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UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
Trabajo Fin de Máster METODOLOGÍAS ACTIVAS Y
EL USO DE LAS TIC EN EL
AULA
Alumno/a: Tauste Floro, Elisabeth
Tutor/a: Prof. Dª. Manuela Fernández Martín
Dpto: Lengua y Literatura
ÍNDICE
Resumen y palabras clave..............................................................................................1
1.Introducción ...............................................................................................................3
2. Las metodologías activas y la escuela nueva ..............................................................4
2.1 La escuela nueva vs la escuela tradicional .......................................................6
3. Las metodologías activas: definición y acercamiento al constructivismo ....................7
3.1 El constructivismo ...........................................................................................9
3.2 El aprendizaje significativo. ...........................................................................11
4. El cambio en el modelo educativo: repercusiones para las metodologías ................12
5.Aprendizaje basado en proyectos .............................................................................13
5.1 Elementos esenciales para el abp ..................................................................16
5.2 Implementación de un abp............................................................................17
5.3 Ventajas y desventajas de la enseñanza por proyectos..................................18
5.4 Conclusiones del aprendizaje por proyectos ..........................................................20
6. Aprendizaje cooperativo ..........................................................................................21
6.1 Organización del trabajo cooperativo ...........................................................24
6.2 Efectos del aprendizaje cooperativo .............................................................25
7.El uso de las tic en el aula .........................................................................................26
8.Conclusión ................................................................................................................29
9.Proyección didáctica .................................................................................................30
9.1 Introducción ..................................................................................................30
9.2 Contextualización ..........................................................................................31
9.3 Justificación...................................................................................................32
9.4 Elementos curriculares ..................................................................................33
9.4.1 Objetivos ...............................................................................................39
9.4.2 Contenidos ............................................................................................41
9.4.3 Elementos transversales .......................................................................43
9.4.4 Orientaciones metodológicas ................................................................45
9.4.5 Orientaciones para la elaboración de actividades..................................46
9.4.5 Orientaciones para la evaluación ................................................................54
10.Conclusión ..............................................................................................................60
11.Bibliografía .............................................................................................................62
12.Anexos ...................................................................................................................65
1
Resumen y palabras clave
Resumen
Este trabajo tiene como objetivo principal analizar mediante un estudio descriptivo
el uso de las Metodologías Activas y el uso de las TIC en el aula de secundaria.
En las últimas décadas, la sociedad ha cambiado. Estos cambios deben verse
reflejados también en la educación. La forma tradicional de entender la enseñanza,
basada en clases magistrales, no parece ser la más adecuada. Para la adquisición de las
competencias clave en secundaria, las metodologías activas facilitan tanto al alumnado
como al profesorado a alcanzar tales objetivos. Las claves para el cambio en la educación
es que el alumno sea el protagonista de su propio aprendizaje y el profesor guíe y oriente
al alumnado durante el proceso.
En la sociedad de la información es muy importante ofrecer al alumnado la
oportunidad de saber gestionar toda la información y que sea capaz de construir dicha
información en conocimiento. Por lo tanto, los recursos TIC nos pueden ofrecer un gran
apoyo en el aula.
En la segunda parte del trabajo que se presentará una propuesta didáctica basada en
metodologías activas, concretamente en el aprendizaje basado en proyectos, el
aprendizaje cooperativo y el uso de las TIC para la adquisición de algunos contenidos de
la asignatura de Lengua y Literatura.
Palabras clave: metodologías activas, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje
significativo, aprendizaje cooperativo, constructivismo, TIC.
2
Abstract
The main objective of this work is to analyse, through a descriptive study the use of
Active Methodologies and the use of ICT in the secondary school.
In recent decades, society has changed. These changes should be reflected in
education: the traditional understanding of teaching, based on lectures, does not seem
to be the most appropriate. To acquire the key competences, the active methodologies
facilitate students and teachers to achieve these objectives. The key to change the
education is that the student would be able to be the main character of his own learning
and the teacher guide and lead him during the process.
In the information society is very important to offer students the opportunity to know
how to manage all the information and they should be able to build this information into
knowledge. Therefore, the ICT facilities offer us a huge support in the classroom.
In the second part of the work that will show a didactical proposal based on active
methodologies, particularly in based project learning, cooperative learning and the use
of ICT to acquire some contents of the subject of Language and Literature.
Key words: active methodologies, based project learning, significant learning,
cooperative learning, constructivism, ICT.
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1. Introducción
Las Metodologías Activas cada vez están más presentes dentro de nuestro sistema
educativo español, en todas sus etapas desde Educación Infantil hasta Educación
Superior. En los últimos tiempos, hemos podido presenciar como las aulas se han
llenado de proyectos, gamificación y técnicas de aprendizaje cooperativo.
La implementación de metodologías activas ha exigido un cambio tanto en el
alumnado como en el profesorado. El papel del docente ha cambiado, ha dejado de ser
una fuente de conocimiento para pasar a ser un guía dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje. El alumnado por su parte, ha dejado de ser un sujeto pasivo en el que tenía
que absorber todos los conocimientos posibles, para ser el propio responsable del
proceso de aprendizaje y ser capaz de tomar decisiones sobre el mismo. Uno de los
principales objetivos de las metodologías activas es promover la propia autonomía del
alumno.
Para conseguir que los estudiantes ganen su propia autonomía es fundamental el
aprendizaje por competencias que aparece dentro de los currículos de Educación
Infantil, Primaria, Secundaria y Educación Superior. Las Metodologías Activas juegan un
papel importante en este proceso.
El sistema educativo español, a partir de la Orden ECD/65/2015, incorpora las
Metodologías Activas en todos los niveles. La orden describe las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la
Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato:
Para potenciar la motivación por el aprendizaje de competencias se requieren,
además, Metodologías Activas y contextualizadas. Aquellas que faciliten la participación
e implicación del alumnado y la adquisición y uso de conocimiento en situaciones reales,
serán las que generan aprendizajes más transferibles y duraderos. Las Metodologías
Activas han de apoyarse en estructuras de aprendizaje cooperativo, de forma que, a
través de la resolución conjunta de las tareas, los miembros del grupo conozcan las
estrategias utilizadas por sus compañeros y puedan aplicarlas a situaciones similares.
(Orden ECD/65/2015).
De manera específica se citan en el Anexo II 8 (p. 18) el trabajo por proyectos, el
aprendizaje basado en problemas, el estudio del caso y se recomienda el uso de
portfolios educativos.
En este trabajo nos centraremos en dar una visión de qué es el aprendizaje basado
en proyectos y el aprendizaje cooperativo. El trabajo partirá de la definición de las
Metodologías Activas, teniendo en cuenta sus inicios en la Nueva Escuela y
4
profundizando en conceptos muy importantes para las metodologías activas como son
el constructivismo y el aprendizaje significativo. Además, el trabajo profundizará en las
características tanto del ABP como del aprendizaje cooperativo.
Para finalizar, se realizará un breve repaso para tratar la importancia de las TIC y las
nuevas metodologías, para dar respuesta a una nueva realidad, la realidad del S. XXI.
2. Las metodologías activas y la escuela nueva
Como explica Luelmo (2018), para entender el contexto de iniciación de las
Metodologías Activas, es necesario comenzar hablando de la Escuela Nueva. La creación
de la Escuela Nueva significó un giro en la concepción de la educación tal y como se
entendía hasta ese momento. Supuso una forma diferente de entender al alumno, de
abordar los planes de estudio, un cambio en la actitud del profesor y en su relación con
el aprendiz.
Según Luelmo (2018), el origen de la Escuela Nueva surgió a finales de siglo XIX y
comienzos del XX que, inspirado por las ideas de pensadores y pedagogos gestadas del
siglo XVIII, propone la creación de un tipo de escuelas que se alejan por completo del
modelo tradicional conocido hasta el momento.
El máximo esplendor de la Escuela Nueva se sitúa en el periodo de entreguerras. El
concepto de Escuela Nueva hay que entenderla dentro de un contexto de cambio más
extenso, tanto político, social y económico.
Palacios (1984), afirma que el origen del movimiento de Escuela nueva podemos
encontrarlo en las transformaciones sociales, económicas, demográficas y políticas
consecuencia, en gran medida, de la industrialización y de los nuevos ideales políticos:
la transformación de las estructuras rurales, la conversión de la familia patriarcal en
nuclear, lucha por alcanzar los ideales de libertad, igualdad y fraternidad, por el deseo
de remodelación del mundo; transformaciones, caracterizadas por el progresivo auge
del capitalismo y por la segregación cada vez más acentuada de las capas sociales que
se producían con el capitalismo.
Dentro de este contexto, la Escuela Nueva persigue ofrecer una alternativa para la
transformación de la educación y, consecuentemente, de la sociedad. Se busca una
escuela que modifique su concepto, tanto el plan de estudios o su metodología; una
escuela que forme otro tipo de ciudadanos, más activos, críticos y solidarios.
5
La sociedad de la época tenía un optimismo pedagógico en el que la sociedad podría
mejorar a través de la educación. La educación pasaba a ser, no solo una obligación, sino
un tema en el que los ciudadanos debían implicarse.
La Nueva Escuela toma su nombre de las primeras escuelas que se fundan en
Inglaterra (New Schools), Francia (Education Nouvelle), Alemania (Reformpädagogik) y
EEUU (Progressive Education).
La Escuela Nueva fue un movimiento plural desde sus orígenes. Tanto sus principios
fundamentales, encaminados a redefinir la escuela tal y como se conocía hasta
entonces, como los diferentes pedagogos que participaron en su desarrollo. Su
evolución fue compleja y a lo largo de su evolución sufrió muchas transformaciones.
La proliferación de las escuelas en diversos lugares de Europa y EEUU fomentó a esta
pluralidad. La dispersión geográfica hizo necesaria que se tuviesen que delimitar puntos
en común. Se crea así la Bureau International des Écoles Nouvelles en 1899, que sería
sustituida más adelante por la Oficina Internacional de Educación (conocida como BIEN)
en 1925. Ferrière Adolphe (pedagogo suizo) sería su director desde la creación hasta su
desaparición en 1926.
A partir de ese momento, las instituciones que querían formar parte de la Escuela
Nueva debían solicitar su afiliación al BIEN1. Ferrière, a través de entrevistas y visitas a
los centros, decidía si el centro que había solicitado la afiliación debía obtenerla o no.
En un principio, casi todos los centros que la solicitaron eran privados, los centros
públicos lo hicieron algo más tarde.
Marín Ibañez (1972), afirma que en 1921 se funda la Liga Internacional de la
Educación Nueva, que representó la verdadera institucionalización internacional del
movimiento. La liga se propuso introducir en la Escuela su ideal y sus métodos
educativos, establecer una cooperación más íntima entre los educadores que se
quisieran adherir a sus principios. Para conseguir estos objetivos, se programaron
congresos bianuales y se fundaron varias revistas. (p.27)
En el primer congreso, celebrado en Calais en 1921, se establecen los siete principios
de la Liga Internacional de la Educación Nueva2.
1 En 1915 Ferrière publica los treinta principios del BIEN. A partir de estos principios, Ferrière propone
una descripción de la Escuela Nueva que se denominó programa mínimo. Para poder llamarse Escuela Nueva los solicitantes debían cumplir al menos quince de los treinta principios.
2 Los siete principios de adhesión y fines de la Liga Internacional De la Educación Nueva pueden
consultarse estos siete principios en Marín Ibañez, 1976, pp. 28-29.
6
El movimiento tomó formas diferentes en sus distintos contextos contribuyendo así
a la pluralidad.
2.1 La Escuela Nueva vs La escuela tradicional
Según Zubirita (2008), explica la diferencia que había entre la Nueva Escuela y la
escuela tradicional:
La Escuela debe permitir al niño actuar y pensar a su manera, favoreciendo un desarrollo
espontáneo, en el cual el maestro cumpla un papel de segundo orden y se libere al ambiente de
las restricciones y las obligaciones propias de la escuela tradicional. Una escuela sin las
restricciones y la normalización adulta. Una escuela que garantice la experiencia con la libertad
y la autonomía que se requieren en la vida. La escuela dejará así de ser un medio artificial
separado de la vida, para convertirse en un pequeño mundo real y práctico que pone a los niños
en contacto con la naturaleza y la realidad, con lo cual los enseña a vivir. (p. 111).
Ferrière (1972) llega a calificar a la escuela tradicional de “anomalía y monstruosidad”
y afirma que:
Muchos grandes hombres, si no todos, que han conseguido una gran situación en la vida,
llegaron a ser lo que son, no debido a la escuela, si no a pesar de ella y fuera de ella. Sus maestros
los calificaban de malos alumnos (p.20).
Ferrière (1924), afirma que la escuela tradicional, no solo no contribuye al desarrollo
del individuo, sino que lo obstaculiza. También afirma que la escuela tradicional no tiene
en cuenta los intereses del niño sino todo lo contrario, intenta oponer un régimen
opuesto a lo que el niño demanda.
Según Garcia (1999), la escuela tradicional centraba el aprendizaje en el maestro
(magistrocentrismo), sin embargo, la Escuela nueva se centra en el niño
(paidocentrismo) y se fundamenta en su actividad, en sus intereses y necesidades.
Ferrière (1982) explica que la existencia de la Escuela Nueva, produce el cambio en
el paradigma educativo que ha dado lugar a la aparición de las Metodologías Activas, en
la que el alumno es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje y atienda a sus
intereses y necesidades, como fin último, el alumno logre desarrollar competencias y no
solo conocimiento.
Ferrière hablaba de aprendizaje por competencias, en nuestro sistema educativo
español es a partir de la Orden ECD/65/2015, donde incorpora las Metodologías Activas
en todos los niveles (infantil, primaria, secundaria y bachillerato). Se describen las
relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación.
7
Para potenciar la motivación por el aprendizaje de competencias se requieren,
además, Metodologías Activas y contextualizadas. Aquellas que faciliten la participación
e implicación del alumnado y la adquisición y uso de conocimiento en situaciones reales,
serán las que generan aprendizajes más transferibles y duraderos (Orden ECD/65/2015).
3. Las metodologías activas: definición y acercamiento al constructivismo
La definición de Metodologías Activas: se entiende como una enseñanza centrada en
el estudiante, en su capacitación en competencias tanto específicas, de una
determinada disciplina, como transversales.
Las características comunes que presentan las Metodologías Activas es la importancia
de destacar el papel que juegan alumnos y profesores. Entre Metodologías Activas,
podemos encontrar: El Contrato de Aprendizaje, la Lección Magistral Participativa, la
Técnica Expositiva, la Simulación, el Aprendizaje a través de Casos, el Aula Invertida, el
Aprendizaje por Proyectos, el Aprendizaje Cooperativo, el Aprendizaje Basado en
Problemas y el Aprendizaje a través de Portfolio.
En este trabajo se profundizará en Aprendizaje por Proyectos y el Aprendizaje
Cooperativo.
Según Labrador y Andreu (2008), las Metodologías Activas son:
“Aquellos métodos, técnicas y estrategias que utiliza el docente para convertir el proceso de
enseñanza en actividades que fomenten la participación activa del estudiante y lleven el
aprendizaje” (p.5)
Muchas de las metodologías activas tienen sus raíces en referentes teóricos
constructivistas, por ejemplo; según Santos-Ellakuria (2019), el constructivismo y Las
Metodologías Activas tienen que estar totalmente ligadas. Una propuesta educativa
tiene que tener sus bases psicopedagógicas basadas en ciencias del constructivismo.
Así mismo, en las metodologías activas, el alumno va adquiriendo los conocimientos
en el contexto donde ocurre el aprendizaje y ligado a las experiencias vividas. De tal
modo, en el modelo de aprendizaje constructivista, el alumno tiene un papel activo y
protagonista, a diferencia de los modelos de aprendizaje tradicionales en el que es un
mero sujeto pasivo.
En las Metodologías Activas, el alumno forma parte activa como protagonista de su
propio proceso de aprendizaje, mientras el docente tiene un papel de guía y mediador.
Las metodologías activas permiten que el alumno contextualice los problemas del
mundo real al cual se enfrentará en un futuro.
8
Por último, hay entender que en las Metodologías Activas se otorga importancia a la
puesta en práctica de los conocimientos mediante resolución de problemas reales y
cercanos al estudiante. Además, el alumno retiene y asimila los conceptos en mayor
medida y también de forma más motivante y con una mayor participación, ya que da la
oportunidad de poder contrastar información, opiniones y argumentar posturas con el
resto de compañeros.
Todas estas definiciones de metodologías activas se acercan a las bases pedagógicas
que ya defendía Ferrière para La Nueva Escuela.
Por otro lado, otro autor que también apoya la teoría constructivista y, por ende, las
bases de las Metodologías Activas según Baro (2011), en su artículo explica que enseñar
es un proceso bidireccional. El profesor aprende de su alumno y éste enseña a su
maestro. A su vez, el alumno observa los resultados obtenidos y ajusta su nivel de
expectativas, se transmite conocimiento y éste debe ser presentado de forma
conveniente. La forma de presentar el conocimiento es trascendental y para ello
debemos seleccionar el qué, cómo, cuándo y dónde presentar ese conocimiento al
alumno para que pueda ser asimilado, a este proceso se le denomina metodología.
El objetivo de toda enseñanza es transmitir conocimiento, para considerar exitosa la
enseñanza, debemos sondear el nivel de conocimientos del alumno, a este proceso se
le denomina evaluación. Toda enseñanza necesita un sujeto paciente o receptor de los
conocimientos, así que el alumno es la figura clave del proceso.
Una forma interesante para entender las metodologías activas es ver las respuestas
de las siguientes preguntas formuladas:
¿Qué enseñar? Basan los contenidos de los que el niño aprende en el
aprendizaje significativo, se trata de seleccionar una gama amplia de
contenidos, con el fin de que los niños puedan tener una amplia variedad de
contenidos a elegir. Presentando el material didáctico de forma variada se
consigue que el niño preste atención.
¿Cómo enseñar? La forma más adecuada de enseñar es, facilitar la
manipulación del material objeto del conocimiento, de forma que el niño
pueda descubrir a través de la elaboración y transformación de ese material.
¿Cuándo enseñar? Las metodologías activas abogan por una flexibilización en
los tiempos de aprendizaje de los alumnos. Los ritmos de aprendizaje son muy
diferentes para cada alumno. A través de las metodologías activas con una
serie de actividades de refuerzo y apoyo, puede adaptarse a la
individualización de los ritmos de aprendizaje, tanto para los alumnos con más
necesidades de atención especial, ya sea por abajo o por arriba.
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¿Dónde enseñar? Las metodologías activas consideran cualquier espacio
como educativo siempre que contenga los estímulos para el aprendizaje
necesarios para conseguir los objetivos propuestos. Podemos utilizar los
espacios comunes de los centros, modificar el espacio del aula para trabajar
en pequeños grupos, etc.… En este sentido, las metodologías activas tienen
ventaja (por su flexibilidad) sobre los sistemas más tradicionales.
3.1 El Constructivismo
Jean Piaget fue psicólogo y lógico suizo, es uno de los más conocidos psicólogos del
enfoque constructivista. Piaget entendía el constructivismo como la idea de que las
personas construyen ideas sobre el funcionamiento del mundo y, pedagógicamente
construyen sus propios aprendizajes. A partir de las bases constructivistas, parten las
Metodologías Activas.
Algunos autores como Baro (2011), explica que el concepto de constructivismo se
asume que en la escuela los alumnos aprenden, se desarrollan y construyen contenidos
que configuran el currículum escolar. Esta construcción incluye la aportación activa y
global del alumno, su disponibilidad y los conocimientos previos en el marco de una
situación interactiva, en la que el profesor es el guía y de mediador entre el niño y la
cultura, y de esa mediación depende en gran parte el aprendizaje que se realiza. Este
aprendizaje afecta a todas sus capacidades y repercute en el desarrollo global del
alumno. Según Baro (2011):
‘El termino constructivismo es un término que se refiere a la idea de que las personas construyen ideas
sobre el funcionamiento del mundo y, pedagógicamente construyen sus aprendizajes activamente,
creando nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. ´ (p.4)
El aprendizaje no puede verse como un fenómeno aislado, no puede entenderse
como la memorización de contenidos, como se viene viendo en la enseñanza tradicional,
en el que el estudiante es un sujeto pasivo que solo absorbe y plasma contenidos
memorizados en un examen. El aprendizaje es un conjunto de habilidades,
conocimientos, capacidades que tienen que tienen que acompañar al estudiante
durante toda su vida.
Según Romero (2009), dentro del constructivismo en sí hay muchas variaciones, tales
como Aprendizaje Generativo, Aprendizaje Cognoscitivo, Aprendizaje basado en
Problemas, Aprendizaje por Descubrimiento, Aprendizaje Contextualizado y
Construcción del Conocimiento. El Constructivismo es promotor de la exploración libre
de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada.
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Para los constructivistas el aprendizaje surge cuando el alumno procesa la
información y construye sus propios conocimientos.
Las principales características de la visión constructivista del aprendizaje según
Carretero (1994) son los siguientes:
El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
El aprendizaje se ve favorecido por la interacción social.
El aprendizaje se fundamenta en la toma de conciencia de la realidad.
El niño es la causa principal de su propio desarrollo.
Las características esenciales del aprendizaje constructivista son las siguientes:
Lo que hay en el cerebro tiene importancia. Los resultados del aprendizaje
dependen de los conocimientos previos, de sus concepciones y motivaciones.
Los conocimientos que pueden conservarse largo tiempo en la memoria no
son hechos aislados, si no muy estructurados de interrelacionados de
múltiples formas.
El sujeto que aprende construye activamente el significado. Estudios sugieren
que interpretamos activamente nuevas experiencias mediante analogías, a
partir de estructuras de conocimientos que ya poseemos. Por un lado, la
comprensión implica la existencia de expectativas y no ser simplemente
receptores de la información. Por otro lado, la existe la problemática de lo
que se acepta como aprendizaje significativo. Desde el punto de vista
constructivista, aceptamos algo como significativo cuando hay acuerdo entre
nuestras experiencias y nuestras concepciones.
Los alumnos son responsables de sus propios aprendizajes.
El aprendizaje constructivo se lleva a cabo a partir de la experiencia.
Desde el punto de vista del educador, este tendrá que adaptar la selección y
secuenciación de contenidos tanto conceptuales como de valores, actitudes,
destrezas y estrategias de conocimiento.
El papel del profesor además de un trasmisor de los tipos de contenidos
escolares deberá de crear las condiciones favorables para el aprendizaje.
El alumno es quien construye, enriquece, modifica, diversifica y coordina sus
esquemas, es el verdadero artífice del proceso de aprendizaje. La actividad
constructivista del alumno no aparece como actividad individual sino también
como pate de la actividad interpersonal que la incluye.
11
3.2 El Aprendizaje Significativo.
La teoría del Aprendizaje Significativo es uno de los conceptos pilares del
constructivismo, esta teoría se desarrolla sobre una concepción cognitiva del
aprendizaje. Precisamente, Ausubel planteó que el aprendizaje significativo se da
cuando un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, es decir con
la estructura cognitiva ya existente. Esta teoría plantea que los nuevos conocimientos
estarán basados en los conocimientos previos que tenga el individuo, ya sea que lo
hayan adquirido en situaciones cotidianas, textos de estudio u otras fuentes de
aprendizaje, al relacionarse ambos conocimientos (el previo y el que se adquiere).
David Ausubel (1963 a 1968), introdujo el concepto de aprendizaje significativo. Fue
influenciado por los aspectos cognitivos de la teoría de Piaget, y planteó su Teoría del
Aprendizaje Significativo por Recepción, en la que afirma que el aprendizaje ocurre
cuando el material se presenta en su forma final y se relaciona con los conocimientos
anteriores de los alumnos.
Para Romero (2009), el aprendizaje significativo, se refiere a que el proceso de
construcción de significados es el elemento central del proceso de enseñanza –
aprendizaje. Por eso, hay que intentar que el aprendizaje sea lo más significativo posible
y en cada momento de su escolaridad. En este sentido, las nuevas tecnologías, aplicadas
a la educación juegan un papel muy importante en la educación. Se construyen
significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones sustantivas y no
arbitrarias entre lo que prendemos y lo que ya conocemos.
El aprendizaje significativo se desarrolla a partir de dos ejes elementales: la actividad
constructiva y la interacción con los otros. Esta actividad consiste en establecer
relaciones entre el nuevo contenido y sus esquemas de conocimiento.
Por ello, es conviene distinguir lo que el alumno es capaz de aprender por sí solo y lo
que es capaz de aprender y hacer en contacto con otras personas, observándolas,
imitándolas, atendiendo a sus explicaciones, siguiendo sus instrucciones o colaborando
con ellas.
Para que el aprendizaje sea significativo, se deben cumplir tres condiciones:
Por un lado, el alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados
para poder acceder a los conocimientos nuevos y por otro, el contenido ha de
poseer una significatividad psicológica. En este sentido, se precisa estrategias
metodológicas que activen los conceptos previos, los denominados
Organizadores Previos.
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El contenido ha de poseer una cierta estructura interna, una cierta lógica
intrínseca. El alumno no podrá construir significados si el contenido es vago,
está poco estructurado o es arbitrario.
El alumno ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente.
Ha de tener intención de relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo
que ya conoce. Va a depender de su motivación para aprender y de la
habilidad del profesor para despertar e incrementar esta motivación.
4. El cambio en el modelo educativo: repercusiones para las metodologías
Para Fernández (2006), el mundo se caracteriza por su incesante cambio. La sociedad
del conocimiento está también en constante cambio. El concepto de aprendizaje debe
verse como un aprendizaje a lo largo de toda la vida, donde el sujeto es capaz de
manipular el conocimiento, seleccionar lo adecuado para un contexto específico, de
aprender permanentemente, de entender lo que se aprende para que todo ello se
pueda adaptar a nuevas situaciones que se transformen rápidamente.
Los rasgos principales del modelo educativo que le convierten en un modelo más
eficaz para los desafíos son:
Centrado en el aprendizaje, que gira en torno al enseñar para aprender,
aprender a aprender y aprender a lo largo de la vida.
Centrado en el aprendizaje autónomo del estudiante tutorizado.
Centrado en los resultados del aprendizaje, expresados en competencias
genéricas y específicas.
Que enfoca el proceso de aprendizaje- enseñanza como trabajo cooperativo
entre profesores y alumnos.
Que exige una nueva definición de las actividades de aprendizaje-enseñanza.
Que propone una nueva organización del aprendizaje: modularidad y espacios
curriculares multi y transdisciplinares.
Que utiliza la evaluación estratégicamente, de modo integrado con
actividades de aprendizaje y enseñanza.
Modelo educativo en el que adquieren importancia las TIC y sus posibilidades
para desarrollar nuevos modos de aprender.
Los rasgos característicos de este nuevo modelo educativo exigen un desarrollo
profesional, de unos roles y actividades diferentes a las tradicionales con respecto a los
estudiantes y profesores. El perfil del estudiante viene caracterizado por los siguientes
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elementos: aprendiz activo, autónomo, estratégico, reflexivo, cooperativo y
responsable.
Según Abellán (2016), centrándonos en el área de Lengua Castellana y literatura, el
objetivo principal en la educación lingüística de la enseñanza obligatoria es mejorar los
usos discursivos de los estudiantes a través de una serie de destrezas que las personas
suelen utilizar de manera usual en la vida cotidiana para comunicarse. Por tanto, si se le
pide al alumnado que se adapte a un nuevo perfil comunicativo, por consiguiente, que
también cambie el papel del profesorado. Esto implica redefinir algunos aspectos tales
como su propia función, la responsabilidad sobre el contenido, la relación alumno-
profesor, la metodología y la planificación, siendo necesario el trabajo colaborativo
entre docentes para que tomen decisiones conjuntas respecto a las estrategias
metodológicas y criterios de evaluación.
Por lo tanto, esto reafirma la teoría que tanto los tiempos de enseñanza- aprendizaje
han cambiado, como la sociedad en sí. No podemos enseñar de forma tradicional
cuando el contexto, la situación o el alumnado ha cambiado. Debemos sacar provecho
de estos cambios y adaptarnos a la nueva forma de enseñar que se nos está
demandando desde el aula.
5. Aprendizaje basado en proyectos
El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que permite a los alumnos
adquirir los conocimientos y competencias clave en el siglo XXI mediante la elaboración
de proyectos que dan respuesta a problemas de la vida real.
En primer lugar, el conocimiento no es una posesión del docente que debe ser
transmitida a los estudiantes sino el resultado de un proceso de trabajo entre
estudiantes y docentes por el cual se realizan preguntas, se busca información y esta
información se elabora para obtener conclusiones.
En segundo lugar, el papel del estudiante no se limita a la escucha activa, sino que se
espera que participe activamente en procesos cognitivos.
Por un lado, el papel del docente se expande más allá de la exposición de contenidos.
La función principal del docente es crear situación de aprendizaje que permitan que los
estudiantes puedan desarrollar el proyecto. Lo cual implica buscar materiales, localizar
fuentes de información, gestionar el trabajo en grupos, valorar el desarrollo del
proyecto, resolver dificultades, controlar el ritmo de trabajo, facilitar el éxito del
proyecto y evaluar el resultado.
14
Según Pérez (2016), la era de la información y de la incertidumbre requiere
ciudadanos capaces de entender la complejidad de situaciones y el incremento
exponencial de la información, así como adaptarse a la velocidad del cambio y a la
incertidumbre que lo acompaña. Vivimos en un mundo donde existen más preguntas
que respuestas. Más que enseñar la respuesta correcta, hay que enseñar a preguntar las
cuestiones adecuadas para entender y conformar el mundo contemporáneo.
Hoy en día con las nuevas tecnologías pueden reemplazar las actividades que
realizaba normalmente nuestro cerebro izquierdo. El trabajo relacionado con rutinas,
expresado en un conjunto de reglas que se repiten con pocas variaciones, está en riesgo
de desaparecer para el ser humano y pasar a situarse en el territorio de las
computadoras.
Los individuos contemporáneos crecen y viven saturados de información y rodeados
de incertidumbre; por tanto, el reto de la información del sujeto contemporáneo se sitúa
la dificultad de transformar las informaciones en conocimiento, para una mejor
comprensión de la realidad. El reto educativo de hoy en día se sitúa en el propósito de
ayudar a todos y cada uno de los ciudadanos a transitar de la información al
conocimiento y del conocimiento a la sabiduría.
Por otra parte, la irrelevancia de los contenidos, que se aprenden en la escuela para
pasar exámenes, pero no incrementan el conocimiento útil que aplica cada ciudadano a
la mejor comprensión de la vida cotidiana, personal, social y profesional, vuelve la
mirada de la sociedad hacia la reforma radical de un dispositivo escolar mejor adaptado
a los requerimientos del siglo XIX que a los desafíos del XXI.
En la escuela convencional, ha invertido de forma perversa la relación medios-fines:
el aprendizaje de contenidos disciplinares y la superación de exámenes no pueden
considerarse ni proponerse como fines válidos en sí mismos, sino como medios para
facilitar el desarrollo de las cualidades o competencias humanas.
La escuela heredada de la época industrial presenta las siguientes deficiencias:
Un currículum enciclopédico, fragmentado, comprimido y abstracto, no
puede ser considerado una base aceptable, porque ha demostrado su
incapacidad para formar el pensamiento aplicado, crítico y creativo de los
aprendices.
Una metodología pedagógica propia también de la era industrial, organizados
en grupos de 25 a 35 individuos de la misma edad, aprendan los mismos
contenidos, con los mismos materiales, al mismo ritmo, de la misma manera
y con los mismos métodos, sin tener en cuenta el intercambio con la
información digital y las redes sociales que es el escenario y la atmosfera en
la que el aprendiz se mueve fuera del aula. Lo que se valora en la vida social,
15
económica y cultural contemporánea no es a homogeneidad ni la
uniformidad, sino la singularidad, la diferencia, la capacidad de innovar,
descubrir y crear.
Una pedagogía entendida como transmisión unidireccional y abstracta de
información del docente hacia el aprendiz/receptor pasivo también ha
perdido su vigencia. El aprendiz desde edades muy tempranas participa de un
mundo de intercambios presenciales y virtuales de información, ilimitado,
gratuito, de fácil acceso, ubicuo y actualizado, que torna ridículas estas
prácticas docentes convencionales.
La organización del espacio, tiempo y los agrupamientos de los aprendices en
la escuela convencional puede estar desfasada respecto a las posibilidades y
exigencias de los nuevos escenarios de aprendizaje que emergen en la era
digital. El aprendiz contemporáneo adquiere, contrasta, maneja información,
reconstruye y crea conocimiento en cualquier momento y en cualquier lugar,
a través de múltiples dispositivos y pantallas a su disposición, fuera o dentro
del recinto escolar.
El dualismo perverso que separa mente y cuerpo, razón y emociones,
consciente e inconsciente, trabajo manual y trabajo mental, ciencias y
humanidades, etc.…. nos arrastra desde el siglo XIX y es un error que nos
impide establecer los puentes necesarios para abordad de manera
interdisciplinar e integrada los problemas complejos de la vida cotidiana, y ha
implicado también la exclusión de las emociones, como elemento que se debe
considerar y trabajar en la escuela.
Por todos estos motivos hay que utilizar el Aprendizaje por Proyectos, ya que rompe
con las reglas básicas de la escuela tradicional que venimos arrastrando desde la era
industrial.
Para Ángel Ignacio Pérez Gómez se deben trabajar tres capacidades relacionadas con
tres mentes 3que merecen ser prioritarias para los ciudadanos del presente y futuro.
Frente a la enseñanza tradicional o también denominada de las tres “p”.4
Pasamos del “aprender es memorizar” al “aprender es hacer”. Cambiaríamos así de
un aprendizaje memorístico de corta duración, reiterativo y acrítico a un aprendizaje
activo y compartido, donde el estudiante atiende a procesos cognitivos de rango
superior, además de una contribución alta a un aprendizaje competencial.
3 La mente científica y artística, la mente ética y solidaria y la mente personal. 4 Presentación, práctica y prueba.
16
Otra visión que hay que tener en cuenta para el aprendizaje basado en proyectos,
como mencionan Sánchez D. y Ojeda D. “El proyecto no es el postre, es el plato
principal”.
Este concepto es básico en ABP (aprendizaje basado en proyectos): no es lo mismo
trabajar con proyectos que trabajar por proyectos. El ABP es un plato principal rico en
contenidos curriculares y en competencias clave para la sociedad del siglo XXI.
Con esta definición los autores nos quieren decir que el resultado final del proyecto
es lo que hay que tener en cuenta, ya que el producto final, será el resultado final de la
adquisición de contenidos y competencias que aparecen en el currículum; es decir,
mediante el ABP, los alumnos aprenden contenidos curriculares y ponen en práctica
competencias clave.
Por último, hay que tener en cuenta, uno de los elementos más importantes dentro
del ABP que es la socialización algo que en una metodología más directa no se trabaja y
que es necesario potenciar desde la escuela.
5.1 Elementos esenciales para el ABP
Todo buen proyecto debe cumplir dos criterios fundamentales: tener sentido para
los alumnos y deben percibirlo como algo que quieran hacer bien porque les importa.
Los ocho elementos esenciales para un buen proyecto:
Contenido significativo, en un ABP los contenidos vistos se producen de una
manera más profunda. El profesor debe planificar el proyecto de forma que
se centre en los estándares de aprendizaje.
Necesidad de saber, abrir el proyecto con una idea, artículo, video, que haga
al alumnado pensar y surgir preguntas. Algo emocional, que activa al alumno,
que apela a su necesidad de saber.
Una pregunta que dirija la investigación, la pregunta debe ser provocativa, de
respuesta abierta, compleja y conectada con el núcleo de lo que los alumnos
deben aprender. La pregunta debe conectar con ellos, que mueva su interés
para que entiendan lo que están haciendo.
Voz y voto para los alumnos, una vez captado el interés de los alumnos, el
profesor plantea las tareas a realizar. Dentro de las diferentes tareas del
proyecto, se pueden plantear varias y que sean los propios alumnos los que
elijan las tareas que más les motive y que ellos mismos se repartan
responsabilidades y ajusten tiempos.
17
Competencias del siglo 21, planteado el proyecto llega el trabajo colaborativo.
En grupos de cuatro alumnos identifican tareas y responsabilidades y se las
reparten. Antes del proyecto el profesor debe haber preparado a los alumnos
con actividades o juegos de roles y de hacer equipo. Los alumnos deben haber
aprendido antes de iniciar el proyecto a elaborar vídeos, exponer
presentaciones, reflejar ideas y procesos en blogs, etc. Un buen proyecto
debería aportar al alumno competencias demandadas en nuestros tiempos:
expresión del pensamiento crítico, comunicación efectiva, uso de tecnologías
y trabajo en equipo.
Investigación lleva a innovación, a través de la pregunta que dirija la
investigación o pregunta guía, el alumnado se hace más preguntas y eso los
lleva a una búsqueda de información y los alumnos deben seguir un hilo que
les lleve a más preguntas, a la búsqueda de nuevos recursos y finalmente a
sus conclusiones e ideas propias sobre cómo resolver el problema.
Evaluación, realimentación y revisión, mientras el alumnado desarrolla sus
productos el profesor debe estar detrás, supervisando borradores, planes,
comprobando las fuentes utilizadas por los alumnos, monitorizando el
avance. La evaluación a lo largo del proyecto es importante. Con ella los
alumnos aprenden que el trabajo de calidad no sale del primer intento, que
en la vida real nuestro trabajo está sujeto a continua revisión. Además, el
profesor debe promover y dirigir la crítica constructiva entre los estudiantes.
Presentación del producto final ante una audiencia, los resultados del
proyecto deben exhibirse antes otras clases, jefes de estudio, padres…etc,
para permitir que los alumnos reflexionen sobre el trabajo una vez terminado,
sobre lo próximo que van a hacer, lo que han aprendido. Y para que se sientan
satisfechos con el trabajo que han realizado.
5.2 Implementación de un ABP
La activación sería el arranque del proyecto. Para ello habría que poner en situación
al alumnado y activar sus conocimientos previos. El profesor explicará un escenario, es
decir, el contexto en el que se va a desarrollar dicho proyecto. Se puede hacer con un
vídeo, noticia de actualidad en un periódico digital, una fotografía… Inmediatamente
después, se lanza la pregunta guía. Se diseñan acciones que consigan que el alumnado
se involucre y sienta que decide su aprendizaje.
El profesor explicará qué productos tienen que elaborar y qué aprendizajes se espera
que logren en su proceso y en la elaboración de esos productos.
18
Esta fase finalizará con la planificación: por un lado, las tareas a desarrollar y, por
otro, de los hitos o momentos que se deben ir presentando con los que el docente
realizará el seguimiento.
La fase de activación puede tener dos momentos: el de la motivación y el de la
intención. En la parte de motivación se puede diseñar una sesión para crear el escenario
que sea capaz de captar la curiosidad del alumnado, que active la emoción, el cuerpo, la
relación y la razón. Para ello, el docente debe conocer a sus alumnos para saber cuáles
son sus intereses para conectar la materia con sus motivaciones y que así se produzca
el aprendizaje. El aprendizaje se produce cuando conseguimos convertir información en
conocimiento y para conseguirlo hay que usar la información para crear algo nuevo.
La investigación es la segunda fase, es necesario que el alumnado sea consciente de
lo que sabe y de lo que necesita saber, para planificar luego cómo averiguarlo. Los
alumnos deben buscar en diversas fuentes, entrevistas, fuentes directas, trabajo de
campo y haciendo fotografías o grabando vídeos… Los documentos elaborados o
recogidos pueden compartirlo, de forma organizada.
La tercera fase es la fase de realización o desarrollo, se trata de aplicar todo lo
aprendido para elaborar el producto. Se puede contar con expertos, que orienten y den
consejos. Ningún producto suele quedar bien a la primera, de igual manera ocurre en el
mundo real. Esto nos permite identificar las debilidades y fortalezas del primer producto
y dar oportunidades de mejora, contribuyendo así al desarrollo de la capacidad de
superación y de la constancia.
La última y cuarta fase es la presentación o difusión, una vez mejorado el producto,
es hora de presentarlo ante una audiencia externa: esto da sentido real al proceso y
aumentará el compromiso del alumnado con la tarea y con la calidad del resultado. La
presentación puede acompañarse con apoyo audiovisual. Esta presentación se grabará,
para poder difundirla en la página web del centro, en la web institucional, o en una red
segura. En definitiva, el ABP como modelo metodológico para una educación activa que
supone saber hacer y para ello el alumnado debe buscar, comparar, elegir, explicar,
evaluar, etc.….
5.3 Ventajas y desventajas de la Enseñanza por Proyectos
Entre las principales ventajas para Coria (2011) se encuentran las siguientes:
19
Promueve que los estudiantes piensen y actúen con base en el diseño de un
proyecto, para dar soluciones a un interrogante y no tan sólo cumplir objetivos
curriculares.
Permite el aprender en la diversidad al trabajar todos juntos. Estimula el crecimiento
emocional, intelectual y personal mediante experiencias directas con personal y
estudiantes en diferentes contextos.
Los estudiantes aprenden diferentes técnicas para la solución de problemas al estar
en contacto con personas de diversas culturas y con puntos de vista diferentes.
Aprenden a aprender el uno del otro y también aprenden la forma de ayudar a que
sus compañeros aprendan.
Aprenden a evaluar el trabajo de sus compañeros, a dar retroalimentación
constructiva tanto para ellos mismo como para sus compañeros.
El proceso de elaborar un proyecto permite y alienta a los estudiantes a
experimentar, realizar aprendizaje basado en descubrimientos, aprender de sus
errores y enfrentar y superar retos difíciles e inesperados. (pp. 5-6)
Gómez-Isaza (2006) presentan como beneficios del ABP dos tipos: directos e
indirectos:
Como efectos directos:
El aprendizaje que procede al comportamiento y al conocimiento adquirido
resulta de las transposiciones del mundo real asumidas por los alumnos en su
proceso educativo. Los alumnos constatan experimentalmente los efectos, las
decisiones y las actitudes tácticas que ellos han adoptado.
Los resultados de sus intervenciones les son prestados y los estudiantes son
incitados a reflexionar sobre la relación de causa efecto existente en sus
decisiones personales.
Se puede adquirir resultados tales como: saber, saber-hacer: es decir la
asimilación de conceptos, el conocimiento de estrategias de solución de
problemas, etc.
Efectos indirectos:
El alumno tiene más posibilidades de resistir al olvido, puesto que está
confrontando unos objetos significativos. El alumno es el motor de decisiones
conceptuales, de organización, de análisis, de gestión de los trabajos a
realizar, permite desarrollar un espíritu crítico al lograr un gran número de
objetivos, si no, sobre todo, posibilita el desarrollo de ciertos aspectos:
Fomenta la creatividad y autonomía.
Fomenta la confianza con otros, de curiosidad, de exploración, etc.
20
Fomenta el desarrollo de aptitudes (saber – hacer)
También existen dificultades tanto en estudiantes como en profesores durante la
preparación y ejecución de la Enseñanza por Proyectos:
Por un lado, las dificultades para el profesor son las siguientes:
Dificultad para organizar y evaluar diversidad de proyectos, la sobrecarga de trabajo,
manejo del tiempo y de la clase, control, apoyo al aprendizaje de los alumnos, uso de la
tecnología y evaluación. En cuanto al tiempo, los proyectos suelen tomar más tiempo
de lo que habitualmente se programa. Los profesores tienen que encontrar el equilibrio
entre permitir a los alumnos trabajar por su cuenta y mantener cierto orden. A los
profesores les surgen ciertas dudas, sobre si les dan demasiada o muy poca libertad. El
uso de las TIC también supone un problema para los profesores para hacer un uso de
ellas como herramienta que fomente el desarrollo de competencias en el alumnado y
no sólo como herramienta de apoyo a la instrucción del profesor. Por último, la
evaluación de los proyectos es uno de sus aspectos más complejos puesto que debe
demostrar la adquisición de habilidades y destrezas y no sólo la memorización de
contenidos.
Por otro lado, las dificultades a las que se enfrenta el estudiante son las siguientes:
Los alumnos tienen dificultades a la hora de llevar a cabo las tareas relacionadas con
generar preguntas científicas significativas, el manejo del tiempo, conversión de la
información en conocimiento y desarrollo de argumentos lógicos para apoyar sus tesis.
5.4 Conclusiones del Aprendizaje por Proyectos
El aprendizaje Basado en Proyectos es una de las estrategias que mayor crecimiento
está teniendo en las últimas décadas. A pesar de que todavía existe un aglomerado de
términos o acciones docentes que pueden confundirse con el ABP, éste se refiere a un
método concreto que consiste en la generación de preguntas, búsqueda de las
respuestas a través de procesos de investigación, trabajo en equipo, autonomía y
responsabilidad de los alumnos y elaboración de un producto o proceso final expuesto
ante una audiencia.
El ABP nos “garantiza” la adquisición de ciertos aprendizajes y destrezas como el
estudio autónomo, la búsqueda de información, la elaboración de presentaciones, el
21
trabajo en equipo, la planificación del tiempo, la capacidad de expresarse de forma
adecuada, en definitiva, lo que se ha venido llamando habilidades del siglo XXI.
A pesar de todas las dificultades encontradas en su aplicación, lo que no lleva lugar a
debate es que el ABP es un método que engancha a los alumnos, y una vez conseguido
esto, podremos llegar casi hasta donde queramos con ellos.
6. Aprendizaje cooperativo
Según la LOGSE y atendiendo a las orientaciones didácticas tanto de etapa como de
todas y cada una de las áreas, nos encontramos con la importancia otorgada al
aprendizaje entre iguales, al aprendizaje en grupo se hace cada vez más relevante
dentro del aula.
Estamos ante una sociedad que exige una fuerte demanda en habilidades sociales, y
éstas son un prerrequisito para el aprendizaje cooperativo eficaz. Según Pérez (2003),
todo campo de la dinámica de grupos se basa en la premisa de que las habilidades
sociales son la clave de la productividad del grupo. Por otra parte, señala que a través
del aprendizaje cooperativo contribuye a la mejora y desarrollo del sujeto en las
habilidades sociales. A su vez la sociedad y el mercado laboral reclama personas capaces
de colaborar y trabajar en equipo.
Dentro de los objetivos de etapa son muchos los objetivos que están relacionados
con el desarrollo de capacidades de relación interpersonal del alumnado, es decir
capacidades que desarrollan competencias para relacionarse dentro de los grupos.
Por lo que el trabajo cooperativo no es una herramienta metodológica, sino una
condición indispensable para que se dé ese desarrollo al que todo el alumnado tiene
derecho.
Según Uriz (1999), aprender en cooperación con otros para mejorar la capacidad de:
Resolver problemas
Tomar iniciativas y madurar en las relaciones con otros
Planificar y realizar actividades en grupo
Adecuar los objetivos e intereses propios a los del resto del grupo
Proponer normas y respetarlas
Entender y respetar opiniones e intereses diferentes al propio
Comportase de acuerdo a los valores y normas que rigen las relaciones entre
personas valorando su importancia. (p. 16)
22
Para Pujolàs (2008) hay que diferenciar; por un lado, las estrategias que se utilizan en
clase, como el trabajo por proyectos y otra cosa muy distinta es la estructura del proceso
de enseñanza-aprendizaje, es decir, como se organiza el trabajo en el aula, en sentido
amplio. Esta estructura general del proceso de enseñanza y aprendizaje, puede ser de
tipo individualista, competitivo o cooperativo y condiciona los recursos y las estrategias
didácticas que utilizamos: el trabajo por proyectos es un recurso que necesita que la
estructura general sea de tipo cooperativo.
Algunos profesores piensan que no se puede utilizar siempre el aprendizaje
cooperativo, ya que algunos alumnos se confían demasiado en el trabajo de sus
compañeros y se aprovechan así de ellos. Aunque esto puede solucionarse teniendo en
cuenta que el trabajo en equipo se puede compaginar con el trabajo individual.
La estructura de la actividad de la clase está formada por un conjunto de operaciones
que intervienen en un aula, que condiciona lo que hacen los alumnos en ella y cómo lo
hacen. Esta estructura puede ser individual, competitiva o cooperativa. El profesor es el
que puede estructurar la clase y con ende provocar o el efecto individualista,
competitivo o cooperativo.
Lo que pretenden conseguir los estudiantes provoca otra subestructura, que se
conoce como estructura de finalidades. Ésta varía mucho según la estructura de la
actividad:
En una estructura de la actividad individualista, el objetivo del estudiante es
aprender lo que el profesor o la profesora le enseña.
En una estructura de la actividad competitiva, el objetivo del estudiante es
aprender lo que el profesor le enseña, pero antes que los demás.
En una estructura de la actividad cooperativa, un estudiante consigue la doble
finalidad que persigue, aprender lo que el profesor le enseña y contribuye al
trabajo en equipo como un contenido más.
Según Piaget (1969), la cooperación entre iguales que aprenden, en una relación más
simétrica, es tan importante como la relación más asimétrica entre éstos y quien les
enseña. Esta relación es la más apta para favorecer el verdadero intercambio de ideas y
la discusión, todas las conductas capaces de educar la mente crítica, la objetividad y la
reflexión discursiva. Por eso, en una estructura de la actividad cooperativa se favorece
a la autonomía de los alumnos frente al poder casi absoluto del profesor. Cuantos más
alumnos haya que puedan trabajar de forma autónoma, más se podrá dedicar el
profesor a quienes más lo necesite, por consiguiente, también facilitará a la inclusión
del alumnado en el aula y atención a la diversidad.
23
Por otra parte, con el trabajo cooperativo los alumnos tendrán voz y voto a la hora
de elegir los contenidos, las actividades de aprendizaje y de evaluación, deben tener la
posibilidad de elegir entre diversas alternativas, por lo que aquí juega un papel muy
importante la motivación del alumnado.
Según Uriz (1999), para que exista éxito del trabajo del grupo debe descansar en que
todos y cada uno de los alumnos y alumnas del grupo aprendan. El aprendizaje
cooperativo se habrá cumplido, cuando un miembro del grupo sea capaz de explicar algo
al compañero (aprendizaje entre iguales), es más probable que haya un mejor
entendimiento porque él ha pasado hace menos tiempo por la misma dificultad.
Además, cada miembro del grupo puede aprender diferentes estrategias,
procedimientos, habilidades y técnicas que los otros utilizan para intentar resolver el
problema.
Los alumnos aprenden de las siguientes formas:
De los ejemplos que se les proporcionan al resolver las tareas, ya que les
funciona como referencia.
De diferentes puntos de vista diferentes, ante un mismo problema, los
miembros intercambian ideas, defienden puntos de vista propio,
argumentan, etc.…
A través de diferentes, tareas papeles o responsabilidades, se distribuye la
carga cognitiva entre los compañeros del equipo. De este modo, los alumnos
mejoran su motivación, autoestima, etc.…
Mediante la interacción, a través de la comunicación llegan a compartir
significados, hipótesis y planteamientos nuevos, explorar y adentrarse en
todos los puntos de vista, y a elaborar conjuntamente las posibles soluciones.
Para que se produzca aprendizaje mediante cooperación se puede sintetizar de la siguiente manera:
COOPERAR PARA APRENDER ES:
Realizar con otros una tarea que no se puede realizar individualmente.
24
Cuadro 1: Aprendizaje cooperativo. Uriz (1999:28)
6.1 Organización del trabajo cooperativo
Los grupos o equipos de base deben de ser heterogéneos, los alumnos y alumnas
deben poseer niveles de competencia ligeramente diferentes, tampoco muy alejados
entre sí, para que el entendimiento pueda ser posible, ni tampoco totalmente
homogéneos porque si no el conflicto no aparece.
Lo ideal es que los equipos de base sean permanentes y se puedan mantener durante
todo el ciclo formativo. El número será superior a 5 o, como máximo, 6 componentes.
Generalmente están formados por 4 alumnos. El profesor debería ser el que distribuya
los alumnos en los diferentes equipos de base para asegurar la heterogeneidad. Se
El profesor es
un mediador que:
El alumno es
protagonista:
La clase es el
escenario:
El grupo
cooperativo:
Planifica la
actividad.
Interviene
según lo que
observa
Propone
actividades,
experiencias o
tareas
abiertas.
Garantiza un
trabajo
individual
previo al
trabajo en
grupo.
Sabe cuál es
su punto de
partida.
Es consciente
de su
progreso.
Identifica la
ayuda del
grupo en su
mejora.
Donde tiene
lugar el
aprendizaje
cooperativo.
Proporciona
tareas para
cooperar.
Muestra los
resultados de
la cooperación.
Resuelve la
tarea.
Condiciona el
éxito individual
al éxito de
grupo.
Facilita el
aprendizaje de
todos sus
miembros.
25
pueden combinar los equipos de base con otros agrupamientos como son equipos
esporádicos y equipos de expertos.
Dentro de los equipos es muy importante atender a su organización interna. Por un
lado, el Cuaderno del Equipo según Pujolàs (2003) es un instrumento didáctico de gran
utilidad para ayudar a los equipos de aprendizaje cooperativo a autodirigirse mejor. En
estos cuadernos debe constar el nombre de los miembros del equipo, habilidades y
aficiones de cada uno de ellos, para ver la diversidad que existe entre ellos.
Dentro de los equipos hay que hacer distribución de los roles de equipo, cada
miembro ejerce un cargo y los cargos deben ser rotativos. Los roles son los siguientes:
responsable, ayudante del responsable y responsable suplente, secretario, responsable
del material.
6.2 Efectos del aprendizaje cooperativo
Según Pérez (2003), los efectos del aprendizaje cooperativo basándose en un estudio
de Johnson and Holubec (1994), se pueden clasificar de la siguiente manera:
Mayores esfuerzos por lograr un buen desempeño: Esto incluye un
rendimiento superior y mayor productividad, mayor posibilidad de
retención a largo plazo, motivación intrínseca, motivación para lograr un
alto rendimiento, más tiempo dedicado a las tareas, un nivel superior de
razonamiento y pensamiento crítico.
Relaciones más positivas entre alumnos: incluye un mayor incremento del
espíritu de equipo, relaciones solidarias y comprometidas, respaldo
personal y escolar, valoración de la diversidad y cohesión.
Mayor salud mental: esto incluye un ajuste psicológico general,
fortalecimiento del yo, desarrollo social, integración, autoestima, sentido
de la propia identidad y capacidad de enfrentar la adversidad y las
tensiones.
Para finalizar, cabe destacar el papel importante que juega el aprendizaje
cooperativo como una estrategia que mejora la cantidad y la calidad de rendimiento del
alumnado. Mejorando así, las habilidades sociales del alumnado y su capacidad para
desarrollar habilidades y capacidades para su futuro trabajo en equipo que la sociedad
y el mercado laboral le exigirá. La inteligencia emocional está muy demandada en
nuestra sociedad, ya que hemos sufrido mucha falta de ella dentro de la educación en
26
las últimas décadas y es un factor muy importante en la educación del alumnado para
garantizar ciudadanos de éxito en la sociedad actual.
7. El uso de las tic en el aula
En un proyecto de innovación docente centrado en el ABP y trabajo cooperativo suele
ir acompañado del trabajo de las TIC. Hoy en día, las TIC están interrelacionado la
concordancia entre el mundo real y el aula. Por lo que es fundamental integrar su uso
en cualquier metodología didáctica.
A lo largo de la historia, las diferentes tecnologías siempre han ido cambiando las
diferentes sociedades donde se han ido implantando. Actualmente, según Domingo &
Marqués (2011), las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) también se
están convirtiendo en uno de los agentes más eficaces del cambio social por su
incidencia en la sociedad de hoy. Frente a esta situación de las TIC en nuestra sociedad,
el mundo educativo tampoco puede quedar al margen.
En el ámbito educativo, las TIC pueden proporcionar un entorno de enseñanza y
aprendizaje para el alumnado y profesorado. Por ejemplo: amplían la oferta informativa
y posibilidades para la orientación y tutorización, eliminan barreras espacio-temporales,
facilitan el trabajo colaborativo y el autoaprendizaje, potencian la interactividad y la
flexibilidad en el aprendizaje, por lo que las TIC son un recurso más disponible para los
docentes.
En este contexto, dónde las TIC cobran cada vez más relevancia a todos los niveles de
la vida, en el seno de la educación también han incursionado y se han mostrado como
un recurso útil, independientemente de la metodología elegida. Cada vez se demanda
más su uso en el aula y se presentan como un elemento indispensable para la educación
del alumnado. Si bien entendemos la educación como un proceso de formación
didáctica y social que nos prepara para la vida en sociedad, el conocimiento y manejo
de las TIC debe de ser un elemento indispensable dentro de nuestra sociedad actual.
El uso de las TIC junto con las actividades planificadas son las que promueven un tipo
de aprendizaje u otro. Las TIC deben utilizarse como recurso de apoyo para el
aprendizaje académico de las distintas materias curriculares, como para la adquisición y
desarrollo de competencias específicas en TIC.
La escuela juega un papel importante y debe integrar también la nueva cultura y la
era digital: alfabetización digital, las TIC como fuente de información, instrumento de
productividad para realizar trabajos, material didáctico, etc.
27
Las principales funciones de las TIC en los centros son:
Alfabetización digital de los estudiantes, profesores y familias (uso personal,
acceso a la información, comunicación, gestión y proceso de datos, etc.)
Gestión del centro: secretaría, biblioteca, gestión de la tutoría de alumnos,
etc.
Uso didáctico para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Comunicación con el entorno.
Relación entre profesores de diversos centros, a través de redes y
comunidades virtuales, pueden compartir recursos, experiencias, pasar
información, preguntas, etc.
Herramienta para la evaluación, diagnóstico y rehabilitación.
Instrumento para la gestión administrativa y tutorial.
Facilita la comunicación con las familias, etc.
Las TIC suponen un cambio de gran repercusión en la educación, Alcántara (2009), ya
que modifican las relaciones interpersonales, las formas de difundir la información y la
forma de generar los conocimientos. Por lo que las instituciones educativas se ven
obligadas a ponerse al día para conocer y utilizar los nuevos lenguajes y formas de
comunicación. Los centros deben garantizar que la utilización de las TIC se haga de forma
eficiente.
El modelo educativo debe proporcionar el paso de la información al conocimiento,
estimulando en el alumnado la capacidad crítica, selectiva y de discernimiento, para que
el alumno llegue a ser un usuario responsable.
El papel del docente desempeña una función principal, por lo que debe proporcionar
la formación adecuada a los nuevos contextos de enseñanza-aprendizaje, ya que los
niveles de conocimiento en relación al tema son diferentes entre los propios docentes.
Las finalidades planteadas en el Plan de Formación para la integración de las
tecnologías de la información y la comunicación en la educación son las siguientes:
Garantizar el acceso de todos y todas las tecnologías de la información y la
comunicación.
Desarrollar en los diferentes agentes o sectores implicados las competencias
necesarias para la sociedad del conocimiento.
Favorecer la mejor utilización posible de Internet y los recursos informáticos
como herramienta para impulsar el cambio y la innovación educativa.
28
Aprovechar el potencial de las tecnologías de la información y la
comunicación para promover a la ciudadanía activa, la igualdad de
oportunidades y la cohesión social.
Reforzar el desarrollo de redes y la cooperación entre centros y colectivos
profesionales.
Crear nuevos entornos de aprendizaje, abiertos y más atractivos.
Por un lado, son muchos los centros, programas y proyectos para la integración de
las TIC en la enseñanza, en el ámbito nacional cabe destacar: Instituto de Tecnologías
Educativas, entidad pública empresarial Red.es, Red de centros educativos TIC, Agrega,
Plan Avanza y Plan Escuela 2.0 entre otros.
Por otro lado, hay una labor muy importante para evitar la “brecha digital” existente
hoy en día. Las instituciones educativas pueden contribuir con sus instalaciones y sus
acciones educativas a acerca de las TIC a los colectivos que de algún modo pueden
quedar marginados. Por ello, el sistema educativo debe asegurarse la necesaria
alfabetización digital de todos los alumnos, deben facilitar el acceso a los equipos
informáticos en horario extraescolar a los estudiantes que no dispongan de ordenador
en casa y lo requieran.
También se podría contar con la ayuda de otras instituciones a nivel municipal o local,
contribuyendo así también a acercar a la información continua a toda la población.
Para concluir, cabe destacar algunas de las ventajas desde la perspectiva del
aprendizaje:
La motivación por parte del alumnado al utilizar recursos TIC.
Los estudiantes permanecen más activos e interactúan con el ordenador y
entre ellos a distancia, manteniendo un alto grado de implicación.
Desarrollo de la iniciativa, se ven obligados a tomar continuamente nuevas
decisiones ante las respuestas del ordenador a sus acciones.
Aprendizaje a partir de los errores. El feed back inmediato permite a los
estudiantes conocer sus errores justo en el momento que se producen y eso
les permite mejorar con más facilidad.
Mayor comunicación entre profesores y alumnos. Los canales de
comunicación que proporciona Internet facilitan el contacto.
Facilitan el trabajo cooperativo.
Alto grado de interdisciplinariedad, a través del ordenador debido a su
versatilidad y gran capacidad de almacenamiento permite realizar diversos
tipos de tratamiento a una información muy amplia y variada.
29
Alfabetización digital y audiovisual.
Desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de información.
Mejora de las competencias de expresión y creatividad.
Acceso a múltiples recursos educativos y entornos de aprendizaje.
Flexibilidad en los estudios, etc.
Es fundamental adaptarse al uso de las TIC con cualquier metodología de enseñanza-
aprendizaje, ya que son múltiples los beneficios o ventajas que se pueden obtener,
además, hay que adaptarse a la sociedad actual dónde la información se encuentra a un
solo “golpe de clic” y hay que sacar provecho de ello.
8. Conclusión
Nos encontramos en la antesala de un nuevo cambio gigante dentro de la educación,
ya no puede entenderse que la educación y el aprendizaje ocurre en un único espacio
hermético como es el aula, hoy en día existe en cualquier espacio un aprendizaje, las
aulas ya no se ajustan a las necesidades actuales, por lo cual hay que adecuarse a tales
cambios y ello puede facilitarse con el uso de la TIC, las TIC son las herramientas digitales
capaces de “derribar las paredes de las aulas” y que el aprendizaje ocurra en cualquier
lugar y en cualquier momento.
Por otro lugar, cabe mencionar la fuerza con la que cada vez se oye menos la
metodología tradicional de enseñanza- aprendizaje y suena con mayor fuerza los
modelos educativos basados en trabajo por proyectos, cooperativo, dónde las
inteligencias múltiples tienen un papel protagonista, dónde tanto tiempo se han
apartado dentro de las metodologías tradicionales de enseñanza.
El diseño curricular está basado en un aprendizaje por competencias, y a su vez, esta
adquisición de competencias debe ser transdisciplinar, para poder adquirir las
competencias hay que adaptarse a un nuevo modelo pedagógico basado en teorías
constructivistas, dónde el estudiante es el principal protagonista de su proceso de
enseñanza y el profesor debe abandonar su rol de “transmisor de conocimiento” para
pasar a ser un mediador – guía dentro del proceso.
La educación se está transformando a pasos agigantados y los centros educativos
deben integrar aulas con modelos de aprendizaje basado en innovación docente,
diversidad, aprendizaje por competencias, modelo de trabajo cooperativo, el uso de las
TIC, etc.
30
La nueva exigencia educativa viene ligada a las exigencias de las necesidades
laborales futuras y de la sociedad en general. Dentro de las exigencias laborales, cada
vez tiene una mayor relevancia las habilidades sociales, éstas hay que trabajarlas dentro
de la educación a través de las inteligencias múltiples, al ser las grandes olivadas en las
últimas décadas dentro de la educación.
La globalización del internet casi a nivel mundial, hace que gran parte del aprendizaje
ocurra en él, los jóvenes de hoy en día a través de sus teléfonos móviles acceden a
cualquier tipo de conocimiento en cualquier momento y en cualquier lugar, por lo que
es muy importante acercarse a este tipo de aprendizaje por parte de la escuela y
adaptase totalmente a esta nueva situación. Por consecuencia, estamos ante un cambio
revolucionario dentro de la educación ya que no sólo cambian los modelos curriculares
de enseñanza a través de nuevos métodos y herramientas, si no que estamos también
ante un gran cambio de la sociedad a todos los niveles y es fundamental adaptarse a
ello.
9.Proyección didáctica
9.1 Introducción
En esta unidad didáctica se pretende que el alumnado realice un mural digital para
su futura presentación en el Día de la Paz, consistirá en una reflexión de todo lo
trabajado durante las diferentes sesiones. El producto final coincidirá con el Día de la
Paz, se realizará la exposición de murales y será una actividad que se incluirá dentro del
Proyecto de centro “Espacio por la Paz”.
A lo largo de este proyecto se trabajará a través del aprendizaje basado en proyectos
y del aprendizaje cooperativo. Además, se utilizarán los recursos TIC ya que son
primordiales para el desarrollo de las actividades programadas.
En esta propuesta de actividades didácticas se tratará temas como la violencia de
género, racismo, homofobia y bullying. Los alumnos deben de seleccionar o bien de
internet, o bien, de una noticia que ellos conozcan personalmente que trate sobre
alguno de estos temas seleccionado. A continuación, redactarán su propio texto y
exposición ante sus compañeros de clase, para que, con ello, todos tengan conocimiento
sobre la situación actual.
Seguidamente, con estos temas tendrán que debatir en clase, para potenciar de este
modo, su capacidad crítica ante tales problemas sociales. Finalmente, tales actividades
los llevará a reflexionar, que les llevará a su vez, a la creación artística de un mural para
31
el día de la Paz en el que se mostrará las ideas básicas extraídas durante las diferentes
sesiones.
El centro cuenta con un Proyecto de innovación llamado “Escuela espacio de Paz”, el
final de la unidad didáctica terminará el día 30 de enero coincidiendo con el Día de la
Paz, los alumnos expondrán su mural ante los demás compañeros del centro y pondrán
en práctica todo lo aprendido durante las diferentes sesiones.
Con este trabajo se pretende adquirir ciertas competencias básicas como son la
comunicación lingüística, que es la base de esta asignatura y a través trasciende a las
demás materias presentes en Educación. La competencia digital, ya que se hará uso de
los recursos digitales y se fomentará que el uso sea responsable. La competencia
aprender a aprender, a través de las metodologías activas utilizadas a lo largo de la
unidad, permitirá al alumnado a hacerlo participe y autónomo de su propio aprendizaje.
Otra de las competencias que se trabajará a lo largo del proyecto es la competencia
social y cívica, ya que el trabajar con grupos de cooperativo, el alumnado tendrá que
aprender a respetar a sus compañeros y a tener responsabilidad de grupo. Por último,
la competencia de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, ya que tendrán que
desarrollar unas destrezas y habilidades que les permitan transformar sus ideas en
conocimiento.
Por último, en esta propuesta didáctica se trabajará con temas transversales como
son el desarrollo de las competencias personales y las habilidades sociales, la educación
para la convivencia y el respeto en las relaciones interpersonales, el fomento de los
valores y las actuaciones necesarias para la igualdad real entre hombres y mujeres, el
fomento de la tolerancia y el reconocimiento de la diversidad, el desarrollo de las
habilidades básicas para la comunicación interpersonal, la utilización crítica y el
autocontrol con el uso de las TIC y la toma de conciencia sobre temas y problemas que
afectan a todas las personas en un mundo globalizado.
Al final del proyecto, el alumno debe ser capaz de haber fomentado su propio
pensamiento crítico y ser capaz respetar a los demás y entender la sociedad en la que
vive, relacionando los problemas que ocurren tanto dentro del aula como fuera de ella.
9.2 Contextualización
Esta unidad didáctica está pensada para el alumnado de 4º curso de ESO del I.E.S El
Yelmo, localizado en Cortijos Nuevos en el término municipal de Segura de la Sierra,
Jaén. Esta pequeña aldea cuenta con una población de apenas mil habitantes en pleno
parque natural de Cazorla, Segura y las Villas.
32
Las comunicaciones al municipio son de difícil acceso, por lo que dificulta el
desplazamiento de las familias a los grandes núcleos de población. A su vez, al centro
asisten alumnos de otros municipios cercanos, aún así, es un instituto bastante
pequeño, no con muchos alumnos, aunque si tiene la ESO y Bachillerato, por lo que los
alumnos hasta sus estudios universitarios pueden realizarlos en su mismo municipio.
El nivel socioeconómico de las familias es medio y la mayoría de la economía del
municipio se corresponde con el sector agrario.
Por lo general, tanto las familias como el alumnado del centro son bastantes
participativos con la vida del centro y, por lo general, colaboran muchísimo con la
mayoría de las actividades propuestas, esto se debe a la falta de ocio que existe en la
población tanto para los niños, jóvenes y las familias en general.
El grupo a la que va dirigida la unidad didáctica está formado por 28 alumnos, uno de
ellos con NEAE, es un chico con dislexia visual.
En cuanto a género, el reparto es bastante equitativo, 16 alumnas frente a 12
alumnos. El alumnado, la gran mayoría, pertenece a una clase social media y cuentan
con grandes afinidades comunes, el deporte, las series y la lectura. Aproximadamente,
más de un tercio de la clase demuestra un gran interés por la asignatura, otro tercio
demuestra un bajo interés y el alumnado restante muestra bastante desinterés por la
materia. Todos los alumnos del centro cuentan con ordenadores portátiles o, al menos,
dispositivos móviles, como smartphones o tablets, y el centro proporciona conexión a
internet.
9.3 Justificación
Con esta unidad didáctica y a partir de los recursos TIC se trabajará con los textos
narrativos. Los alumnos realizarán una redacción y posteriormente un debate acerca de
noticias de actualidad. La última actividad consistirá en manifestar sus principales ideas
a través de un mural artístico que se expondrá el día de La Paz ante el resto de los
compañeros de centro. En el proyecto se trabajará de manera colaborativa y dinámica,
usando una metodología novedosa para ellos, con la que se pretende que aprendan y
se enriquezcan de forma más activa, motivadora en la que el proceso de aprendizaje se
producirá de una manera más significativa. Esta metodología fomenta la participación
y reta al alumno que se convierta en el protagonista principal del proceso de enseñanza-
aprendizaje a través de la investigación de noticias de la actualidad, creación de textos
narrativos, exposición, debates con temas de actualidad y expresión artística con el
33
apoyo de los recursos TIC, tan importantes dentro de la educación hoy en día. El papel
del profesor es el de orientador o guía del proceso.
9.4 Elementos curriculares
A continuación, se va a detallar los diferentes componentes que se encuentran en el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato y que están
directamente relacionados con la propuesta didáctica.
El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, define en su Artículo 2
los siguientes términos:
a) Currículo: regulación de los elementos que determinan los procesos de
enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas y etapas educativas.
b) Objetivos: referentes relativos a los logros que el estudiante debe alcanzar al
finalizar cada etapa, como resultado de las experiencias de enseñanza-
aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.
c) Competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos
propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización
adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
d) Contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que
contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la
adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se
clasifican en materias y ámbitos, en función de las etapas educativas o los
programas en que participe el alumnado.
e) Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de
evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo
que el estudiante debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura;
deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento
o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas
estandarizadas y comparables.
f) Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el aprendizaje del
alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe
34
lograr, tanto en conocimientos como en competencias; responden a lo que se
pretende conseguir en cada asignatura.
g) Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y acciones
organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva,
con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los
objetivos planteados.
Según el Artículo 5 de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se
establecen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de
evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el
bachillerato y en relación a las competencias clave en el currículo:
1. Las competencias clave deben estar integradas en las áreas o materias de las
propuestas curriculares, y en ellas definirse, explicitarse y desarrollarse
suficientemente los resultados de aprendizaje que los alumnos y alumnas
deben conseguir.
2. Las competencias deben desarrollarse en los ámbitos de la educación formal,
no formal e informal a lo largo de la Educación Primaria, la Educación
Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, y en la educación permanente a lo
largo de toda la vida.
3. Todas las áreas o materias del currículo deben participar, desde su ámbito
correspondiente, en el desarrollo de las distintas competencias del alumnado.
4. La selección de contenidos y las metodologías deben asegurar el desarrollo
de las competencias clave a lo largo de la vida académica.
5. Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el
alumnado sabe y sabe hacer en cada área o materia. Estos criterios de
evaluación se desglosan en estándares de aprendizaje evaluables. Para
valorar el desarrollo competencial del alumnado, serán estos estándares de
aprendizaje evaluables, como elementos de mayor concreción, observables y
medibles, los que, al ponerse en relación con las competencias clave,
permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de
ellas.
35
6. El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de un área o materia
determinada dará lugar a su perfil de área o materia. Dado que los estándares
de aprendizaje evaluables se ponen en relación con las competencias, este
perfil permitirá identificar aquellas competencias que se desarrollan a través
de esa área o materia.
7. Todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. El
conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de las diferentes áreas o
materias que se relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de
esa competencia (perfil de competencia). La elaboración de este perfil
facilitará la evaluación competencial del alumnado.
El Artículo 7 de dicha Orden ECD/65/2015 concreta la evaluación de las competencias
clave:
1. Tanto en la evaluación continua en los diferentes cursos como en las evaluaciones
finales en las diferentes etapas educativas, deberá tenerse en cuenta el grado de
dominio de las competencias correspondientes a la Educación Primaria, la
Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, a través de procedimientos de
evaluación e instrumentos de obtención datos que ofrezcan validez y fiabilidad
en la identificación de los aprendizajes adquiridos. Por ello, para poder evaluar
las competencias es necesario elegir, siempre que sea posible, estrategias e
instrumentos para evaluar al alumnado de acuerdo con sus desempeños en la
resolución de problemas que simulen contextos reales, movilizando sus
conocimientos, destrezas, valores y actitudes.
2. Han de establecerse las relaciones de los estándares de aprendizaje evaluables
con las competencias a las que contribuyen, para lograr la evaluación de los
niveles de desempeño competenciales alcanzados por el alumnado.
3. La evaluación del grado de adquisición de las competencias debe estar integrada
con la evaluación de los contenidos, en la medida en que ser competente supone
movilizar los conocimientos, destrezas, actitudes y valores para dar respuesta a
las situaciones planteadas, dotar de funcionalidad a los aprendizajes y aplicar lo
que se aprende desde un planteamiento integrados.
4. Los niveles de desempeño de las competencias se podrán medir a través de
indicadores de logro, tales como rúbricas o escalas de evaluación. Estos
36
indicadores de logro deben incluir rangos dirigidos a la evaluación de
desempeños, que tengan en cuenta el principio de atención a la diversidad.
5. El profesorado establecerá las medidas que sean necesarias para garantizar que
la evaluación del grado de dominio de las competencias del alumnado con
discapacidad se realice de acuerdo con los principios de no discriminación y
accesibilidad y diseño universal.
6. El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluación variados para facilitar
la evaluación del alumnado como parte integral del proceso de enseñanza y
aprendizaje, y como una herramienta esencial para mejorar la calidad de la
educación.
Asimismo, es necesario incorporar estrategias que permitan la participación del
alumnado en la evaluación de sus logros, como la autoevaluación, la evaluación
entre iguales o la coevaluación. Estos modelos de evaluación favorecen el
aprendizaje desde la reflexión y valoración del alumnado sobre sus propias
dificultades y fortalezas, sobre la participación de los compañeros en las
actividades de tipo colaborativo y desde la colaboración con el profesorado en la
regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En todo caso, los distintos procedimientos de evaluación utilizables, como la
observación sistemática del trabajo de los alumnos, las pruebas orales y escritas,
el portfolio, los protocolos de registro, o los trabajos de clase, permitirán la
integración de todas las competencias en un marco de evaluación coherente.
7. Las evaluaciones externas de fin de etapa previstas en la Ley Orgánica 8/2013, de
9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), tendrán en cuenta,
tanto en su diseño como en su evaluación los estándares de aprendizaje
evaluables del currículo.
Las competencias clave aparecen recogidas dentro del ANEXO 1, de la Orden
ECD/65/201/, de 21 de enero. El objeto de esta orden es describir las relaciones entre
las competencias, los contenidos y criterios de evaluación de la Educación Primaria, la
Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, de acuerdo con las disposiciones de
la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
A continuación, se explicará de forma general las diferentes competencias clave a
trabajar en relación con los contenidos que se van a desarrollar a través de las
actividades del proyecto didáctico y de la evaluación del producto final.
37
En primer lugar, cabe señalar la competencia en comunicación lingüística, es la base
fundamental de esta materia. El uso correcto de la lengua representa una vía de
conocimiento y contacto con la diversidad cultural e implica una importante
contribución al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística del alumnado.
Son aspectos indispensables la correcta comprensión y producción de textos, ya sea de
forma oral, a través de las exposiciones en clase o de forma escrita.
La competencia lingüística no debe entenderse como una competencia aislada de la
materia de Lengua Castellana y Literatura, sino que es una competencia transcendental
que abarca a todas las materias presentes en Educación, por lo que es de vital
importancia que el alumnado disponga de todas las habilidades lingüísticas suficientes
para saber pensar, saber hacer y saber ser a lo largo de toda su vida.
A través de las diferentes actividades propuestas se hará necesaria la utilización de
las diferentes destrezas, ya que se producirá en diferentes modalidades comunicativas
y en diferentes soportes, pasando por las formas más sofisticadas de comunicación
audiovisual y mediada con la tecnología, con la realización de un e- poster, ampliando
así la competencia lingüística y su capacidad de interacción.
En segundo lugar, la competencia digital es una de las que mayor acogida ha tenido
a lo largo de estos años. La utilización de las TIC en las aulas es un recurso casi
imprescindible en el aula tanto por parte del profesor como por parte del alumnado. La
implementación del uso de las nuevas tecnologías en el aula hace que sea un recurso
muy motivador para el alumnado. Es importante hacer una mención a su uso creativo,
crítico y seguro de estas tecnologías de la información y la comunicación para la
adquisición de los objetivos. El uso de la competencia digital nos tiene que servir tanto
para la adquisición de los contenidos de la materia, como para su transversalidad en
relación con otras materias o competencias.
En tercer lugar, cabe mencionar la competencia de aprender a aprender, esta
competencia es fundamental para que el aprendizaje se produzca de una forma
permanente y a lo largo de la vida. Esto exige, la capacidad para motivarse a aprender.
Todo ello depende de que el aprendizaje genere curiosidad y la necesidad de aprender,
de que el estudiante se sienta protagonista del proceso y del resultado de su
aprendizaje, todo ello se consigue mediante el uso de las metodologías activas y el uso
de los recursos TIC que serán utilizados durante el desarrollo de las actividades
propuestas.
En cuarto lugar, las competencias sociales y cívicas hacen referencia a la habilidad y
capacidad para utilizar los conocimientos y actitudes sobre la sociedad, entendida desde
diferentes perspectivas, para elaborar respuestas, tomar decisiones y resolver
38
conflictos. Así como interactuar con otras personas y grupos basadas en respeto mutuo
y convicciones democráticas. Además, de contribuir a que las personas tengan un
implicación cívica y social. A través de la propuesta didáctica el desarrollo de estas
competencias es fundamental tratando temas tan importantes y actuales como son el
bullying, racismo, homofobia o la violencia de género.
Por último, se encuentra la competencia relacionada con el sentido de iniciativa y
espíritu emprendedor, esta competencia implica la capacidad de transformar las ideas
en actos. Esto implica adquirir conciencia de intervenir o resolver, adquirir habilidades
o destrezas con el fin de alcanzar un objetivo previsto. Esto significa adquirir conciencia
de la situación a intervenir o resolver, y saber elegir, planificar y gestionar los
conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes necesarias con criterio propio, con el
fin de alcanzar el objetivo previsto. Esta competencia puede relacionarse directamente
con la autonomía del alumnado que consiste en la selección de información, elaboración
propia de contenidos y de la información con una posterior construcción del
conocimiento.
En el ANEXO II de la Orden ECD/65/2015 se ofrecen una serie de orientaciones para
facilitar el desarrollo de estrategias metodológicas que permitan trabajar por
competencias en el aula:
Para potenciar la motivación por el aprendizaje de competencias se
requieren, además, metodologías activas y contextualizadas. Aquellas que
faciliten la participación e implicación del alumnado y la adquisición y uso de
conocimientos en situaciones reales, serán las que generen aprendizajes más
transferibles y duraderos.
Las metodologías activas han de apoyarse en estructuras de aprendizaje
cooperativo, de forma que, a través de resolución conjunta de las tareas, los
miembros del grupo conozcan las estrategias utilizadas por sus compañeros y
puedan aplicarlas a situaciones similares.
Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategias
interactivas son las más adecuadas, al permitir compartir y construir el
conocimiento y dinamizar la sesión de clase mediante el intercambio verbal y
colectivo de ideas. Las metodologías que contextualizan el aprendizaje y
permiten el aprendizaje por proyectos, los centros de interés, el estudio de
casos o el aprendizaje basado en problemas favorecen la participación activa,
la experimentación y un aprendizaje funcional que va a facilitar el desarrollo
de las competencias, así como la motivación de los alumnos y alumnas al
contribuir decisivamente a la transferibilidad de los aprendizajes.
39
El trabajo por proyectos, especialmente relevante para el aprendizaje por
competencias, se basa en la propuesta de un plan de acción con el que se
busca conseguir un determinado resultado práctico.
La selección y uso de materiales y recursos didácticos constituye un aspecto
esencial de la metodología. El profesorado debe implicarse en la elaboración
y diseño de diferentes tipos de materiales, adaptados a los distintos niveles y
ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas.
Finalmente, es necesaria una adecuada coordinación entre los docentes sobre
las estrategias metodológicas y didácticas que se utilicen. Los equipos
educativos deben plantearse un reflexión común y compartida sobre la
eficacia de las diferentes propuestas metodológicas con criterios comunes y
consensuados.
9.4.1 Objetivos
En el Artículo 11, del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, se declara que la
Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas
las capacidades que les permitan:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en
el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la
solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo
afianzando los derechos humanos y la igualdad de trato y de
oportunidades entre mujeres y hombres, como valores comunes de una
sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía
democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual
y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las
tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por
razón de sexo o por cualquier otra condición o circunstancia personal o
social. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre
hombres y mujeres, así como cualquier manifestación de violencia contra
la mujer.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la
personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la
violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y
resolver pacíficamente los conflictos.
40
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de
información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos.
Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías,
especialmente las de la información y la comunicación.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se
estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos
para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y
de la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la
participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para
aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir
responsabilidades.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la
lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad
Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento,
la lectura y el estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera
apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia
propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros,
respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales
e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el
desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la
sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales
relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el
medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y
representación.
Según el RD 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, la materia Lengua
Castellana y Literatura tiene como objetivo el desarrollo de la competencia
comunicativa del alumnado, entendida en todas sus vertientes: pragmática, lingüística,
sociolingüística y literaria. Esos conocimientos son los que articulan los procesos de
comprensión y expresión oral y escrita.
41
9.4.2 Contenidos
También el RD 1105/2014 establece una clasificación de contenidos para trabajar,
que divide en cuatro grandes bloques, y que desarrollamos a continuación, según las
necesidades del proyecto planteado.
Bloque 1. Comunicación oral: escuchar y hablar
Escuchar
Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con el
ámbito de uso: ámbito personal, académico, social y ámbito laboral.
Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con la
finalidad que persiguen: textos narrativos, descriptivos, instructivos,
expositivos y textos argumentativos. El diálogo.
Observación y comprensión del sentido global de debates, coloquios,
entrevistas y conversaciones espontáneas de la intención comunicativa de
cada interlocutor y aplicación de las normas básicas que regulan la
comunicación.
Hablar
Conocimiento, uso y aplicación de las estrategias necesarias para hablar en
público y de los instrumentos de autoevaluación en prácticas orales formales
o informales.
Conocimiento, comparación, uso y valoración de las normas de cortesía de la
comunicación oral que regulan las conversaciones espontáneas y otras
prácticas discursivas orales propias de los medios de comunicación. El
debate.
Bloque 2. Comunicación escrita: leer y escribir
Leer
Lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos escritos en relación
con el ámbito personal, académico, social y ámbito laboral.
Lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos narrativos,
descriptivos, instructivos, expositivos y argumentativos y textos dialogados.
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Actitud progresivamente crítica y reflexiva ante la lectura.
Utilización progresivamente autónoma de los diccionarios, de las bibliotecas y
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como fuente de
obtención de información.
Escribir
Conocimiento y uso de las técnicas y estrategias para la producción de textos
escritos: planificación, obtención de datos, organización de la información,
redacción y revisión.
Escritura de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos,
argumentativos y textos dialogados.
Interés por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje,
como forma de comunicar las experiencias y los conocimientos propios, y como
instrumento de enriquecimiento personal y profesional.
Bloque 3. Conocimiento de la lengua
La palabra
Observación, reflexión y explicación de los valores expresivos y del uso de las
formas verbales en textos con diferente intención comunicativa.
Manejo de diccionarios y otras fuentes de consulta en papel y formato digital
sobre la normativa y el uso no normativo de las palabras e interpretación de
las informaciones lingüísticas que proporcionan los diccionarios de la Lengua:
gramaticales, semánticas, registro y uso.
Conocimiento, uso y valoración de las normas ortográficas y gramaticales
reconociendo su valor social y la necesidad de ceñirse a ellas en la escritura
para obtener una comunicación eficiente.
El discurso
Observación, reflexión y explicación y uso de los rasgos característicos de que
permiten diferenciar y clasificar los diferentes géneros textuales, con
especial atención a los discursos expositivos y argumentativos.
Observación, reflexión y explicación del uso de conectores textuales y de los
principales mecanismos de referencia interna, tanto gramaticales
(sustituciones pronominales) como léxicos (elipsis y sustituciones mediante
sinónimos e hiperónimos).
43
Bloque 4. Educación literaria
Plan lector
Introducción a la literatura a través de los textos.
Creación
Consulta de fuentes de información variadas para la realización de trabajos y
cita adecuada de las mismas.
9.4.3 Elementos transversales
Según el Decreto 111/2016, de 14 de junio, el currículo debe incluir una serie de
elementos que funcionen como transversales en los contenidos de la materia que se
aborden durante el desarrollo de las actividades. A continuación, mencionamos los que
se van a desarrollar en esa propuesta didáctica para ponerlos en relación con el proyecto
y con los objetivos principales que se persiguen con su desarrollo:
Elementos transversales
Elementos transversales Actitudes y valores
Desarrollo de las competencias
personales y las habilidades sociales.
A través de las metodologías activas,
como son el aprendizaje cooperativo y
por proyectos, se espera que el alumno
adquiera un papel autónomo y
autosuficiente dentro del proceso de
aprendizaje, desarrollando así una actitud
positiva frente a sus compañeros,
adquiriendo valores como el respeto,
favoreciendo así un clima favorable en el
aula.
La educación para la convivencia y el
respeto en las relaciones interpersonales.
A través de los trabajos en grupos se
adquiere la mejora en las relaciones
interpersonales e intrapersonales.
Además, con los debates de clase se
deben respetar los turnos de palabras y
las opiniones.
44
El fomento de los valores y las
actuaciones necesarias para la igualdad
real y efectiva entre hombres y mujeres.
En este proyecto didáctico a través de la
lectura de noticias y la elaboración de
textos narrativos, se abordarán temas
relacionados con la igualdad entre
hombres y mujeres, que se llevará a su
posterior debate. Además, al trabajar por
cooperativo, en la formación de grupos a
partir de la heterogeneidad, se aportarán
así una gran variedad de ideas, problemas
a resolver, etc., que contribuirán a ver el
mundo de una forma diferente.
El fomento de la tolerancia y el
reconocimiento de la diversidad.
A través del proyecto final por el Día de la
Paz, los alumnos deben adquirir valores
que fomenten el respeto hacia diferentes
culturas, civilizaciones para promover la
cultura de paz y para la prevención de la
violencia en cualquiera de sus formas.
El desarrollo de las habilidades básicas
para la comunicación interpersonal.
Con el trabajo cooperativo y con los
debates en clase, se mejoran las
habilidades para la comunicación.
La utilización crítica y el autocontrol con
el uso de las TIC.
A través del uso de las TIC en el aula se
elaborará el proyecto, por eso el
alumnado debe de ser capaz de hacer un
uso responsable de ellas, de ser un
usuario critico tanto con en su uso como
en el uso de la información que se obtiene
de la red.
La toma de conciencia sobre temas y
problemas que afectan a todas las
personas en un mundo globalizado.
Con el desarrollo de las actividades
propuestas, se pretende que el alumno
adquiera una conciencia sobre problemas
tan importantes que ocurren día a día
fuera del aula y que afecta a todos.
Problemas como la pobreza en el mundo,
la emigración y la desigualdad entre
personas, pueblos y naciones.
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Los elementos transversales deben estar presentes en las aulas ya que son
preocupaciones que se encuentran hoy día tanto en las escuelas como en la sociedad en
general. Se debe trasladar estas ideas a los alumnos para fomentar su espíritu crítico y
formar futuros ciudadanos concienciados con todos los problemas sociales a los que se
pueden enfrentar.
9.4.4 Orientaciones metodológicas
En el ANEXO II de la Orden ECD/65/2015 se ofrecen una serie de orientaciones para
el desarrollo de las estrategias metodológicas y que se mencionaron con anterioridad.
Esta unidad didáctica se basa en una metodología prácticamente activa. El proyecto
busca fomentar la construcción por parte del alumnado de un mural digital para el día
de La Paz, se centra en el aprendizaje basado en proyectos, con un producto final que
será expuesto ante todo el centro. El trabajo desarrollado a lo largo de la unidad será
mediante aprendizaje cooperativo en grupos de cuatro alumnos, en el que cada
miembro del equipo tendrá su rol durante la unidad, los papeles serán responsable,
secretario, ayudante del responsable y moderador.
A través de este trabajo cooperativo los alumnos se acercarán a una búsqueda de
información de noticias actuales para la elaboración de sus propios textos, extrayendo
la información más relevante para ellos. A continuación, se realizarán debates entre los
equipos de cooperativo de clase para defender sus ideas extraídas de los textos, para
finalizar en un mural digital, expresando a través de manifestaciones artísticas las ideas
principales contra la Violencia y la Paz.
La metodología utilizada será eminentemente activa. Se busca la participación activa
y constante del alumnado y la elaboración de su propio material para, de esta manera,
construir un conocimiento significativo para ellos y que perdure a lo largo del tiempo.
La motivación y la implicación del alumno serán clave para la consecución de los
objetivos. El uso de los recursos TIC también juega un papel fundamental en esta unidad
didáctica, muchas de las actividades propuestas deberán de ser trabajadas con ellas.
La mayor parte del proyecto se realizará en clase para que el trabajo cooperativo
surja su efecto y puedan ayudarse unos de otros, para que entre los miembros del
equipo y a su vez con los equipos base de la clase se creen sus propios debates y así
fomentar al desarrollo de su capacidad crítica que les ayude a adquirir unos valores
esenciales que los acompañe el resto de sus vidas.
46
9.4.5 Orientaciones para la elaboración de actividades
a) Materiales y recursos
Para la realización de las actividades de la unidad didáctica necesitaremos de los
siguientes materiales y recursos:
Pizarra digital para la proyección de exposiciones.
Recursos web como “Mentimeter”.
El blog de la asignatura de lengua.
Libro de texto.
Aplicación Genially.
Ordenadores o dispositivos electrónicos con acceso a internet.
b) Tipos de agrupamientos. Organización de espacios y tiempo
Las tareas propuestas en esta unidad se realizarán la mayoría en el aula habitual del
grupo. Para la sesión número 2 y la sesión 6 nos desplazaremos a la biblioteca, ya que
en la segunda sesión los alumnos tendrán que hacer una búsqueda de noticias y en la
sesión número 6 los alumnos expondrán el mural para el día de la paz ante el resto de
los compañeros del centro.
El alumnado trabajará mediante grupos de trabajo cooperativo, tal y como se ha
explicado en el apartado anterior, en grupos de cuatro, por lo que serán un total de 7
grupos. Además, cada uno de los miembros del grupo tendrá una función: responsable,
secretario, ayudante de responsable y moderador.
Nuestra unidad la vamos a desarrollar en seis sesiones, esta última será el día 30 de
enero, el día de La Paz y se dedicará a la presentación del producto final.
c) Atención a la diversidad y al alumnado con NEAE
Según el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, si el aula cuenta con alumnos
que presentan dificultades en la adquisición de aprendizaje, se establecerán las medidas
curriculares y organizativas oportunas que aseguren su adecuado progreso. De este
modo, se pretende mejorar la calidad educativa, la equidad y la inclusión de todo el
alumnado; la igualdad de oportunidades y la no discriminación.
La creación de los grupos de trabajo, por tanto, se basa en la heterogeneidad que
existe en el aula. Para ello tendremos que valorar las posibles compatibilidades e
incompatibilidades entre compañero, mezclar chicos y chichas, procurar que el grupo
47
que se crea represente en la medida de lo posible al grupo de clase. Se puede organizar
los grupos de cooperativo haciendo una clasificación atendiendo a las siguientes
categorías: alumnos capaces de ayudar a los demás, alumnos que necesitan ayuda de
los demás y el resto de alumnos. Los grupos quedarán formados teniendo en cuenta que
haya al menos una de las tres categorías para que de este modo haya una pequeña
representación en cierto modo del grupo de clase.
De acuerdo a las necesidades especiales de apoyo educativo que encontramos en el
alumnado de esta aula, el caso del chico con dislexia, observamos que presenta ciertas
dificultades relacionadas con el plano de escritura y de la ortografía, además de un ritmo
más lento en el desarrollo de las actividades y una dificultad en cuanto a la organización.
Sin embargo, no presenta complejidades en la lectura, salvo que necesita un poco más
de tiempo para comprender el texto al que se enfrenta.
Para que el proyecto pueda desarrollarse con éxito, se tomarán las siguientes
medidas que ayuden a suplir las posibles dificultades que surjan en el transcurso de las
sesiones programadas. Será preciso una mayor atención por parte del docente como de
los integrantes del grupo al que pertenezca comprobar si ha entendido las actividades
propuestas. En lo que respecta al grupo cooperativo, la tarea de la búsqueda y lectura
de una noticia se realizará mediante la actividad de lectura compartida por parte del
resto de compañeros del grupo, facilitando así su comprensión lectora. En la actividad
de redactar la noticia serán los compañeros los que la realicen, mientras a él se le
otorgará un rol con mayor responsabilidad que al resto de integrantes para que, de
alguna manera, su motivación se vea potenciada y no repare en las dificultades que le
impidan avanzar. Por último, puede tener más presencia durante las exposiciones ya
que no presenta ninguna dificultad para el desarrollo de las tareas orales.
d) Desarrollo de las actividades
Resumen general de las actividades
Actividad Descripción
1 Tormenta de ideas y explicación de las
diferentes modalidades textuales.
2 Búsqueda de noticias en la web,
relacionadas con los temas a tratar en
clase y redacción de los textos narrativos
y preparación de la exposición.
3 Exposición en clase de las noticias.
48
4 Preparación de los argumentos para los
debates.
5 Debates en clase y preparación del póster
para el día de la paz.
6 Presentación del e-póster ante el resto de
los alumnos del centro.
7 Redacción de un portfolio individual y
escribir entrada en el blog de la creación
del poster final.
Actividad 1
ACTIVIDAD1
(SESIÓN 1)
Título Introducción a las diferentes
modalidades textuales.
Descripción A través de la aplicación de
Mentimeter se realizará una lluvia de
ideas para saber que conoce el alumnado
sobre modalidades textuales. A
continuación, a través del libro del texto,
se procederá a su lectura y explicación de
las características de las modalidades
textuales.
Objetivos Conocer e identificar las modalidades
textuales y sus características.
Contenidos Observación, reflexión y explicación y
uso de los rasgos característicos de
que permiten diferenciar y clasificar
los diferentes géneros textuales, con
especial atención a los discursos
expositivos y argumentativos.
Espacio Aula
Tiempo 1 hora
Agrupamiento Grupos de cooperativo (4 alumnos)
49
Materiales y recursos Dispositivos electrónicos (teléfonos
móviles o tabletas) con acceso a internet,
pizarra digital y proyector.
Evaluación Observación directa en el aula
Conexión con la teoría Primer acercamiento a las modalidades
textuales.
Actividad 2
ACTIVIDAD 2
(SESIÓN 2)
Título Búsqueda de noticia, redacción de texto
narrativo y exposición de la noticia.
Descripción En esta sesión el alumnado se centrará en
la búsqueda de noticias reales
relacionadas con temas como la violencia
de género, homofobia, racismo y bullying.
Una vez encontrada la noticia, los grupos
tendrán que redactar su noticia
atendiendo a las características del texto
narrativo, para su futura presentación en
clase.
Objetivos Redactar textos narrativos, conocer y
reflexionar sobre temas de
actualidad, uso responsable de las
TIC.
Contenidos Lectura, comprensión, interpretación
y valoración de textos narrativos.
Actitud progresivamente crítica y
reflexiva ante la lectura.
Utilización de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación como
fuente de obtención de información.
Conocimiento y uso de las técnicas y
estrategias para la producción de
textos escritos: planificación,
obtención de datos, organización de
la información, redacción y revisión.
50
Escritura de textos narrativos.
Espacio Aula
Tiempo 1 hora
Agrupamiento Grupo cooperativo (4 alumnos)
Materiales y recursos Dispositivos electrónicos (teléfonos
móviles o tabletas), procesador de textos
o papel.
Evaluación Evaluación mediante rúbrica del texto
narrativo.
Conexión con la teoría Uso de las tecnologías de la información y
la comunicación en la actualidad.
Actividad 3
ACTIVIDAD 3
(SESIÓN 3)
Título Exposición de noticias
Descripción Los grupos expondrán ante el resto de sus
compañeros la noticia redactada
relacionada con algunos temas actuales
como son la violencia de género,
homofobia, racismo y bullying.
Objetivos Fomentar el pensamiento crítico y
reflexivo ante ciertos problemas
actuales.
Contenidos Conocimiento, uso y aplicación de las
estrategias necesarias para hablar en
público.
Espacio Aula
Tiempo 1 hora
Agrupamiento Grupo cooperativo (4 alumnos)
Materiales y recursos Dispositivos electrónicos, pizarra digital,
proyector o papel.
Evaluación La exposición se evaluará a partir de una
rúbrica.
51
Conexión con la teoría La escritura y la redacción de textos
narrativos.
Actividad 4
ACTIVIDAD 4
(SESIÓN 4)
Tilulo Debates
Descripción En esta sesión los grupos tendrán que
preparar los argumentos a debatir,
relacionados con los temas transversales
a tratar como son la violencia de género,
homofobia, racismo y bullying y se
realizarán los debates.
Objetivos Respetar diferentes ideas, los turnos
de palabra, etc.
Contenidos Observación, reflexión y explicación y
uso de los rasgos característicos de
que permiten diferenciar y clasificar
los diferentes géneros textuales, con
especial atención a los discursos
expositivos y argumentativos.
Espacio Aula
Tiempo 1 hora
Agrupamiento Grupo cooperativo
Materiales y recursos Dispositivos electrónicos, pizarra digital,
proyector o papel.
Evaluación Se evaluará la exposición a través de una
rúbrica.
Conexión con la teoría La comunicación. La exposición y
argumentación.
Actividad 5
ACTIVIDAD 5
52
(SESIÓN 5)
Título Preparación mural por La Paz.
Descripción A través de la reflexión de los debates con
las diferentes noticias de actualidad, el
grupo realizará una recreación artística
que representen las ideas extraídas.
Objetivos Fomentar la creación artística y
comprender distintas formas de
manifestaciones artísticas
utilizando recursos digitales.
Contenidos Interés por la composición escrita
como fuente de información y
aprendizaje, como forma de
comunicar las experiencias y los
conocimientos propios, y como
instrumento de enriquecimiento
personal y profesional.
Espacio Aula
Tiempo 1 hora
Agrupamiento Grupo cooperativo (4 alumnos)
Materiales y recursos Dispositivos electrónicos con acceso a
internet, aplicación Genially.
Evaluación Observación directa en el aula.
Conexión con la teoría Uso de las tecnologías de la información y
la comunicación en la actualidad.
Actividad 6
ACTIVIDA 6
(SESIÓN 6)
Título Presentación mural La paz
Descripción Esta sesión coincidirá con el día de La Paz,
los grupos expondrán sus murales ante el
resto de los alumnos del centro,
explicándoles las ideas más importantes
extraídas de todas las actividades
anteriores, atendiendo a los temas
trabajados.
53
Objetivos Promover la concienciación sobre
la Paz y otros temas
transversales.
Contenidos Observación y comprensión de la
intención comunicativa de cada
interlocutor y aplicación de las
normas básicas que regulan la
comunicación.
Espacio Biblioteca
Tiempo 1 hora
Agrupamiento Grupo cooperativo (4 personas)
Materiales y recursos Pizarra digital y proyector.
Evaluación Se evaluará mediante rúbrica la
exposición del mural y el mural en sí.
Conexión con la teoría La comunicación. La exposición y la
argumentación.
Actividad 7
ACTIVIDAD 7
(SESIÓN 7)
Título Reflexión y subida al blog.
Descripción En esta sesión a través de un portfolio, los
alumnos reflexionarán de las tareas
realizadas durante el proyecto. Además,
subirán al blog de la asignatura los
murales del día de La Paz que fueron
expuestos en el centro.
Objetivos Fomentar el pensamiento crítico
del alumnado.
Contenidos Expresiones artísticas y el uso de
las TIC en el aula.
Espacio Aula
Tiempo 1 hora
Agrupamiento Grupo cooperativo (4 alumnos)
Materiales y recurso Blog de la asignatura de lengua,
dispositivo electrónico con acceso a
internet y papel.
54
Evaluación Se evaluará mediante rúbrica el uso del
blog de la asignatura.
Conexión con la teoría Uso de las tecnologías de la información y
la comunicación en la actualidad.
9.4.5 Orientaciones para la evaluación
En la siguiente tabla se detalla los criterios de evaluación de cada una de las
diferentes tareas:
TAREA CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Actividad nº1 Bloque 2: 1,2,3,4
Actividad nº2 Bloque 2:1,2,3,4 Bloque 3:3,4,6,7
Actividad nº3 Bloque 1:1,2,3,4
Actividad nº4 Bloque 2:1,2,3,4 Bloque 3:1,2,3,4,5,6,7
Actividad nº5 Bloque 2:3,4 Bloque 3:2,6,7
Actividad nº6 Bloque 1: 2,3,4
Actividad nº7 Bloque 2: 1,3,4
En cuanto a la evaluación atenderemos a los criterios citados en el Artículo 7 de la
Orden ECD/65/2015, los cuales concretan la evaluación de las competencias clave y que
están mencionadas con anterioridad.
Con el fin de valorar el esfuerzo y la ejecución, así como de posibilitar una
retroalimentación positiva en el proyecto, se utilizará una guía de Estándares de
Aprendizaje evaluables y diversas rúbricas.
Para la evaluación de la unidad didáctica se procederá a la observación directa por
parte del docente a lo largo de estas sesiones y se evaluará mediante rúbricas el texto
narrativo, su exposición, el debate y la exposición del póster. Además, también se
evaluará el mural y el uso de los recursos TIC utilizado durante las sesiones.
Para la consecución de este proyecto es fundamental una participación activa del
alumnado y la cooperación entre ellos, por este motivo, como evaluación clave del
proceso, se hace necesario un control de la participación. Se valorará positivamente la
participación en clase, el respeto hacia los compañeros, el esfuerzo y la responsabilidad
con la que se afrontan las diversas tareas. Además, se valorará positivamente el esfuerzo
y dedicación del mural en sí.
55
Para una mejora de la calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesor
establecerá una recogida diaria de datos, que arroje datos sobre la adecuación de los
objetivos, la secuencia temporal, las medidas de Atención para la Diversidad, métodos
de evaluación y el grado de participación, motivación y satisfacción por parte del
alumnado.
Por último, en cuanto a la valoración del trabajo, en la siguiente tabla se recogen los
criterios didácticos de evaluación y los Estándares de Aprendizaje evaluables
seleccionados y organizados por bloques:
Bloque 1. Comunicación oral: escuchar y hablar
Criterios de evaluación Estándares de Aprendizaje evaluables
1. Comprender, interpretar y valorar
textos orales propios del ámbito
personal, académico/escolar y social.
2. Comprender, interpretar y valorar
textos orales de diferente tipo.
3. Reconocer, interpretar y evaluar
progresivamente las producciones orales
propias y ajenas, así como los aspectos
prosódicos y los elementos no verbales
(gestos, movimientos, mirada…)
4. Aprender a hablar en público, en
situaciones formales o informales, de
forma individual o en grupo.
1.1 Comprende el sentido global de
textos orales propios del ámbito
personal, académico y laboral,
identificando la información relevante,
determinando el tema y reconociendo la
intención comunicativa del hablante.
1.2 Retiene información relevante y
extrae informaciones concretas.
1.3. Distingue las partes en las que se
estructuran los mensajes orales y la
interrelación entre discurso y contexto.
1.4. Distingue entre información y
opinión en mensajes procedentes de los
medios de comunicación y entre
información y persuasión en mensajes
publicitarios orales, identificando las
estrategias de enfatización y expansión.
2.1. Comprende el sentido global de
textos orales de intención narrativa,
descriptiva, instructiva, expositiva y
argumentativa, identificando la
estructura, la información relevante,
determinando el tema y reconociendo la
intención comunicativa del hablante.
56
2.2. Retiene información relevante y
extrae informaciones concretas.
2.3. Interpreta y valora aspectos
concretos del contenido de textos
narrativos, descriptivos, instructivos,
expositivos y argumentativos emitiendo
juicios razonados y relacionándolos con
conceptos personales para justificar un
punto de vista particular.
2.4. Resume textos narrativos,
descriptivos, expositivos y
argumentativos de forma clara,
recogiendo las ideas principales e
integrando la información en oraciones
que se relacionen lógica y
semánticamente.
en actos comunicativos orales.
3.1. Conoce el proceso de producción
de discursos orales valorando la claridad
expositiva, la adecuación, la coherencia
del discurso, así como la cohesión de los
contenidos.
3.2. Reconoce la importancia de los
aspectos prosódicos (entonación, pausas,
tono, timbre, volumen…) mirada,
posicionamiento, lenguaje corporal, etc.,
gestión de tiempos y empleo de ayudas
audiovisuales en cualquier tipo de
discurso.
4.1. Realiza presentaciones orales de
forma individual o en grupo, planificando
el proceso de oralidad, organizando el
contenido, consultando fuentes de
información diversas, gestionando el
tiempo y transmitiendo la información de
forma coherente aprovechando vídeos,
grabaciones u otros soportes digitales.
4.2. Realiza intervenciones no
planificadas, dentro del aula, analizando y
57
comparando las similitudes y diferencias
entre discursos formales y discursos
espontáneos.
4.3. Resume oralmente exposiciones,
argumentaciones, intervenciones
públicas… recogiendo las ideas
principales e integrando la información
en oraciones que se relacionen lógica y
semánticamente.
Bloque 2. Comunicación escrita: leer y escribir
Criterios de evaluación Estándares de Aprendizaje evaluables
1. Aplicar diferentes estrategias de
lectura comprensiva y crítica de textos
2. Leer, comprender, interpretar y
valorar textos orales
3. Manifestar una actitud crítica ante
la lectura de cualquier tipo de textos u
obras literarias a través de una lectura
reflexiva que permita identificar posturas
de acuerdo o desacuerdo respetando en
todo momento las opiniones de los
demás.
4. Seleccionar los conocimientos que
se obtengan de las bibliotecas o de
cualquier otra fuente de información
impresa en papel o digital integrándolos
en un proceso de aprendizaje continuo.
1.1 Comprende textos de diversa índole
poniendo en práctica diferentes
estrategias de lectura y autoevaluación
de su propia comprensión en función del
objetivo y el tipo de texto, actualizando
conocimientos previos, trabajando los
errores de comprensión y construyendo
el significado global del texto.
1.2. Construye el significado global de un
texto o de frases del texto demostrando
una comprensión plena y detallada del
mismo.
1.3. Hace conexiones entre un texto y su
contexto, integrándolo y evaluándolo
críticamente y realizando hipótesis sobre
el mismo.
2.1. Reconoce y expresa el tema, las ideas
principales, la estructura y la intención
comunicativa de textos escritos propios
del ámbito personal, académico, ámbito
social y ámbito laboral y de relaciones con
58
organizaciones, identificando la tipología
textual (narración, exposición…)
seleccionada, la organización del
contenido y el formato utilizado.
3.1 Identifica y expresa las posturas de
acuerdo y desacuerdo sobre aspectos
parciales o globales de un texto.
3.2 Elabora su propia interpretación
sobre el significado de un texto.
3.3 Respeta las opiniones de los demás.
4.1. Utiliza, de forma autónoma, diversas
fuentes de información integrando los
conocimientos adquiridos en sus
discursos orales o escritos.
4.2. Conoce y maneja habitualmente
diccionarios impresos o en versión digital,
diccionarios de dudas e irregularidades
de la lengua, etc.
4.3. Conoce el funcionamiento de
bibliotecas (escolares, locales…), así
como de bibliotecas digitales y es capaz
de solicitar libros, vídeos…
autónomamente.
Bloque 3: Conocimiento de la lengua
Criterios de evaluación Estándares de Aprendizaje evaluables
1. Reconocer y explicar los valores
expresivos que adquieren las formas
verbales en relación con la intención
comunicativa del texto donde aparecen.
2. Identificar los distintos niveles de
significado de palabras o expresiones en
función de la intención comunicativa del
1.1. Reconoce y explica los valores
expresivos que adquieren las formas
verbales en relación con la intención
comunicativa del texto donde aparecen.
2.1. Explica todos los valores expresivos
de las palabras que guardan relación con
59
discurso oral o escrito donde aparecen. 3.
Usar correcta y eficazmente los
diccionarios y otras fuentes de consulta,
tanto en papel como en formato digital
para resolver dudas sobre el uso correcto
de la lengua y para progresar en el
aprendizaje autónomo.
4. Aplicar los conocimientos sobre la
lengua para resolver problemas de
comprensión y expresión de textos orales
y escritos y para la revisión
progresivamente autónoma de los textos
propios y ajenos.
5. Identificar y explicar las estructuras de
los diferentes géneros textuales con
especial atención a las estructuras
expositivas y argumentativas para
utilizarlas en sus producciones orales y
escritas.
6. Reconocer en textos de diversa índole
y usar en las producciones propias orales
y escritas los diferentes conectores
textuales y los principales mecanismos de
referencia interna, tanto gramaticales
como léxicos.
7. Reconocer y utilizar los diferentes
registros lingüísticos en función de los
ámbitos sociales valorando la
importancia de utilizar el registro
adecuado a cada momento.
la intención comunicativa del texto donde
aparecen.
3.1. Utiliza los diccionarios y otras
fuentes de consulta en papel y formato
digital resolviendo eficazmente sus dudas
sobre el uso correcto de la lengua y
progresando en el aprendizaje
autónomo.
4.1. Revisa sus discursos orales y escritos
aplicando correctamente las normas
ortográficas y gramaticales reconociendo
su valor social para obtener una
comunicación eficiente.
5.1. Identifica y explica las estructuras de
los diferentes géneros textuales, con
especial atención a las expositivas y
argumentativas, utilizándolas en las
propias producciones orales y escritas.
5.2. Conoce los elementos de la situación
comunicativa que determinan los
diversos usos lingüísticos tema,
propósito, destinatario, género textual,
etc.
5.3. Reconoce en un texto, y utiliza en las
producciones propias, los distintos
procedimientos lingüísticos para la
expresión de la subjetividad.
6.1. Reconoce y utiliza la sustitución
léxica como un procedimiento de
cohesión textual.
6.2. Identifica, explica y usa distintos
tipos de conectores de causa,
consecuencia, condición e hipótesis, así
como los mecanismos gramaticales y
léxicos de referencia interna que
proporcionan cohesión a un texto.
7.1. Reconoce los registros lingüísticos en
textos orales o escritos en función de la
intención comunicativa y de su uso social.
60
Bloque 4. Educación literaria
Criterios de evaluación Estándares de Aprendizaje evaluables
2. Promover la reflexión sobre la
conexión entre la literatura y el resto de
las artes.
3. Fomentar el gusto y el hábito por la
lectura en todas sus vertientes: como
fuente de acceso al conocimiento y como
instrumento de ocio y diversión que
permite explorar mundos diferentes a los
nuestros, reales o imaginarios.
5. Redactar textos personales de
intención literaria siguiendo las
convenciones de género, con intención
lúdica y creativa.
2.1 Desarrolla progresivamente la
capacidad de reflexión observando,
analizando y explicando la relación
existente entre diversas manifestaciones
artísticas de todas las épocas (música,
pintura, cine…)
3.2 Trabaja en equipo determinados
aspectos de las lecturas propuestas, o
seleccionadas por los alumnos,
investigando y experimentando de forma
progresivamente autónoma.
3.3 Lee en voz alta, modulando,
adecuando la voz, apoyándose en
elementos de la comunicación no verbal
y potenciando la expresividad verbal.
5.1 Redacta textos personales de
intención literaria a partir de modelos
dados, siguiendo las convenciones del
género y con intención lúdica y creativa.
10. Conclusión
En los últimos años se ha podido presenciar cómo algunos conceptos tales como
trabajo cooperativo, aprendizaje basado en proyectos, gamificación, etc. Han sonado
con más fuerza dentro del sistema educativo español.
Las metodologías activas facilitan al alumnado que sea un sujeto autónomo, capaz de
ser el protagonista dentro de su propio proceso de enseñanza – aprendizaje. Por lo
61
tanto, la figura del docente también cambia, ya no es solo un mero transmisor del
conocimiento, sino que se convierte en un guía dentro del proceso E-A. Estas
metodologías activas facilitan la adquisición de las competencias clave que forman parte
de los currículos de Educación dentro de todas las etapas: Infantil, Primaria, Secundaria
y Educación Superior. Además, a través de las nuevas metodologías y del aprendizaje
por competencias se pretende formar a ciudadanos más activos, críticos y solidarios.
Aunque las metodologías activas hayan tomado más fuerza en los últimos años
dentro del sistema educativo español, a través de este trabajo se ha realizado un repaso
desde sus inicios hasta ahora. Los inicios de las nuevas metodologías se relacionan con
el concepto de Nueva Escuela de finales del siglo XIX, localizada en Inglaterra, Francia,
Alemania y EEUU, inspirado por ideas de pensadores y pedagogos del siglo XVIII. Estas
nuevas ideas rompían por completo el concepto de modelo tradicional de enseñanza
conocido hasta el momento. Además, las metodologías activas tienen sus bases
psicopedagógicas basadas en ciencias del constructivismo y del Aprendizaje
Significativo.
El sistema educativo español se encuentra en un incesante cambio, ya que el mundo
está cambiando constantemente y la educación también debe adaptarse a los nuevos
tiempos y a lo que demanda la sociedad del momento para que así pueda formar a
ciudadanos comprometidos con la sociedad.
Hoy en día, los alumnos viven rodeados y saturados de información e incertidumbre,
por lo tanto, el reto educativo debe situarse en ayudar a los ciudadanos en transitar de
la información al conocimiento y del conocimiento a la sabiduría.
En este trabajo se ha profundizado en conocer el aprendizaje basado en proyectos y
en el aprendizaje cooperativo, cuáles son sus ventajas y beneficios para el alumnado y
el profesorado. Además, también se ha desarrollado en la segunda parte del trabajo a
través de la proyección didáctica; como los alumnos han adquirido ciertos contenidos
de la asignatura Lengua y Literatura, alcanzando así competencias básicas en
competencia lingüística, competencia digital, competencia aprender a aprender,
competencia social y cívica y la competencia en sentido de iniciativa y espíritu
emprendedor gracias a estas metodologías activas.
Las habilidades sociales también juegan un papel muy importante dentro de la
sociedad actual. Durante años, poco se ha trabajado para desarrollar este tipo de
habilidades, se han dejado un poco de lado. Hoy en día, tanto la sociedad como el futuro
mercado laboral al que se enfrentarán los estudiantes reclama personas que tengan
ciertas capacidades relacionadas con las inteligencias múltiples, personas colaborativas
y que sepan trabajar en equipo. Todos estos factores contribuyen a que las
metodologías activas sean candidatas a usarse con más fuerza en los centros educativos.
62
Sin embargo, no siempre es beneficioso utilizar el aprendizaje basado en proyectos o
el aprendizaje cooperativo, ya que también presenta inconvenientes, tal y como hemos
visto en este trabajo, por ejemplo, algunos alumnos pueden aprovecharse del trabajo
de otros compañeros o también de falta de tiempo y recursos por parte de los
profesores.
Lo ideal sería poder mezclar tanto metodologías activas como clases magistrales, ya
que los contenidos del currículo de secundaria son muy extensos y a través de estas
clases magistrales es una forma más rápida de transmitirlos que por ejemplo verlos a
través de aprendizajes basados en proyectos.
Por último, a través de este proyecto, también hemos hablado de la importancia del
uso de las TIC en el aula, ya que es un recurso que se encuentra al alcance de todos y
tiene que estar incluido en el día a día del aula. Las tecnologías han ido cambiando las
diferentes sociedades donde se han ido implantando, además son los agentes más
eficaces del cambio social por su influencia a día de hoy.
Dentro del mundo educativo las TIC pueden proporcionar un entorno de enseñanza
y aprendizaje para el alumnado y profesorado, ya que eliminan barreras espacio-
temporales, facilitan el trabajo colaborativo y el autoaprendizaje, potencial la
interactividad y la flexibilidad en el aprendizaje. Por lo tanto, el uso de las TIC en clase
puede utilizarse como recurso de apoyo para el aprendizaje o como para adquisición y
desarrollo de competencias, como puede ser la competencia digital.
Aunque, hoy en día también existen problemas derivados de esta digitalización de las
aulas, ya que existe la denominada “brecha digital”, esto ha podido corroborarse con la
situación actual derivada de la crisis sanitaria que estamos viviendo, dónde mucha parte
del alumnado, la más vulnerable, ha visto afectada su situación académica por falta de
recursos digitales. Como consecuencia, los centros educativos, con ayuda de las
autonomías y gobierno central deberán aportar soluciones ante tal problema, ya que es
una realidad que la educación debe contar con un plan de contingencia para aportar
soluciones, por si el proceso de enseñanza - aprendizaje no puede ocurrir en el aula en
algún momento determinado y debe pasar al mundo virtual ante la posibilidad de
posibles riesgos ya sean sanitarios o de otra índole.
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Zuribia Samper, J. (2001). De la Escuela Nueva al Constructivismo. Un análisis crítico.
Cooperativa Editorial Magisterio: Colombia.
12. Anexos
ANEXO I: Rúbricas para la Evaluación
Rúbrica para evaluar texto narrativo
Rúbrica para evaluar exposiciones
66
Rúbrica para evaluar debate
67
Rúbrica para evaluar mural digital