en un trabajo colectivo, los pasos y etapas de la investigación que incluyen no sólo análisis sino también determinación de fines y medios para transformarla. Esta producción y comunicación de conocimientos supone la implementación de una serie de prácticas que van conformando el perfil metodológico distintivo de la Investigación Participativa. :

. producción colectiva de conocimientos;

. análisis colectivo de la información ordenada y sistematizada;

. análisis crítico de la misma, procurando la descripción más completa de los hechos, su explicación en términos de causas y consecuencias y la identificación de las posibilidades de acción transformadora.

Estas prácticas procuran la objetivación de la realidad cotidiana por parte de la población involucrada en el estudio y el establecimiento de relaciones entre problemas individuales y colectivos; funcionales y estructurales.

El conocimiento surge de una relación población-investigador, donde se verifica un intercambio.

El investigador posee conocimientos técnicos específicos y la población es participante de la realidad en que vive.

Se busca transformar el tradicional objeto de investigación, en sujeto de un proceso reflexivo propio, generando un estilo de trabajo que permita una participación real en la investigación de todas las personas implicadas.

Se redefine el papel del investigador. Si bien posee conocimientos específicos, los comparte en un proceso de aprendizaje grupal. Los investigadores, deben asumir el papel de "animadores socio-culturales" de los grupos de trabajo para la reflexión y la auto-evaluación.Se procura, a través de este estilo de trabajo, romper la dicotomía investigación-acción. La propia metodología de investigación implica el pensar reflexivo sobre la acción y la vida cotidiana. Subyace el principio que investigar no debe ser un área reservada a unos pocos sino por el contrario, todos pueden desarrollar una capacidad de investigar sobre el quehacer cotidiano; toda persona puede manejar los recursos para abordar científicamente su conducta cotidiana.

Apoyo de las actividades de investigación, participación y acción educativa en una base ( o grupo) organizada, teniendo en cuenta la dualidad de propósitos de la investigación participativa: generar conocimientos sobre la realidad estudiada impactando al mismo tiempo en el grado de organización y movilización de los grupos comprometidos.

Enfoque metodológico.

Entendemos que una propuesta basada en un enfoque participativo de la investigación permite el conocimiento de las dimensiones y planos que adquieren los procesos educativos y sociales, favoreciendo el sentar las bases para el desarrollo de proyectos de formación, extensión e investigación que den adecuada respuesta al diagnóstico realizado en nuestra institución. Consideramos que de esta manera los propios actores institucionales y sociales podrán estar en mejores condiciones para abordar y sistematizar sus experiencias, situación que sabemos es difícil no sólo por la carencia de tiempo y espacio, sino también por la falta de conocimiento e instrumentación sobre las nuevas políticas educativas y sus planteos estratégicos de acción.

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La investigación implica una indagación, una búsqueda del conocimiento, una actitud, una nueva comprensión, un darse tiempo para interpretar los distintos entrecruzamientos que hoy afectan a los sujetos y organizaciones con los que nos relacionamos.

El propósito de nuestra tarea consistirá en promover, a través de la investigación, capacidades que posibiliten una mejor explicación y acción sobre la realidad educativa. Las estrategias propuestas son el análisis observacional de las situaciones cotidianas (comunitarias, institucionales, áulicas), así como la recuperación de la historia institucional y comunitaria, en un planteo diferente sobre el curriculum como un hecho social y educativo abierto, participativo y flexibles. Nos proponemos reflexionar (y promover la reflexión) desde un marco teórico necesariamente construido no desde la habitual empiria sino desde la dialéctica teoría-acción y de esta forma tender a la construcción de proyectos educativos con sólida fundamentación en las particularidades de nuestra comunidad.

Para la concreción de las acciones se promoverán actividades que tiendan a la elaboración, reflexión y producción de conocimientos que expliquen y fundamentan propuestas específicas, integrando modalidades de trabajo individual, grupal y plenario, que se complementarán con técnicas de recolección y análisis de datos propias de la investigación cuantitativa cuando la temática abordada así lo requiera.

Plan de acción

El presente Plan de acción fue elaborado en marzo de 1998 en función de los resultados de la evaluación de la labor realizada durante 1997 en el marco del ¨Anteproyecto de articulación de los programas de capacitación e investigación educativa para la construcción del Proyecto Educativo Institucional¨ y en consonancia con el inicio del desarrollo del Diseño Curricular Institucional. El mismo se está ejecutando actualmente según fue planificado.

Metas:

• Consolidar en el período 1998- 2002 el Programa de investigación a partir de la capacitación de los recursos humanos necesarios

• Conformar al menos tres equipos de investigación suficientemente formados para el desarrollo de investigaciones educativas.

• Incorporar la investigación educativa a la formación docente inicial, concibiéndola como una actividad inherente a la tarea docente.

• Desarrollar proyectos de investigación interinstitucional que apunten al análisis, desarrollo, seguimiento y evaluación de cursos de acción innovadoras

Cronograma y diseño de acciones graduales

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OBJETIVOS ACCIONES RESPONSABLES TIEMPO1.Conformar los equipos de investigación

1.1. Evaluación de las acciones de investigación desarrolladas durante 19971.2. Análisis y evaluación de los resultados de la investigación de 2° orden.1.3. Elaboración de propuestas para el desarrollo de acciones de investigación específicas del Programas y articuladas con Formación Inicial1.4. Designación de los integrantes del/los equipo/s de investigación.

Programa de investigación.

Programa de investigación

Programa de investigación – Programa de Formación Inicial

Cuerpo Colegiado

1° cuatrimestre 1998

2. Garantizar la posibilidad de acceso a instancias de capacitación en investigación educativa

2.1. Difusión de material bibliográfico específico.2.2. Organización y gestión de acciones tendientes al logro de acuerdos para el dictado de cursos de capacitación.2.3. Difusión de los acuerdos y del cronograma de acciones.2.4. Organización de grupos de estudio para el aprovechamiento institucional de las acciones de capacitación.

Coordinador del Programa

3.1 Desarrollar un proyecto de investigación participativa con docentes de Nivel Inicial.

3.2. Desarrollar trabajos de investigación desde el eje de investigación de los talleres curriculares

3.1.1 Elaboración del anteproyecto de investigación.3.1.2. Monitoreo del anteproyecto.3.1.3. Formalización de un acuerdo para el trabajo interinstitucional con una escuela de nivel inicial.3.1.4. Elaboración del proyecto de investigación definitivo.3.1.5. Desarrollo del proyecto de investigación participativo.3.1.6. Monitoreo del desarrollo.

3.2.1 Articulación de acciones con los docentes de los espacios curriculares.3.2.2. Organización de los espacios de asistencia compartidos con los docentes de los Seminarios de Investigación.3.2.3. Desarrollo de las acciones.3.2.4. Monitoreo de las acciones

Equipo de investigaciónCoordinador Director ESD

Equipo de investigación interinstitucional (E.I.I)

Coordinador (*)

Coordinadores de investigación y de formación inicial.Coordinador de formación inicial.

Docentes y alumnas.

Coordinadores de investigación y de formación.

2° cuatrimestre 1998.

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4. Evaluar las acciones desarrolladas y los resultados obtenidos para su articulación con los programas de Capacitación y Extensión y de Formación Inicial y para la definición de las acciones a seguir

4.1. Análisis y evaluación de las fortalezas, debilidades y logros alcanzados en función de los objetivos de la investigación4.2.Elaboración de conclusiones con relación a los resultados de la investigación y de su impacto en los programas de Formación Inicial y de Capacitación y Extensión.4.3.Difusión al colectivo institucional4.4.Difusión en otras instituciones de las acciones desarrolladas y de los resultados obtenidos4.5. Ajuste y/o redefinición de líneas de acción.4.6. Análisis y evaluación de necesidades, temáticas y/o posibles problemas de investigación que puedan ser incluidos o derivarse de las acciones emprendidas.4.7. Presentación de Proyectos de Investigación4.8. Evaluación de Proyectos de Investigación.

E.I.I.

Programa de investigaciónCoordinadores de ProgramaDirector ESD

E.I.I.

Programa de investigación

Docentes investigadores

Cuerpo Colegiado

1° cuatrimestre 1999 – 1° cuatrimestre del 2000

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5. Articulación del Programa con los espacios curriculares en los que se desarrollarán investigaciones.

5.1. Presentación de los proyectos de cátedra.5.2. Evaluación de los proyectos5.3. Desarrollo de los proyectos eje investigación.

Docente Formación Inicial

Cuerpo ColegiadoDocentes F.I. y alumnas

6. Reconstrucción del Diseño Curricular Institucional

6.1. Conformación de un equipo de investigación para el seguimiento y evaluación del DCI.

6.2. Conformación de equipos de investigación para la elaboración de los currícula de las nuevas ofertas institucionales.6.3. Elaboración de los proyectos de investigación.6.4. Evaluación de los proyectos.

6.5. Desarrollo de los proyectos:1° etapa : elaboración de pre-diseños.2° etapa: elaboración de los diseños definitivos.

Docentes del ISFD

Docentes del ISFD

Docentes ISFD

Cuerpo Colegiado

Equipos de investigación

7. Evaluar el desarrollo curricular y la gestión institucional con relación al impacto intra e interinstitucional de la nueva oferta y a la calidad de la formación que se ofrece a través de los programas de Formación Inicial y Capacitación

7.1. Priorización de las problemáticas a investigar7.2. Conformación de equipos de investigación en función de las problemáticas priorizadas. 7.3. Elaboración de los proyectos de investigación.7.4. Evaluación de los proyectos.7.5. Desarrollo de los proyectos.

Comunidad Educativa

Docentes ISFD

Docentes ISFD

Cuerpo Colegiado.

Equipos de investigación.

2000- 2004

Tal como se desprende del Plan de acción, la proyección del programa a partir de 1999 focaliza las acciones en dos sentidos:

1. Evaluación del Diseño Curricular Institucional para 1998 - 2000: es intención de la institución superar para 1999 los obstáculos de tipo administrativo que condicionaron la implementación del DCI en 1998. En este sentido, consideramos que las acciones desarrolladas a nivel pedagógico estuvieron teñidas por variables de tipo administrativo que en todo caso deben ser evaluadas en términos de viabilidad del proyecto. A partir de 1999 se propone iniciar una investigación centrada en la dimensión curricular, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y en la dinámica institucional. Esta investigación de carácter evaluativo estará directamente articulada con las acciones de seguimiento que se desarrollen desde los programas de formación de grado y capacitación.

Cronograma de ejecución: abril de 1999 – diciembre 2000

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2. Construcción de las nuevas ofertas que se proyectan ejecutar en la institución a partir del 2000:

. Diagnóstico situacional: perfil del ingresante, demandas y necesidades de formación y capacitación, perfil del egresado, relación oferta – contexto.

. Desarrollo curricular: articulación con los Lineamientos Curriculares Provinciales y el Proyecto Educativo Institucional, mapa curricular, estrategias de intervención docente, estrategias de aprendizaje de los alumnos, organización y gestión institucional, impacto en el rendimiento de los alumnos, relaciones interinstitucionales

. Impacto en las prácticas de las instituciones vinculadas con la institución formadora: relación teoría-práctica, seguimiento y evaluación de innovaciones que se originen a partir de la vinculación con la propuesta de la institución formadora.

Cronograma de ejecución: 1999 – 2004

Metodología para el relevamiento de las necesidades/temáticas/problemas de investigación

En lo referente a las problemáticas a abordar consideramos agruparlas bajo el siguiente orden:

1. -Tipo, forma y características de los procesos de producción y difusión del conocimiento.

2 - Expectativas internas y externas respecto a la calidad educativa de la institución

3. - Valores que sustenta la población con la que trabajan las instituciones escolares (incluida la institución formadora)

4. - Características de los alumnos: perfil socioeconómico de las familias y de la comunidad.

5. - Ámbitos de inserción de los egresados.

6. - Relación entre tipo y calidad de conocimientos que se entrega a los alumnos y necesidad y demandas básicas de aprendizaje de los mismos.

7. - Características de la gestión institucional, del proceso de enseñanza y aprendizaje, de la vinculación con la comunidad, formas de comunicación, metodologías, evaluación.

a.- Tipo y características de la formación que debe ofrecer la escuela.b.- Formas de articulación de la escuela con la comunidad: estudio y posibles respuestas de la institución a nuevas demandas emergentes.c.- Propósito fundamental de la institución en el ámbito pedagógico.

Consideramos que esta definición de problemáticas nos permite un cierto ordenamiento de las temáticas, consideradas como la especificación de la problemática encuadrada en una modalidad de enseñanza (adultos, especial, común), nivel ( Inicial, EGB, Polimodal, Superior), institución, grupo o sujeto de aprendizaje.

La necesidad de elaborar los diseños currciculares de las nuevas ofertas y por lo tanto redefinir nuestro DCI nos obliga a direccionar fuertemente las acciones del Programa en esta línea. No

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obstante, y de manera articulada, se prevé considerar las temáticas que surjan como problemáticas en los cursos de capacitación y en las acciones de articulación interinstitucional, ya las ofertas de capacitación están relacionadas, acompañan y complementan las propuestas de la formación inicial y ésta contempla a través de los espacios curriculares y de proyectos institucionales específicos cuestiones relativas a la práctica docente.

Inclusión de estrategias de capacitación del personal sobre promoción e investigación y desarrollo educativo

La coordinación del Programa realizó gestiones con representantes de la ATECH Trelew como consecuencia de las cuales se consiguió que la realización en nuestra localidad de un curso de posgrado en investigación educativa. El mismo se está llevando a cabo en el marco de un convenio entre la mencionada entidad, la Escuela Marina Viltes (CTERA) y la Universidad de Buenos Aires. Se prevé continuar las acciones de capacitación durante 1999 - 2000, para lo cual se está gestionando la realización de una maestría en investigación educativa.

Como consecuencia de las conversaciones llevadas a cabo con las autoridades de la UNPA/UACO se abrió la posibilidad de participar en los talleres que se están dictando en la sede universitaria en el marco del Curso de actualización y capacitación en investigación educativa. Los mismos se desarrollarán durante 1998 - 1999.

Como política institucional se está abierto y dispuesto a participar y promover todas las instancias de capacitación que se ofrezcan. No obstante, las posibilidades son muy limitadas ya que no contamos con presupuesto para financiar acciones de este tipo ni marco normativo que nos permita conveniar con Universidades o Centros donde se desarrolle actividad científica. Estamos a la espera de la capacitación y asistencia técnica prometida por las autoridades provinciales cuando se decidió la apertura del Programa de Investigación en los ISFD en el año 1997.

Definición de metas y propósitos para el establecimiento de acuerdos/convenios con universidades y/o centros de investigación. Mecanismos para su concreción.

Resulta bastante difícil definir metas y propósitos para el establecimiento de acuerdos/convenios con universidades cuando no se cuenta con definiciones políticas ni normativa al respecto. No obstante, y como meta a corto plazo, nos proponemos

• Formalizar el convenio de colaboración recíproca con la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, específicamente con la Unidad Académica Caleta Olivia.

El mencionado convenio, así como los restantes que pudieren concretarse, tendrán como propósitos:

. Promoción de la cooperación inter-institucional a través de la ejecución de programas que comprendan la transferencia de conocimientos, experiencias y demás actividades de interés común en los campos de la investigación, la docencia y la extensión. Incentivación de proyectos de interés definidos en planes de desarrollo de ambas instituciones.. Promoción de programas de investigación, docencia y extensión.. Promoción del intercambio de personal de ambas instituciones y material bibliográfico.. Facilitación para el uso de laboratorio, equipamiento y bibliotecas al personal de ambas instituciones.. Comunicación respecto de los eventos científicos, académicos y de extensión que auspicien u organicen ambas instituciones.. Publicación conjunta de libros y revistas.

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. Formulación y ejecución de programas académicos de post - grado.

Modalidades de evaluación. Criterios de análisis y seguimiento.

A partir de los resultados obtenidos, consideramos válido adoptar como modalidad de evaluación del Programa el desarrollo de investigaciones evaluativas, de carácter participativo. En el marco de las mismas se recurrirá a la realización de reuniones periódicas y sistemáticas con los equipos de investigación, reuniones de Programa, entrevistas con los coordinadores de los equipos, reuniones con los coordinadores de programas, informes de avance trimestrales sobre el desarrollo de las acciones, informes finales de investigación.

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4.4. Articulación de los programas de formación inicial, capacitación y extensión e investigación y desarrollo educativo.

Durante el proceso de elaboración del diagnóstico institucional se pusieron de manifiesto las principales problemáticas que deberían abordarse para hacer posible el desarrollo de un proyecto educativo efectivo. Tal como quedara expresado en el documento elaborado, se consideró necesario:

− establecer estrategias de trabajo hacia el interior de la institución, en cuanto a la articulación de propuestas y recuperación de la historia y experiencias que han sido positivas ( nuestras fortalezas);

− establecer una mejor vinculación con otras instituciones educativas y con la comunidad,

atendiendo con un mayor nivel de exigencia y calidad sus necesidades y demandas.

Estratégicamente optamos por estructurar la organización institucional a través de un eje articulador de los programas, teniendo en cuenta los marcos y espacios históricos y de acción propios de nuestra institución. Como consecuencia, en el año 1997 se elabora e implementa el “Proyecto de articulación de los Programas de Capacitación e Investigación Educativa para la construcción del Proyecto Educativo Institucional”, con un doble propósito:

a.- superar las debilidades detectadas con relación a ciertas tendencias regresivas de la dinámica institucional;

b.- generar entre los actores institucionales una “actitud investigativa” que posibilitara un abordaje más complejo y global de la problemática educativa.

ESQUEMA DE ARTICULACIÓN DE LOS PROGRAMAS

FORMACIÓN I PN AV RE T alumnosS I

CAPACITACIÓN T C docentesI I Sub-programasG P sectores A A socialesC T

INVESTIGACIÓN I I demandasO VN A

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

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Capacitación


El desarrollo y evaluación de la experiencia realizada en torno al proyecto de investigación participativa nos permitió detectar algunos problemas presentes en la formación inicial y en la organización institucional, las debilidades y fortalezas del programa de investigación. Del análisis de los logros obtenidos y en función de los obstáculos con los que nos encontramos surge la propuesta del Diseño Curricular Institucional con el que comenzamos a trabajar en 1998.

El DCI tiene como eje la práctica educativa y articula los tres Programas tomando como base el Programa de Formación Inicial.

Decidimos encarar este diseño como una experiencia innovadora que, a la manera de experiencia piloto nos permitiera iniciar el camino hacia la construcción del DCI definitivo que será fruto de la adecuación institucional de los Lineamientos Curriculares Provinciales para la Formación Docente Continua. Fue acordado con todo el colectivo institucional y se implementó en las cátedras en las que los docentes estuvieron dispuestos a producir modificaciones que resultaban sustanciales. Participaron los talleres de Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Seminario de Investigación I y II. Cada uno de los talleres fue considerado un espacio curricular organizado a partir de tres ejes: el eje teórico, el eje de indagación y el eje de capacitación. Las características de los mismos fueron explicadas en otro apartado de este documento, por lo que aquí sólo nos interesa comentar la articulación que se plantea entre los tres Programas:

el eje de capacitación se constituye en un espacio de profundización de temáticas del que participan alumnas y docentes en ejercicio. Se organizan en forma de cursos, de duración siendo para las alumnas de carácter optativo y/u obligatorios, según los casos.

el eje de indagación propone a las alumnas el desarrollo de una actitud investigativa hacia los problemas de la práctica. Los resultados de los trabajos de aportan insumos a las ofertas de capacitación y a los proyectos de investigación, ya que en general se trata de problemas específicos y/o temáticas bien acotadas, abordables en un trabajo de 1 año.

61

FO

RM

AC

IO

N

Indagación

CA

PA

CI

TA

CI

ON

IN

VE

ST

IG

AC

IO

N


Plan de Acción

Metas

1. Construir y desarrollar un Diseño Curricular Institucional dinámico, flexible y participativo que posibilite el logro de los objetivos institucionales.

2. Lograr un aprovechamiento eficiente y eficaz de los recursos humanos con que cuenta la institución.

3. Articular las acciones que se generan y desarrollan desde cada Programa, respetando y

potenciando la especificidad de cada uno de ellos.

4. Planificar estratégicamente el uso y aprovechamiento de los recursos financieros y materiales con los que cuenta la institución.

La proyección de las acciones a encarar desde los tres programas apunta a consolidar la articulación entre los mismos, respetando y potenciando las especificidades de cada uno. A partir de la evaluación del desarrollo del DCI experimental y de la adecuación institucional de los Lineamientos Curriculares para la formación Docente Continua que se elaboren en el ámbito provincial, se procurará generar ofertas formativas y de capacitación que posibiliten a los alumnos y docentes construir sus propios trayectos de aprendizaje. Desde el Programa de Investigación y Desarrollo Educativo se realizará el análisis y evaluación de las demandas y necesidades de la comunidad a fin de generar propuestas ajustadas al perfil de los ingresantes y de los egresados. Asimismo se prevé el desarrollo de investigaciones evaluativas referidas a la implementación del Diseño Curricular Institucional y al impacto de la oferta, a partir de una visión retrospectiva que permita proyectar cursos alternativos de acción.

El cuadro que se presenta a continuación gráfica las acciones articuladas:

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1999 2000 2001 2002 2003 2004


Prof. de Nivel Inicial.








Prof. en Química

Bibliotecario

Programa de

Capacitación

y Extensión

(*)

Especiali-zación Jardines Maternales

Especiali-zación Informática Educativa para N.I. y Educación Especial.

Programa de

Investiga-

ción y

Desarrollo

Educativo

(*)

Evaluación del DCI. Diseño Plan de Estudio N.I.

Diseño Post-título Riesgo Social.

Diseño Tec. Asistente Social

Diseño plan de estudios EducaciónEspecial.

Diseño Post-título Estimulación temprana.

Evaluación del Impacto de la oferta.

Diseño Prof. EGB 3 y Polimodal.

Diseño Post-título para Educación Especial.

Diseño carrera Biblioteca-rios.

(*) Se consignan solo las acciones articuladas.

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La propuesta de articulación plantea resulta factible desde los recursos humanos con que cuenta la institución. De hecho, la misma se viene desarrollando desde 1998 generando importantes avances con relación a la dinámica institucional prevalente y al logro de consensos en torno a los marcos pedagógico-didácticos. No obstante, en la implementación del Diseño Curricular se presentaron obstáculos de tipo administrativo y financieros que se deberán superar para garantizar los logros esperados. En este sentido será necesario:

Aumentar la carga horaria con que cuenta la institución: actualmente, el ISDF dispone de 350hs. para el desarrollo de los tres programas. Teniendo en cuenta la carga horaria que insume la formación inicial, queda muy poca disponibilidad para el planteo de acciones compensatorias y para responder a las demandas que atienden los otros dos Programas.

Designación de docentes por cargos y/o dedicación, garantizando una mayor permanencia del plantel en la institución.

Lineamientos Curriculares Provinciales para la Formación Docente Continua flexibles que posibiliten la construcción de los Diseños Curriculares Institucionales.

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4.5. Equipamiento necesario en función de las carreras ofrecidas y la calidad de la biblioteca y/o centro de documentación.

Recursos actuales Recursos requeridosInfraestructura Se comparte edificio con una

institución de Educación Polimodal y con el IDES.

Equipamiento Informático. Audio. Audiovisual. Video. Organo. Equipos de Sonido.Correo electrónico. INTERNET

Biblioteca 1500 títulos actualizados en Nivel Inicial; Educación Especial y otras áreas. Informatización del área.

Incorporar bibliografía referida a Problemáticas sociales vinculadas a la educación, adecuación curricular, y específica de Educación Especial.

Laboratorio No se cuenta con equipamiento de éstas características

4.6 Aspectos referidos a la reorganización institucional.

La institución define sus acciones desde lo académico a través de las decisiones que toma el equipo directivo conformado por el Director, Secretario y Coordinadores de Programa. En cuanto al gobierno institucional existe el Cuerpo Colegiado Institucional constituido proporcionalmente con representantes de alumnos, docentes y equipo directivo para la toma de decisiones sobre cuestiones de organización pedagógica e institucional.

La institución actualmente se encuentra formalizando principalmente acuerdos de trabajo, cooperación y asistencia con las escuelas destinatarias de las acciones de Formación y Capacitación. De esta forma, las Escuelas de Nivel Inicial, Modalidad Especial y Educación de Adultos, que constituyen en primera instancia los espacios de acción directa de nuestros egresados, son los ámbitos donde se están definiendo algunas líneas de trabajo para responder esta demanda.

Los propósitos que persigue el IFD para el establecimiento de estrategias de articulación son los siguientes:

brindar respuestas específicas a las demandas de formación inicial, capacitación, perfeccionamiento y actualización docente.

elevar el nivel de las producciones académicas – institucionales de los profesionales que se desenvuelven en la institución.

responder de manera efectiva a las problemáticas educativas y sociales que impactan fuertemente en la comunidad y la región.

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4.7.Autoevaluación institucional. Fortalezas, debilidades

El ISFD se constituye como institución que asume tres funciones:

Responder a la necesidad de ofrecer la formación inicial docente para diferentes niveles y/o modalidades del Sistema Educativo.

Favorecer el acceso a distintos actores sociales vinculados directa o indirectamente con el sistema educativo a acciones de capacitación, perfeccionamiento y actualización para asegurar la formación continua.

Propiciar el avance en la promoción, el desarrollo y la investigación educativa.

Con el propósito de construir un proyecto educativo que sostenga los fundamentos y la lógica enunciados hasta aquí y en función de las fortalezas y debilidades detectadas, se han ido tomando distintas decisiones en el ámbito de la gestión institucional en las siguientes áreas.

Académica.

Definición de fines y objetivos institucionales en función de los nuevos lineamientos planteados por la transformación educativa.

Participación institucional en la definición de los marcos y lineamientos curriculares para la Formación Docente.

Presentación, desarrollo y evaluación parcial del Anteproyecto de Articulación de los Programas de Extensión e Investigación Educativa.

Desarrollo de instancias de monitoreo del accionar pedagógico-didáctico a través de la solicitud de informes; entrevistas; reuniones de trabajo; etc.

Participación de docentes de la institución en el Programa de Actualización Académica para Profesores de Profesorados.

Gestión Institucional

Concreción planificada de reuniones del Cuerpo Colegiado Institucional con la participación de representantes de docentes, alumnos y directivos en función de los marcos definidos en el Reglamento Interno de Gestión para el tratamiento y resolución sobre los siguientes temas:

Determinación de criterios de evaluación para la designación de docentes.

Análisis y discusión del Anteproyecto de articulación de los Programas de Extensión-Capacitación e Investigación.

Conformación de comisiones de trabajo para el registro, sistematización y articulación de la información para la concreción de una segunda versión del documento de diagnóstico institucional y del Proyecto Institucional.

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Designación de Coordinadores de Programa de Formación Docente; Extensión y Capacitación e Investigación, elegidos por sus pares y con una carga horaria equivalente, para que se concrete una distribución de tareas y responsabilidades de manera equitativa;

Promoción entre los docentes de las distintas propuestas que la institución quiere concretar para que se incorporen en las mismas.

Promoción de la inserción de los docentes de la institución en las diferentes comisiones de trabajo para que puedan vivenciar la actividad educativa desde diferentes ópticas enfrentando la tradicional balcanización que se produce producto de la división del trabajo y que generalmente provoca enfrentamientos estériles que afectan la tarea y a los distintos sujetos que participan de la misma.

Realización de Convenios con instituciones de Nivel Inicial para realizar experiencias de ayudantías previas al período de Práctica y Residencia.

Participación de los equipos docentes del Programa de Investigación en las reuniones de asistencia técnica.

Articulación de acciones institucionales con O.N.G., Instituciones educativas de Nivel Inicial, Primaria Común, Adultos, Especial, Superior Universitario y No Universitario, para la realización de acciones conjuntas en cuanto a Formación Docente; Capacitación; Investigación; Asistencia; Participación de docentes en acciones de Capacitación;

Un aspecto muy importante ha sido el trabajo institucional concretado con los alumnos. Los mismos han intervenido con representantes en el Consejo Institucional; como integrantes de comisión en los sub-programas de investigación; como capacitandos en los cursos de capacitación y realizado jornadas de análisis y discusión de la organización institucional, académica y administrativa; etc.

Se promovió la incorporación de profesionales docentes para fortalecer los distintos espacios que se constituyen con relación a las nuevas instancias de organización y gestión institucional respecto de:

las nuevas cátedras que surgen como aplicación de los nuevos C.B.C. para la formación docente;

la conformación de comisiones de investigación educativa;

el análisis y tratamiento de la demanda educativa;

la concreción de nuevas propuestas de capacitación;

la realización de Cursos de la R.F.F.D.C.;

la elaboración de proyectos educativos para la concreción de las demandas educativas de formación, capacitación y perfeccionamiento docente;

Gestión Curricular.

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A partir de los planteos definidos institucionalmente sobre cómo organizar el proceso de construcción del PEI así como su estructuración, registro y comunicación interna y externa, se han establecido algunos criterios que pretenden conformar las bases de planificación que van constituyendo un plan de acción permanente.

De esta forma se trabaja en distintos ámbitos de manera simultanea para avanzar en las acciones previstas en los distintos proyectos que se concretan en la institución ( incluidos en cada uno de los programas) así como en la articulación de los mismos con otras instancias institucionales.

En términos generales, todo este proceso perfila tanto la recuperación de las principales notas de identidad expresadas en el diagnóstico institucional como la determinación de un nuevo perfil que se adapte a los parámetros que establece la transformación para el nivel superior.

4.8 Reorganización de la oferta

1999 2000 2001 2002 2003 2004


Prof. de Nivel Inicial.








Prof. en Química

Bibliotecario

Programa de

Capacitación

y Extensión

(*)

Especiali-zación Jardines Maternales

Especiali-zación Informática Educativa para N.I. y Educación Especial.

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4.9. Bibliografía y documentos consultados

-Camilloni y otros: Corrientes didácticas contemporaneas. Paidos 1996

-Jurjo Torres: El curriculum Oculto. Morata 1994

-Santos Guerra: Evaluar y comprender.

-Domenech: La organización del tiempo y del espacio en los centros educativos. Grao 1995.

-Antunez y otros: Del Proyecto educativo del centro a la Programación en el aula. Ed. Grao.1995

-Litwin,Edith y otros: La Evaluación de los aprendizaje en el debate Didáctico Contemporáneo.Paidos.1998.

-Antunez,G. y otro: La organización Escolar Prácticas y Fundamentos.Ed.Grao.1995

-Zaballa Vidiella,Antoni: La práctica Educativa :Como Enseñar.Edt.Grao.1995.

-Davini,María Cristina. "La formación docente en cuestión, Política y Pedagogía".Paidos. 1995.

-Liston y Zeichnner. "Formación de profesorados y condiciones sociales de escolarización".Morata.Madrd.1993.

-Giles Ferry. "Pedagogía de la Formación"Edit.UBA.1997.

-Schon,D.: "La formación de profesionales reflexivos".Paidos.Madrid.1992.

-Suarez,Daniel. "Formación Docente y prácticas Escolares" Edt. Miño y Dávila.1992.

-Giroux,Henry:"Los profesores como intelectuales transformativos".Edit.Paidos.1990.

-Achilly.:"la Práctica docente. Una interpretación desde los saberes del maestro".Edit. Crisco.1986.

-Contreras. "Enseñanza, Curriculum y profesorado" Edit.Akal.1990

-Edelstein,G."Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia"Edit.Kapeluz.1995.

-Schavarstein,Leonardo: "Psicología Social de las organizaciones. Nuevos aportes.1989.

-Oliver ,Vera,c.:"El Agrupamiento flexible"1993.

- Giroux Henry: Placeres Inquietantes. Editorial Paidós.

- Giroux Henry: Cruzando límites. Editorial Paidós.

- Giroux H. Los profesores como intelectuales. Editorial Paidós.

- Jackson P: La vida en las aulas. E. Morata.- Hidalgo Guzmán J.: Investigación Educativa. Edic. Paradigmas.

- Documentos del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

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ministerio de cultura y educaciÓn · 2009-08-04 · la ley nacional n° 19.988, sancionada y...

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