metodologÍas especÍficas en educaciÓn infantil

METODOLOGAS ESPECFICAS ENEDUCACIN INFANTIL

Principios metodolgicos que sustentan la prctica

Metodologa en el primer ciclo de Educacin Infantil

TEMA 9

.1.

.2.9

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PRINCIPIOS METODOLGICOS QUE SUSTENTAN

LA PRCTICA

ngeles Gervilla Castillo

IntroduccinOrientaciones para el estudio de la unidadContenido1. Metodologa activa

1.1. Trabajar por rincones1.1.1. Qu hay que tener en cuenta?

1.2. Talleres1.2.1. Concepto1.2.2. Organizacin del ambiente por medio de talleres

1.3. Metodologa investigadora1.3.1. Investigando nos implicamos en el proceso

1.4. Metodologa centrada en vivencias1.4.1. Importancia del grupo

2. Otras metodologas

2.1. Metodologa globalizada2.1.1. Centros de inters y ncleo generador2.1.2. Objetivos2.1.3. Clases de globalizacin2.1.4. Actividad globalizada2.1.5. Mapas conceptuales2.1.6. Cmo trabajar conceptos

2.2. Metodologa creativa2.2.1. Modelos para el desarrollo de la creatividad

2.3. Metodologa individualizada2.4. Metodologa socializada

2.4.1. Tcnicas de socializacin2.5. Hacia una educacin personalizada

2.5.1. Estrategias didcticas2.6. Metodologa ldica2.7. Es posible simultanear diferentes metodologas?

Actividades recomendadasAutoevaluacinBibliografa

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INTRODUCCIN

En determinadas circunstancias elevar la calidad de la Enseanzarequiere cambiar ciertos obstculos ligados a la propia ordenacin delsistema educativo.

Igualmente trabajar de una forma u otra en el aula supone reordenary acondicionar sus estructuras: mobiliario, materiales, etc, en resumen:crear ambiente.

Alguien ha escrito que el ambiente debe ser como una especie deacuario en el que se reflejen las ideas, el estilo, las actitudes y la culturade las personas que en l viven (Loris Malaguzzi, 1984).

La organizacin del ambiente escolar hace alusin a un concepto muyamplio que va a determinar el marco en el que se va a desenvolver todala vida cotidiana en la escuela. En la organizacin por medio de talleresintegrales, el ambiente va a tener una importancia decisiva, ya que suinnovacin se basa en una disposicin comunitaria y abierta de losmedios, y esto aade tanto al aspecto material (recursos y espacios) comoel aspecto social (comunicacin con el entorno).

El ambiente es el empleo del espacio en su ms amplio sentido. Esantes que nada una estrategia de planificacin, que est a nuestro alcan-ce y de la que nos tenemos que hacer conscientes, pues los espacios denuestras escuelas estn continuamente enviando mensajes silenciososa los nios y a nosotros mismos, independientemente de que seamos, ono, conscientes de ello. Estos mensajes pueden ser controlados a dispo-sicin del educador.

Los entornos que nos rodean en nuestra vida cotidiana(casas, lugares pblicos, museos, etc.) condicionan unas actitudes yunas conductas por nuestra parte. Y la escuela no es ajena a este hecho.Por eso debemos poner un especial cuidado en una planificacin

ambiental deliberada en nuestras escuelas y coherente con nuestrametodologa como instrumento con el que se influye en las conductasde todas las personas que conviven en la escuela. Hemos de percibir,pues, un hecho clave: no se puede cambiar la escuela sin transformarantes el ambiente de la escuela.

Es necesario apreciar el ambiente como instrumento que respalda elproceso de aprendizaje.

Los talleres ofrecen, adems de una opcin metodolgica determina-da, un profundo cambio en la concepcin ambiental del entorno escolar;y es precisamente el clima organizacional de un centro el que va a con-dicionar toda la actividad escolar. Y ah radica precisamente su grannovedad: abandonar el aula como espacio privado, porque el aula tradi-cional es un entorno artificial y reducido desde el que se proyecta al niouna falsa o incompleta visin del mundo.

Una autntica reforma curricular no puede emprenderse sin realizaruna profunda transformacin enla organizacin del entorno.

Los talleres integrales, por su misma concepcin transformadora, slose pueden basar en unas tcnicas de enseanza flexibles, abiertas y din-micas que parten del nio y sus necesidades vitales como principio acti-vo pedaggico.

En esta unidad vamos a trabajar los siguientes aspectos referidos alnivel 3-6:

Metodologa Activa:

Rincones

Talleres

Proyectos

Metodologa Investigadora

Metodologa Vivenciada

Metodologa Globalizada

Metodologa Creativa

Metodologa Individualizada

Metodologa Socializada

Metodologa Personalizada

procurando profundizar, fundamentalmente, en la vertiente prctica.

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Cerramos la unidad reflexionando sobre dichas metodologas:

Cmo utilizarlas?

Cundo utilizarlas?

Es posible compatibilizarlas?

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA UNIDAD

1. Para ampliar los contenido en aquellos puntos que tengan mayorinters en orden a tu proyeccin profesional futura debes consultar labibliografa que aparece en las referencias bibliogrficas.

2. Conviene que reflexiones sobre los aspectos:

Utilidad de los rincones.

Utilidad de los talleres.

Utilidad de los proyectos.

Por qu?

3. Has llevado a la prctica alguna de las metodologas? Cmo?Puedes simultanear varias?

Cmo nos plantearemos nuestro trabajo?

Es necesario comprender los principios metodolgicos de la Edu-cacin infantil. Ellos orientarn esta vertiente prctica (ya que la prcti-ca sin teora carecera de sentido...). Dichos principios son las bases te-ricas en las que debemos apoyarnos para trabajar en el aula.

Observemos el esquema siguiente:

PRINCIPIOS METODOLGICOS QUE SUSTENTAN LA PRCTICA

Principios metodolgicos:Bases tericas

Metodologas: EstrategiasDidcticas

Actividades prcticas a realizarsegn ciclos y adaptacionescurriculares

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Por tanto:

Realizaremos unas u otras actividades en funcin de la metodolo-ga o metodologas elegidas apoyndonos en los correspondientesprincipios (bases tericas).

CONTENIDO

1. METODOLOGA ACTIVA

El principio metodolgico de actividad nos pone de manifiesto lanecesidad de una metodologa activa, metodologa que puede llevarsef cilmente a la prctica de formas diferentes. Veamos algunas de ellas.

1.1. Trabajar por rincones

Organizar la clase por rincones es una estrategia pedaggica que respon-de a la exigencia de integrar las actividades de aprendizaje a las necesidadesbsicas del nio. Es un intento de mejorar las condiciones que hacen posiblela participacin activa del nio en la construccin de sus conocimientos.

Trabajar por rincones quiere decir organizar la clase en pequeos gru-pos que efectan simultneamente actividades diferentes:

Se permite que los nios elijan las actividades que quieren realizar,dentro de los lmites que supone compartir las diferentes posibili-dades con los dems.

Se incorporan utensilios y materiales no especficamente escola-res, pero que forman parte de la vida del nio.

Se considera al nio como un ser activo que realiza sus aprendi-zajes a travs de los sentidos y la manipulacin.

Los diferentes ambientes provistos de materiales adecuados permitenque el nio pinte, trabaje con barro, se disfrace, haga teatro, cuide losanimales o realice actividades lgicas, tipogrficas o de cocina.

El nio examina en la escuela sus experiencias, conoce su ambiente yrecupera su historia. Dentro de este proceso, las diferentes tcnicas y len-guajes se emplean para verificar, para apropiarse de su realidad, para darlaa conocer a los otros y tambin para reconocerse en los otros. Queda laestructura fascinante de la escuela articulada y rica en estmulos y mate-riales, pero concebida como instrumento que hace posible la investigacin.

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1.1.1. Qu hay que tener en cuenta?

Cada rincn ha de tener el material necesario: ni demasiados obje-tos, que aturden y despistan a los nios, ni pocos, que limitan laactividad ldica y son motivo de disputas.

El material ha ser asequible a los nios; pero eso no quiere decirque pongamos todas las cosas y siempre a su disposicin.

Para favorecer el uso del material y la autonoma del nio, hayque presentarlo de manera ordenada y fcilmente identificables;cajas, cestos... con smbolos, fotografas y dibujos correspon-dientes.

Es imprescindible la tarea de conservacin de material deteriora-do. Es triste ver muecas sin brazos, cuentos sin hojas, coches sinruedas, rompecabezas a los que les faltan piezas...

El material ser estticamente vistoso y agradable y cumplir unasmnimas condiciones de seguridad: limar maderas, listones, etc.,para evitar astillas; comprobar que los bordes de los botes de latano corten; emplear pintura no txica; no dejar al alcance del nioaquellos objetos muy pequeos o peligrosos si el maestro no puedecontrolar directamente su actividad, etc.

Hemos de concebir la organizacin de clase por rincones en funcinde las posibilidades del local, y ha de responder primordialmente a lasnecesidades del grupo de nios. Para cada edad hay unos rincones msadecuados y unas actividades de aprendizaje diferentes.

En el parvulario se procurar crear un espacio flexible y funcional, enel que sean compatibles zonas de trabajo colectivo que, en algn momen-to y segn las necesidades, se puedan reconvertir para trabajar en tallery en zonas especficas para rincones fijos.

La clase ha de ser un lugar vivo que se ha de ir cambiando en funcinde los intereses y necesidades de los nios a lo largo del curso. Mediantela observacin, el maestro ver qu rincones pierden inters, para reno-varlos o sustituirlos por otros. Igualmente, el maestro prestar atencinal material, que a menudo se deteriora, para que los rincones continensiendo atractivos.

El tiempo dedicado a realizar la actividad por rincones vara segn elcriterio del maestro, pero ha de quedar muy claro que debe tener unapresencia permanente en el horario. Sugerimos la primera parte de lamaana o de la tarde, por ejemplo. Por otro lado, cuando nos plantea-mos un trabajo globalizado centrado ms en el inters y en las necesida-des del nio que en las materias propiamente dichas, es posible pensar

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en un horario exento de rigidez, donde tengan cabida tiempos largos,que permitan realizar los rituales del rincn con la tranquilidad querequieren.

Los objetivos de los rincones, anteriormente citados, iran encamina-dos al desarrollo total de la persona.

1.2. Talleres

1.2.1. Concepto

En su concepcin tradicional, el taller se refiere a un aula especficadedicada a unas actividades concretas donde los alumnos se dirigen,peridicamente o no, turnndose con el resto de los grupos. No existenalteraciones ni en la estructura del espacio del centro ni en la del aula, nitampoco en la continuidad profesor-grupo. El taller es, en este caso, unaespecie de aula de recurso de uso comn.

Otra acepcin muy generalizada es aquella que remite a una distri-bucin por talleres dentro del aula, pero no basada en una transforma-cin total del espacio en el centro. En ella el profesor y los alumnos com-parten siempre el mismo espacio escolar, con la diferencia respecto alaula tradicional de un planteamiento mucho ms abierto, tanto en sudimensin espacial como en la temporal, as como en los fundamentospedaggicos. Suele estructurarse un tiempo para actividades comunes yotro ms amplio de libre eleccin en el que los nios se dirigen de formaautnoma por los distintos talleres del aula, segn unas normas estable-cidas en comn.

1.2.2. Organizacin del ambiente por medio de talleres

Alguien ha escrito que el ambiente debe ser como una especia deacuerdo en el que se reflejen las ideas, el estilo moral, las actitudes y lacultura de las personas que en l viven.

La organizacin del ambiente escolar hace alusin a un concepto muyamplio que va a determinar el marco en el que se va a desenvolver todala vida cotidiana en la escuela.

En la organizacin por medio de talleres integrales, el ambiente va atener una importancia decisiva, ya que su innovacin se basa en una dis-posicin comunitaria y abierta a los medios y esto atae tanto al aspectomaterial (recursos y espacios) como al aspecto social (comunicacin conel entorno).

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El ambiente es el empleo del espacio en su ms amplio sentido. Esantes que nada una estrategia de planificacin, que est a nuestro alcan-ce y de la que nos tenemos que hacer conscientes, pues los espacios denuestras escuelas estn continuamente enviando mensajes silenciososa los nios y a nosotros mismos independientemente de que seamos o noconscientes de ello. Estos mensajes pueden ser controlados a disposicindel educador.

Los entornos que nos rodean en la vida cotidiana (casa, lugarespblicos, museos, etc.) condicionan actitudes y conductas por nuestraparte. Y la escuela no es ajena a este hecho. Por eso debemos poner unespecial cuidado en la planificacin ambiental deliberada en nuestrasescuelas y coherente con nuestra metodologa; como instrumento con elque se influye en las conductas de todas las personas que conviven en laescuela. Hemos de percibir, pues, un hecho clave: no se puede cambiarla escuela sin transformar antes el ambiente de la escuela. Es necesarioapreciar el ambiente como instrumento que respalda el proceso deaprendizaje.

Los talleres ofrecen, adems de una opcin metodolgica determina-da, un profundo cambio en la concepcin ambiental de entorno escolar;y es precisamente el clima organizacional de un centro el que va a con-dicionar toda la actividad escolar.

Por medio de los talleres el nio desarrolla mejor las nociones espa-cio-temporales:

Muchas de las actividades que se realizan a travs de los distintostalleres estn dirigidas, de modo especfico, a favorecer el desarrollo delas nociones espacio-temporales, como por ejemplo: juegos de ordena-miento por secuencia del tiempo, ejercicios de ritmo, carrera de veloci-dad, realizacin de historietas, etc., y aquellas que conllevan el manejode ciertos materiales tales como calendarios, relojes de arena y de sol.Todas ellas determinan la orientacin del ayer-hoy-maana o el antes-despus.

El traslado de unos talleres a otros va influyendo y acelerando demodo natural el concepto espacio-temporal, an en los ms pequeos;sin embargo es necesario variar la planificacin de actividades de unasedades a otras. Aquellas que son a largo plazo (proyectos complejos en sudesarrollo) para los ms pequeos no son aconsejables, por la prdida deinters y el olvido.

Por otro lado, la organizacin del material y muy especialmente enuna metodologa de talleres, slo se concibe de modo cooperativo, esdecir, en forma de fondo comn.


Al igual que en el espacio, cada objeto contiene en s mismo un poten-cial de aprendizaje nico y diferente de los otros materiales. Cuantas msposibilidades de aprendizaje brindemos a los nios ms cantidad deoportunidades tendrn que ampliar sus conocimientos de forma rica yvariada.

Es conveniente elegir materiales abiertos de usos mltiples y de unacierta complejidad pues stos mantienen interesados a los nios, prolon-gan su atencin y reducen la necesidad de la presencia, ayuda y direccindel adulto. Un material es complejo cuando contiene en s mismo un grannmero de opciones de utilizacin (por ejemplo los bloques de construc-cin, materias primas a granel, una coleccin de cajas, varios utensiliosen combinacin...).

Por el contrario, un material simple es aquel que slo ofrece una posi-bilidad de uso (por ejemplo los puzzles, los encajes...). Ello no quieredecir que haya que evitar los materiales simples, pues tambin son tilesy a los nios les resulta placenteros, pero es difcil que retengan su aten-cin largo tiempo al ser escasas las opciones de accin.

Por tanto, ser importante procurar que exista un predominio enlos materiales abiertos a poder ser utilizados por los nios de dife-rentes maneras, muchas veces insospechadas por el adulto, estimu-lando la improvisacin y manteniendo largos perodos de tiempo elinters del nio con su alta capacidad de imprevisin (Trueba Marca-no, 1989).

Podemos organizar, en Educacin Infantil, tanto talleres como rinco-nes, coincidiendo: reas, objetivos, etc., as como mobiliario y ncleosbsicos de actividad.

1.3. Metodologa investigadora

Una manera de llevar al aula esta metodologa es a travs de expe-riencias. Por medio de ellas los alumnos se implican en la investigacindel tema objeto de estudio.

Es conveniente trabajar en equipo.

Los propios nios se reparten el trabajo y cada uno por su lado, inves-tiga, pregunta a sus padres, vecinos, profesores, etc.

De esta forma se llega a conseguir un conocimiento muy rico.

De cualquier experiencia se abrirn nuevos campos para investigar;unos problemas llevan a otros y nunca se puede decir que una experien-cia quede totalmente cerrada.

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1.3.1. Investigando nos implicamos en el proceso

Planteada la enseanza como investigacin cambiamos el conceptotradicional de aprendizaje y escuela: en el proceso investigador el niono slo investiga cuando est en clase, investiga, an ms, fuera de ellarompiendo las fronteras realidad-escuela; trabajo-juego; familia-profe-sores-compaeros... El mundo del nio va a estar presente en la escue-la, se va a introducir lo ms posible, en la vida del nio. Todos trabaja-rn unidos: padres, familiares, profesores (los profesores conocern elambiente) y visitarn las casas de los nios, del mismo modo quepadres y familiares irn a la escuela. Pero no slo debemos implicar alas familias en el proceso educativo, debemos implicar tambin a lacomunidad...

Cmo? Rompiendo las barreras existentes entre alumnos, profesoresy sociedad...

La escuela debe ser algo profundo y comprometido que extienda suaccin formativa hacia los problemas reales de la sociedad; ofrecer alnio la oportunidad de estar en contacto directo con su medio, con laspersonas que le rodean.

Este modelo de escuela pertenece al sistema abierto y presenta unascaractersticas especficas que lo distinguen de los dems sistemas, yaque, adems de estar en relacin con las familias y la comunidad, brindaa los nios de la ciudad la posibilidad de conocer el medio rural, agrco-la y ganadero, y a los del campo conocer mejor la ciudad y sus servicioscon las correspondencias implicaciones educativas.

Observemos algunos ejemplos. Es importante tener en cuenta elgrado de dificultad en funcin de las edades y niveles de los alumnos:

Educacin Infantil (3-6 aos):

Los nios desde muy pequeos sienten una gran curiosidad por todoaquello que ven o encuentran, que forma parte de su mundo vivencial, delmundo prximo a l. Los porqus aparecen como algo connatural a lmismo. Por tanto, el profesor deber promover y desarrollar el inters delnio ante estas vivencias (Almenzar y Llamas, 1989: 419).

Los nios de las primeras edades, Educacin Infantil y Primaria, cen-trarn sus investigaciones en el conocimiento de s mismo y su medio,entendiendo ste ltimo en su sentido ms amplio (familia, calle, escue-la, sociedad y comunidad en que se desenvuelve el nio) incluyendocuanto tenga relacin con l.

Los contenidos culturales que el nio ir adquiriendo estarn en fun-cin de su nivel madurativo, procurando en la Educacin secundariaobligatoria y postobligatoria enriquecer dichas vivencias con:


Programas flexibles y personalizados.

Abiertos a la lectura y consulta.

Que incorporen nuevas tecnologas.

Los aprendizajes no sern memorsticos sino significativos, incorpo-rando los estmulos actuales a esquemas psicolgicos previos construidoscon las experiencias anteriores.

La funcin pues, de las personas prximas a l es preparar al alumnopara que utilice crticamente cuanto le rodea.

1.4. Metodologa centrada en vivencias

El elemento principal de este sistema de trabajo es el nio, es su cuer-po en relacin, es la vivencia profunda de una serie de situaciones edu-cativas que pasarn a un plano superior de orden conceptual, a travs desimbolos, de imgenes, de montajes plsticos, de estructuras figurativas.

Lo que pretendemos es proporcionar al nio un material y unas posi-bilidades de relacin con l. Este ser el medio a travs del cual activare-mos sus facultades intelectuales. Se convertir tambin, en ocasiones, enemisor y receptor de componentes emocionales; ser, en una palabra, unvehculo, a travs del cual le ser posible al nio la superacin progresivade los distintos niveles evolutivos.

1.4.1. Importancia del grupo

Partimos del principio de que toda persona, un nio, cuando acta,experimenta unas conductas y alcanza un nivel de logros que se convier-ten en contenido de aprendizajes y son vlidos para otros.

Compartir una situacin y ser testigo del tipo de respuestas que losdems dan a la misma, permite ajustar, valorar y enriquecer la propia.

Por ello nuestra estrategia psicopedaggica se mueve dentro de unaconstante interaccin de unos nios con otros. El grupo es el protago-nista del programa. De ah que sea conveniente sealar algunas caracte-rsticas propias de todo proceso de interrelacin personal.

Debemos considerar tres variables combinatorias que se interfluyen:

1. La autopercepcin: el concepto evolutivo que de s tiene cada nio.

2. La heteropercepcin: la apreciacin de los otros, el impacto que lecausan los comportamientos de los dems y sus realizaciones.

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3. La percepcin de la situacin: la forma de captar los elementos yla sucesin de interacciones.

Todo esto condiciona y acta en la base de las respuestas que va dandocada miembro del grupo.

Queremos remarcar la importancia de asignar frecuentemente unporcentaje de tiempo en la sesin de trabajo en grupo para reflexionarsobre lo que ha pasado durante las actividades desarrolladas.

Este es el punto ms importante de la actividad en grupos. Aqu es fun-damental la figura del educador como animador y coordinador del anlisis:

Qu actividades se han desarrollado?

Qu pretendamos lograr con ellas?

Qu hemos podido inferir, deducir o comprobar?

Qu puntos oscuros quedan an por esclarecer?

Cmo ha contribuido cada uno al logro de un clima de trabajoadecuado?

Se han producico entorpecimientos?

Quin? (el grupo responde). Por qu? (responde el interesado yopina el grupo sobre la respuesta)

Cmo se ha sentido cada uno durante el trabajo?

Cmo le han afectado los comportamientos y actuaciones delos dems?

Cmo me he visto a m mismo? (educador)

Cmo me han percibido los nios? (educador)

?

2. OTRAS METODOLOGAS

2.1. Metodologa globalizada

El conocimiento de la realidad que se lleva a cabo en una situacin deaprendizaje constituye un proceso activo en el que el nio comprende,interpreta, establece relaciones, etc., a partir de conocimientos previos.

Este proceso se hace ms complejo a medida que se van aadiendonuevas informaciones, abordando nuevas parcelas progresivamente mscomplejas. Para que esto ocurra:


a) El objeto de conocimiento debe ser claro.

b) El sujeto debe poseer unos conocimientos previos e implicarse, loms posible, en el proceso.

c) Las actividades sern motivadoras.

Por otro lado es necesario tener en cuenta la multitud y diversidad dedisciplinas que giran en torno a un objeto cuando pretendemos estudiar-lo en su totalidad y tratar de integrarlas lo mejor posible.

Estudiar la realidad implica valorarla, estableciendo criterios y adop-tando posturas personales ante determinadas opciones, a fin de actuar yresponder a los problemas que plantea.

2.1.1. Centros de inters y ncleo generador

Los centros de inters son temas centrales de gran significacin, capa-ces de promover actividades educativas. Son aquellas ideas-fuerza quemotivan e incitan al aprendizaje: actan a modo de imn, que atrae e ins-cribe en su mbito todos los aprendizajes.

Otros significados dados a este trmino son:

Unidad didctica

Tpico

Proyecto

Centro de actividades, etc.

Ncleo generador: es aquel que surge espontneamente en clase y en elque, sin el profesor pretenderlo, se centra inmediatamente el inters: unjuguete, un animal que lleva alguno de los nios, una noticia que surge, etc.

Metodolgicamente el profesor ha de estar muy bien preparado y sermuy creativo a fin de adaptarse rpidamente a la nueva situacin y con-seguir los objetivos propuestos...

2.1.2. Objetivos

Qu pretendemos? Llevar al nio a un desarrollo, lo ms completoposible, de todas sus capacidades.

Cmo? Empecemos por aquellas capacidades que ya desde Decrolyse consideraban bsicas:

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ObservacinAmbas se complementan y necesitan

ExperimentacinEspacio

Asociacin TiempoCultura

GrficaConcreta Gestos y movimientos

ExpresinLectura-escritura

Abstracta MatemticaMsica

2.1.3. Clases de globalizacin

La globalizacin puede realizarse de diferentes formas. Veamos las msimportantes:

1. Formal o normalizada

2. Informal

3. Mixta

4. Libre

5. Dirigida

Analicemos, brevemente, dos de ellas:

Globalizacin libre

La globalizacin libre se llama as porque surge de la libre conversacinsobre temas no previstos en el programa, ni propuestos por el profesor.

Esta enseanza no globaliza todas materias sino las experiencias sur-gidas de una manera natural. Los temas arrancan de la experiencia vivade los nio y no abarca todos los conocimientos sino los ms significati-vos. Tiene como criterio predominante la psicologa infantil, no el mto-do a diferencia de la dirigida (Prez Aguado, 1985, op. cit., pp. 26 y 28).

Globalizacin dirigida

Tiende a centrar la enseanza y el aprendizaje globalizado dentrode unidades de experiencias amplias. Requiere un serio planteamiento


por parte del maestro, a fin de no caer en la arbitrariedad. Este plan-teamiento es mucho ms difcil que en la enseanza por materias, yaque:

a) Exige un conocimiento exacto del nivel evolutivo del nio.

b) Eleccin de totalidades vitales.

c) Seleccin de medios y mtodos de trabajo, ya que la verdadera glo-balizacin conlleva trabajar metdicamente de forma interdiscipli-nar.

2.1.4. Actividad globalizada

Hay que tener en cuenta:

1. Planteamiento de la actividad, para qu?

2. Objetivos generales

3. Objetivos especficos (diferentes reas)

4. Materiales curriculares: Centro de inters

5. Desarrollo curricular: Interrelacionando todas las reas

6. Conclusiones

2.1.5. Mapas conceptuales

Otra forma de representar a los nios una realidad global sera a tra-vs de mapas conceptuales, ya que stos proporcionan un resumenesquemtico de lo aprendido. Su elaboracin, que en Educacin Infantilse realiza por medio de dibujos, fomenta el pensamiento reflexivo, lacrea tividad y el espritu crtico.

2.1.6. Cmo trabajar conceptos

Cuando introducimos un concepto nuevo es preciso que lo presente-mos como un juego colectivo, cuyos elementos son los nios.

El segundo paso ser trabajar este mismo concepto con material, loque puede hacerse en grupo o individualmente.

Finalmente, el nio representar grficamente, sobre papel, aquelloque ya ha asimilado con la accin y manipulacin previa.

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As pues, el proceso a seguir es trabajar:

a) Con ellos mismos.

b) Con material.

c) En papel de gran tamao.

d) En fichas individuales.

Existen materiales diversos, en funcin del juego, animales, etiquetas,cartones, etc.

2.2. Metodologa creativa

A veces se dice que hay pasos definidos hacia el proceso creador y unode los primeros e importante es la preparacin. Sin embargo, es eviden-te que el nio crea con cualquier grado de conocimiento que posea en esemomento. El acto mismo de la creacin puede proporcionarle mejoresenfoques y conocimientos para desarrollar una accin en el futuro. Pro-bablemente la mejor preparacin para crear sea la creacin misma. Espe-rar hasta que se haya logrado una buena preparacin antes de entrar enaccin, o coartar al nio en sus posibilidades de creacin, hasta tantoconozca lo suficiente sobre el tema como para actuar inteligentemente,puede ser una forma de inhibir ms que de promover su accin.

El desarrollo mental depende de un rica y variada relacin entre elnio y el ambiente; esta relacin es un ingrediente bsico para llevar acabo una experiencia de creacin artstica. El hombre aprende a travsde los sentidos.

El desarrollo de la sensibilidad perceptiva debera convertirse en una delas partes ms importantes del proceso educativo. Cuanto mayores sean lasoportunidades para desarrollar la sensibilidad y mayor la capacidad de agu-dizar todos los sentidos, mayor ser tambin la oportunidad de aprender.

En un sistema educacional bien equilibrado, en el cual se acenta laimportancia del desarrollo integral, la capacidad intelectual, los senti-mientos y las facultades perceptivas de cada individuo deben ser igual-mente desarrolladas, con el fin de que su capacidad creadora potencialpueda perfeccionarse.

Varias investigaciones han demostrado que el pensamiento creadorpuede ser estimulado en las aulas, con mtodos apropiados. Dentro delmbito de las posibilidades que vienen dadas al sujeto por su naturaleza,una metodologa adecuada puede desarrollar su capacidad creadora(Gervilla Castillo, 1986).


2.2.1. Modelos para el desarrollo de la creatividad

a) Brainstorming: Torbellino de ideas

Es importante motivar e intentar que intervengan todos los nios.Para ellos debemos buscar un marco especfico y crear un ambiente ade-cuado, a fin de que se sientan libres de inhibiciones...

A estas edades el profesor ser el encargado de organizar las sesionesy coordinar las actividades.

b) Arte de preguntar

Todo educador debe pensar qu preguntas son las ms oportunas encada momento, a fin de descubrir lo que ms interesa de una realidad yestimular el pensamiento creador.

Hay que evitar cuanto dificulte las preguntas: cerrazn mental, fatiga,orgullo, depresin, etc.

c) Actividades: Lminas para provocar el torbellino de ideas y desarrollarla creatividad

Esta lminas debern ser presentadas de manera atractiva: acetatosen color, vocabulario adecuado...

El nio, ante una buena proyeccin, se siente motivado y con deseosde participar.

2.3. Metodologa individualizada

Si pretendemos impartir una enseanza individualizada, debemos pro -curar que lo que le presentemos al alumno le resulte significativo de mane-ra que no se le olvide fcilmente.

Por lo general, olvidamos con facilidad lo que hemos aprendido, perono olvidamos jams lo que hemos descubierto.

Es muy importante que la escuela sea impulsora de experiencias.Todo el conocimiento no sale del discurso del maestro, sino que el alum-no deber recurrir personalmente a las fuentes.

Para terminar, insistir, una vez ms, en la verdadera metodologa indi-vidualizada: Si tengo en clase treinta nios, son treinta individuos connecesidades y caractersticas distintas; por tanto he de reflexionar y ela-borar treinta diseos curriculares diferentes.

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Preguntada una profesora de primer nivel qu haca para alcanzar tanbuenos resultados de sus alumnos, me contest lo siguiente:

Cuando los alumnos me llaman o vienen a m para que les pongatrabajo, les miro a la cara y rpidamente s qu debo ponerle a cadauno...

He aqu un verdadero ejemplo de metodologa individualizada.

2.4. Metodologa socializada

El desarrollo social se realiza desde una perspectiva global de la per-sona. La educacin tiene bsicamente una funcin socializadora. Laescuela y, en general, su profesorado transmiten al nio pautas y modeloscreativos, convirtindose en agentes socializadores. Cada da aparecennuevas tcnicas didcticas al servicio de la educacin social. La pedagogasocial ha ido progresando y apareciendo nuevas tcnicas de trabajo esco-lar con pretensiones socializadoras, desde que apareciesen los primerosmtodos, dentro del contexto de escuela nueva.

Al mismo tiempo se han ido asumiendo formas pedaggicas de socia-lizacin a nivel extraescolar con lo que la capacidad de intervencin haaumentado considerablemente (Col y otros, 1987).

2.4.1. Tcnicas de socializacin

Actividades recreativas: son actividades de recreo, descanso o juego.Los nios ponen en juego los mecanismos de distensin e intercam-bios libres. Sirve para relajacin del cuerpo y mente y se suele reali-zar en grandes o pequeos grupos.

Acuario: un grupo discute un tema y el otro observa. Se ponen enjuego el cambio de diferentes conductas. Sirve para el desarrollode la observacin y se realiza con dos grupos medianos.

Eco: repetir la frase anteriormente dicha.

Dramatizacin de conflictos: Ante un problema en el aula se deci-de antes de ofertar alternativas vivenciar el hecho:

a) se designa a los protagonistas,

b) se dramatiza el hecho,

c) se celebra una asamblea posterior en la cual se recogern lasalternativas,


d) se vuelve a dramatizar con las aportaciones recibidas: cmo sedebera haber actuado para evitar el conflicto o cmo sesoluciona una vez desarrollado el conflicto.

Cmic del conflicto: Ante un conflicto en el aula se decide plasmargrficamente el hecho:

a) se dibuja el conflicto,

b) se expone en una asamblea el dibujo o el cmic,

c) se comenta y discute,

d) se votan las alternativas,

e) si en las asambleas no es posible llegar a un consenso podemosrealizar la actividad titulada LA CLASE DIVIDIDA; y luegopasaramos al consenso.

2.5. Hacia una educacin personalizada

La educacin personalizada podemos definirla como el proceso y elresultado del desarrollo y perfeccionamiento de cada persona. Es unasntesis de las exigencias de individualizacin y socializacin educativa;recoge, por tanto, tcnicas de enseanza individualizada y socializada.

Este tipo de enseanza busca convertir el proceso de enseanza-apren-dizaje en un elemento de formacin personal. Se centra en la decisin per-sonal: colaborando con todos los elementos del proceso (modelos, tcni-cas, etc.) a esa decisin personal.

As la persona es: duea y responsable; sujeto y fin de su propio desa-rrollo personal.

La finalidad fundamental de la educacin personalizada es el desa-rrollo de la personalidad de cada sujeto para tomar decisiones propias afin de explorar y cambiar cuanto le rodea.

Dicha finalidad implica, indiscutiblemente, el desarrollo de un altogrado de autonoma.

2.5.1. Estrategias didcticas

El doble aspecto individual y social de la educacin personalizada nosha llevado a plantearnos un tipo de metodologa que tenga en cuentaambas consideraciones al mismo tiempo que incorporamos las variablespropias: consideracin de la persona y el proceso de irse haciendo, per-feccionamiento, idea de apertura, etc.

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Pasos a seguir:

1. Realizacin del diagnstico. Estudio de casos individuales.

2. Formulacin de objetivos individuales y de grupo.

3. Realizacin de diseos curriculares adaptados a cada uno de losalumnos incluyendo actividades individuales y grupales.

4. Tendremos en cuenta los principios bsicos de educacin personaliza-da que se convertirn en objetivos a conseguir a lo largo del proceso:

Desarrollo de la creatividad.

Desarrollo de la autonoma.

Desarrollo de la comunicacin.

Para conseguir los objetivos anteriores es necesario tener en cuenta elprincipio de libertad: el hombre se realiza, consigue su autonoma, eli-giendo por tanto, el respeto a la libertad es un principio indiscutible enun sistema autnticamente educativo (Gervilla Castillo, 1992).

A) Cmo favorecer el clima de libertad?

a) Organizacin del tiempo: cada alumno organiza y distribuyeel tiempo a su manera. Existen unos mrgenes prudencialesde entrada y salida.

b) Eleccin de actividades: se pueden elegir modos diversos pararealizar las actividades que conducirn a la adquisicin de losobjetivos propuestos.

c) Eleccin de trabajos libres (una vez concluidos los obligato-rios).

d) Actitud del profesor, fundamental para la creacin del climade libertad.

En este tipo de enseanza el mejor profesor no es el que explicamejor (como diran los alumnos) ni el mejor orador, sino el que mejorrealiza las funciones esenciales en este tipo de enseanza; conocimientode los alumnos (diagnstico), estmulo, ayuda, autocontrol y control, etc.Respetando, en todo momento, el derecho del alumno a elegir y trabajarsegn su ritmo personal.

B) Para conseguir la normalizacin utilizaremos dos vas:

a) Educacin del movimiento.

b) Desarrollo de la capacidad de silencio e interiorizacin.


Es fundamental que el equilibrio entre las actividades mentales y cor-porales est garantizado (debe constar en los correspondientes diseoscurriculares).

C) Qu hacer para desarrollar la actividad del alumno?

a) Fomentar acciones voluntarias.

b) Aprender haciendo.

c) El profesor debe desarrollar en los alumnos la capacidad deaprender a aprender.

d) Importancia de la investigacin como metodologa: el alum-no ha de reflexionar, buscar, descubrir por s solo, observar,experimentar, etc. (la investigacin debe implicar a todos losniveles de la Educacin Infantil).

D) Desarrollamos la socializacin:

a) Fomentando la participacin responsable.

b) Suprimiendo la rivalidad y la competicin entre los alumnos.

c) Fomentando el trabajo en equipo, en el que cada nio aportaalgo al pequeo grupo.

d) Con la colaboracin de padres y comunidad.

e) Puestas en comn: son un medio excelente para desarrollarla actitud de apertura: los alumnos aportan los resultados de lainvestigacin as como las dificultades de obstculos encontrados.

Desde el punto de vista didctico es necesario:

Insistir en lo importante.

Aclarar y sistematizar hasta llegar a la sntesis final (Gu -tirrez Ruiz, 1971).

2.6. Metodologa ldica

El juego es una extraordinaria fuente de estmulo, experimentacin,disfrute y diversin. Mediante el juego el nio:

Desarrolla su capacidad intelectual.

Investiga, descubre y discrimina.

Vivencia, elabora y supera sus conflictos emocionales.

Incorpora y asume la cultura del grupo al que pertenece.

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De ah la necesidad de hacer del juego el centro de la actividad delnio de modo que durante los primeros siete aos de vida se les deberlapermitir satisfacer esta necesidad sin lmites.

Existe la tendencia a disociar el juego del trabajo, considerndolasactividades incompatibles, sin embargo, la situacin ideal para apren-der es aquella en la que la actitud es tan agradable que el aprende la con-sidera a la vez trabajo y juego (Garzn, y Martnez Camino, 1986: 70).

Desde esta perspectiva no es de extraar que la prctica de los rinconessea una propuesta de trabajo totalmente en consonancia con el plantea-miento que aqu hacemos. En el trabajo por rincones se trata de crear unmedio estimulante que provoque la actividad del nio sobre los objetos.

El arte de ensear empieza por ofrecer a los nios situaciones y mate-riales estimulantes que genera ideas y actitudes creativas.

En un programa basado en la teora de Piaget no habra distincinentre contenidos y procesos, de modo que cuanto ms variados e intere-santes sean los contenidos, ms relaciones se establecern entre lascosas, relaciones que no se limitarn al mbito cognitivo y lgico, sinoque la propia naturaleza del pensamiento infantil invadir el rea afecti-va de relaciones sociales, etc. (Garca Larrauri, 1991).

2.7. Es posible simultanear diferentes metodologas?

El concepto de motivacin evoca automticamente el de actividad:bsqueda de algo nuevo. Est en conexin con necesidades e interesesy es contrapuesto a rutina y monotona...

La utilizacin en el aula de diferentes metodologas puede conducir-nos a la adquisicin, por parte de nuestros alumnos, de esa motivacintan insistentemente deseada. Cundo? Cmo?

1. En primer lugar es necesario (insistimos una vez ms) realizar unbuen diagnstico de la clase tanto a nivel individual como grupa(individualizacin y socializacin de la enseanza).

2. Pensamos en edades, niveles e intereses de los alumnos

3. Reflexionamos acerca del desarrollo del alumno a nivel individualy su consideracin como persona: educacin personalizada:

Desarrollo de la creatividad.

Desarrollo de la autonoma.

Desarrollo de la apertura.

Desarrollo de la normalizacin.


4. A travs de una enseanza creativa y vivencial.

5. Usando la investigacin como metodologa: el aprendizaje de nues-tros alumos ser as ms significativo y su desarrollo mental mscompleto (constructivismo).

En resumen:

La utilizacin simultnea de una, dos o diferentes metodologas, estaren funcin del fin que quiero conseguir, de las necesidades de mis alumnosy de la consideracin de algunas otras variables.

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ACTIVIDADES RECOMENDADAS

1. Sera conveniente que visitases una clase de Educacin Infantil (ciclo3-6 aos) y comprobases qu tipo de metodologa utilizan en ella.

2. Cambia la metodologa segn edades?

Cmo llevan a la prctica esta metodologa? Qu medios utilizan?

Igualmente sera interesante que practicases una o varias metodologas:

1. Nivel 3-4 aos.2. Nivel 4-5 aos.

3. Describe la motivacin y los pasos a seguir en cada caso. Di elmaterial que utilizaras. Procura justificar tus respuestas.

AUTOEVALUACIN

Al ser actividades abiertas las respuestas pueden ser variadas, dife-rentes e igualmente vlidas (consltense los contenidos de la unidad).

BIBLIOGRAFA

ALEMNZAR Y LLAMAS (1987): mbitos experimentales. En GERVILLA.

BARQUERO, V. (1972): Mtodos activos en la EGB. Madrid: Escuela Espaola.

CASTILLO y otros: Didctica aplicada a la Escuela Infantil. Mlaga: Edinford.

COLOM y otros (1987): Modelos de intervencin socioeducativa. Madrid: Narcea.

GARCA LANAURI (1991): Proyecto curricular para el nivel Preescolar. En SAENZ BARRIOS:Prcticas de enseanza. Marfil, Alcoy.

GARZN Y MARTNEZ CAMINO (1986): La prctica de los rincones con nios de 2 a 6 aos.Publicaciones, MEC.

GERVILLA CASTILLO, A. (1986): La creatividad en el aula. Mlaga: Innovare.

(1992): Dinamizar y educar. Madrid: Dykinson.

GUTIRREZ RUIZ (1971): Experiencias Somosaguas. Madrid: Narcea.

LAGUIA-VIDAL (1987): Rincones de actividad en la escuela infantil (0-6 aos). Barcelona:Gra.

MALAGUZZI (1984): L occhio se salta il muro, en Catlogo de la Exposicin CentroCultural de la Villa de Madrid. Italia: Comune di Reggio Emilia.


PREZ AGUADO (1985): Bases didcticas del proyecto, 5/8. Madrid: Narcea.

TRUEBA MARCANO, B. (1989): Talleres integrales en Educacin Infantil. Madrid: EdicinDe la Torre.

ZARAZUZ Y REYES (1987): La Casita. Ayuntamiento de Albolote, Granada.

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METODOLOGA EN EL PRIMER CICLO

DE EDUCACIN INFANTIL

Elena Lobo Aleu

1. Introduccin2. Los principios metodolgicos

2.1. Actividad del nio: experiencias significativas y globales2.2. Seguridad y equilibrio emocional2.3. Individualidad y atencin a la diversidad2.4. Colaboracin con las familias

3. Las actitudes del educador o educadora

3.1. La alimentacin3.2. El sueo3.3. La higiene y el control de esfnteres3.4. El espacio y el tiempo3.5. Las dificultades de la vida diaria

4. La vida cotidiana y los cuidados corporales5. El juego de los nios6. La relacin con las familias

Ejercicios de aplicacinBibliografa

.2.9

1. INTRODUCCIN

En el Primer Ciclo de Educacin Infantil, como en cualquier otrombito, entendemos por metodologa el modo de hacer, es decir losmedios que se ponen en prctica para alcanzar los objetivos propuestos,y para tratar los contenidos correspondientes a estos objetivos. La meto-dologa puede estar ms o menos explcita, pero siempre determina laprctica diaria.

En este modo de hacer cotidiano se revelan las intenciones educativasdel educador, ya que toda opcin metodolgica lleva implcitos unosobjetivos educativos, y permite tratar unos contenidos u otros. Cuando lametodologa no est bien pensada y definida, puede suceder que se estndefendiendo tericamente unos objetivos, pero que en la prctica se esttrabajando en una direccin distinta.

En el primer ciclo de educacin infantil, la tradicin metodolgica esmuy escasa, dada su reciente consideracin como una etapa educativa.Sabemos que la condicin fundamental que debe tener una metodologaadecuada es su coherencia con los objetivos propuestos (que estn defi-nidos en el currculum de Educacin Infantil). Por ello las opciones quese toman en la atencin de los nios pequeos deben ser objeto de refle-xin y anlisis para estar seguros de que estn orientadas a favorecer eldesarrollo de los nios y a responder a sus necesidades.

El hecho de que la intervencin educativa con nios menores de tresaos est estrechamente ligada a la satisfaccin de sus necesidades bio-lgicas, no hace menos necesaria la estructuracin de una metodologacoherente. Al contrario, la manera de organizar y de intervenir en la vidade los nios es ms importante cuanto ms pequeos son, pues la vulne-rabilidad del nio es mayor en los primeros aos, y la influencia de estosaos en su futuro es determinante.

Por otra parte, la coherencia metodolgica, es especialmente impor-tante si consideramos el hecho de que nios tan pequeos pasen unaimportante parte del da en una crianza colectiva. Esto supone ciertosriesgos que si no son tenidos en cuenta a la hora de tomar decisiones pue-den producir efectos muy negativos en su desarrollo como de hecho ocu-rra en el pasado.

En primer lugar, hay que tener en cuenta que el hecho de que el niosea atendido en un grupo en lugar de recibir la atencin totalmente indi-vidualizada propia del medio familiar, hace necesario un diseo muy cui-dadoso de la vida en un centro. La relacin con otros nios no compen-sa ninguna carencia en la relacin con los adultos, de los que dependetotalmente para satisfacer sus necesidades individuales y a los que nece-sita sentirse estrechamente vinculado.

En segundo lugar, hay que estar vigilantes respecto al peligro de fun-cionamiento rutinario, rgido y montono que supone la vida en colecti-vidad, aun en el caso de estar organizada con criterios claramente edu-cativos. Esta tendencia de toda institucin exige un esfuerzo continuo deanlisis de la prctica y de planificacin. Los nios pequeos no puedenpor s mismos superar esta tendencia y son muy sensibles a la pobrezaambiental.

2. LOS PRINCIPIOS METODOLGICOS

Las opciones metodolgicas en el primer ciclo de Educacin Infantil,deben garantizar que el nio pueda:

Establecer relaciones personales afectivas significativas y satis-factorias.

Construir su identidad personal conquistando una autonoma yelaborando una autoestima y autoconfianza suficientes.

Tener posibilidades de expresar y comunicar sus experienciasencontrando interlocutores gratificantes.

Relacionarse e interactuar con el entorno dando salida a sus nece-sidades de exploracin y descubrimiento.

Los principios que deben regir la intervencin educativa con los niosde cero a tres aos estn fundamentados en las caractersticas del desa-rrollo, pero sobre todo en las necesidades evolutivas e individuales de losnios. Concretan en la prctica cul puede ser el tipo de respuesta idneaa estas necesidades sean de tipo afectivo, de cuidados corporales o deexploracin y juego. A stos nos referimos a continuacin.

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2.1. Actividad del nio: experiencias significativas y globales

Concebir al nio no como el objeto de la educacin sino como el pro-tagonista de su desarrollo, supone valorar sus iniciativas, su intereses deaccin y su autonoma, darle ocasin de realizar suficientes experienciasestructurantes, de resolver problemas, de aprender de sus errores,todoello tanto en los aspectos cognitivos como en la vida emocional. Esta acti-vidad no se refiere slo al movimiento corporal sino sobre todo a la acti-vidad de elaboracin mental y emocional interna.

La actividad del nio tiene sentido, es significativa y por lo tanto con-tribuye a su desarrollo, cuando responde a sus intereses y puede ser rea-lizada con cierto grado de iniciativa y de autonoma, ponindola en rela-cin con experiencias anteriores de las que partir. Hay que destacar elvalor de las repeticiones, y tambin el de las novedades que en su justamedida son indispensables para los nios.

No hay ninguna accin del nio que no implique en mayor o menormedida al conjunto de sus capacidades. Las situaciones en las que estnpresentes elementos para distintos tipos de accin, situaciones complejasy organizadas, son las que pueden dar lugar a experiencias ms autno-mas y significativas.

2.2. Seguridad y equilibrio emocional

Comprender que el nio, por su profunda dependencia del adulto,necesita sentirse bien seguro del aprecio de ste, de que cuenta con supresencia, su atencin y su afecto.

Este sentimiento de seguridad obliga a los educadores a eliminar dela vida diaria la mayor cantidad posible de fuentes de tensin, de ele-mentos que desorienten al nio y le obliguen a realizar un esfuerzo con-tnuo de adaptacin.

La estabilidad de las personas que se ocupan del nio, la preocupa-cin por proporcionarle seales que le ayuden a prever los cambios, elorden y la ritualizacin de los distintos momentos del da, as como laposibilidad de relacionar fcilmente la vida familiar y la vida escolar, sonalgunos de los elementos a tener en cuenta para respetar este principio.

2.3. Individualidad y atencin a la diversidad

Supone dirigir la atencin educativa a cada uno de los nios comouna persona nica, ante la que hay que replantearse la intervencin en

METODOLOGA EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN INFANTIL 33

funcin de sus necesidades particulares, de su modo de ser y de sus cir-cunstancias concretas.

Antes de los tres aos los nios estn inmersos en la construccin de suidentidad personal, y en ese proceso la identidad que les otorgan los adul-tos a los que estn vinculados afectivamente es esencial. Es con los ele-mentos que le proporcionen estas relaciones con los que podr llegar asaber quin y cmo es.

Es necesario cultivar el respeto a las diferencias, a las condicionespeculiares de cada nio y sus diferentes ritmos de desarrollo.

El modo en que los educadores se relacionen con los nios, su capaci-dad para responder y pedir a cada uno, y su habilidad para no provocarconflictos con las relaciones familiares de los nios, son muy importantes.

En este contexto tenemos que inscribir la integracin de nios connecesidades educativas especiales.

2.4. Colaboracin con las familias

Hay que partir de que en edades tan tempranas las relaciones fami-liares de los nios son las ms importantes para su desarrollo. Por lotanto la introduccin en la vida del nio de otro tipo de relaciones debeproducirse en el marco de la complementariedad.

En el primer ciclo de educacin infantil, la colaboracin entre laescuela y la familia no es slo algo deseable, sino indispensable para elbuen desarrollo de los nios, y para respetar los derechos de los padres.

Estos Principios Metodolgicos, se pueden concretar en actuacionesdistintas. El modelo de centro, la organizacin de la vida diaria, de losespacios, las formas de relacin con las familias adquieren concrecio-nes distintas en funcin del medio social, de la tradicin pedaggica delos educadores, o de los recursos con los que se cuenta.

Para organizar el trabajo educativo con los nios, es til considerarcules son los grandes ejes de accin que ocupan a los educadores a lolargo del da y as veremos que los educadores:

Realizan tareas relativas a los cuidados del nio y a la organiza-cin de la vida cotidiana.

Realizan tareas para promover el juego de los nios.

Se relacionan con las familias.

Realizan tareas relativas a la planificacin del trabajo y a la coor-dinacin con otros educadores.

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Considerando los tres primeros tipos de tareas los grandes ejes meto-dolgicos del primer ciclo de Educacin Infantil, pasaremos a tratarlosuno por uno, despus de analizar las actitudes educativas.

3. LAS ACTITUDES DEL EDUCADOR O EDUCADORA

Como se ha dicho en el punto anterior, las situaciones calificadas devida diaria, son experiencias necesariamente recurrentes, fruto de losritmos biolgicos y de la necesidad de satisfaccin de necesidades pri-marias. Tambin incluimos otras experiencias no menos repetidas comolas entradas, salidas y otros cambios inevitables que exigen al nio unesfuerzo de adaptacin.

Desde el punto de vista de la educacin, lo que se le va pidiendo alnio en estas situaciones es que desarrolle una autonoma creciente. Esdecir, que pueda independizarse progresivamente del determinismo bio-lgico (hambre, sueo, etc.), controlando voluntariamente sus ritmos ynecesidades, y que se separe progresivamente de una dependencia totaldel adulto para satisfacer sus necesidades.

Esta exigencia educativa debe basarse siempre en la madurez de losnios, pues la autonoma slo puede establecerse sobre unas bases firmesemocionales, cognitivas y motoras. Considerar la autonoma cada vezms precoz como un objetivo deseable, es un grave error, y los mediosque hay que emplear para ello pueden comprometer precisamente esamaduracin personal sobre la que debe basarse: engendrarn en losnios sentimientos de abandono, de incomprensin de la realidad, frus-tracin y baja autoestima.

Un proceso de adquisicin de autonoma bien planificado y recorridofelizmente por los nios redundar en una fuerte confianza en el creci-miento y en la capacidad propia, y es, por lo tanto, esencial en la cons-truccin de la propia identidad.

Por lo tanto, al organizar la vida diaria, debemos tener en cuenta quecada paso hacia la autonoma tiene su tiempo, se apoya sobre adquisi-ciones de tipo general y su ritmo es totalmente individual.

Adems de la consecucin de la autonoma, las situaciones de la vidadiaria ofrecen una amplia gama de oportunidades para el desarrollo delnio en diferentes aspectos. Es en estas situaciones donde se hace mssignificativa la utilizacin del lenguaje, donde se tienen que realizarmovimientos precisos y hbiles (como llevar la cuchara a la boca, o sacarel brazo de la manga), donde la relacin con los objetos y su estructura-cin en funcin de las caractersticas y utilidades que poseen es ms evi-dente. Y donde adquieren todo su sentido las relaciones afectivas, con el


juego de la dependencia y la independencia, y las relaciones sociales, conel paso a compartir y colaborar.

3.1. La alimentacin

Si tenemos que resumir el tipo de atmsfera que es conveniente creardurante las comidas, podramos decir: la comida es un placer y es para cre-cer. En efecto, calmar el hambre, disfrutar de los sabores, tener una com-paa agradable, y sentir que se est haciendo algo positivo para uno mismoson las experiencias que deben estar presentes en toda comida de los nios.As desarrollarn sin dificultades buenos hbitos de salud, relaciones posi-tivas y una buena imagen de s mismos. Para ello es imprescindible evitar laprisa, las tensiones, las interrupciones y cuidar el ambiente fsico.

Cuando los nios son pequeos es necesario adaptarse a sus propios rit-mos, tener en cuenta sus horarios de sueo. Hay que organizarse paratener un tiempo para cada nio, aunque implique hacerles esperar un pocoms, pues esta espera ser compensada por el tiempo de atencin personalposterior. Aligerar las esperas tambin es posible, establecido el orden msoportuno segn la informacin que tengamos respecto a lo que el nio hacomido en casa, y segn sus costumbres de rapidez, paciencia, etc.

El bibern se da siempre en brazos, sin interrupciones, y prestandoatencin al nio. Es conveniente prolongar este tipo de postura duranteel paso a la cuchara, hasta que el inters del nio en participar en lacomida indique que se encuentra mejor sentado enfrente. Este es elmomento de irle dando protagonismo, de animarle en sus intentos hastaque poco a poco empiece a coger la cuchara y a llevrsela a la boca.

Cuando ya pueden comer sentados ante una mesa, en un grupo, suiniciativa crecer hasta que coman solos, aprendiendo mediante lasexplicaciones del adulto a utilizar los cubiertos y ensuciarse cada vezmenos. Al final del ciclo, los nios se prestarn de buen grado a colabo-rar para poner y quitar la mesa.

La introduccin de alimentos nuevos debe ser siempre gradual con-fortndole ante las dificultades. Jams se debe obligar mediante la fuer-za a comer a un nio, pues los resultados siempre sern contraprodu-centes y las consecuencias negativas. Los rechazos a determinadosalimentos, las inapetencias o los simples caprichos pasajeros, deben sertratados con tolerancia, con la intencin de ayudar al nio a superar difi-cultades y no de someterle a la voluntad del adulto, incluso cuando seaindispensable cierta firmeza.

La comida es un momento privilegiado de relacin, primero entre elnio y el adulto que le alimenta, y despus de los nios entre s. En un clima

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positivo la interaccin se establece, fcilmente, despertado en los nios elinters por el mundo y la confianza en quien les cuida y en s mismos. Eldesarrollo del lenguaje y de la sociabilidad se facilitan en este contexto.

La compleja situacin de la comida y los alimentos en s mismos cons-tituyen una fuente de oportunidades de exploracin y conocimiento delmundo de los objetos. Se debe prestar atencin a las caractersticas senso-riales, a la diversidad, a las posibilidades de accin del nio y a emplear laspalabras adecuadas para hablar de todo ello.

Una comida correctamente planificada y que se lleve a cabo de formarelajada se convierte en uno de los mejores momentos del da tanto parael maestro/a como para los nios.

3.2. El sueo

Aunque los criterios para organizar las siestas son similares a los delas comidas, la necesidad de sueo de los nios ofrece a veces dificulta-des para ser satisfecha en la escuela infantil. Pueden ser dificultades detipo ambiental o dificultades para ocuparse del nio que tiene sueo auna hora imprevista. Adems, as como un nio hambriento se calmarde inmediato si come, hay nios a los que les resulta difcil conciliar elsueo si estn muy cansados.

Es imprescindible contar con informacin sobre lo que el nio ha dor-mido en casa y conocer las necesidades individuales que son muy varia-bles. Tambin es necesario conocer y respetar los mecanismos persona-les que cada nio emplea para dormir, sabiendo que poco a poco, con elcrecimiento, los ir dejando de necesitar (chupete, etc.).

El problema es conseguir que cada nio pueda dormir lo que necesitesin obligarles a permanecer inactivos, en silencio y aburridos cuando notienen sueo. Las posibilidades de lograr un compromiso de este tipo vana depender de las condiciones de espacio y de horarios que se establezcanen el centro y en el aula. Aun cuando optemos por una hora de siestacomn que convenga a todos, debemos prever alternativas para los niosque no necesiten ni quieran dormir. Sin duda, con respeto y toleranciaante las necesidades individuales, se lograr que los nios duerman ms ymejor, que empleando mtodos impositivos, que adems harn desconfiara los nios de las posibilidades de encontrar una respuesta adecuada a susdemandas.

La hora de dormir se convierte desde los bebs ms pequeos en unmomento de intimidad y de relacin si se sabe rodearla de calma y tran-quilidad: se acuna, se acaricia, se susurra... Puede ser tambin hora decantar nanas, contar cuentos, etctera.


Para los ms mayores tambin es hora de aprender a respetar a losdems. Y de aprender muchas cosas sobre el propio cuerpo, sobre laropa, sobre los objetos, y sobre el nombre de todo ello.

3.3. La higiene y el control de esfnteres

Las tareas relacionadas con la limpieza de los nios se pueden reali-zar tan rpidamente como sea posible considerndolas desagradables, obien como una ms de las experiencias de placer, comunicacin y apren-dizaje. En ellas ms que nunca la relacin con el nio es exclusiva y lasituacin compleja.

Las ocasiones de manejo fsico del nio, para vestirle, lavarle, etc, leproporcionan sentimientos de seguridad fsica, atencin e inters por subienestar. A travs de ellas el nio adquiere una conciencia de su propiocuerpo, que est relacionada con la manera en que se le maneja: Es pre-ciso ir con calma, tomndose el tiempo necesario, prestando atencin alnio sin tratarlo como a un mueco, ajustndose a sus movimientos mso menos lentos, permitindole ser activo, calmando su impaciencia,hablando de lo que est haciendo, de l mismo y de los objetos. Progre-sivamente se puede ir contando con su colaboracin, apreciando sus nue-vas posibilidades de movimiento, celebrando su creciente habilidad.

A partir de los quince o diecisis meses, cuando se observa que lasdeposiciones son espaciadas, y cuando ya el nio comprende bien el len-guaje y domina los movimientos de su cuerpo, es el momento de iniciarla educacin en el control de esfnteres. Si las experiencias anteriores decuidado de su cuerpo han sido positivas, el nio accede con facilidad aasumir el control de su propia limpieza.

Una vez ms el respeto a los ritmos individuales es un principio aobservar, iniciando una nueva exigencia con cada nio en particular slosi se est seguro de que el nio comprende lo que se le pide y tiene inte-rs en realizarlo. Para ello hay que ir familiarizndole gradualmente conla situacin y fundamentar la iniciacin del proceso en el reconocimien-to de una nueva capacidad del nio, que es ndice de su maduracin y desus posibilidades de independencia. No hay que olvidar que el hecho decontrolar los productos de su cuerpo llena a los nios de orgullo y de sen-timientos de poder.

Se puede describir el proceso desde las primeras observaciones ver-balizadas (el paal est seco), pasando por la presentacin del orinal,la invitacin a sentarse, la celebracin de los primeros xitos, la regulari-dad y, finalmente, la retirada de paales, manteniendo la invitacinperidica a ir al water, hasta que el nio lo pida por s mismo y se man-tenga limpio todo el da.

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En estas condiciones, las actividades relacionadas con la limpiezapueden adquirir su verdadera dimensin educativa: lograr que el nio dun paso decisivo en la elaboracin de su propia identidad y del conoci-miento del cuerpo, integrando numerosas experiencias motoras, senso-riales y relacionales.

3.4. El espacio y el tiempo

A travs de las pginas anteriores ha ido apareciendo una y otra vez laimportancia que tiene el diseo ambiental para desarrollar un trabajo decalidad con los nios pequeos. Se pueden conseguir espacios y equipa-mientos suficientemente apropiados para que el grado de dificultad y decansancio de trabajo disminuya mucho y su realizacin resulte relajaday satisfactoria. Aunque no suele estar al alcance del maestro/a la eleccinde su espacio de trabajo, s que lo est la organizacin interna del mismo.Se aportan aqu algunos criterios que se deben utilizar tanto para losespacios interiores como los exteriores:

Un espacio estructurado, donde sea fcil orientarse, reconocer la uti-lizacin de las zonas, localizar a las personas y a los objetos. Ellorequiere el mantenimiento del orden. Proporciona seguridad y calma.

Un espacio para moverse con libertad, en el que se pueda circularcon facilidad y realizar grandes movimientos.

Un espacio donde descubrir y explorar, no uniforme, desde el quepoder asomarse al exterior, que invite a realizar distintas experien-cias, con algn escondite, algn desnivel, alguna sorpresa.

Un espacio seguro, donde se pueda vigilar fcilmente a los nios ylos nios sientan la presencia del adulto y lo encuentren fcilmente.

Un espacio hermoso, con luz, color y armona, que d alegra,decorado para los que lo usan y con criterios estticos.

No menos importante es la organizacin de los horarios, del ritmodiario, en funcin de las necesidades de los nios. Es fundamental parala estructuracin mental de los pequeos poder ir anticipando los acon-tecimientos que se producen a lo largo del da. El horario deber sernatural y regular, sin alterar o forzar los ritmos de los nios: comerdemasiado pronto o tarde, interrumpir el sueo, prolongar el juego cuan-do estn cansados... De esta manera, los nios podrn sentirse cmodos,satisfechos y tranquilos.

El horario debe ser flexible, adaptado a cada nio y adaptable a loscambios imprevistos o a las ocasiones festivas.


El horario debe hacerse patente para los nios mediante seales per-ceptivas del paso del tiempo: palabras, gestos, cambios de lugar que indi-quen que es la hora de salir fuera, la hora de dormir, o la hora en que lesvienen a buscar.

3.5. Las dificultades de la vida diaria

Aunque cuando se adopta la metodologa ms adecuada y se seleccio-nan unos objetivos relacionados con las necesidades de los nios, lassituaciones de conflicto se reducen, no se puede dejar de prever las difi-cultades que los nios van a encontrar inevitablemente a lo largo del da.Es necesario poner los medios para prevenirlas y para tratarlas.

La adaptacin a nuevas situaciones y la capacidad creciente de tole-rar la frustracin son objetivos de la educacin infantil, cuya consecucindepende de cmo se resuelvan las situaciones conflictivas que se repitenda a da y que tienen una importante funcin en el desarrollo y la edu-cacin del nio.

El llanto de los nios es la manera ms frecuente de expresar tensiny malestar y es un poderoso medio de comunicacin. Debe ser siempreobjeto de atencin, no tratando de eliminarlo, sino respondiendo a l enfuncin de lo que exprese: dolor, soledad, aburrimiento, impaciencia...

La separacin de los padres es la primera y ms grave dificultad conla que se enfrentan los nios en la escuela infantil. En los primeros dasde asistencia al centro hay que establecer, siempre que sea posible, con-diciones especiales como la reduccin de horario, o la permanencia de lamadre o el padre durante un tiempo con el nio. En cualquier caso, es unperodo delicado y para lograr una adaptacin gradual, es necesario unaplanificacin concreta y una cuidadosa observacin del nio.

Cuando los nios ya han establecido lazos de relacin con el centro,el conflicto de la separacin se repite en cierto modo cada maana y seagudiza despus de vacaciones, enfermedades, etc. Es necesario organi-zar el momento de la entrada tenindolo en cuenta: juegos tranquilos,que posibiliten la incorporacin individual, posibilidades de dar la bien-venida al nio que llega, permitiendo la entrada de los padres en el aula,que de este modo se incluyen por un momento en ella.

Los tiempos de espera son inevitables en la crianza de los nios engrupo. En la escuela infantil fcilmente se producen esperas mucho mslargas de lo conveniente, y la imprevisin puede provocar que, en lugarde aprender a esperar, los nios se exasperen y se vuelvan incapaces decontrolar su inquietud. Hay muchas maneras de ayudar a los nios enestos momentos. Como ya hemos dicho, el que la jornada sea previsible

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y los modos de hacer regulares, tranquiliza al nio, que as puede antici-par lo que va a suceder despus. Tambin las explicaciones, los juguetespreferidos, una ocupacin en un lugar tranquilo, son mtodos de llenaresas esperas hacindolas tolerables.

Los aspectos relativos a la seguridad fsica son muy importantes en eltrabajo con los nios pequeos, que son capaces de emprender iniciati-vas cuyos riesgos no pueden controlar. No slo pueden hacerse dao a smismos, sino tambin hacrselo sin intencin a otros nios. Uno de losproblemas de la intervencin es encontrar un punto justo que garanticerazonablemente la seguridad sin mermar la confianza del nio en smismo ni coartar excesivamente su iniciativa. Adems de organizar elespacio y el material para que no sean necesarias prohibiciones conti-nuas, hay que intentar que el hecho de acabar con una situacin de ries-go fsico no implique interrumpir drsticamente la actividad del nio,sino desviarla o dirigirla en otra direccin.

Por unas razones o por otras, desde muy pronto se hace necesariocomunicar a los nios las conductas que son apropiadas y las que no sele van a permitir. El problema ser encontrar los medios para que losnios aprendan a controlarse siguiendo las indicaciones de los adultos.La coherencia y estabilidad de las normas es la primera condicin. Sinella, los nios estn sometidos al humor de los adultos y slo intentanreaccionar ante l, sin aprender nada sobre s mismos. Aunque a edadestan tempranas es intil abrumar a los nios con explicaciones incom-prensibles, el hecho de que las normas tengan un fundamento objetivo yuna justificacin, ayuda siempre a entenderlas y a aceptarlas. Utilizarcomo mtodo la compra del buen comportamiento mediante falsoafecto, o halagos, no da buen resultado en el control de los nios y sloconduce a que se sientan dependientes e inseguros. La intervencin debedejar claro cul es la conducta inapropiada, dando otras alternativas deactuacin, y demostrando confianza en la capacidad del nio para auto-controlarse.

Cuando sea necesario sancionar la conducta del nio para que com-prenda la firme resolucin de impedirla, la actuacin del adulto debeguardar relacin con el hecho que la provoca, ser inmediata al mismohecho y evitar toda humillacin. Los gritos y los azotes suelen ser tilesslo para desahogar al adulto. Los nios se acostumbran rpidamente aellos y se resignan a recibirlos de vez en cuando, pero tienen un costeindudable en su autoestima y en su confianza en los dems. En cualquiercaso no hay que olvidar que el objetivo de la intervencin educativa esayudar a los nios a ser curiosos, activos, autnomos y sociables. La nor-mativa se derivar siempre de las propias necesidades del desarrollo y esel propio nio el que debe ser capaz de asumir progresivamente el con-trol de sus acciones.


4. LA VIDA COTIDIANA Y LOS CUIDADOS CORPORALES

El juego es la actividad natural del nio y tiene una enorme impor-tancia en su desarrollo, lo que nos hace considerarlo como algo que debeser garantizado y estimulado.

Los primeros juegos se producen en un contexto de relacin del adul-to con el nio. Cuando el adulto juega con el beb, el nio conoce por pri-mera vez el significado de situaciones de juego como la repeticin deunas acciones que son gratuitas y que producen placer. En seguida elnio se interesa por la exploracin de sus posibilidades de movimiento yde los objetos. Pero es necesario organizar un espacio apropiado y unosmateriales idneos para que pueda hacerlo. Teniendo en cuenta siempreque el nio juega en presencia del adulto como dentro de un espacio deseguridad, que se constituye alrededor suyo.

Durante los dos primeros aos el juego de los nios es sobre todo unjuego de exploracin para pasar posteriormente a incorporar la repre-sentacin. El papel del adulto adquiere una enorme importancia pues del depende la calidad de estas actividades.

Hay que crear un escenario de juego que posibilite diversidad deexperiencias:

Experiencias motrices, como desplazarse, andar, subir y bajar, etc.

Experiencias manipulativas, de manejo de objetos con caracters-ticas y usos diferentes.

Experiencias perceptivo-cognitivas, que implican poner atencin,encontrar semejanzas, evocar, reconocer y despus, imitar y repre-sentar.

Experiencias lingsticas, de intercambio verbal, sobre la propiaaccin, pero tambin del juego de la palabra misma, la magia de lavoz y del gesto.

Experiencias de interaccin con los adultos, y con los nios, quedesde muy pronto se convierten en compaeros de juego que mul-tiplican la propia accin.

El juego que se produce en un contexto social constituye el escenarioen el que las experiencias resultan ms enriquecedoras. Con el adulto elnio puede llegar siempre un poco ms lejos, se le plantean retos y se leproporciona una carga de seguridad y confianza que hacen posible des-pus, el juego en solitario. Se debe encontrar un equilibrio entre el tiem-po de juego con los adultos y el tiempo de juego en el que los nios explo-ran el mundo por s solos.

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Para que se mantenga un nivel de actividad suficiente es necesarioencontrar tambin un equilibrio entre estabilidad y cambio. Para ani-marse a explorar, los nios necesitan encontrarse en un medio seguro yconocido. Pero tambin es necesario que aparezcan elementos de nove-dad que despierten el inters y la curiosidad de los nios. Si se est sufi-cientemente atento, se pueden aprovechar la sorpresas naturales de lavida diaria, de la naturaleza o de las personas. Hay muchos modos de evi-tar el aburrimiento de los nios, como el cambio del material, una peque-a ayuda, o un cambio de lugar. Sin olvidar la necesidad de repeticinque manifiestan los nios para consolidar sus adquisiciones.

Son idneas las situaciones en las que se combinan experiencias dedistinto tipo y en las que pueden tener cabida distintos intereses. Sonbuenos ejemplos, el juego al aire libre, los juegos y canciones tradiciona-les, y los juegos de imitacin y representacin.

El conocimiento del desarrollo del nio y de cada nio en particu-lar, debe guiar las intervenciones adultas dirigidas a impulsar al nioa intentar un nuevo logro. En cualquier caso, la intervencin debevariar en funcin de las respuestas y de las iniciativas tomadas por elnio, sin invadirle ni sobrepasarle, relegndole a un papel pasivo. Elinters que los nios muestran en un juego responde, sin duda, a unautilidad subyacente. Encontrar el equilibrio justo entre enriquecer yno interferir es algo que exige una atenta observacin del juego de losnios.

Aunque el papel del adulto en el juego del nio es fundamental, lasrelaciones que los nios establecen entre s desde muy corta edad nocarecen de importancia. Los otros nios pasan rpidamente de ser merosobjetos de exploracin a ser verdaderos compaeros de juego con los quecompartir y multiplicar las experiencias. Aunque todava se excedenfcilmente en la relacin y necesitan vigilancia y proteccin para que staresulte positiva. Las preferencias de los ms sociables y de los ms pre-cavidos deben ser respetadas, pero si tienen ocasin, tendern a que dis-fruten juntos, aprendiendo a resolver sus desacuerdos. Es importanteprever la necesidad de los nios ms tmidos o cansados, de separarse delgrupo para jugar un rato solos.

Los nios de la misma edad no siempre son los compaeros de juegopreferidos: el intercambio entre nios de edades diferentes resultan siem-pre estimulantes y ricas.

Elegir y disponer los juguetes adecuados es una de las tareas msimportantes de quien trabaja con nios pequeos. Siempre ser necesa-rio contar con un espacio mullido para sentarse y retozar, y unos estan-tes para ordenar los juguetes invitando a su uso. Se considerarn jugue-tes no slo a los productos as comercializados, sino tambin a cualquier


objeto que sirva de soporte para la accin del nio. Muchos materiales dela vida diaria de los adultos ofrecen posibilidades sorprendentes para eljuego infantil: ruedas, tapones, carretes de hilo, cajas...

En cualquier caso, los juguetes no deben escasear y deben cumplirsiempre algunas condiciones:

Seguridad, para poder ser utilizados sin una vigilancia especial.

Variedad, para que cubran distintos campos de experiencia.

Versatilidad, para poder utilizarlos con distintos objetivos.

Diversidad, para que sus elementos despierten un inters mscomplejo.

Actividad, para que la accin del nio produzca un efecto claro ypalpable.

Una buena lista de juguetes debe incluir juguetes para percibir y mo -verse, juguetes figurativos, materiales no estructurados, diversos instru-mentos y grandes juguetes.

5. EL JUEGO DE LOS NIOS

Durante la etapa de la educacin infantil, la responsabilidad funda-mental de los padres en la educacin de los nios exige a los centros plan-tearse una estrecha colaboracin con las familias. El mbito escolar seconcibe como complementario al familiar. De hecho, gran parte de loscontenidos educativos se tratan en los dos mbitos y aunque la motiva-cin y las condiciones educativas sean diferentes, el desarrollo del nioes nico y responde a la actuacin de la familia y del centro.

Una caracterstica especial del primer ciclo de Educacin Infantil esque es competencia de los padres tomar cierto nmero de decisiones res-pecto a la educacin y cuidado de sus hijos en el mbito de la escuelainfantil, como los cambios de alimentacin, horarios, determinados hbi-tos, etc. En todos los dems aspectos se plantea la necesidad de ponersede acuerdo educadores y padres, o al menos, tener una informacin rec-proca: normas de la vida diaria, juegos de los nios, etc.

La relacin entre el personal educativo y los padres no est exenta dedificultades. Para las familias puede resultar difcil depositar su con -fianza en los centros. Y para los maestros puede resultar ms cmodotomar una actitud de descalificacin de los padres, olvidando el respetoque merecen las relaciones afectivas de los nios y los derechos inequ-vocos de los padres.

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Es necesario, al organizar el trabajo educativo con un grupo de nios,disear y planificar qu se va a hacer para que la cooperacin entre padresy escuela se produzca.

La informacin: unos mnimos datos sobre las familias, eliminan-do todo aquello que debe ser confidencial, ayudarn al maestro aentender la situacin familiar y las posibles dificultades que pue-den derivarse de ella, para planear las actuaciones particularesms convenientes.

El respeto: sean cuales sean las caractersticas sociales, culturales,de raza o religin, se debe mantener una actitud tolerante con lasopiniones de los padres, respetndolas, aun cuando no puedan sercompartidas por el equipo educativo.

El tiempo: para facilitar los contactos con las familias, es necesa-rio tener previsto un espacio para ellos en la organizacin horaria.Asmismo, hay que darse un plazo suficiente para ganarse la con-fianza de los padres, a partir del conocimiento que stos vayanadquiriendo sobre la manera de actuar con los nios;

Para realizar la informacin mutua y llegar a los acuerdos necesa-rios, es positivo recurrir tanto a contactos informales diarios, queincluyan de alguna manera a los padres en la dinmica del aula,como a reuniones ms formalizadas en las que se tenga tiempopara hablar de los nios, intercambiar puntos de vista, y planificarconjuntamente algunos aspectos.

En los casos en los que no se puede estar seguro de que el inter-cambio de informacin imprescindible se produzca diariamente,ser necesario establecer mecanismos de comunicacin escrita,que faciliten dicha informacin.

Por ltimo, no hay que olvidar que la ley recoge el derecho de lasfamilias a participar en la gestin y en el control del funcionamiento delos centros, lo que supone el reconocimiento de la cooperacin entre edu-cadores y padres a un nivel distinto pero complementario con el quehemos tratado aqu.

A continuacin hacemos una relacin de tipos de juegos que no seexcluyen entre s, pretendiendo llamar la atencin sobre los aspectos msimportantes del juego durante los tres primeros aos de vida del nio:

Juegos de interaccin con el adulto: son los ms importantesdurante el primer ao de vida, y ningn material por bien conce-bido que est puede sustituirlos tampoco en los siguientes meses.En ellos ocupa un importante lugar el dilogo corporal entre nio


y adulto, y hay que cuidar especialmente la comunicacin contodas sus posibilidades. El adulto debe disfrutar junto con el niode las nuevas habilidades de ste, estar atento a sus seales parapoder seguirle e introducir novedades en el momento oportuno. Latradicin popular recoge multitud de estos juegos y cada parejaadulto-nio inventa los suyos: juegos de falda, de imitacin de ges-tos, de escondidas, de sorpresas, de cosquillas, con cancioncitas,retahlas, cuentos y palabras mgicas. En este apartado hay quedestacar especialmente la lectura de cuentos, el juego con imge-nes y palabras

Juegos de interaccin con otros nios, en los que al principioexplorar el cuerpo del otro, le buscar para jugar junto a l, hastaestablecer una interaccin creciente en la que la construccin de lapropia identidad, el lenguaje y la socializacin encuentran unlugar privilegiado para desarrollarse.

Juego corporal: desde la exploracin del beb de su cuerpo y elcuerpo del otro hasta los juegos de movimiento que buscan probary comprobar las capacidades crecientes y sentir el placer del movi-miento y del poder corporal. Necesitan espacios amplios pero novacos, con materiales en los que estas exploraciones puedan ser loms ricas y seguras posible.

Juegos con objetos: de construir y destruir, de hacer y deshacer, detirar y recoger, solo o en compaa de otros, con construcciones,arena o materiales de desecho. Objetos con los que descubrir, expe-rimentar sensaciones, provocar efectos y cambios, realizar combi-naciones, asociar y ordenar. En ellos tienen lugar la curiosidad y laresolucin de problemas cognitivos y tambin la descarga emocio-nal. Hacen necesario un material variado en todos los aspectos,incluyendo objetos de la vida diaria y materiales poco o nadaestructurados.

Juegos de imitacin y simbolizacin, simultneos al proceso dedesarrollo del lenguaje, que se incorporan a los juegos sensomoto-res hasta ir ocupando poco a poco un papel preponderante quedomina la accin del nio. Gracias al lenguaje y al juego simblico,el nio accede al mundo, a un campo infinito de experiencia yconocimiento. Es esencial para su desarrollo personal en todos losrdenes. Es aqu donde el juguete propiamente dicho, y los cuen-tos, pasan a ocupar un lugar privilegiado.

Primeros juegos pautados de grupo, posibles gracias a la presenciade un adulto o de un nio ms mayor, en los que se empieza a des-cubrir el placer de hacer algo juntos y a la vez con un resultado quees de todos: el tren, el corro, con canciones, gestos y palabras.

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Juego al aire libre, del que todos los nios deben disfrutar diaria-mente, pues en l se multiplican las posibilidades de accin, deexploracin, y las experiencias son ms variadas y ricas, tantodesde el punto de vista de los estmulos y sensaciones de la natu-raleza, como por el descubrimiento de materiales de juego versti-les e inagotables como la tierra, las plantas, el espacio etc.

Todos estos juegos son suficientes para satisfacer de manera naturallas necesidades del desarrollo de los nios y nias, y hacen innecesarioslos ejercicios repetitivos. Basta subrayar para terminar la importancia delas personas por encima de los materiales en el juego de los nios, laimportancia del lenguaje, de que el adulto observe, respete el estilo per-sonal de cada uno, sus descubrimientos, y busque la persistencia y elinters de los nios.

6. LA RELACIN CON LAS FAMILIAS

Durante la etapa de la Educacin Infantil, la responsabilidad funda-mental de los padres en la educacin de los nios exige a los educadoresplantearse una estrecha colaboracin con las familias. El mbito escolarse concibe como complementario del familiar. De hecho una parte impor-tante de los contenidos educativos son propios tanto de la familia comode la Escuela Infantil, y aunque las motivaciones de padres y educadoressean diferentes, y las condiciones educativas tambin, el desarrollo delnio es nico y se produce en los dos contextos.

Una caracterstica especial del Primer Ciclo es que los padres mantie-nen la competencia sobre determinadas decisiones como los cambios dealimentacin o el horario del nio, en el mbito educativo de la Escuela.En los dems aspectos se plantea la necesidad de ponerse de acuerdo, oal menos tener una informacin recproca entre padres y educadores:normas de la vida diaria, juegos de los nios, etc.

Los padres tienen derecho a expresar sus opiniones y necesidades, aestar informados sobre lo que se hace con sus hijos, y a poder interveniren las decisiones que les afectan. Slo sobre el respeto a estos derechoses posible plantearse la cooperacin con las familias y la existencia de unclima de entendimiento en el que los padres respeten a su vez el trabajode los educadores.

Por todo ello es necesario al organizar la intervencin educativa conlos nios, disear y planificar las estrategias que se van a emplear paraque la cooperacin entre familias y educadores se produzca. Esta coope-racin es imprescindible para la buena integracin de los nios en laEscuela y en su grupo, pues la confianza que los padres depositan en los


educadores se trasmite a sus hijos, y las relaciones entre educadores ypadres son captadas siempre por los nios. El planteamiento de colabo-racin con las familias es especialmente importante si a la Escuela Infan-til asisten nios con procedencias culturales diversas:

La informacin sobre el contexto familiar del nio, a travs de uncontacto personal, es necesaria para tener unos datos que permitanal educador entender mejor las costumbres y las reacciones del nio,y planear las actuaciones particulares ms convenientes. Respetan-do siempre el derecho a la confidencialidad de las personas, sedeben realizar este tipo de intercambios cuando el nio va a ingre-sar en el centro y cada vez que sea necesario una conversacin sobreel nio ms formal y reposada de lo que permite el contacto diario.

Los encuentros cotidianos, son momentos en los que se trasmite alas familias la informacin sobre la actividad y la situacin de susnios, y sobre los que se van elaborando unas relaciones positivas.Empata, respeto, confianza, acogida, informacin, son los ele-mentos que circulan cada da en la entrada y en la salida de losnios a la Escuela. Para que ello sea posible hay que prever loslugares, los tiempos y la organizacin de estos momentos.

Las reuniones de padres, son un cauce ms formalizado de infor-macin, en las que hay tiempo para poder hablar de los nios,intercambiar puntos de vista, informar de los planes prximos, yacordar los aspectos necesarios. Para que tengan xito es necesa-rio cuidar aspectos como la convocatoria, hora y lugar en el que serealizan,... Los padres se interesarn por ellas en la medida en quese hable de los nios y se sientan respetados.

Porque las familias pueden compartir algunos momentos con losnios y los educadores. Se puede planificar la realizacin de algu-nas tareas especficas con los nios como un taller de cuentos, oayudar en salidas y paseos, o hacerse cargo de la elaboracin demateriales, o celebraciones...

La planificacin cuidadosa de estas estrategias para la cooperacin conlos padres, junto con un conocimiento suficiente de sus necesidades, y unaactitud de respeto y tolerancia, pueden garantizar la participacin de lasfamilias, y el beneficio que esta implicacin representa para los nios.

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EJERCIOS DE APLICACIN

Concretar los criterios metodolgicos reflejados en el texto a ungrupo de edad determinado.

Realizar los planos de un aula idnea para un determinado grupo deedad.

Confeccionar una distribucin horaria adecuada a las necesidadesdel grupo de bebs.

Recopilar un repertorio de juegos de falda y de canciones paranios de 0-3 aos, empezando por los que se recuerden de la propiatradicin familiar.

Elaborar un breve guin o cuestionario para entrevistarse con lospadres de un nio nuevo de 2 aos de edad, justificando los temsrelacionados.

Realizar una observacin, registrando la interaccin entre una educa-dora y un nio menor de tres aos durante una secuencia cualquierade rutinas diarias. Analizar crticamente la metodologa empleada.

Confeccionar una lista de materiales para nios de dos aos, sea-lando los que considere indispensables y por qu.

BIBLIOGRAFA

ANTINORI, Fabrizia (1993): Guardera o comunidad educadora. Madrid:

metodologÍas especÍficas en educaciÓn infantil

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