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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. 2010;30(4):167-173

ORIGINAL

La evaluación del lenguaje: orientaciones alternativas

Elvira Mendoza Lara*

Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento, Universidad de Granada, Granada, España

Recibido el 9 de junio de 2010; aceptado el 16 de diciembre de 2010

*Autor para correspondencia. Correo electrónico: emendoza@ugr.es (E. Mendoza).

PALABRAS CLAVEEvaluación del lenguaje;Evaluación estandarizada;Evaluación referida por criterios;Evaluación auténtica;Evaluación dinámica;Portafolios;Medidas dependientes del procesamiento

ResumenEn este trabajo se tratan algunas cuestiones de interés para la evaluación del lenguaje. Se esta-blece la distinción entre métodos prescriptivos (formales, estandarizados y basados en razona-miento deductivo) y descriptivos (no formales o alternativos, derivados de razonamiento induc-tivo). Tras mencionar algunas de las limitaciones de los métodos formales y tradicionales en lo que a la evaluación del lenguaje se re ere, derivadas principalmente en sus di cultades para la evaluación de las interacciones comunicativas y de la diversidad contextual debidas al exceso de control y sistematización de la situación, se comentan algunas cuestiones éticas sobre uso de los tests formales y se hace una re exión sobre la validez del tratamiento diseñado según los resultados de algunos de estos tests.En la segunda parte, se comentan algunas de las estrategias de evaluación consideradas alter-nativas a la evaluación estandarizada, como la evaluación referida por criterios y especí ca del paciente, la evaluación auténtica, la evaluación dinámica, los portafolios y la utilización de medidas dependientes del procesamiento y se comentan algunas de sus aportaciones a la eva-luación del lenguaje y sus trastornos.Se concluye el trabajo analizando las causas de la poca utilización de estas técnicas por los lo-gopedas y se plantea la necesidad de una mayor investigación sobre la abilidad, validez y aplicabilidad clínica de estas medidas.© 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

168 E. Mendoza Lara

KEYWORDSLanguage assessment;Standardized assessment;Criterion-referenced assessment;Authentic assessment;Dynamic assessment;Portfolio;Processing-dependent measures

Language assessment: alternative approaches

AbstractThis article discusses some issues in language assessment and distinguishes between prescriptive methods (formal, standardized methods, based on deductive reasoning) and descriptive methods (non-formal or alternative methods, derived from inductive reasoning). After mentioning some of the limitations of formal and traditional methods of language assessment, mainly arising from dif culties in assessing communicative interactions and contextual diversity due to excessive and systematic control of the situation, we discuss some ethical issues in the use of formal tests and re ect on the validity of treatments based on the results of some of these tests.The second part of this article discusses some of the evaluation strategies considered as alternatives to standardized assessment, such as criterion-referenced and client-specific assessment, authentic assessment, dynamic assessment, portfolios and the use of processing-dependent measures, and describes some of their contributions to the evaluation of language and language disorders.Finally, the reasons for the low utilization of these techniques by speech therapists are analyzed and the need for further research on the reliability, validity and clinical applicability of these measures is discussed.© 2010 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

Introducción

Una de las funciones básicas de la logopedia consiste en evaluar las di cultades lingüísticas y comunicativas de sus pacientes. La evaluación es uno de los temas más complejos en el campo del lenguaje y sus trastornos, debido, entre otros factores, a la propia delimitación del trastorno, el mo-delo teórico al que el terapeuta se atiene, la calidad cientí- ca y técnica de los instrumentos de evaluación y la escasez de técnicas para evaluar algunas dimensiones del lenguaje. La evaluación logopédica permite determinar si existe un trastorno comunicativo y, si lo hay, su naturaleza y exten-sión (Hegde y Davis, 1995). Además, la evaluación permite reunir su ciente información para determinar posibles obje-tivos del tratamiento.

Duchan (1988) aborda el tema de los objetivos de la eva-luación del lenguaje bajo una perspectiva histórica, puesto que las preguntas sobre evaluación que el clínico se formula han variado a lo largo del tiempo en la práctica logopédica. Para esta autora, las cuatro cuestiones siguientes han mar-cado unos momentos históricos diferentes. Por ejemplo, a principios de los años treinta del pasado siglo el logopeda se preguntaba: ¿el niño tiene un problema de habla y/o de len-guaje?; ¿qué produce el problema? Con el desarrollo de las teorías psicolingüísticas, a principios de los años setenta, la cuestión que emergía era ¿cómo es el problema del lengua-je? A comienzo de los ochenta, con el desarrollo de la prag-mática, el logopeda se preguntaba: ¿cómo es la comunicación del niño en diferentes situaciones? La respuesta a estas cua-tro preguntas, según Duchan, depende principalmente del marco clínico, de la severidad del problema de lenguaje y la orientación teórica de los clínicos. Por lo tanto, se trata de identi car el problema de lenguaje, buscar su causa (síndro-me o enfermedad, mecanismos psicológicos o contextos so-ciales), buscar un modelo de comparación del sujeto que presenta el problema (comparación con el adulto, con otros niños o con el mismo niño —análisis estructural—) y estudiar y analizar el contexto comunicativo del niño.

En la actualidad, disponemos de gran cantidad de mate-riales para evaluar el lenguaje y la comunicación, tanto en niños como adultos, y la selección de los más adecuados está en función de la perspectiva que se adopte en la eva-luación. Wirz (1993) estableció la distinción entre métodos descriptivos y prescriptivos. Los métodos de evaluación des-criptivos tratan de describir detalladamente la conducta de comunicación de un sujeto como base para tomar decisiones sobre los problemas que presenta y sobre cómo actuar para resolverlos. La valoración prescriptiva, por su parte, utiliza normas o estándares como base de comparación de un suje-to con otros. Ambas formas de evaluación requieren la ad-quisición de un conjunto de conocimientos relativos a un sujeto y utilizan esto como la base para decidir una línea particular de acción.

Bray y Todd (2006) consideran que los métodos prescripti-vos se basan en un razonamiento deductivo, puesto que tra-tan de extraer conclusiones basándose en los datos y la información disponible o en las ideas o premisas que han orientado el diseño de un método prescriptivo. El razona-miento deductivo subyace a la utilización de los llamados tests formales. El razonamiento inductivo es un proceso de generación de nuevas ideas a partir de la comprensión de los modelos de información a los que hemos tenido acceso. Per-mite obtener conclusiones incluso cuando los datos o la in-formación sean incompletos. Los enfoques de evaluación no formales siguen esencialmente un razonamiento induc tivo.

La evaluación del lenguaje mediante procedimientos estandarizados

Los métodos de evaluación estandarizados tienen una larga historia en psicología. El término de “estados mentales” data de 1890, cuando el psicólogo estadounidense James McKeen Cattell lo usó por primera vez (Anastasi y Urbina, 1997). La medida formal y sistemática de la inteligencia empezó con los psicólogos franceses Binet y Simon a princi-

La evaluación del lenguaje: orientaciones alternativas 169

pios del siglo XX, con lo que se inició la era moderna de la evaluación psicológica. En los años siguientes, se desarrolla-ron tests para medir aptitudes, personalidad y rendimiento escolar. La logopedia, como disciplina, ha aceptado la tradi-ción de evaluar la comunicación mediante tests estandari-zados. Hegde y Pomaville (2008) se refieren a estos instrumentos como procedimientos de evaluación tradicio-nales. En su mayoría, estos tests son procedimientos referi-dos por normas. Junto con los cuestionarios e inventarios del desarrollo han sido los instrumentos más utilizados en la evaluación logopédica.

Algunas limitaciones de los tests estandarizados

Las limitaciones de los tests estandarizados y las objeciones a su uso generalizado empezaron a ponerse de mani esto por los años cincuenta y sesenta del siglo XX. Con el paso de las décadas, la validez de los tests estandarizados, como medio de evaluación de la comunicación y sus trastornos, también ha ocupado un lugar importante en el debate, y en la actualidad son muchas las voces que hablan de sus limita-ciones y piden un uso racional de estos (Haynes y Pindzola, 2004; Hegde y Maul, 2006; Laing y Kamhi, 2003; Owens, 2004, entre otros). Hegde y Pomaville (2008) enumeran una serie de limitaciones de los tests estandarizados para la evaluación de la comunicación y sus trastornos, de las que hemos extraído las que consideramos más importantes:

— La excesiva estructuración y la formalidad de la mayoría de los tests estandarizados no permiten muestrear las interacciones sociales inherentes a la comunicación.

— La mayoría de los tests estandarizados muestrean con-ductas que no representan las habilidades de comunica-ción funcional.

— La mayoría de los tests estandarizados brindan a los pa-cientes pocas oportunidades de iniciación de interaccio-nes. Los ítems de los tests evocan respuestas, pero no permiten comunicación espontánea.

— Los tests de lenguaje son menos e cientes para la evalua-ción de destrezas conversacionales globales que para eva-luar aspectos discretos como, por ejemplo, amplitud del vocabulario y uso adecuado de morfemas gramati cales.

— La mayoría de los tests estandarizados se focalizan en el lenguaje oral y pasan por alto la comunicación preverbal y no verbal.

— La mayoría de los tests estandarizados limitan el papel de los miembros de la familia en el proceso de evalua-ción y en la plani cación de la intervención.

— La mayoría de los tests estandarizados asumen que todos los niños adquieren las destrezas comunicativas en una secuencia invariable, lo que es muy cuestionable dado que las diferencias individuales en el aprendizaje del lenguaje están bien documentadas.

— La mayoría de los tests estandarizados dirigidos a niños pequeños no tienen su ciente predictibilidad sobre las destrezas lingüísticas a edades más avanzadas.

— En las muestras normativas de los tests estandarizados no se incluye a niños con trastornos del lenguaje o con otras condiciones clínicas que puedan afectar a su comu-nicación. Por lo tanto, las normas no representan con precisión a la población general, que incluye a los niños con limitadas habilidades lingüísticas.

Dadas estas y otras limitaciones, Hegde y Pomaville (2008) recomiendan un uso prudente de los tests estandarizados para minimizar sus consecuencias negativas; para ello, re-comiendan considerar: a) los temas éticos relativos a la eva-luación estandarizada; b) los criterios para la selección de los tests; c) la interpretación justa y válida de los resulta-dos, y d) la asignación de un rol justo y adecuado en el pro-ceso de evaluación.

Algunos temas éticos en la evaluación estandarizada

El uso responsable de los tests estandarizados se basa, prin-cipalmente, en los códigos de conducta a los que se adscri-ben los profesionales. Por ejemplo, antes de aplicar un test el clínico se debe preguntar si tiene su cientes experiencia y destreza en su aplicación y puntuación. Esto es parte de los códigos éticos de la mayoría de las profesiones, que di-cen que sólo se deben prestar los servicios en que el profe-sional está suficientemente cualificado (ASHA, 2003; Anastasi y Urbina, 1997).

Un principio ético al que los autores se deben adherir es evitar la publicación por otras vías de los tests que no están suficientemente bien estandarizados. Un test debe estar disponible para uso general sólo cuando cumpla unas pro-piedades psicométricas mínimas de abilidad, validez y ba-remación adecuadas.

Se espera que los clínicos protejan la privacidad de sus pacientes; este principio también es aplicable al uso de los tests. Los clínicos siempre deben aplicar los tests que son relevantes para formular un diagnóstico, diseñar un plan de intervención o proporcionar otros tipos de servicios. Hay que informar a los pacientes del propósito del test y sobre cómo puede utilizar los resultados, que deben ser estricta-mente con denciales.

Tests estandarizados y validez del tratamiento

La validez del tratamiento se refiere al grado en que un procedimiento de evaluación contribuye al éxito del trata-miento (Cone, 1989; Hayes, Nelson y Jarrett, 1987). Es un concepto muy relacionado con el de bases evidenciales para la interpretación y el uso de los tests (Messick, 1995), par-ticularmente con la validez de constructo, relevancia/utili-dad y las consecuencias sociales. Es posible que un test tenga una adecuada validez de constructo, pero tenga poca o ninguna relevancia o utilidad para un uso particular.

En una revisión del Buros Mental Measurement Yearbook de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños-Revisada (WISC-R), Witt y Gresham (1995) concluyeron que el WISC-R carece de validez de tratamiento, puesto que su uso no in-crementa la efectividad de la intervención en niños con di- cultades académicas especí cas. Para que un test tenga

validez de tratamiento, dicen los autores, debe permitir que de su uso se genere el mejor tratamiento (como mejo-res programas educativos, mejores estrategias de interven-ción, etc.). Otros autores, como Share, McGee y Silva (1989), o Fluchs y Fluchs (1998), se han manifestado en el mismo sentido de la escasa validez de tratamiento de mu-chos tests de CI. Parece que uno de los enfoques promete-dores que alcanza el criterio de validez del tratamiento y que ha demostrado ser útil para seleccionar el tipo de trata-

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miento más adecuado es el de medidas basadas en el currí-culum (Fluchs y Fluchs, 1997; 1998; Reschly y Grimes, 1995; Shinn, 1995).

Procedimientos de evaluación alternativos

Debido a las importantes limitaciones del uso de los tests estandarizados para la evaluación de la comunicación y sus trastornos, McFadden (1996) señaló que el uso excesivo y exclusivo de los tests estandarizados puede resultar en un sobrediagnóstico o en un infradiagnóstico de los niños con trastornos de la comunicación, al no estar representados en las muestras de estandarización, y propone la utilización de otras medidas. Hegde y Pomaville (2008) hacen referencia a otro amplio grupo de intrumentos de evaluación, uni cados bajo el rótulo de procedimientos alternativos, dentro de los cuales se incluyen los tests referidos por criterios y la eva-luación especí ca del cliente o evaluación personalizada, la evaluación “auténtica”, la evaluación dinámica, la evalua-ción mediante portafolios y las medidas dependientes del procesamiento.

Evaluación referida por criterios y especí ca del paciente

Los procedimientos de evaluación basados en criterios y es-pecí cos del paciente son bastante similares y pueden ser alternativas prácticas a los tests estandarizados. Ambos evi-tan la evaluación de las habilidades comunicativas en fun-ción de normas derivadas de muestras de estandarización (Hegde, 1998; McCauley, 1996). Los procedimientos referi-dos por criterios pueden utilizar materiales ya existentes, estandarizados o no, e interpretar los datos en términos de si las habilidades medidas alacanzan un criterio mínimo de dominio (por ejemplo, si un niño emite consistentemente un fonema de forma correcta el 90 % de las veces). Los resulta-dos se interpretan, por lo tanto, en términos de dominio de una habilidad, no en términos de comparación con una nor-ma. Para Kierman (1987), los tests basados en criterios son procedimientos en los cuales los ítems representan logros que son fundamentales en las adaptaciones del individuo a su ambiente. Examinan los objetivos especí cos y miden el grado de éxito en relación con un juicio estándar determi-nado. En la interpretación se asigna un determinado valor para una población. El criterio indica un valor de resultados predeterminado con relación a una tarea o tareas.

Los procedimientos especí cos del paciente son medidas estrictamente diseñadas para evaluar una determinada ha-bilidad en un paciente concreto (Hegde, 1998). Requieren un número su ciente de ejemplos que permitan hacer un cálculo signi cativo y able del porcentaje de respuestas emitidas correctamente. Se necesitan, al menos, unos 15 o 20 ejemplos para calcular la tasa de respuestas correctas (Hegde y Pomaville, 2008) y estos ejemplos se deben dise-ñar con materiales que sean especialmente relevantes para el paciente. Si en los procedimientos referidos por criterios no se utilizan ítems extraídos de tests estandarizados, am-bas medidas se pueden considerar similares.

Con ambas medidas se consigue una evaluación más able y menos sesgada si se muestrean las conductas o habilidades sometidas a evaluación en diferentes contextos. El logopeda

debe utilizar la información de la historia del caso para comprender el fondo cultural, educativo, ocupacional y el nivel general del paciente y su familia. Esto le va a suponer una gran ayuda para formular un juicio inicial sobre las he-rramientas de evaluación que va a necesitar. Durante la en-trevista obtendrá información sobre las actividades y los juguetes favoritos del niño, sobre sus intereses y sus deman-das académicas y sociales. Con esta información puede se-leccionar las habilidades que debe evaluar y diseñar procedimientos adecuados para dicha evaluación. Este pro-cedimiento permite evaluar, por ejemplo, los morfemas gra-maticales que el niño utiliza en palabras y oraciones, las estructuras sintácticas, las destrezas conversacionales, la narrativa y otras habilidades relevantes al caso.

Evaluación “auténtica”

Udvari y Thousand (1995) de nen la evaluación auténtica como aquella que se lleva a cabo cuando se espera que los estudiantes realicen, produzcan o demuestren una habili-dad que represente una demanda realista de aprendizaje. Esta evaluación se realiza en situaciones reales, dentro o fuera de la clase y lejos de las condiciones arti cales y es-tandarizadas.

La herramienta principal de esta evaluación es la recogida de muestras de habla del niño, tanto en su casa como en el colegio, preferentemente durante las actividades de la vida diaria, puesto que generan una comunicación más natural. A pesar de que en logopedia se ha reconocido desde hace ya mucho tiempo el valor del análisis de muestras de habla, siempre se ha utilizado más como complemento de los tests referidos por normas que como un método independiente de evaluación. La evaluación auténtica depende primordialmente de las muestras de habla recogidas en con-textos naturales.

El análisis de muestras de habla tiene una larga tradición en el estudio y análisis del lenguaje expresivo infantil. Es, según Evans (1996), la piedra angular de cualquier protocolo de evaluación clínica del lenguaje y sobre ella se deben con-trastar los resultados de cualquier otro tipo de evaluación. Para Bishop (1998), constituye el principal método de obser-vación para identi car las características más críticas en con-textos naturales. Su valor como procedimiento de evaluación está ampliamente reconocido. El lenguaje producido por un niño en situaciones naturales (o casi naturales) se recoge, transcribe y analiza a partir de diferentes medidas. Tanto clí-nicos como investigadores básicos han reconocido la impor-tancia de los datos de lenguaje espontáneo no sólo para estudiar la adquisición y evolución del lenguaje normal, sino también para el diagnóstico de diferentes alteraciones, como el trastorno especí co del lenguaje (Dunn, Flax, Sliwinski y Aram, 1996; Fey, 1986; Lund y Duchan, 1993; Miller y Chap-man, 1981; Norris y Hoffman, 1990) o el estudio del lenguaje en sujetos bilingües (Stockman, 1996; Gutiérrez-Clellen, Res-trepo, Bedore, Peña y Anderson, 2000). En algunos países se utiliza habitualmente para identi car deterioros del lenguaje (Hux, Morris-Frieche y Sanger, 1993) y como un complemento a los tests referidos por normas para concretar áreas especí- cas de di cultad o para determinar objetivos de tratamien-to. Stockman (1996) señala que el uso de medidas de habla espontánea aporta sensibilidad, validez, accesibilidad y exi-bilidad a la evaluación del lenguaje.

La evaluación del lenguaje: orientaciones alternativas 171

Estas medidas presentan, no obstante, importantes incon-venientes, como la subjetividad en el análisis y la interpre-tación y la cantidad de tiempo requerido. Para solventar estos inconvenientes se han diseñado algunos índices, como la puntuación de competencia mínima —PCM— (Stockman, 1996) y el análisis contrastivo (McGregor, Williams, Hearst y Johnson, 1997).

La PMC re eja la menor cantidad de habilidad o conoci-miento lingüístico que un hablante típico debe poseer para su edad y su contexto (Schraeder, Quinn, Stockman y Miller, 1999). Por ejemplo, Stockman (1996) describió un mínimo de las 15 consonantes iniciales de palabras que un niño con desarrollo normal debe emitir entre los 30 y los 36 meses. Schraeder y cols. (1999), por su parte, desarrollaron un pro-tocolo para cribado del lenguaje en niños de edad preesco-lar basado en PMC, que se puede considerar como un protocolo referido por un criterio y que incluye medidas sin-tácticas, semánticas, pragmáticas y fonológicas.

El análisis contrastivo es un procedimiento que permite diferenciar entre problemas de habla y de lenguaje clínica-mente signi cativos y di cultades debidas a características propiamente dialectales. McGregor y cols. (1997) describie-ron cuatro componentes del análisis contrastivo: a) el clíni-co necesita estar familiarizado con el dialecto del sujeto; b) se debe recoger una muestra de habla de, al menos, 50 enunciados inteligibles; c) la muestra se evalúa para identi car cualquier diferencia con respecto a la lengua es-tándar, y d) el clínico determina si las diferencias son de tipo dialectal o errores verdaderos. Tiene especial aplicabi-lidad en niños de ambientes rurales y de zonas deprimidas con escaso estímulo lingüístico.

Evaluación dinámica

La evaluación dinámica se considera como una alternativa o suplemento de la evaluación mediante medidas estandari-zadas. La evaluación dinámica se re ere a un conjunto de métodos diseñados para evaluar el potencial de aprendizaje (Hasson y Joffe, 2007). En la evaluación dinámica el clínico proporciona breves períodos de intervención para compro-bar si el rendimiento del niño mejora tras estos. Le permite al clínico observar lo que aprende el niño y cómo lo apren-de. Haynes y Pindzola (2004) consideran que la evaluación dinámica es una parte muy importante de la evaluación del habla y el lenguaje, ya que de ella puede emerger un plan comprehensivo de tratamiento. En la misma línea, Lahey (1990) señaló que las pruebas para determinar la mejor rea-lización lingüística de un niño, así como para hacer inferen-cias sobre el sistema lingüístico que subyace a ella, son más relevantes para planificar la intervención del lenguaje y para comprender la naturaleza del problema que las que se dirigen a identi car a los niños que tienen problemas para aprender y usar el lenguaje.

El modelo de evaluación dinámica tiene una larga tradi-ción en la psicología escolar, tal vez menor en logopedia, aunque es un instrumento válido para diferenciar entre di -cultades debidas a diferencias culturales o a una pobre esti-mulación y problemas del lenguaje (Gutiérrez-Clellen y Peña, 2001; Lidz y Peña, 1996).

Presumiblemente, la evaluación dinámica ayuda a dife-renciar entre los niños que requieren tratamiento logopédi-co y los que no. Los niños que no muestran ningún cambio

durante el proceso de evaluación (baja modificabilidad) probablemente necesiten tratamiento para mejorar su len-guaje. Es probable que los que presenten alta modi cabili-dad no requieran tratamiento específico y sistemático (Gutiérrez-Clellen y Peña, 2001).

Existen varios protocolos de evaluación dinámica que pue-den diferir entre ellos, sobre todo en el proceso de media-ción. Entre ellos destacan la impronta graduada, la modi cación de la tarea y la modalidad de test-enseñan-za-retest.

En la impronta graduada, el clínico utiliza una jerarquía predeterminada de ayudas diseñadas para facilitar las res-puestas del niño durante la evaluación. El clínico debe ana-lizar el número y el grado de las ayudas necesarias para evocar una respuesta y para facilitar la generalización del aprendizaje a nuevas situaciones. Por ejemplo, Bain y Olswang (1995) utilizaron las siguientes improntas para la evaluación de niños con trastornos del lenguaje expresivo, en orden de menor a mayor apoyo: indicaciones generales, preguntas diseñadas para obtener respuestas especí cas, tareas de completar oraciones, modelos indirectos y mode-los directos. Las improntas graduadas se han utilizado para la evaluación del lenguaje (Bain y Olswang, 1995; Olswang y Bain, 1996) y en la evaluación de la conciencia fonémica (Spector, 1992).

Los procedimientos de evaluación estandarizados no se pueden modi car para adaptarlos a las necesidades de de-terminados individuos. Con la modi cación de la tarea, el clínico modi ca los procedimientos de los tests proporcio-nándole al sujeto feedback elaborado sobre su realización (Carlson y Wield, 1992). Este feedback puede incluir comen-tarios sobre la corrección de la respuesta, dar las razones por las que la respuesta ha sido correcta o incorrecta o ex-plicar los principios implicados en la tarea.

Algunos estudios han revelado que estos procedimientos pueden ayudar a reducir la ansiedad de los niños ante las situaciones de test y pueden ser más efectivos que los pro-cedimientos de evaluación estandarizada para la estimación de la habilidad cognitiva y académica de niños de ambientes deprimidos y de minorías étnicas y culturales (Carlson y Wield, 1992). Por el contrario, los niños que no mejoren su ejecución con estas modi caciones es probable que estén en riesgo de presentar problemas académicos o lingüísticos (Paul, 2001).

La modalidad más conocida de evaluación dinámica es la de test-enseñanza-retest (T-E-R). Este prcedimiento se ha utili-zado con niños discapacitados y ha demostrado ser útil para diferenciar trastornos del lenguaje de di cultades de base cultural (Gutiérrez-Clellen, Peña y Quinn, 1995; Peña, 1996).

Evaluación mediante portafolio

DeFina (1992) define la evaluación mediante portafolio como una recopilación sistemática y signi cativa del traba-jo del estudiante en un área determinada. En esencia, es una recogida de información que ayuda a comprender la formación básica de un niño y su grado de destreza. Obvia-mente, esta información puede ir más allá de la que un test estandarizado puede aportar. Requiere la participación de todo el equipo escolar o terapéutico, incluidos maestros, logopedas, padres, psicólogos y otras personas signi cativas para el niño. Kratcoski (1998) consideró que la información

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incluida en el portafolio debe responder a las siguientes preguntas: a) ¿cuál es el problema de comuniciación?; b) ¿por qué el estudiante experimenta ese problema?, y c) ¿qué se puede hacer para resolver el problema?

En el proceso de un tratamiento el portafolio puede ser un excelente instrumento para evaluar los progresos y para plani car los pasos siguientes. Por ejemplo, un niño puede tener di cultades para responder a preguntas y puede dar respuestas inadecuadas o inespecí cas. Para este tipo de di cultad, presentar las respuestas en formatos de alterna-tivas múltiples, repetir las preguntas de forma diferente, hacer que el niño repita la pregunta antes de dar una res-puesta o proporcionar parte de la respuesta pueden ser al-ternativas potenciales.

Medidas basadas en el procesamiento

Según Campbell, Dollaghan, Needleman y Janosky (1997), las orientaciones basadas en el procesamiento ayudan a identi car medidas válidas que no están afectadas por el conocimiento o la experiencia previos del sujeto. Distintos autores han propuesto utilizarlas en la evaluación del len-guaje. Ejemplos de estas medidas son las tareas de memoria (dígitos, repetición de seudopalabras y tareas de working memory), las de competición de estímulos ( gura-fondo au-ditivos, palabras filtradas, etc.) o las tareas perceptivas (discriminación y secuenciación de tonos en rápida presen-tación).

Las medidas basadas en el procesamiento se han utiliza-do, principalmente, en estudios comparativos entre niños de ambientes minoritarios y normalizados (Campbell y cols., 1997). De forma sistemática, los niños de ambientes minori-tarios puntuaban signi cativamente más bajo que los niños normalizados en medidas dependientes del lenguaje, aun-que no diferían en las medidas de procesamiento, al haber-las diseñado para minimizar la in uencia del conocimiento y la experiencia.

Rodekohr y Haynes (2001) han realizado estudios compa-rativos en medidas dependientes del procesamiento entre niños con desarrollo lingüístico normalizado y niños con trastornos del lenguaje y han encontrado diferencias signi -cativas entre ambos grupos, con resultados inferiores en el grupo de niños con trastornos del lenguaje en las pruebas utilizadas. Diversos estudios han demostrado, por ejemplo, que las pruebas de repetición de seudopalabras diferencian de forma signi cativa entre niños con y sin trastornos espe-cí cos del lenguaje (Bishop, North y Donlan, 1996; Dollaghan y Campbell, 1998; Ellis-Weismer y cols., 2000).

Aunque todavía se necesita mucha investigación en el área, existe un consenso bastante general en la utilidad de las pruebas basadas en el procesamiento para diferenciar entre niños con trastornos del lenguaje y niños con desarro-llo normal; tienen la ventaja de reducir muchos de los sesgos de las medidas de lenguaje estandarizadas, al eliminar (o reducir) la in uencia del conocimiento lingüístico previo.

Hacia una orientación integradora de la evaluación del lenguaje

Las orientaciones de la evaluación del lenguaje llamadas al-ternativas tienen, de momento, poca aceptación entre los

logopedas, que las consideran como herramientas dirigidas hacia la investigación más que hacia la evaluación clínica del lenguaje; en ocasiones, esta creencia les hace prescin-dir de una información que puede ser muy valiosa, sobre todo a la hora de de nir objetivos de tratamiento y de se-leccionar estrategias. Una serie de falsas creencias contri-buyen a esta falta de utilización de estas pruebas.

En primer lugar, existe la creencia errónea de que sólo son apicables a niños minoritarios, con la nalidad de controlar los efectos de la falta de estimulación lingüística. En segun-do lugar, los logopedas están más entrenados en la aplica-ción de tests estandarizados que en otras de las medidas que hemos denominado alternativas. En tercer lugar, algu-nas de estas medidas no sólo se consideran como alternati-vas a las tradicionales, sino también como alternativas a otras de las medidas alternativas. Por último, y no por ello menos importante, por la carencia de una visión integradora que incluya las ventajas de ambas orientaciones.

Para nalizar, queremos señalar que se requieren más in-vestigaciones sobre la validez, abilidad y aplicabilidad clí-nica de las medidas que hemos llamado alternativas, aunque también creemos necesario que los clínicos elaboren sus propias hipótesis y utilicen las pruebas necesarias para con-trastarlas.

Bibliografía

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