mÉtodos de lectura y escritura..examen
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Angel Cano UCLM 28/10/2011
MÉTODOS DE LECTURA Y ESCRITURA
1. Iniciación en el aprendizaje de la lectura y la escritura. 1
Hay que partir de los textos legales: LOE, decretos de enseñanzas mínimas y los
currículos de Ed. Infantil y Ed Primaria.
Hasta fechas recientes en lectoescritura se seguía un modelo neuro-perceptivo, que
hacía hincapié en factores extralingüísticos: la lateralidad, el esquema corporal, la
percepción y discriminación visual, la organización espacial, etc., requisitos
imprescindibles, se pensaba, para lograr la madurez lectora o momento idóneo parainiciar el aprendizaje en lectoescritura. Y surgieron así materiales didácticos de pre-
lectura y pre-escritura cuya contribución al desarrollo de las capacidades lectoescritoras
no han sido demostradas. Los resultados poco satisfactorios de estas prácticas llevaron a
proponer modelos que potencien las habilidades psicolingüísticas:
• Resaltan la importancia del papel de la familia, la escuela y el docente como
agentes motivadores.
• Prestan atención al desarrollo del lenguaje oral, a las características propiasdel lenguaje escrito, a aspectos metalingüísticos y pragmáticos y a la
valoración de la lectura y la escritura.
• Responden a una concepción comunicativa y funcional del área de la lengua.
• Son modelos que están siendo bien acogidos por quienes se ocupan de la
alfabetización.
En cualquier caso, estos modelos también son objeto de crítica ya que para
muchos autores la identificación de las letras es condición indispensable para reconocer las palabras. De modo que la polémica continúa. La tendencia actual sitúa el aprendizaje
de la lectura y la escritura en el marco más general de cómo lo seres humanos
interpretan la realidad y cómo procesan la información. Los maestros se inclinan, en
general, por una metodología ecléctica que incorpora los avances sobre el
procesamiento lector.
1 GONZÁLEZ ÁLVAREZ, C. (2003): Enseñanza y aprendizaje de la lengua en la escuela infantil .Granada: Grupo Editorial Universitario, pp. 145-179.
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1.1. ¿Qué es el lenguaje escrito?
No hay una respuesta unánime a esta pregunta, lo que explica, en parte, la polémica
sobre los métodos de aprendizaje. Unos inciden en la función comunicativa, otros en el
código en el código que lo sustenta y otros en su valor simbólico. Conviene tener en
cuenta esto:
• El lenguaje escrito es un sistema simbólico.
Así lo definió Vigotsky, como un sistema simbólico de segundo grado, que poco
a poco se convierte en simbolismo de primer grado. Esto quiere decir que el lenguaje
escrito representa al lenguaje oral y no a las realidades a las que alude:
Lenguaje escrito → Lenguaje oral → realidad
Un gran dominio del lenguaje escrito permite a éste simbolizar directamente a
entidades reales o figuradas.
• Funciones específicas del lenguaje escrito.
Su función principal es la comunicación, una comunicación que puede
perpetuarse en el espacio y en el tiempo. Hoy en día hay otros soportes tecnológicos que
permiten perpetuar la información que contienen.
• Representa al sistema fonológico.
Las letras representan a los fonemas, aunque no siempre hay una
correspondencia entre unas y otros: “ch, ll qu, gu”, alo que habría que añadir los signos
de puntuación, que regulan la ortografía de la frase, o los signos logográficos o
ideográficos que usamos en la escritura: €, &, %, $, etc. La ortografía nos lleva más allá
del valor fonológico del lenguaje escrito.
En definitiva, el lenguaje escrito y, por tanto, las estrategias didácticas para su
aprendizaje deben transmitir al alumno esa triple dimensión: comprender el simbolismo
de la escritura, valorar sus funciones y apropiarse el código alfabético.
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1.2. Habilidades escritas.
Hasta que el niño es capaz de codificar las palabras mediante la escritura tiene
que pasar por un lento y laborioso proceso en el que intervienen múltiples factores:
cognitivos, motóricos, neoroperceptivos, afectivos y sociales. La ejecución de trazos
manuscritos exige la coordinación de dedos, manos, muñeca con el movimiento de puño
y antebrazo de izquierda a derecha. El automatizar estos movimientos exige, además,
posicionar el tronco correctamente para liberar el brazo y posibilitar toda una serie
compleja de movimientos coordinados: rotación del brazo alrededor del hombro, del
antebrazo alrededor del codo y de la mano alrededor del puño. En definitiva, es preciso
un buen tono muscular que permitirá la adquisición de las microhabilidades propias de
la motricidad fina.
1.2.1. Microhabilidades tempranas. (González Álvarez, 2003: 151)
El aprendizaje para la escritura coincide con la transición del dibujo a la escritura entre
los 3 y los 4 años, cuando se integran las microhabilidades motóricas y
neuroperceptivas con las cognitivas y sociales. En esta etapa hay que proporcionar al
niño experiencias que propicien el control de la actividad global motora, integradas en
los demás aprendizajes: manipular, recortar, moldear, colorear, jugar, etc. Son
actividades que contribuyen al desarrollo integral del niño.
2. Comprensión escrita: la lectura.
Cassany concibe la lectura como un proceso inferencial constructivo en que el
lector va formulando y verificando hipótesis acerca del significado global del texto. De
este modo leer consiste en reconstruir el significado de un texto mediante estrategias de
predicción y anticipación, inferencia y autocontrol. El aprendizaje de la lectura requiere
la integración de diversos conocimientos, habilidades y destrezas perceptivas,
psicolingüísticas y sociales. Este aprendizaje se suele iniciar en la escuela, aunque el
niño trae muchos conocimientos previos que le motivan y posibilitan su aprendizaje. Es
responsabilidad de la escuela proporcionar la adecuada competencia lectora que permita
comprender textos variados, lo que va más allá de la verbalización de lo escrito. El niño
debe comprender su significado, su intención y su adecuación, desde un manual de
instrucciones de un electrodoméstico, a un billete de avión o un extracto de una cuenta bancaria. Pensemos en la publicidad engañosa, o las trampas que acechan a los usuarios
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de Internet, que exigen una adecuada formación no ya lectora, sino crítica e
interpretativa. Aparte de disfrutar de las producciones culturales escritas o de redactar
una carta, un informe o cualquier escrito bien construido-
A ese proceso se llega desde las microhabilidades lectoras en la adquisición
temprana, relacionadas con la percepción y discriminación visual, la organización
espacio-temporal y factores neuroperceptivos. A ello hay que añadir la motivación y el
entorno familiar y social, las experiencias y las capacidades cognitivas. Todo esto debe
tenerse en cuenta en la planificación del aula de educación Infantil.
2.1. Proceso de aprendizaje de la lectoescritura.
En realidad son dos procesos interrelacionados: escribir es un proceso
productivo (expresivo), y leer es un proceso receptivo (comprensión). Los dos se
inscriben en el desarrollo de la función simbólica y requieren una metodología
globalizada para su aprendizaje. Se suelen, no obstante, tratar por separado lectura y
escritura por razones puramente explicativas.
2.1.1. Naturaleza de la lectura.
No hay consenso al respecto. Unos entienden por leer la capacidad para
interpretar textos, y otros sostienen que leer consiste en descodificar el lenguaje escrito.
Freinet adoptó un punto de vista naturalista, considerando que el niño aprende a leer con
sólo exponerlo a textos impresos. Otros consideran fundamental la descodificación del
texto escrito, lo que supone el reconocer las letras, su correspondencia con los fonemas,
sus posibles combinaciones en sílabas y éstas en palabras, hasta formar textos con
significado. Una vez dominado el código, se consigue la habilidad necesaria para
comprender textos.
Emilia Ferreiro considera que la lengua escrita no es un código de transcripción
del habla, sino un sistema de representación gráfica del lenguaje, cuya función consiste
en representar enunciados lingüísticos con significado. La controversia continúa sin
solución. Pero desde un punto de vista didáctico se pueden desarrollar estrategias que
favorezcan el reconocimiento y la interpretación de textos para lograr el fin último. La
comprensión de textos. Lo que el lector recibe del texto y lo que él mismo le aporta son
dos procesos interdependientes.
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2.1.2. Proceso de aprendizaje de la lectura.
Algunos autores distinguen 3 etapas: logográfica, alfabética y ortográfica:
• Etapa logográfica.
Entre los 4 y 5 años el niño puede reconocer de manera global algunas palabras
que le son familiares por su disposición, su contorno, su formato o el contexto en que se
producen: marcas de coches, su propio nombre, anuncios, títulos de dibujos animados,
carteles, etc. Un niño reconoce el letrero de Coca-Cola en una botella, pero no fuera del
contexto o con otro tipo de letras. El niño hace relaciones entre el lenguaje escrito y el
oral, y es el momento en que un adulto le debe hacer ver tales relaciones.
El niño aún es incapaz de segmentar o descifrar secuencias gráficas, aunque
puede distinguir algunas letras. Aún no es capaz de leer. En esta etapa son útiles las
tareas de reconocimiento de etiquetas y carteles con su nombre y el de sus compañeros,
nombres de animales, de objetos fácilmente reconocibles, etc., acompañados de la
correspondiente ilustración- También son muy adecuadas las actividades de
segmentación de palabras, de rimas y otras experiencias que les permitan ver la
correspondencia entre las palabras escritas y sus significados, y entre los grafemas y los
fonemas.
• Etapa alfabética.
El niño toma conciencia de que las palabras se componen de unidades fónicas
que se corresponden con unidades gráficas o grafemas. La toma de conciencia
fonológica le va a permitir al niño descifrar el código escrito. Esta etapa va de los 4 a
los 6 años y puede distinguir, por ejemplo, d , p, b, q, hasta entonces imperceptibles.
También es capaz de interpretar y atribuir significado a distintas combinaciones de
letras: pato y tapo, por ejemplo. Y además desarrolla la habilidad de leer palabras con la
cadencia y el ritmo necesarios para adjudicarles significado: tras el silabeo: e-le-fan-te,
de pronto repite: “ah, elefante”. Es una etapa requiere grandes esfuerzos a los niños y
mucho tiempo para algunos, por lo que debemos promover tareas que motiven a los
niños para adquirir el código escrito: reconocimiento de rimas, ritmo y versos sin
sentido, segmentación de palabras en sus sílabas, identificación de fonemas iniciales de
palabras, añadir y omitir fonemas iniciales y comprender los efectos, segmentar
palabras de 3 fonemas, combinar fonemas para formar palabras, etc.
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Se puede recurrir a materiales de apoyo (láminas, fichas, letras, etc.) y
suprimirlas a medida a medida que los niños no los necesitan. Son también muy
importantes los recursos lúdicos para motivar: juegos lingüísticos, tren de palabras,
canciones en que cambia una letra de las palabras, trabalenguas, juegos con familias de
palabras, poesías y rimas, contraseñas, lenguajes secretos, etc. Hay abundantes
materiales en el mercado que permiten diseñar actividades de tipo lúdico y propuestas
de diversos autores.
• Etapa ortográfica.
Tras superar la etapa alfabética, los lectores habituales reconocen muchas
palabras sin recurrir al deletreo. Esta habilidad aumenta a partir de los 7 u 8 años si los
niños practican la lectura con regularidad. En esta etapa el niño atribuye significado a lo
que lee a través de la percepción visual. Percibe las palabras como unidades léxicas y se
produce la transición a la lectura global una vez superado el proceso de descodificación,
que a algunos les costará más.
En cualquier caso, hay autores que piensan que los niños no pasan por estas tres
etapas- El proceso depende, según ellos, del método y las experiencias lectoras que se
proporcionan a los niños. Hay que pensar que la mayor parte de las investigaciones
sobre estos procesos se han hecho sobre el inglés, por lo que sugieren métodos
sintéticos o globales.
2.2. Naturaleza de la escritura.
Se puede definir como el sistema de signos gráficos que sirve para representar el
lenguaje oral. Pero el lenguaje escrito tiene unas características propias que lo
diferencian del oral, lo que implica una intervención educativa específica para fijar la
actividad verbal mediante el uso de signos gráficos que representan, ya sea icónica o
bien convencionalmente, la producción lingüística y que se realizan sobre la superficie
de inmaterial de características aptas para conseguir la finalidad básica de esta
actividad.2
Es una actividad bastante compleja que requiere la intervención de habilidades
motóricas, neuroperceptivas, cognitivas y sociales. Con frecuencia en la etapa de
iniciación se proponen tareas de aprendizaje orientadas al desarrollo de factores
grafomotrices y descuidan los aspectos cognitivos, funcionales y sociales. De modo que2 TUSÓN, J. (1997): La escritura. Una introducción a la cultura alfabética. Barcelona: Octaedro, p. 16.
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es necesario incorporar estrategias que partan de los conocimientos previos e incluyan
actividades de tipo global que atiendan al desarrollo integral de los pequeños. Es decir,
debemos atender al proceso mediante el cual se produce un texto escrito significativo.3
2.2.1. Proceso de aprendizaje de la escritura.
El modelo más acreditado hoy en día es el que propusieron Ferreiro y Teberosky4 para interpretar las producciones escritas de los niños de entre 3 y 7 años. Sentaron las
bases del aprendizaje constructivista de la escritura, pues se sitúan en la perspectiva del
sujeto que aprende y tienen en cuenta un proceso evolutivo por niveles que suponen la
progresión a partir de aprendizajes previos. Veamos los niveles:
• Primer nivel: distinción entre el dibujo y la escritura.
En este primer nivel escribir es un acto de imitación. El niño distingue entre
escritura y dibujo, pero al intentar escribir realiza trazos indiferenciados; círculos, palos,
ganchos y otras formas no icónicas.
• Segundo nivel: grafismos primitivos.
3 GARTON, A. y PRATT, CH. (1991): Aprendizaje y proceso de alfabetización. Barcelona: Paidós/MEC.4 FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño .México: Siglo XXI.
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En esta fase el niño hace garabatos o pseudoletras. El niño es capaz de
reproducir muchas letras e incluso conocer los nombres de algunas de ellas, pero sin
atribuirles un valor fonético. Van adquiriendo nociones como linealidad, cantidad,
variedad, combinación, etc. antes de saber que las letras se corresponden con unidades
fónicas. Reconocen las letras de su nombre, y poco a poco van ampliando el repertorio.
En este momento, como tenemos dicho, aparecen grafías parecidas a letras, las
pseudoletras, junto con signos inventados totalmente.
Pronto va a diferenciar las letras de los números, e intentará reproducir esas diferencias.
• Tercer nivel: relación entre grafismos y fonemas.
Éste es un momento muy importante porque el niño establece relaciones entre
los grafismos que produce y los aspectos sonoros de las palabras. Hace corresponder un
grafismo para cada sílaba. Ya no hay una correspondencia escritura → objeto, como
antes, sino que los elementos gráficos se corresponden con una palabra, y ésta reprenda
al objeto:
Escritura → Palabra → Objeto
amigo
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• Cuarto nivel. Correspondencia grafía y fonema.
El niño reconoce la necesidad de escribir más de una grafía para cada sílaba,
pero no segmenta todos los fonemas. Suele ocurrir que al lado de una palabra escrita
correctamente (casa), encontramos otra en la que falten letras.
La barba de papá
• Quinto nivel: segmentación de palabras en grafemas y fonemas-
Ahora el niño segmenta una palabra fonema por fonema y conoce todas las
correspondencias grafo-fónicas. En los primeros momentos de este nivel tiene algunos
problemas en la escritura de sílabas inversas, trabadas y complejas. Con la escritura
alfabética los niños poseen un buen dominio del código escrito, lo que no significa que
dominen la ortografía. Quedan pendientes los problemas b y p, g y j, r y rr , z y c, entre
otros.
El conocer estos hitos de los progresos y desarrollos mentales de los niños
permiten hacer propuestas didácticas de interés para cada nivel.
3. El problema de la madurez.Es un problema que ha suscitado muchas controversias. En principio, parece más
fácil enseñar a leer a un niño de 6 años que a otro de 4, según dicen los expertos. Pero,
¿por qué retrasar el proceso si es posible empezar antes? La maduración no depende
exclusivamente de capacidades del sujeto, sino de variables sociales, económicas y
culturales. Por tanto la madurez no es sólo un concepto biológico si lo aplicamos al
aprendizaje de la lectura, hay que considerar las variables culturales, como hemos
dicho.
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3.1. Cuándo iniciar la enseñanza de la lectoescritura en la escuela.
Hay actitudes contrapuestas en este tema. Algunos autores consideran que antes
de los 6 o 7 años los niños no han alcanzado la “madurez” suficiente. Según ellos, el
desarrollo va por delante del aprendizaje. Por tanto, no se puede aprender algo cuando
el organismo aún no está preparado para ello. Una actitud opuesta a la anterior sostiene
que los niños se incorporen a la educación obligatoria con los aprendizajes de la lectura
conseguidos. Los planteamientos precoces se basan en las investigaciones de Vigotsky 5
Quien sostiene que el aprendizaje va por delante del desarrollo, como pone de
manifiesto su concepto de Zona de Desarrollo Próximo. Esta zona delimita lo que el
niño puede hacer por sí solo y lo que puede hacer con la ayuda de un adulto. Es la zona
donde se sitúan las potencialidades del niño, y la ayuda del adulto adquiere una
importancia fundamental.
Los currículos de EI y EP apuestan por una concepción constructivista del
aprendizaje, para la que no tiene sentido hablar de edad de madurez lectora. La
disposición para el aprendizaje va a depender más bien de las experiencias vividas, los
estímulos recibidos y la actitud de los educadores. Antes de acceder al código escrito el
niño recorre un largo camino que le proporciona un conocimiento intuitivo acerca del
lenguaje escrito; sabe que las palabras significan cosas, que se puede poner por escrito
lo que uno piensa, que se lee de izquierda a derecha, que hay una correspondencia entre
lo que dicen las palabras y las ilustraciones de un cuento, por ejemplo, etc.
El problema de la escritura plantea, además, el problema del dominio de la
motricidad fina, lo que requiere proponer diversas actividades: con lápiz y papel, con
pintura de dedos, con tijeras, con plastilina, etc. Son actividades con sentido por sí
mismas y no sólo como preparación para la escritura, aunque también sirven para ello.
3.2. Un debate actual: el desarrollo de la conciencia fonológica.
Por conciencia fonológica se entiende básicamente la capacidad de manipular
explícitamente los fonemas de la lengua; es decir, tener conciencia de su existencia,
algo que no es necesario cuando hablamos. Para Marylin Adams6 la forma más
primitiva de conciencia fonológica consiste en:
• Capacidad para discriminar series de palabras por criterios fónicos: lata,
bata, sal, mal.
5 VIGOTSKY, Lev S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.6 ADAMS, M. (1990): Beginning to Read . Cambridge (MA): Harvard University Press.
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• Capacidad de fusionar fonemas para producir palabras: m, a, r = mar.
• Capacidad de extraer fonemas de palabras aisladas: mar = /m/, /a/, /r/.
Parece demostrado que hay una alta correlación entre la conciencia fonológica y
el aprendizaje de la lectura, lo que aviva la cuestión de los prerrequisitos para elaprendizaje de las habilidades lectoras. Para algunos, sin esa conciencia fonológica no
es posible un aprendizaje eficaz. Otros creen que no es un prerrequisito, sino que el
mismo aprendizaje escrito ayudará al desarrollo de la conciencia fonológica.
De modo que podemos concluir afirmando que de cara a un tratamiento
didáctico, debemos apostar por una concepción más vigotskiana que “biologista” del
aprendizaje, en el sentido de que la intervención del adulto para apoyar y facilitar el
acceso del niño tanto al código como a la comprensión de las funciones del lenguaje
escrito, le va a permitir descubrir los segmentos fónicos que se corresponden con las
letras. Esto último, que es el objetivo, no es fruto de la madurez natural, sino del
aprendizaje de tareas específicas.
3.3. Actuaciones para fomentar la lectura y escritura en el ámbito familiar.
Está confirmado que las actitudes de los padres respecto a la lectura, sus hábitos
lectores, las experiencias lectoras que ofrecen a sus hijos, las interrelaciones familiares y
el ejemplo influyen considerablemente en el desarrollo lector de los niños y favorecen
su disponibilidad y su afición por la lectura. La iniciación en el código del lenguaje
escrito es una tarea compartida entre la familia y la escuela. Si un niño ha vivido en un
ambiente estimulante, llegará a la escuela con una buena predisposición para el
aprendizaje de las habilidades lectoescritoras.
Éstas son algunas pautas que favorecen la adquisición temprana y el desarrollo
del gusto por la lectura y escritura:
• Ofrecer un modelo a los niños. Los niños deben ver que en casa se tienen y se
leen libros.
• Familiarizar a los niños con la lengua escrita estimulando una relación positiva
con los textos.
• Dejarse notas en que se comunica algo, leer para informarse, leer instrucciones
de uso de un aparato, letreros, anuncios, etc.
• Leer algo al niño o con los niños todos los días.
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• Dosificar el tiempo dedicado a ver TV. La televisión es un serio competidor que
juega en contra del interés por los libros y resta tiempo a la s tareas escolares. La
Asociación Internacional para la Lectura (IRA) recomienda limitar a 1 hora y
media el tiempo que los niños ven televisión, seleccionar los programas
adecuados, ver algunos programas con ellos y comentarlos y animar a los niños
a que vean programas educativos.
• Cooperar con la escuela y con el profesorado. La familia debe implicarse en
actividades que promueva el centro escolar para estimular la afición por la
lectura. Por lo que respecta al aprendizaje metódico de la lectura, que se inicia
entre los 5 y 6 años, es aconsejable que la familia no interfiera con la labor de
los maestros intentando una enseñanza paralela.
• Disponer de libros adecuados a las capacidades y gustos de los niños. El adulto
debe enseñar al niño a manejar libros, a pasar hojas, a comentar ilustraciones y
leer con ellos. Estas primeras lecturas el niño las tomará como un juego. Hay
que manejar libros acordes con sus intereses y que estén en un estante reservado
para ellos. Los padres deben asegurarse para elegir los libros más apropiados
mediante la consulta a maestros, bibliotecarios y libreros, aparte de seguir sus
propios criterios.
La lectura es, en parte, una experiencia social, por lo que es conveniente que esté
acompañada de conversación, bromas, preguntas y respuestas. Más que la lectura en sí,
la experiencias puede ser valiosa si permite pasar un rato agradable. Se les puede leer a
los niños poesías infantiles, trabalenguas, retahílas, cuentos, etc. También se puede leer
con el niño algún libro con ilustraciones con o sin texto. Para los más pequeños hay que
manejar libros con ilustraciones atractivas y que se refieran a actividades cotidianas en
las que aparezcan objetos, animales, personas y situaciones que les sean familiares.
También les gustan los libros que muestran personajes y situaciones fantásticas: brujas,
gigantes, animales y cosas que hablan porque en la mente del niño lo real y lo
extraordinario conviven con naturalidad.
También se puede aprovechar la lectura para actividades lúdicas. A veces la lectura
sirve de estímulo para dibujar, a propósito o no de la lectura.
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3.4. El papel de la escuela como agente alfabetizador.
La tarea de la escuela infantil es la iniciación al lenguaje escrito. No se aprende a
leer y a escribir de manera espontánea, pese a la importancia de los conocimientos
previos que trae el alumno a la escuela. Hace falta una intervención educativa
intencionada y explícita que se encomienda, por lo general, a la escuela. Hoy en día ya
no se basan las prácticas sólo en los métodos de enseñanza, sino que se insiste en los
procesos de aprendizaje del alumno considerando aspectos como la motivación, la
dimensión social, la atención a la diversidad, el protagonismo del niño como agente de
su propio aprendizaje, la interacción, etc.
3.4.1. Principios de actuación.
• El niño es el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje
• El conocimiento se construye a partir de la propia actividad:
manipulando, observando, participando, etc.
• Los procesos de aprendizaje evolucionan lentamente y sobre la base de
los conocimientos previos.
• Las experiencias relacionadas con el lenguaje escrito deben integrarse en
actividades lúdicas, de dramatización, de comunicación oral, de
relaciones afectivas, etc.
• La evaluación será continua, positiva y basada en la observación y en el
análisis de las tareas que realizan los niños. Hay que evaluar
positivamente lo que cada uno de ellos haya conseguido hacer.
3.4.2. Materiales y recursos.
Podemos citar la organización de rincones, la elaboración y utilización de
carteles, juegos de letras, repertorio de canciones, poesías, retahílas, teatrillos,
dramatizaciones, libros de cuentos y materiales específicos para el aprendizaje de la
lectura y escritura. En cualquier caso, deben ser materiales que el niño pueda manipular
y con los que se sienta motivado.
3.4.3. El rincón de la lectura y la escritura.
Se trata de crear un ambiente apropiado para las experiencias relacionadas con el
lenguaje escrito en el que se estimula a los niños y se cuidan los detalles: organización
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de los espacios, los tiempos y los agrupamientos, la confección de materiales de apoyo
y otras tareas en colaboración con las familias. Tareas que se pueden realizar en este
espacio:
• Aspectos funcionales del lenguaje: comunicar, informar, felicitar, recordar, etc.
Se puede trabajar con letreros, carteles, láminas, en actividades de
reconocimiento y escritura de sus nombres, composición de palabras, etc.
• Realizar actividades para desarrollar la conciencia metalingüística, es decir, para
descubrir la estructura fónica del lenguaje y las características esenciales del
código escrito. Las adivinanzas y las rimas son muy recomendables.
• Leer y contar a los pequeños cuentos sencillos.
•
Proporcionarles libros con ilustraciones atractivas, con o sin texto.• Elaborar proyectos que impliquen tareas y experiencias con la lengua escrita y
en los que participen los niños.
3.5. Libros para niños de Educación Infantil.
Recortables, libros ilustrados, cuentos de hadas, libros de acertijos y
adivinanzas, poesías, etc. Hay que tener criterio a la hora de seleccionar, pues mucho
títulos y colecciones responden a intereses comerciales exclusivamente. Hay revistas
como Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil (CLIJ), Alacena, Babar, Peonza,
Ocnos, Multiárea, etc. En las que podemos encontrar sugerencias y comentarios útiles.
Se preguntan los padres los padres por los cuentos tradicionales y la
conveniencia o no de contárselos a sus hijos. Hay algunas objeciones: presentan
modelos conservadores (roles sexuales obsoletos), modos de vida desfasados
(leñadores, cortesanos, etc.), madrastras y padrastros siempre malos, clases sociales
muy rígidas, prototipos muy planos (rey/campesino, rico/pobre, hada/bruja,
bueno/malo). Estos cuentos inculcan valores inaceptables.
A pesar de eso, los cuentos de had, maravillosos, populares o tradicionales son
reivindicados por sicólogos y educadores (Jung y Bettelheim) porque son portadores de
valores colectivos y por la importancia en el desarrollo emocional e intelectual del niño
y porque les ayuda a resolver conflictos: son espejo de la vida y sus dificultades,
enriquecen la fantasía, amplían el mundo de la experiencia infantil, favorecen el proceso
de maduración global, potencian el desarrollo lingüístico. La elección de tal o cual
cuento responderá al concepto de “educación” del docente.
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4. Modelos metodológicos de lectoescritura.
Por modelo didáctico entendemos un esquema interpretativo que sirve de mediador
entre teoría y práctica, y por metodología se entiende un conjunto de reglas ordenadas
que permiten alcanzar el fin deseado. Los modelos metodológicos de enseñanza de la
lectoescritura son esquemas interpretativos que proporcionan criterios y pautas que
guían el proceso de aprendizaje. En otras palabras, nos proporcionan referencias sobre
el cómo enseñar a los niños a leer y escribir. El cómo es aún más polémico que el
cuándo.
Tanto en el ámbito de la investigación como en las aulas sigue habiendo un
distanciamiento que reproduce las clásicas polémicas entre partidarios y detractores de
las distintas concepciones metodológicas sobre la enseñanza de la lectoescritura.
4.1. Modelos básicos.
Son tres los modelos que siguen como criterio los procesos mentales que el niño
tiene que realizar para aprender a leer y a escribir:
• Modelo de procesamiento ascendente.
• Modelo de procesamiento descendente.
• Modelo interactivo.
Hay otros dos enfoques que siguen criterios referentes a las características de los
factores que intervienen en el proceso, son los enfoques llamados maduracionista y
psicológico-cognitivo .
4.1.1. Modelos de procesamiento ascendente.
Este modelo se conoce en el ámbito anglosajón como “botton up”. Es una
metodología tradicional basada en tres supuestos básicos:
a) La lectura se entiende como un proceso centrado en el texto.
b) Saber leer consiste en oralizar un texto escrito.
c) El alumno es un agente pasivo.
Se llama modelo ascendente porque parte del aprendizaje de las unidades más
pequeñas (las letras y los fonemas), para luego proceder a su combinación en sílabas,
hasta llegar a las palabras, frases y textos que tengan significado. Según este modelo, es
imprescindible que el lector domine los mecanismos de descodificación y que el texto
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sea leído de forma completa y ordenada. Éste es el proceso que siguen los modelos
sintéticos (alfabético, fónico y silábico), que son históricamente los más antiguos.
4.1.1.1. Método alfabético.
Es el más antiguo, del que tenemos noticia ya en Dionisio de Halicarnaso (año 7
a C.) en su obra De la composición de las palabras:
Aprendemos ante todo el nombre de las letras, después, su forma; después su valor;luego, las sílabas y sus modificaciones, y después de esto, las palabras y sus
propiedades.
Éste es el procesamiento que sigue el método alfabético: se aprende primero a
identificar, reconocer y nombrar las letras vocales; luego se hace lo mismo con lasconsonantes (casi siempre siguiendo el orden del alfabeto). Una vez que se aprenden
bien las letras seguidas y salteadas, se combinan en sílabas abiertas, luego las trabadas
hasta formar palabras y, por último, oraciones.
LECCIÓN 1.ª
_____
a e i o u y
ha he hi ho hu
A E I O U Y7
Este método, con ligeras variantes en lo que respecta a los materiales utilizados
(silabarios, juegos de cartas, letras móviles, etc.) se ha venido empleando hasta
mediados del siglo XX- En su versión más antigua el único recurso era un cartel con
letras mayúsculas y minúsculas y un puntero con el que el maestro señalaba las letras y
los niños las iban recitando al unísono. Algunos procedimientos que se han empleado
en la aplicación del método son:
• La enseñanza de las letras se hacía describiendo su forma o haciéndola encontrar
al niño en un alfabeto.
7 El primer libro de las niñas. Barcelona: Camí, 1926.
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• Las agrupaciones y secuenciación de las letras se hacía según su semejanza
gráfica o según las dificultades de su pronunciación.
• A veces se utilizaban silabarios, juegos de cartas, letras móviles, etc.
•
Con frecuencia se estilizaban las letras con adornos superfluos.• Se Utilizaron correspondencias icónicas para facilitar el aprendizaje.
Actualmente, el método alfabético está muy desacreditado, por varias razones:
• Parten del aprendizaje de elementos abstractos y carentes de sentido.
• Desarrollan más los aspectos mecánicos que los comprensivos.
• Requieren mucho esfuerzo para la memorización no significativa.
• Fomentan la lectura silabeante, sin cadencia ni ritmo.
• Son poco motivadores, por lo que demandan una actitud positiva.
• Son propios de una escuela rígida, severa y silenciosa.
En definitiva, carecen de fundamentación didáctica y psicológica., va de lo parcial a
lo global y se sacrifica la comprensión en favor del desciframiento.
4.1.1.2. Método fónico o fonético.
Goza de larga tradición, pues se aplicaba en el siglo XVI y se hizo muy popular
a principios del siglo XIX en Babiera. Primero se aprenden los sonidos de las letras y nosu nombre, y luego se va procediendo como en el método alfabético. Supone ciertas
ventajas sobre el alfabético porque ayuda al desarrollo de la conciencia fonológica, pero
adolece de los mismos inconvenientes que aquel. El principio de correspondencia
fonémica-gráfica es válido, pero debe combinarse con otros métodos. Para pronunciar
algunas consonantes necesitamos un apoyo vocálico o sonidos superfluos. Entre las
modalidades de este método están el onomatopéyico, el gestual o kinestésico, el
multisensorial, etc.
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4.1.1.3. Método silábico.
Parte de la sílaba como unidad básica de pronunciación. Las sílabas se combinan
entre sí para formar palabras, luego frases y, finalmente, textos. Primero se aprenden las
vocales con ayuda de ilustraciones y palabras, luego las consonantes formando sílabas
abiertas (cv), luego sílabas cerradas (vc) y después sílabas trabas (cvc). Después se
combinan sílabas para formar palabras. Finalmente, la lectura de palabras se hace
silabeando: trot-pe-ta.
Este método, junto con el anterior, han sido y son los más utilizados en
castellano, ya que hay una gran correspondencia entre sonidos y grafías. Pero presentan
algunos inconvenientes propios de los métodos alfabéticos: despiertan poco interés, no
favorecen la comprensión lectora y parte de elementos abstractos y, por tanto,
inadecuados para el desarrollo psicoevolutivo del niño.
Se suelen acompañar de imágenes del mundo de la experiencia del niño.
Entre los métodos sintéticos actualmente más en boga en España tenemos:
Micho, Palau, Letra por letra, etc. Son métodos modernizados que incorporan
principios psicopedagógicos de los que carecían los métodos sintéticos tradicionales.
Permiten algunas estrategias de globalización, ya que algunos de ellos parten de un
cuento cuyos personajes son las letras; facilitan la participación activa, representando
pasajes del cuento y coloreando, recortando, punteando o manipulando las letras;
utilizan recursos atractivos para motivar; canciones, fichas, carteles, etc.
4.1.2. Modelos de procesamiento descendente.
No son tan modernos como podría pensarse. La escuela activa (Montesori, Decroly,
Freinet, etc.) planteó el aprendizaje de la lectura haciendo hincapié en la comprensión
del texto e inspirando los modelos de procesamiento descendente o “top down”, como
se los llama en inglés. Siguen un modelo inverso al de los métodos sintéticos: parten de
unidades con significado, como son las palabras, las frases o un texto (un cuento, por
ejemplo), y se pasa después al estudio de sus componentes: sílabas, fonemas y letras. Es
el procedimiento seguido por los métodos globales o analíticos. El lector establece
anticipaciones sobre el contenido del texto a partir de sus conocimientos previos y de
sus recursos cognitivos. Conviene trabajar con textos sobre los que el alumno tenga
mucha información.
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Algunos defensores radicales de este modelo niegan la necesidad del aprendizaje
de las habilidades de descodificación, incluso afirman que son perniciosas para una
buena lectura.
4.1.2.1. Método de palabras generadoras.
Se comienza por la lectura de palabras completas, que se van descomponiendo
en sílabas y éstas en letras. Parten de palabras escogidas (entre veinte y cien) que son
como generatrices de todo lo que se va a trabajar. Estas palabras en su conjunto
contienen todas las letras del alfabeto y se refieren a a objetos y personas muy
relacionadas con el entorno afectivo y experimental del niño, y casi siempre van
acompañadas de su representación gráfica; son palabras cortas y fáciles de pronunciar.
En algunos centros de EI donde se utiliza este método adornan las paredes de la
clase con láminas en donde aparecen las palabras escritas acompañadas de su
ilustración.
Ventajas:
• Son adecuados para aplicarse de forma individual.
• Para el castellano hacen falta pocas palabras generadoras por tratarse de
un idioma muy fonético.
• Despiertan el interés del niño.
• Se adecuan al principio de globalización.
• Se puede alcanzar una mayor velocidad lectora.
• Favorecen la comprensión.
4.1.2.2. Método ideovisual .
Lo popularizó Decroly en 1936. Es un método global basado en los principios de
globalización, interés, progresión de lo simple a lo complejo y prioridad de la
percepción visual sobre la auditiva.. Esto último es una limitación, el descuidar la
percepción auditiva, junto con el hecho de que limita el descubrimiento personal del
niño y olvida la relación entre el lenguaje oral y el escrito.
Mialaret8 es uno de los mayores defensores de los métodos globales y ha
precisado las etapas de aplicación y las características psicopedagógicas de esta
metodología:
8 MIALARET, G. (1972): L’aprentissage de la lecture. Paris: PUF. Trad.: El aprendizaje de la lectura.Marova, 1979.
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• Preparación de las adquisiciones globales a partir de palabras vivenciadas.
• Adquisiciones globales a partir del reconocimiento global de frases.
• Explotación del material a partir de sustituciones de palabras en frases,
variaciones de género y número y sus repercusiones sintácticas, etc.• Análisis y lectura de palabras , a partir de comparaciones, clasificaciones,
analogías, diferencias, etc.
• Las frases son productos del análisis, que recogen la actividad del niño.
4.1.2.3. Método natural de Freinet (1896-1996)
Este método no trata la lectura directamente, sino mediante la escritura,
mediante el llamado texto libre. A su vez, a la escritura se llega de manera experimentala través del dibujo. Freinet concibe la lectura como un medio de comunicación. Se
establece un texto colectivo común basado en las motivaciones y experiencias del niño
y en actividades del lenguaje oral. Este texto sirve de punto de partida para un ejercicio
de copia, reconocimiento de las palabras y un procedimiento de tanteo experimental en
el que cada niño descubre semejanzas y diferencias hasta hacerse con el sistema de
acuerdo con su propio ritmo.
Entre los métodos analíticos utilizados en nuestro ámbito cultural, podemos
citar: La Saeta; Método natural de lectura, de C. Freinet; Cómo enseñar a leer por el
método global , de Hendrix; 27 frases para enseñar a leer de A. Inizan; Leo, juego,
escribo y Dados. Todos ellos conceden gran importancia a la motivación y a los
significados, y a tareas de globalización.
4.1.3. Métodos interactivos.
Este modelo parte de la base de que los procesos ascendente y descendente se
complementan: si una persona lee, parte de la hipótesis de que el texto tiene un
significado y ese significado se construye a partir del reconocimiento de unos signos y
mediante unos mecanismos mentales que permiten entenderlo. Son modelos mixtos que
combinan análisis y síntesis, o bien enfocan el aprendizaje a partir de elementos que
favorecen la interacción entre los textos y el lector, en cuyo caso estamos ante métodos
interactivos propiamente dichos.
4.1.3.1. Métodos mixtos.
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Sostienen que el reconocimiento de palabras, la comprensión y el
descubrimiento de las correspondencias grafema-fonema se produce de manera
combinada entre análisis y síntesis. Estos métodos se diferencian por su punto de
partida: los hay que parten de unidades amplias (palabras, oraciones, cuentos), frente a
otros que parten de las unidades mínimas del lenguaje (fonemas). El proceso es el
siguiente:
• Análisis:
1º. Presentación de la palabra y su representación gráfica.
2º. Lectura de la misma.
3º. Descomposición de la palabra en sílaba y las sílabas en letras o fonemas.
• Síntesis:
1º. Recomposición de la palabra.
2º. Combinación de sílabas conocidas para formar nuevas palabras.
3º. Agrupación de palabras en frases.
Una interesante propuesta de este método es la de Castañer Payá ( La tortuga
camina, 1989), que parte de una variada gama de actividades orientadas al desarrollo de
los aspectos madurativos (coordinación, motriz, desarrollo de la atención y la memoria,
etc.) y de la motivación, para luego introducir el aprendizaje de las vocales a partir de
canciones y de cuentos sencillos. Así, por ejemplo, para las vocales se sugiere una
narración para cada una de ellas, que se canta. Los niños trazan en el aire con el brazo la
forma de la vocal y se realizan actividades de recorrer con el dedo el trazado de la letra
en la pizarra, colorearla en fichas, recortarla, etc. Las consonantes, en cambio, no se
aprenden a partir de la letra o del fonema, sino a partir de una serie de palabras, sobre
las que se trabaja, analizándolas, descomponiéndolas en sílabas y en letras, volviéndolas
a componer y formando nuevas palabras.
Combina, en definitiva, el método sintético y el global para aprovechar las
ventajas de ambos: comprensión, actividad, motivación y reconocimiento de las letras o
fonemas. Este método trabaja con 150 palabras generadoras, divididas en 36 series de
dificultas creciente que permiten aprender palabras con letras distintas en sílabas
abiertas, cerradas y “trabadas”.El método se completa con actividades de refuerzo
basadas en juegos de identificación, de correspondencias, de dominós, de carteles y de
evaluación.
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4.1.3.2. Enfoques interactivos.
El lector es considerado como un sujeto activo que reconstruye el significado del
texto.. Lo que el sujeto ve en el texto y lo que el texto aporta son dos subprocesos
simultáneos y en interdependencia.9 Las propuestas docentes basadas en esta
perspectiva señalan la necesidad de que los alumnos aprendan a procesar el texto y sus
elementos constituyentes y, por otro, las distintas estrategias que permitirán su
comprensión. El lector es un procesador activo y la lectura es un proceso constante de
emisión y verificación de hipótesis que conduce a la construcción de significado.
El enfoque interactivo afirma que toda la experiencia de la lectura que el niño ha
ido acumulando en sus contactos con el lenguaje escrito, todas sus informaciones
previas permiten que antes de leer el texto el niño puede anticipar o formular hipótesis
sobre el mismo. Las experiencias tempranas con el lenguaje escrito tanto en el entorno
familiar como en el aula de educación infantil aportan grandes beneficios y favorecen el
aprendizaje de la lectura. Según los defensores de este enfoque, no tiene sentido decir
que los niños aprenden a leer y a escribir como resultado de la instrucción formal. Y
añaden, algunos, que el aprendizaje de la escritura debe seguir al de la lectura.
En conclusión, cuando el niño llega a la escuela, ya se ha iniciado en el proceso
de construcción de su conocimiento acerca del uso y funcionamiento de la lengua
escrita: reglas direccionales, funciones del lenguaje escrito, concepto de letra, concepto
de palabra, correspondencia entre lenguaje oral y lenguaje escrito.
Corresponde al educador averiguar lo que los niños pueden saber, las
dificultades que pueden encontrar, preparar y motivar a los alumnos creando
interacciones estimulantes con la palabra impresa: lectura de poesías, de cuentos,
carteles, rótulos, etiquetas, avisos, listas, libros, etc. El modo en que se organice el
proceso de enseñanza y aprendizaje junto con los conocimientos y habilidades que el
niño aporta a la tarea determinarán en gran medida la idoneidad de su competencia
lectora y escritora.
9 SOLÉ, I. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona: Graó/ICE.
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4.1.4. Enfoque maduracionista.
Se llama también modelo neuroperceptivo y data de finales del siglo XIX y
principios del XX (Hinserlwood, Decroly y Orton), quienes explican cómo algunos
problemas lectores tienen su origen en problemas viso-espaciales-neurológicas- para
estos autores la lectura es básicamente un aprendizaje de tipo visual. En ello insistió
especialmente Decroly, que pasa por ser el padre de los métodos globales, hasta afirmar
que “el oído en el niño más bien trastorna la adquisición de las asociaciones visuales,
motrices y gráficas”.
Más recientemente los defensores de este enfoque se centran en habilidades
instrumentales y procesos cognitivos. Consideran la lectura como un proceso sicológico
específico formado por la interacción de un conjunto de habilidades que desarrollan
gradualmente la llamada madurez lectora, entendida como ese momento en que cada
niño individualmente aprende a leer con facilidad ya sea por obra de la maduración o
del aprendizaje propio. La tarea didáctica consiste en favorecer los factores del
desarrollo madurativo antes de iniciar a los niños de una manera formal en el
aprendizaje de la lectoescritura.
4.1.4.1. Percepción y discriminación visual .
Son condición necesaria para poder leer. La capacidad de percepción y agudeza
visual requieren un entrenamiento, que comienza desde que el niño nace, y que en la
escuela requiere una programación de cara a la discriminación visual de imágenes
gráfico-simbólicas sobre el papel. Para ello hay que proporcionar al niño experiencias
de percepción y discriminación de datos visuales a partir de objetos del medio y de los
materiales del aula, discriminación de imágenes gráficas de carácter figurativo, de
formas geométricas regulares e irregulares, etc. Las actividades de percepción visual
han de formar parte de un plan integral de desarrollo de todas las capacidades del niño,
deben adaptarse a las características y necesidades individuales de cada niño y deben
estar minuciosamente graduadas. Algunos materiales útiles son: huchas, jaulas, cajas
ranuradas, bloques lógicos, encajables, láminas con dibujos, aros, bolos, dominós,
puzzles, juegos de construcción, etc.
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4.1.4.2. Organización espacio-temporal .
Para una percepción visual de las palabras escritas no basta con una buena
visión, sino que se requiere una adecuada estructuración del espacio: las posiciones de
las letras en el espacio, el desplazamiento de los ojos de izquierda a derecha, el paso de
una línea a otra, el reconocimiento del trazado de las grafías (al principio confunden p,
d, q y b), los espacios entre palabras, los signos de puntuación, etc. Por tanto, la
organización espacial facilitará el aprendizaje de la lectura. El proceso que sigue el niño
en este proceso es el siguiente: primero el niño adquiere nociones básicas del espacio en
relación a sí mismo (delante-detrás, derecha-izquierda, etc.). Luego se orienta en
relación con objetos del mundo exterior (delante de, a la derecha de, etc. Y después
puede orientarse en desplazamientos desde…hasta, alrededor de…, etc. y reconocer las
relaciones espaciales de los objetos entre sí (estructuras, secuencias, series…).
El acto de leer supone también un desarrollo de la organización temporal que
permita captar la cadencia de los sonidos, que es lo que convierte un conjunto de
fonemas en una unidad con significado. Se debe planificar actividades que faciliten la
toma de conciencia del tiempo mediante la educación rítmica. Para la organización
espacio-temporal ha de tenerse en cuenta que las actividades que se programen deben
implicar a todo el cuerpo hasta llegar a la representación gráfica sobre el papel y que la
acción vivenciada debe dejar paso a la representación mental y a la representación
gráfica. Algunos materiales recomendables son: láminas grandes con dibujos, pelotas,
globos, fichas, tarjetas, aros, rompecabezas, tableros perforados, cuerda, cintas,
laberintos, instrumentos musicales (tambor, etc.), ovillos de lana, etc.
4.1.4.2. Desarrollo del lenguaje.
Para que los niños se inicien en el aprendizaje de la lectura y escritura con
facilidad deben tener un adecuado desarrollo del lenguaje oral. El desarrollo de la
función simbólica le va a permitir establecer relaciones entre los signos gráficos y sus
significados correspondientes. Por otra parte, la interrelación social le permiten adquirir
habilidades de comunicación oral que le van a permitir comprender las
correspondencias entre el lenguaje oral y el escrito y el dominio del vocabulario básico.
Los métodos maduracionistas se utilizaron mucho en la escuela española antes
de la LOGSE. Las editoriales elaboraron muchos materiales didácticos para actividades
de pre-lectura y pre-escritura cuya eficacia aún no está probada. Actualmente sonmuchos los investigadores que cuestionan este modelo y que insisten en el papel
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fundamental de la familia, de la escuela y del docente, en la prioridad del desarrollo del
lenguaje oral, en los aspectos pragmáticos, en fin, los nuevos enfoques responden a la
concepción comunicativa y funcional del área de la lengua en los currículos oficiales y
que en general son bien acogidos por el profesorado.
4.1.5. Enfoque psicológico-cognitivo.
En los últimos años la lectura está dejando de ser considerada como un proceso
psicológico específico sino que forman parte de los procesos generales de
representación de la realidad.10 Los llamados tradicionalmente requisitos para la
madurez lectora se diluyen en el desarrollo global del individuo. Los métodos son sólo
uno de los elementos que intervienen en el proceso, ya que la forma en que el niño se
acerca al lenguaje escrito es un proceso muy complejo que va más allá de las propuestas
de tal o cual método.
Actualmente las aportaciones del aprendizaje constructivista están aportando
propuestas que han superado el debate de los métodos. El maestro debe entender cómo
el niño aprende a utilizar los recursos que los métodos le aportan y da prioridad a a la
significación y funcionalidad del texto.
4.1.5.1. La perspectiva constructivista.
El modelo constructivista implica un aprendizaje significativo, lo que supone
que todo conocimiento debe apoyarse en conocimientos previos ya asimilados y, a la
vez, todo conocimiento adquirido debe ayudar a avanzar en el aprendizaje de
conocimientos nuevos. Según Coll11 las fuentes teóricas del constructivismo hay que
buscarlas en la teoría genética del desarrollo intelectual de Piaget, en las teorías del
aprendizaje significativo de Ausubel y en la teoría sociocultural del desarrollo de y del
aprendizaje de Vigotsky, entre otros. La educación escolar se concibe como práctica
social y socializadora.
[fotocopiar pp. 201-212 de: C. González, Enseñanza y aprendizaje de la lengua
en la escuela infantil . Granada: GEU]
10 COLOMER, T. y CAMPS, A (1990): Enseñar a leer, enseñar a comprender . Madrid: Celeste/MEC.11 COLL, C. (2000): “ Constructivismo e intervención educativa. ¿Cómo enseñar lo que ha deconstruirse?. En: VV- AA. (coord.): El constructivismo en la práctica. Barcelona: Graó, pp. 11-32.
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