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Memoria del Máster en Lingüística Aplicada de la Universidad de Jaén: Integración de las TIC en la Enseñanza de Variedades Diatópicas del Español en el Sistema Universitario Turco.Autor: Miguel Carminati SánchezTRANSCRIPT
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MEMORIA DE MÁSTER “LINGÜÍSTICA APLICADA EN EELE”
UNIVERSIDAD DE JAÉN EN COLABORACIÓN CON LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA
IBEROAMERICANA
INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DE LAS VARIEDADES DIATÓPICAS EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO TURCO
Autor: Lic. Miguel Carminati Sánchez
Director: Dr. Jerónimo Morales Cabezas
2
Índice Pág.
Introducción 4
I. El español en el mundo 7
I.I. Geografía histórico-política 11
II. Las variedades diatópicas del español 18
II.I. El español estándar y las variedades diatópicas 20
II.II. Las variedades diatópicas en el aula ELE 23
II.III. Manuales y variedades diatópicas 30
III. TIC y variedades diatópicas 44
IV. Propuesta de trabajo: Integración de las TIC en la enseñanza
de variedades diatópicas en el sistema universitario turco 51
V. Conclusiones 73
Bibliografía 79
Anexo I. Encuesta sobre el uso de TIC en instituciones educativas turcas y su repercusión en el aprendizaje y percepción de las variedades diatópicas del español 84
Anexo II. Variedades diátopicas en el vocabulario del español 88
3
Agradecimientos
A mis padres, quienes con amor y educación supieron mostrarme mi
camino.
A los profesores de este máster por compartir su conocimiento,
responder mis dudas y respetar mis opiniones.
Al Dr. Jerónimo Morales Cabezas, que ha estado en todo momento
pendiente del desarrollo de esta memoria y ha sido una guía inestimable para
su concreción.
Al Dr. Narciso Miguel Contreras Izquierdo, por su infinita paciencia, por
haber respondido siempre de inmedianto a mis innumerables pedidos de
auxilio y por haber sido un bálsamo para mis preocupaciones.
4
Introducción
La intención del presente trabajo es desarrollar un mecanismo que al
mismo tiempo estimule el uso de las TIC y promueva la enseñanza de las
variedades diatópicas del español en las universidades turcas. Se analizará
la situación actual de las variedades diatópicas en el mundo, su presencia en
las aulas turcas y la importancia de la enseñanza de estas variedades. El
resultado de esta investigación es una aplicación práctica tendiente a
subsanar algunas carencias advertidas en la enseñanza de español en
Turquía.
Generalmente en los programas de estudio encontramos información
detallada en cuanto a funciones, gramática, nociones, referentes culturales,
contenido léxico, pero comúnmente no se le presta la debida atención a las
variedades diatópicas al hacer los inventarios de dichos contenidos. Basta
citar como ejemplo el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas, que en su documento Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación1, en el
punto 4.1 que describe el contexto del uso de la lengua, no se hace ninguna
alusión al contexto geográfico y su correspondientes variedades diatópicas.
Esta situación se repite en los programas consultados en diversas
universidades en Estambul. Creo que el estudio del léxico nomenclador y las
expresiones, principalmente, deben ser representativo de las variedades del
español al establecer las programaciones de los cursos.
Por razones prácticas resulta casi imposible atender en detalle a todas y
cada una de las variedades que el idioma español presenta debido a la gran
cantidad de comunidades que lo utilizan como vehículo comunicativo. Pero
no por ello se puede caer en la simplificación del español estándar; ni en la
dicotomía entre el español de España y el español de América, puesto que
esta división tampoco refleja la realidad: dentro del territorio español
encontramos variedades diferentes, desde el castellano septentrional hasta el 1 Council for Cultural Cooperation Education Committee Language Policy Division, Strasbourg.
Instituto Cervantes para la traducción en español.(2002). “Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Enseñanza, Evaluación”. Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Subdirección General de Cooperación Internacional. Págs. 47-95
5
dialecto andaluz. Y en cuanto al español de América, encontramos en su
extensa geografía muchas variedades, desde el español rioplatense hasta el
caribeño.
Creo que para colocar al español en su debido sitio de lengua
internacional no es necesario profundizar en la multitud de variedades que
posee. Pero también creo que ignorar esta realidad escaso beneficio reporta.
Pienso que, en forma pragmática, se puede presentar a lo largo de los
programas que componen el currículo de los diferentes niveles de un curso
completo las variedades más extendidas. O también, dependiendo de los
casos particulares, se puede tomar como referencia una de ellas en lugar de
la variedad castellana, que muchas veces se entiende como sinónimo de
español estándar.
Prestar atención a la variedad diatópica en la que estarán insertos los
actos comunicativos de los estudiantes es importante desde el punto de vista
socio-lingüístico. El manejo de las particularidades regionales que marcan el
lenguaje, especialmente el oral, hará que el sujeto inmerso en esta
comunidad comprenda más claramente las relaciones sociales y de poder
vinculadas al lenguaje y pueda interactuar en ellas desde una posición
integrada.
En cuanto a los profesores, y con los materiales con los que ellos
cuentan, intentan transmitir un modelo culto y estándar del español: lo que en
realidad sucede es que se enseña lo que se sabe y lo que se puede. Los
profesores generalmente solo podemos transmitir la variedad que nosotros
mismos hablamos o con la que hayamos mantenido un contacto largo y
mantenido, sumado a lo que los manuales y otros materiales aportan. Como
seres humanos los profesores estamos limitados a nuestra experiencia: quien
haya tenido la oportunidad de ser parte de varias comunidades lingüísticas
podrá compartir su experiencia con las diferentes variedades diatópicas que
conoce en el aula; para quienes no hayan tenido la oportunidad de estar en
contacto con el español de otras latitudes, siempre existe la posibilidad de
hacerlo a través de las nuevas tecnologías.
6
La hipótesis de la que parto es que las variedades diatópicas no se
encuentran debidamente representada en los materiales clásicos de clase,
como los manuales por ejemplo; que dentro de las aulas las variedades
diatópicas no tienen la relevancia que les corresponde; y que estas carencias
pueden suplirse educando a los profesores en el uso adecuado de las
tecnologías de la información y la comunicación orientado al trabajo con
variedades diatópicas.
Gracias a las TIC y sus características, los modelos lingüísticos a
disposición de los profesores y alumnos pueden ser ampliados y abarcar
espectros diatópicos que superan la variedad de los profesores individuales y
la propuesta de los manuales. La casi infinita cantidad de recursos
disponibles en red son una ventana abierta al mundo, representando una
multitud de variedades que, a mi criterio, deberían ser incorporados en las
clases para beneficio de los estudiantes.
7
I. El español en el mundo
Creo que para el conocer la situación actual de nuestro idioma,
debemos comenzar poniendo sobre la mesa algunos números. Según el
informe de este año del Instituto Cervantes sobre el número de hablantes de
español, hay más de 495.000.000 de personas que lo utilizan como primera y
segunda lengua, y también hay unos 18 millones que lo estudian como
lengua extranjera2. Es lengua oficial en 21 países y en 18 organismos
oficiales e internacionales. Después del chino mandarín, y por encima del
inglés, el indio, el ruso, el árabe y el portugués, es la segunda lengua más
hablada del mundo como lengua materna3. Se espera que para el 2030 el
7,5% de la población mundial sea hispanohablante y que en 2050 Estados
Unidos sea el primer país hispanohablante del mundo, superando a México4.
Al analizar el lugar que ocupa el español como lengua global, surge la
inevitable comparación con el idioma inglés. La supremacía lograda por la
lengua inglesa en el proceso de globalización cultural y económica ha quitado
importancia a lenguas transnacionales como el español, el árabe o el francés:
“They are loosing their currency as the language of international
communication, formal and informal: both in political and commercial context
and in intercultural exchanges, as bridges between people who cross cultural
frontiers or who like to enrich their lives with media products from abroad”.5
La posición dominante del idioma inglés en áreas como la investigación
científica y desarrollo tecnológico la posicionan en un lugar privilegiado dentro
de las currículas académicas. Dentro del mundo laboral, es la lengua franca a
nivel mundial, a la vez que asegura movilidad internacional: tal vez por eso es
que el número de estudiantes de inglés supera con creces a los de otros
idiomas. En el caso de las universidades de Estambul, el primer año de todas
2 Instituto Cervantes (2012). “El español: una lengua viva. Informe 2012”. España, Instituto
Cervantes. 3 http://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_español. Consultado el 02-06-2012. 4 Instituto Cervantes (2012). “El español: una lengua viva. Informe 2012”. España, Instituto
Cervantes. 5 Hjarvard 2004, 76 en Garrido, J. (2010) “Lengua y globalización: inglés global y español
pluricéntrico”. España. Universidad Complutense de Madrid, Pág.78.
8
las carreras universitarias está dedicado exclusivamente al estudio de ese
idioma. En ninguna universidad el español es de estudio obligatorio, pero sí
es la lengua preferida por los estudiantes después del inglés.
Para que nos vamos a engañar. El inglés es hoy le vehículo
principal de comunicación científica y cada vez lo será más. Su papel es
hoy el equivalente de lo que fue el latín durante siglos. Conviene añadir
que el peso actual de la producción científica no tiene comparación con el
pasado. El inglés ha desplazado en esta tarea de comunicación científica
a idiomas con tanta solera como el francés, el alemán o el ruso. Así pues,
por ese lado no hay que esperar ninguna presencia relevante del
español.6
La vitalidad de la lengua inglesa es también producto de su la posición
dominante de Estados Unidos e Inglaterra en dominios tales como la
economía mundial, los medios de comunicación, el poderío militar y la
investigación científico-tecnológica. Tal como ejemplificaremos más adelante,
el lenguaje y el poder han marchado unidos a lo largo de la historia.
Puesto que tampoco hay indicios de que los países de habla española
sean o vayan a ser actores políticos, económicos o militares globales, ¿cuál
es el lugar, el rol, del español en el mundo? Pues el de lengua de
comunicación internacional. Y de aquí una paradoja interesante, el peso del
español en el mundo depende de la segunda mayor comunidad hablante de
español, los hispanos de los Estados Unidos:
Si bien es cierto que la lengua española se juega su futuro hoy en día en
diferentes ámbitos —entre los que cabría mencionar el impulso a su presencia
en Internet y la sociedad de la información y la comunicación, o el desarrollo de
una industria del español fuerte y competente en el actual mercado
internacional de lenguas—, sin duda, en los próximos años, uno de los contextos
más determinantes para el avance del español como lengua de comunicación
internacional lo constituirán los Estados Unidos.
De todos es sabido el reconocimiento y el interés que suscitan el español
y la cultura hispana en los círculos académicos y artísticos norteamericanos.
6 De Miguel, A. (2002). “El idioma español”. España. Ed. Complutense. Pág. 44
9
Pero no es esta la única fuerza estratégica de la que disfruta hoy la comunidad
hispanohablante en los Estados Unidos. La población hispana residente en este
país se ha convertido ya en la décima potencia económica del mundo. Su poder
adquisitivo se ha duplicado en los últimos años y, como consecuencia de ello, su
valor estratégico en la vida pública americana empieza a ser determinante. 7
La importancia es tanta que el anuario completo del año 2008 del
Instituto Cervantes fue dedicado a analizar la presencia de nuestra lengua en
ese país:
El Instituto Cervantes entiende que el futuro del español reside en
aprovechar la excepcional coyuntura de nuestro idioma en los Estados Unidos.
A su vez, es plenamente consciente de su condición de escenario preferente
para el crecimiento de la institución y, como tal, lo considera un enclave principal
para sus futuros planes de expansión. Nuestro objetivo no es otro que seguir
impulsando internacionalmente nuestra lengua y, con ella, todo nuestro
patrimonio cultural.8
Resulta de interés esta intersección de poder lingüístico, donde una
lengua invade el territorio donde otra es nativa y allí se desarrolla. La lengua
inmigrante ha crecido al ritmo de la natalidad más alta en territorio
estadounidense, y se espera que su ocupación pacífica sea del 30% para el
año 2050. Al parecer, este es el camino que ha encontrado la lengua
española para mantener su vitalidad: el camino que recorren los inmigrantes
en busca del sueño americano.
Es Estados Unidos el segundo país por cantidad de hispano-hablantes,
después de su vecino México. Por esto y por su peso en el futuro del
español, la variedad diatópica que allí se hable tiene un peso por demás
importante. Eduardo Lago dice al respecto:
Al contrario de lo que ocurrió con el latín medieval, que se disgregó dando
origen a las diversas lenguas romances, en los Estados Unidos de hoy está
7 http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_08/pdf/preliminares_01.pdf. Consultado el 07-06-
2012. 8 http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_08/default.htm. Consultado el 07-06-2012
10
surgiendo una segunda latinitas de signo integrador. Postulo que se está
forjando en aquel país una nueva nacionalidad hispanoamericana y una nueva
variedad lingüística del español. La comunidad hispana de los Estados Unidos
es un conglomerado resultante de la fusión de los que llevan tiempo instalados
en el país (algunos más de siglo y medio) con los emigrantes que siguen
llegando sin cesar de las más diversas regiones del Caribe, América Central y
Sudamérica. Las distintas culturas nacionales tienden a relacionarse entre si de
manera espontánea, y están creando una entidad híbrida de signo
panhispánico, claramente diferenciada de la de los países originarios.9
Ante este estado de la cuestión, parece inevitable plantear la
importancia de ofrecer contenidos educativos acordes a la situación. Insistir
en la enseñanza indiscriminada de solo una variedad, ya sea americana o
peninsular, puede ser un error. Creo que como profesionales debemos
adaptarnos a las necesidades del mercado educativo lingüístico, adaptación
que debería comenzar por las instituciones que tienen a su cargo la difusión
de la lengua hispana, y también por las empresas editoriales. Sin embargo
las políticas lingüísticas en Europa no dan muestras de interés en el asunto, y
si bien son capaces de advertir las realidades globales en las que se
encuentran insertas, durante mucho tiempo no han evidenciado poder operar
eficazmente o adaptarse al escenario actual. Por fortuna desde hace poco
parece que hay una tendencia al cambio, siguiendo modelos venidos del
nuevo continente: “Hemos puesto de relieve el planteamiento de los Estados
Unidos no sólo como una nación donde residen varios millones de personas
de habla española, sino como nación hispanohablante de facto. Ha llegado la
hora de asignarle a Estados Unidos una casilla propia dentro de la
dialectología hispánica.”10
En los Estados Unidos es donde se encuentra la actual Babel del
mundo hispano, y de allí la importancia y la complejidad de la variedad
diatópica que surja de ella, tanto por ser fruto de la coincidencia de muchas
9 http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_08/pdf/preliminares_02.pdf. Consultado el 07-06-
2012 10 Lipski, J. M. (2010). “¿Existe un dialecto estadounidense del español?”. Chile, Congreso
internacional de la lengua española de Valparaíso. http://congresosdelalengua.es/valparaiso/ponencias/america_lengua_espanola/lipski_john_m.htm. Consultado el 02-07-2012
11
variedades como por los cambios que operarán entre ellas y, a su vez, con la
lengua local, el inglés.
Puesto que el estudio de esta variedad emergente será la baza que
marcará la importancia de nuestro idioma, tengo la impresión de que los
actuales estudios, y los que se harán sobre ella, son de vital importancia y de
obligatoria realización para mejorar la posición académica y también para
aumentar la porción del mercado de la lengua española en la industria de la
enseñanza de lenguas.
I.I. Geografía histórico-política
“Las costumbres de una nación tienen repercusión en su lengua y, a su
vez, la lengua es la que en gran medida hace a la nación.”11
La expansión geográfica de una lengua comporta también la expansión
de una cultura, de una forma de ver y comprender la realidad; al mismo
tiempo que se expande una lengua se expande también una ideología
política, social y económica, y se expanden todas las herramientas
discursivas de control social. El poder simbólico de la palabra agrupó a la
humanidad desde la prehistoria, generando estructuras sociales y de poder
que los grupos dominantes poco tardaron en comprender y controlar para
favorecer su continuidad en la cima de las jerarquías que detentaban.
Las lenguas son simultáneamente grandes maquinarias de procesamiento
de la realidad e, intrínsecamente conectado a ello, potentes generadores de
cosmovisiones, no exactamente equivalentes entre sí. Las lenguas ejercen de
cámara fotográfica que retiene la realidad en nuestras mentes. La Humanidad
dispone de muchos modelos de cámaras para registrar lingüísticamente el
medio. Varían las velocidades que desarrollan, los filtros que aplican, unas
digitalizan la imagen y otras no, las hay completamente automáticas, frente a las
clásicas manuales, varía la sensibilidad a la clase de película, algunas prefieren
el blanco y negro, aunque la mayoría se inclina por el color... De esa manera,
aunque de todas ellas se obtienen fotografías lingüísticas, nunca son
11 Saussure, F. (1945). “Curso de lingüística general”. Buenos Aires. Ed. Losada. Pág.44
12
intercambiables al cien por cien... cada pueblo, cada país, aplica una firme
política autárquica en la fabricación de esos artefactos. Dentro de sus dominios
socio-políticos y culturales solo serán empleadas las cámaras lingüísticas de
fabricación nacional. De ello se sigue una fehaciente homogeneidad en los
álbumes lingüísticos de sus ciudadanos, sin duda un elemento de suma utilidad
para establecer lazos de cohesión dentro de la comunidad… En la medida en
que estos teóricos consideran que cada pueblo dispone de su propia lengua,
gracias a la singular relación de ésta con su correspondiente entorno, disfruta
también de una cosmovisión propia.12
Por esta razón todos los imperios, desde la antigüedad, han dado
especial relevancia a la expansión del idioma dominante en sus territorios. Es
tan estrecha y fuerte la relación entre poder económico-político-social y
lenguaje que hasta dio lugar a la creación de la escritura, como herramienta
burocrática de control:
El imperio (Persa), dotado de una complejidad hasta entonces
desconocida, precisaba de la estabilidad que confería la escritura para
garantizar la transacción de mercancías, determinar la propiedad de la tierra,
dictar leyes que contasen con la garantía de alcanzar hasta los últimos confines
del estado o transmitir el saber acumulado por esa civilización.13
Hay muchos ejemplos históricos que ejemplifican con claridad la
atención que al lenguaje le prestan quienes detentan el poder político. El
Imperio Otomano, tomado como ejemplo por ser el más largo de la historia,
tuvo su origen en un pueblo sin escritura y sin religión. Adoraban a la
naturaleza en forma pagana, y su historia y tradiciones se transmitían
oralmente. Pero cuando su poder y extensión requirieron una herramienta
que diera estabilidad y control a los gobernantes sobre sus gobernados,
adoptaron tanto la religión como la escritura de sus vecinos árabes al
extenderse sobre los territorios que habían conformado el Imperio Islámico,
polo científico, cultural y económico entre los siglos VIII y XIV.
El idioma turco-otomano se convirtió en la lengua oficial del imperio,
12 García Marcos, F. J. (2005). “La divinidad políglota”. Barcelona. Ed. Octaedro. Pág. 126 13 García Marcos, F. J. (2005). “La divinidad políglota”. Barcelona. Ed. Octaedro. Pág. 42
13
dividido en tres variedades. La variedad kaba (ruda o salvaje), hablado por la
plebe, la variedad orta (media) utilizada por la administración y la burguesía,
y la variedad fasih (fluida o coherente) empleada en literatura. Para un
hablante de la variedad kaba, la variedad orta era prácticamente
incomprensible por la cantidad de préstamos tomados del persa y del árabe.
Y mucho menos comprensible resultaba la fasih.
Las diferentes variedades pueden parecer fruto de una escisión natural
del lenguaje, pero es, al parecer, producto de una operación política
deliberada:
La escritura ha sido el dominio probablemente más aséptico desde el que
se ha ejercido la influencia del poder sobre los hechos del lenguaje, a pesar de
que todo ejercicio de poder en ningún caso, tampoco en el de las lenguas,
termina de ser por completo transparente, si es que no resulta directamente
oscuro en algún grado desde sus mismos orígenes. Mucho más calado político
e ideológico, incomparablemente más repercusión histórica y social, hay que
atribuir a la selección de variedades o lenguas para ser empleadas como
instrumentos oficiales de comunicación nacional. Durante siglos se ha
pretendido convencernos de que esa selección era una resultante poco menos
que lógica, natural, de la evolución interna de cada lengua. Por lo general esa
creencia quedaba reforzada mediante la propagación de tópicos que ensalzaban
los hábitos lingüísticos triunfantes, muy pronto difundidos y hondamente
aceptados por el pueblo llano.14
La historia del lenguaje escrito turco continúa. Varios siglos después,
luego de la Guerra de Independencia que dio lugar a la creación del moderno
estado turco al término de la caída del Imperio Otomano durante la Primera
Guerra Mundial, tuvo lugar otra revolución del lenguaje en 1928. Esta
revolución, establecida oficialmente por los líderes de post guerra, consistió
en una sistemática depuración del idioma turco de los rasgos orientales para
aproximarse a las lenguas occidentales. Para tal fin se creó la Sociedad de la
Lengua Turca, que prohibió el uso del alfabeto árabe y promulgó el uso del
alfabeto latino, reemplazó el vocabulario de origen árabe y persa, prohibió el
14 García Marcos, F. J. (2005). “La divinidad políglota”. Barcelona. Ed. Octaedro. Pág. 41
14
uso de ambos idiomas y del kurdo también, e incorporó nuevas palabras para
reemplazar el vocabulario no turco, ya sea inventando nuevos términos o
tomándolos como préstamo de lenguas europeas, especialmente del francés.
Curiosamente, de las tres variedades que existían del turco otomano, la que
se utilizó como base para el turco moderno era la de menos prestigio, el kava
turkçe.
Esta operación sociolingüística, junto con otras de carácter social,
marcó un giro radical en la sociedad turca: dejó de enfocar su atención y sus
vínculos hacia Oriente Medio para volcarse hacia Estados Unidos y Europa;
por otro lado la literatura, poesía, historia, documentos oficiales se
convirtieron en documentos ilegibles para la mayoría de la población.
El caso turco-otomano es solo un ejemplo entre muchos otros en la
relación entre poder y lenguaje:
La pertinaz atención que –desde el principio, desde siempre– los poderes
políticos han dispensado a las lenguas resultó ser cualquier cosa menos
inocente, banal o esporádica. Hasta tal punto ha sido así que esa atención ha
terminado por convertirse en una constante histórica, en un universal de
inmediato y categórico refrendo, sin importar ni el tiempo ni el lugar.15
En nuestro caso con el idioma español, encontramos que, desde hace
ya mucho tiempo, se reconoce la lengua como un elemento fundamental del
poder. Nebrija, en la introducción dirigida a Isabel la Católica en su gramática
del español, describió claramente la importancia de la palabra como
herramienta política:
Cuando bien comigo pienso mui efclarecida Reina : i pongo delante los
ojos el antigüedad de todas las cofas : que para nuestra recordación e memoria
quedaron escritas : una cofa hállo e faco por conclufion mui cierta : que siempre
la lengua fue compañera del imperio : e de tal manera lo figuró : que juntamente
comenzaron. crecieron. e florecieron. e depuse junta fue la caida de
15 García Marcos, F. J. (2005). “La divinidad políglota”. Barcelona. Ed. Octaedro. Pág. 42
15
entrambos.16
La simultánea aparición de la primera gramática española, la
reconquista de Al Ándalus, la expulsión de los judíos y la nueva ruta a Las
Indias no resulta casual. Para estabilizar y garantizar el poder en la
península, para establecer los relatos que construyen la identidad de un
pueblo, para unificar su religión, para divulgar normas sociales y establecer
reglas comerciales e impositivas, era necesario contar con un lenguaje único
de comunicación, una lengua oficial que se establece desde el centro de
poder y a la cual es necesario adherir para permanecer dentro del sistema.
Las fronteras también se aseguran lingüísticamente, ya sea para expandirlas
durante las conquistas o para defenderlas de los enemigos, fácilmente
identificables e imposible de comprenderlos.
La elección de la variedad castellana tampoco resulta casual: era la
variedad que hablaban los reyes de Castilla. La selección e imposición de
una lengua por parte del grupo dominante es siempre intencional, y tiende a
hacer sentir la presencia de ese poder verbalizado entre los gobernados:
Abandonada a sí misma, la lengua sólo conoce dialectos, ninguno de los
cuales se impone a los demás, y con ello está destinada a un fraccionamiento
indefinido. Pero como la civilización, al desarrollarse, multiplica las
comunicaciones, se elige, por una especie de convención tácita, uno de los
dialectos existentes para hacerlo vehículo de todo cuanto interesa a la nación en
su conjunto. Los motivos de la elección son diversos: unas veces se da la
preferencia al dialecto de la región donde la civilización está más avanzada;
otras, al de la provincia que tiene la hegemonía política y la sede del poder
central; otras, es una corte la que impone su habla a la nación.17
Así comenzó el proceso de castellanización de España, proceso que
continuó durante centurias, teniendo su último gran impulso entre los años
1960-1970, con la extensión de la alfabetización y escolarización. Sin
16 Nebrija, A. (1492) “Gramática castellana”. Salamanca, España.
http://books.google.com.tr/books?id=ClmdQHI1WvoC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false. Consultado el 28-06-2012
17 Saussure, F. (1945). “Curso de lingüística general”. Buenos Aires. Ed. Losada. Pág. 222.
16
embargo, tanto por los nacionalismos existentes como por la baja tasa de
alfabetización18, este proceso de reemplazo lingüístico no fue exitoso puesto
que se conservaron otras lenguas que hoy en día tienen estatus oficial.
En América, luego de diferentes vaivenes en cuanto a la política
lingüística, no se procedió al reemplazo lingüístico hasta aproximadamente el
año 1700. De hecho, los evangelizadores aprendían las lenguas aborígenes
e intentaban educar a los indígenas en su propia lengua. Sin embargo existió
siempre la intención política de castellanizar a los aborígenes para
evangelizarlos y culturizarlos con los estándares europeos.19
Si bien en principio hubo políticas lingüísticas para conservar las
lenguas originales americanas, la tendencia dominante era reemplazarlas, o
solo mantenerlas para uso doméstico. Esto tiene que ver con la necesidad de
consolidar política, social, económica y culturalmente el imperio:
La elección de una sola lengua oficial, generalmente un idioma vernáculo
hablado por las élites, fue una manera de unificar los pueblos alrededor de una
identidad común, es decir un tipo de Comunidades imaginadas basada sobre un
mito nacionalista. [Anderson, 2006; Hobsbawn, 1991] La lengua oficializada
juega un papel simbólico y conformador importante en la construcción del relato
nacional.20
Las lenguas aborígenes no fueron las únicas estigmatizadas por las
opiniones provenientes de la península. El castellano de América también
fue objeto de oprobio: “El primero en dar cuenta de la nueva modalidad del
español que se había generado en América fue Bernardo de Aldrete a
comienzos del siglo XVII. Para Aldrete el español de América: «1. Es una
variedad periférica del español; 2. que se identifica en sus regionalismos
18 Viñao, A. (2009). “La alfabetización en España: un proceso cambiante de un mundo
multiforme.”.Universidad de Murcia. Pág. 9. 19 Pedroviejo Esteruelas, J. (2012) “Primeros contactos del español con las lenguas indígenas de
América”. España. Universidad de Murcia. 20 Guyot, J. (2010). “La diversidad lingüística en la era de la comunicación.” Historia y Comunicación
Social, EEUU, Disponible en: <http://revistas.ucm.es/index.php/HICS/article/view/HICS1010110047A>. Pág. 56. Consultado el 07-07-2012
17
propios; y 3. es la menos prestigiosa de las modalidades de la lengua»” 21
La labor de las diferentes academias americanas y el trabajo de los
grandes literatos hispanoamericanos han logrado revertir, en parte, esta
visión europeísta del español. Pero no deja de estar vigente del todo:
...la posición glosocéntrica del DRAE, que considera de uso general palabras
como piso, que convive con las más generales departamento o apartamento; o
americana, que está en desventaja, desde el punto de vista demográfico, frente
a chaqueta o saco. Esa actitud glosocéntrica lleva a comparaciones que
consideran arcaísmo la forma mexicana jalar—que en otras partes se dice halar
o tirar de— pero que, en cambio, no clasifican de igual manera vosotros cantáis.
En América esa forma de segunda persona plural está en desuso y,
comparativamente, además de españolismo, sería un arcaísmo de España.22
Como hemos visto, a lo largo de la historia el lenguaje de un pueblo ha
dependido del juego entre poder político y sentimientos nacionales. Quienes
detentan el poder normativo sobre una lengua contarán con aliados y
detractores, y de esta ecuación de fuerzas resultará su capacidad para
imponer reglas. Sin embargo, es imposible hablar de un totalitarismo
lingüístico, puesto que tanto los límites geográficos, los líderes políticos y las
lenguas cambian, inexorablemente, con el paso del tiempo.
21 Guitarte, G. (1991). “Del español de España al español de veinte naciones: La integración de
América al concepto de lengua española”. EEUU. Boston College. Pág.67 22 Ávila, R. (1997). “Televisión internacional, lengua internacional”. México. Congreso de Zacatecas.
http://cvc.cervantes.es/obref/congresos/zacatecas/television/ponencias/avila.htm. Consultado el 19-06-2012.
18
II. Las variedades diatópicas del español
Creo que al analizar la situación actual de las variedades diatópicas se
ve claramente que el español es un idioma bendecido por la variedad. Su
riqueza, ganada desde su origen latino y alimentada desde la antigüedad por
diferentes lenguas de prestigio como el árabe y otras de carácter local en
América, la distingue de las demás lenguas internacionales. Tanto por su
historia como por su extensión geográfica, el español ha experimentado
numerosos cambios desde la aparición de la gramática de Nebrija.
¿Por qué exigir al español, y a su complejidad histórica y su extensión
territorial, completa homogeneidad? Esto, además de ser imposible, no es
natural al lenguaje. Cada vez que hacemos uso del lenguaje estamos
verbalizando la psicología individual sumada a la idiosincrasia local, estamos
anclando el discurso en un tiempo determinado y en un espacio específico. El
lenguaje está determinado por las variables individuales de cada ser humano
y por las condiciones socio-históricas en las que se actualiza.
A primera vista podemos hacer una diferenciación entre las variedades
peninsulares y las variedades americanas. De esta primera distinción ya
encontramos menciones a principios del siglo XVII:
Es interesante señalar que desde muy temprano se consideró que la
lengua de España y la de los territorios de expansión ultramarina formaban un
mismo y único dominio del español, o sea que el español de América nunca fue
excluido de la lengua española. El español extenso no el reducido a la
península, tuvo existencia científica ya en la primera historia de la lengua
española, el Del origen y principio de le lengua castellana (1606) de Bernardo de
Alderete; en esta obra se encuentran a menudo referencias al español de
América.23
En la misma obra de Guitarte se cita a Aldrete: "Crescio la lengua Latina
en las prouincias, si bien no tan pura i elegante como en Roma, donde ella
23 Guitarte, G. (1991). “Del español de España al español de veinte naciones: La integración de
América al concepto de lengua española”. EEUU. Boston College. Pág.66
19
era natural, i aquel cielo la aiudaua, para que diesse mejor a los que en aquel
suelo habitauan… Lo mismo sucede oi en el Romance, que sin duda se da
mejor a los de Toledo, que a los de otras partes, i mucho menos fuera de
España (Aldrete 1606: 56)"24
Tal como mencionáramos anteriormente, la puja por el estatus de la
variedad dominante de romance nace en el corazón de España,
estableciendo el habla de Toledo como la forma cultivada y correcta, siendo
las demás estigmatizadas. Esto repercute contundentemente en el continente
americano, en donde la norma culta y depurada se medía con la vara
peninsular. La ausencia de "barbarismos" y seguir el modelo cortesano del
centro de España marcaba la pauta del habla culta de la elite americana:
...durante la colonia, no solo los metropolitanos, sino los mismos nativos
(adoptando el punto de vista de aquellos) consideraban inferior la modalidad
propia del habla americana: como consecuencia de ello, en América se cultivó
como forma superior del lenguaje la modalidad peninsular. El empleo de este
habla de España era uno de los criterios para medir el grado de civilidad de los
establecimientos del Nuevo Mundo. Esto, desde luego, es bien importante para
la historia de la lengua en América y sus efectos de harán sentir hasta la
actualidad.25
La puja por el control político de la norma y la corrección dio lugar al
nacimiento de la Real Academia Española en 1713. Ya en sus comienzos
incorporó muchas voces americanas: esta regularización de palabras
extranjeras fue, tal vez, el primer paso en el reconocimiento de la validez y
prestigio de la variedad americana.
A principios y mediados del siglo XIX el control social, cultural político,
económico y militar que se ejercía desde la península se debilita y
desaparece. A nivel lingüístico tiene una gran repercusión puesto que, las
formas consideradas antes impuras, bastas, ahora marcan el lenguaje
24 Guitarte, G. (1991). “Del español de España al español de veinte naciones: La integración de
América al concepto de lengua española”. EEUU. Boston College. Pág.67 25 Guitarte, G. (1991). “Del español de España al español de veinte naciones: La integración de
América al concepto de lengua española”. EEUU. Boston College. Pág.71
20
nacional y gozan de aceptación y prestigio, que no tuvieron durante la época
colonial, como manera de afirmar la nueva independencia. Elevar las
variedades regionales a lengua culta permitió organizar el nuevo discurso y
los relatos que distinguirán los recién nacidos estados, pondrán límites a los
territorios y regirán en la ideología de las nuevas naciones. Sin embargo no
por ello se rechazó o denostó el español peninsular: "El único legado que los
americanos pueden aceptar y aceptan de buen grado de la España, porque
es realmente precioso, es el del idioma, pero lo aceptan a condición de
mejora, de transformación progresiva, es decir, de emancipación" (Echeverría
1846: 140).”26
De esta puja entre la norma lingüística peninsular y el nacimiento de los
discursos de los nuevos estados nacionales en América, en suma, del
devenir histórico de la realidad geográfica, política y social de la época, se
comienzan a distinguir las variedades del nuevo mundo. El español pasa a
ser un idioma policéntrico, regido por la Real Academia Española y las
diversas academias americanas.
II.I. El español estándar y las variedades diatópicas
Del intento de normalizar la lengua en la enorme geografía del
castellano surge el español estándar. Pero ¿quiénes hablan el español
estándar? “Podría decirse que nadie habla español si no a través de alguna
de sus diversas modalidades, ligadas a una geografía, una historia y una
comunidad concretas”. 27
Este español general o estándar, si por ello entendemos una lengua
española compuesta por los rasgos comunes de todas las variedades,
excluyendo regionalismos y acentos marcados, carece de nativos, algo
similar a lo que sucede con el general english, del que nace inspirado. A su
favor tiene la corrección proveniente de las normas cultas de diferentes 26 Guitarte, G. (1991). “Del español de España al español de veinte naciones: La integración de
América al concepto de lengua española”. EEUU. Boston College. Pág.76 27 Moreno Fernández, F. (2010) “El modelo de la lengua y la variación lingüística”. Actas de II
Encuentros ELE Comillas. Pág.737
21
países; en su contra la falta de autenticidad y la dificultad para lograr
consenso en torno a las diferentes normas y modelos.
En otra acepción, se entiende por lengua estándar la variedad
castellana del español de España:
Procedente del inglés, el concepto de lengua estándar inunda la
bibliografía especializada en español. Y, por más que se use, sigue siendo difícil
saber a qué se hace referencia en cada caso. Hay, no obstante, una realidad
evidente: muchos de los usuarios de tal término atribuyen el título de lengua
estándar al español de España”...”en realidad se refiere solamente al español de
Castilla o de los dos tercios septentrionales de la Península.28
Sin embargo no es esta la única definición que manejamos:
Como veremos a continuación, la idea de un español estándar o español
general se sostiene difícilmente, con la excepción de los fenómenos de
convergencia que se observan en el español en los Estados Unidos. En lugar de
lengua «estándar», conviene considerar la lengua española (externa, según
hemos visto) como conjunto de géneros y estilos, de modo que en las
comunidades de diferentes dialectos y sociolectos se adoptan o no determinados
géneros y sus estilos y registros.29
Dado que esta lengua estándar no existe al margen de las variedades
regionales, sino más bien es el resultado de una suma descafeinada de ellas,
y que no se realiza en ningún acto comunicativo-social, resulta evidente que
los profesores nos vemos obligados a enseñar, como mínimo, una de las
variedades del español, generalmente de la que formamos parte como
integrantes de una comunidad lingüística, sin que esto signifique obviar otras
variedades. En este intento, el español general en abstracto tal vez pueda
servir de base sobre la que se edifique una variedad concreta en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Creo que intentar trabajar con un modelo estandarizado sin atender a
28 Moreno Fernández, F. (2010). “El modelo de la lengua y la variación lingüística”. Actas de II
Encuentros ELE Comillas. Pág. 742 29 Garrido, J. (2010). “Lengua y globalización: inglés global y español pluricéntrico”. Universidad
Complutense de Madrid. Pág.15
22
las variedades diatópicas es imposible. Y de no ser así, implicaría trabajar
con un modelo de lengua sin vida, sería como hacer una taxidermia
lingüística. Por fortuna todavía existe la figura del profesor como modelo de
lengua viva.
Como contrapartida al español general, identificamos las principales
variedades del idioma español siguiendo la división hecha por Moreno
Fernández (1993) donde podemos distinguir:
• Castellano
• Andaluz
• Canario
• Caribe
• México y Centro América
• Andino
• Rioplatense
• Chileno
Según el mismo autor, las diferencias gramaticales y fonéticas entre las
variedades no son relevantes, siendo las del vocabulario nomenclador las
más importantes:
España y América comparten, no solamente los rasgos de lo que
podemos llamar un “español general”, sino también la inmensa mayoría de los
hechos lingüísticos que se manifiestan como variables. Esto ocurre sobre todo
en el terreno de la variación fonético-fonológica y en el de la gramática: raro es
el fenómeno perteneciente a estos niveles que no se halla a ambos lados del
Atlántico, en alguna de sus regiones, en alguna de sus ciudades, en alguna de
sus comarcas o departamentos. Es natural que existan usos no coincidentes,
pero los encontramos más bien en el léxico y, dentro del léxico, mucho más en
la parcela que se denomina “léxico nomenclador”, aunque haya algún rasgo
gramatical muy llamativo, como el voseo, que en la actualidad se localiza
solamente en América.30 30 Moreno Fernández, F. (2009). “La lengua española en su historia y su geografía”. Madrid.
Arco/Libros. Pág.20
23
De aquí que el autor plantea dos posiciones extremas, que en la
práctica de la enseñanza del español debemos evitar. Una es la “del tonto”,
en la que las diferencias no existen o carecen de importancia. La otra
postura, la “del loco”, se encuentra en el otro extremo, exagerando las
diferencias y minimizando las similitudes.
Por respeto hacia nuestros alumnos, hacia nuestro idioma y hacia
nuestros colegas hispanohablantes creo que hay que evitar todo tipo de
postura extrema, tener el máximo de respeto por todas y cada una de las
variantes geográficas, ser consciente de la riqueza que cada variedad implica
e intentar transmitirlas siguiendo un patrón realista que atienda
principalmente a las necesidades individuales que encontremos en el aula. Ni
tontos ni locos: variados es mi propuesta.
II.II. Las variedades diatópicas en el aula ELE
Como hablantes nativos, generalmente y dentro de parámetros
normales, podemos comprender a cualquier hablante de español, sin
importar su origen geográfico. Nos puede resultar diferente su acento, su
vocabulario, sus expresiones, etc., pero tenemos el poder innato de
comprender y descifrar en su gran mayoría los actos lingüístico-
comunicativos de cualquier hispanohablante sin importar el punto del planeta
del que provenga.
Como profesores de español, tendemos a ser perfeccionistas en nuestro
trabajo y el objetivo que nos ponemos es hacer de nuestros estudiantes
hablantes con una competencia similar a la de un nativo. Para lograr este fin
¿debemos hacerles aprender todas las variedades diatópicas del español?
Creo que semejante aspiración no sería realista. Pretender que un estudiante
aprenda en detalle todas las variedades diatópicas no es posible, por la
complejidad que acarrearía y porque tampoco resultaría de gran utilidad:
¿Para qué quiere nuestro alumno saber lo que significa “el choco está en la
cucha” en la región andina de América, si está aprendiendo español por su
nuevo puesto de trabajo en España?
24
Los hablantes nativos no conocemos todas las variedades, con suerte
conocemos algunas de ellas. Sin embargo somos capaces de comunicarnos
eficientemente con todas. Creo que el primer objetivo como profesores es
lograr que los alumnos desarrollen una competencia global en la lengua,
dotándolos de herramientas que les permitan desenvolverse con eficiencia en
cualquiera de las variedades a lo largo de la geografía de nuestra lengua;
esto sin dejar de lado la relevancia del aprendizaje de las características
propias del lenguaje de la región en la que actualizará sus conocimientos
lingüísticos enmarcado en actos sociales.
Para lograr este objetivo, a mi criterio, los estudiantes deben tener la
oportunidad de conocer la realidad del español en el mundo. Frecuentemente
escucho preguntas que podrían resumirse en una: ¿El español de América es
diferente del de España?
Mi propuesta de respuesta es no, con matices. En primer lugar por la
homogeneidad de la lengua española:
Se puede afirmar que el español es una lengua relativamente homogénea
que ofrece un riesgo débil o moderado de fragmentación. Los fundamentos de
esta homogeneidad relativa se encuentran en la simplicidad del sistema vocálico
(5 elementos), la amplitud del sistema consonántico compartido por todo el
mundo hispánico, la dimensión del léxico patrimonial compartido (léxico
fundamental) y la comunidad de una sintaxis elemental.31
Por otro lado, el de los matices, es innegable la existencia de
variedades, de las que creo resulta imposible escapar por diferentes motivos.
Como ya dijimos, no existe una lengua española abstracta, más que en las
gramáticas. Lo que existe es lo que los hablantes hacen con ella, sus actos
de habla, las manifestaciones de este sistema significante en boca, o manos,
de personas concretas, es decir, la lengua inserta en el lenguaje humano.
31 http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_98/moreno/moreno_04.htm. Consultado el 07-06-
2012.
25
Si bien nos resulta de utilidad metodológica hacer abstracción de los
actos individuales de habla para identificar enunciados similares dentro de
una comunidad, la importancia que los márgenes diferenciales tienen deben
ser sopesados con una escala realista. Muchas veces, la forma supera al
contenido de lo dicho, la expresión contiene marcas que afectan la
comunicación y que pueden otorgar cargas positivas o negativas a la
información que se intenta transmitir.
En cada intercambio comunicativo se establecen roles dentro de la
estructura social en la que se encuentran los interlocutores, se negocia, se
marcan límites y posiciones en la dialéctica del poder:
People use language to indicate social allegiances, that is, which groups
they are members of and which groups they are not. In addition, they use
language to create and maintain role relationships between individuals and
between groups in such a manner that the linguistic varieties used by a
community form a system that corresponds to the structure of the society.32
Cuando un hablante hace uso de la palabra, no solo informa, sino que
comunica una serie de valores a los que adhiere, su pertenencia a uno o a
varios grupos, transmite una imagen construida de si mismo, es decir,
representa un rol en la relación frente a los demás, donde lo simbólico supera
el mensaje inmediato, transmitiendo un plus semántico que refiere al mundo
interno o personalidad del sujeto, visible a través de las marcas que aparecen
a nivel verbal, y extra verbal, en los actos comunicativos.
La selección de la variedad diatópica adecuada para introducir en las
clase ELE tendrá como resultado ideal un aprendiente que, consciente de sus
objetivos, podrá situarse dentro de las relaciones de poder social haciendo
uso de un discurso apropiado a las normas: “El lenguaje sólo puede existir en
una comunidad. La comunidad, dijimos, nos impone una determinada norma,
un determinado sistema; y cada hablante tiene el sentimiento de lo que
32 Sterling, P. (2000) Identity in Language: An Exploration into the Social Implications of Linguistic
Variation. EEUU, Texas A&M University. Pág.1
26
constituye norma en la comunidad en que se encuentra.”33
Este sentimiento de lo que es normal dentro de la sociedad en la que
está inserto no resulta solo de la habilidad que tenga para articular la lengua.
Si solo contara con vocabulario y gramática estandarizada, seguramente
sería un alienígena social sin importar el grupo en el que encuentre: “Las
lenguas existen y se desarrollan, no sólo en virtud de las razones internas de
su equilibrio como sistemas (relaciones estructurales), sino también, y
principalmente, en relación con otros fenómenos del espíritu y sociales: la
lengua está íntimamente relacionada con la vida social, con la civilización, el
arte, el desarrollo del pensamiento, la política, etc.”34
El fin último de acentuar la importancia de personalizar los contenidos
de variedades diatópicas en el programa de estudios es remarcar que quien
aprende otro idioma va a hacer uso de él en un acto lingüístico enmarcado
dentro de una comunidad que posee reglas socialmente (y también histórica,
política y culturalmente) definidas sobre lo que es correcto:
“El acto lingüístico no pertenece exclusivamente al (= a un) individuo,
como afirmaba Saussure, sino que es, al mismo tiempo, un hecho individual y un
hecho social: hecho individual, en cuanto el individuo hablante expresa de una
manera inédita una intuición inédita que le pertenece exclusivamente; y hecho
social, en cuanto el individuo no crea íntegramente su expresión sino que más
bien la recrea de acuerdo con modelos anteriores, es decir que se somete
necesariamente a lo que constituye norma en su comunidad y no se aleja
demasiado de esa norma.”35
Si logramos que el estudiante sea consciente de y reconozca los rasgos
propios del koiné en el que actualizará su manejo de la lengua, le habremos
dado no solo una herramienta de comunicación, sino un instrumento con el
que podrá abrirse un espacio en la sociedad y ser reconocido como
integrante de esta.
33 Coseiru, E. (1986). “Introducción a la lingüística”. España, Gredos. Pág.62 34 Coseiru, E. (1986). “Introducción a la lingüística”. España, Gredos. Pág.63 35 Coseiru, E. (1986). “Introducción a la lingüística”. España, Gredos. Pág.70
27
Tal vez pueda parecer exagerado dar tanta importancia a correcto uso
de una variedad u otra. Podríamos decir que las reglas sociales son laxas,
que los interlocutores suelen ser más flexibles con quienes hablan su lengua
como segundo idioma, y que nadie va a ser defenestrado por utilizar otra
variedad geográfica. Sin embargo sí que tiene una trascendencia mayor en la
vida cotidiana:
The data will show that although social evaluations of language variation
are often unrecognized, they have far-reaching implications in people’s daily
lives. In extreme cases, as those above, they are important enough to codify in
law, to incite war, to justify murder, and to deny promotion.36
Aclarada la importancia de la introducción de las variedades diatópicas
al momento de programar un curso, debemos dar un paso más hacia la
selección de la/s variedades más apropiadas.
Me parece que es menester, en primer lugar, investigar y analizar las
necesidades de los alumnos. Podemos averiguar sus intereses concretos y
preferencias más importantes mediante una charla informal o una encuesta, y
en un segundo momento definir qué variedades interesan para nuestra clase:
"La elección de la variante lingüística más apropiada a la enseñanza de la
lengua española a extranjeros debe ser fruto de honda reflexión. Situación,
lugar, interlocutores, necesidades y objetivos de la comunicación son factores
que han de ser tenidos en cuenta a la hora de delimitarla."37
Luego de la identificación de intereses y necesidades, que podemos
realizar utilizando diversas herramientas de recogida de datos, como una
encuesta por ejemplo o una charla informal, el siguiente paso es hacer un
análisis de nuestros recursos. Este análisis empieza por una reflexión sobre
el bagaje del propio profesor: ¿Cuál es su variedad diatópica nativa? ¿Ha
tenido contacto con otras variedades? ¿En qué circunstancias (encuentros
36 Sterling, P. (2000) Identity in Language: An Exploration into the Social Implications of Linguistic
Variation. EEUU, Texas A&M University. Pág.1 37 Vila, R. (2001).”Las variantes lingüísticas en la enseñanza del español como lengua extranjera”.
España. Asociación Española de Lingüística Aplicada. Pag.57
28
con nativos de otras latitudes, viajes a o residencia en otros países, consumo
de bienes culturales como literatura, cine o música, etc.)? ¿Este contacto con
otras variedades diatópicas es suficiente como para asegurar un buen
manejo de la misma o es insuficiente? ¿Las variedades que conocemos son
las que necesitan aprender nuestros alumnos?
Esta autoevaluación que debemos hacer como profesionales de la
enseñanza de español no debe estar excepta de crítica. Al ser expertos en
nuestra propia variedad diatópica, probablemente no seamos justos y la
favorezcamos al momento de incluir contenidos en nuestra clase, ya sea
porque nos sentimos muy cómodo con ella, porque conocemos en
profundidad su cultura, porque tenemos información que nos facilita el acceso
a contenidos educativos, didácticos y lúdicos de calidad, etc. Por esto es que,
como siempre, debe primar el interés de los estudiantes. No debemos olvidar
que, en definitiva, cuando él haga uso del lenguaje, lo va a hacer en una
situación social, dentro de un grupo: “Los fenómenos lingüísticos concretos
son actos individuales condicionados y determinados socialmente; es decir,
que tienen que someterse, por lo menos hasta cierto punto, a lo que es
norma en la comunidad en que se producen”38
Por eso es que todo lo que hagamos para situar en el lugar correcto a
nuestros estudiantes será tan importante como seleccionar los rasgos
fonéticos, morfológicos, sintácticos y semánticos de las variedades que
debamos incluir en el programa.
Encuentro que es una valiosa oportunidad la de encontrar diferentes
necesidades dentro de un mismo grupo, puesto que nos permite hacer un
estudio comparado. En la dinámica del aula, esto puede traducirse a
actividades lúdicas como representaciones, identificación de rasgos a través
de audiciones, etc.
El último punto que quiero remarcar es cuándo introducir este tipo de
38 Coseiru, E. (1986). “Introducción a la lingüística”. España, Gredos. Pág.69
29
contenidos. Según mi experiencia, hay dos posiciones claras y opuestas
entre ellas. Una recomienda no incluir estos contenidos hasta no alcanzar
niveles avanzados. El argumento es que para evitar confusiones entre
diferentes variedades y frustración por la posible percepción de dificultad, es
mejor dejarlas para el final, cuando se supone que los alumnos ya tienen un
manejo sólido de la lengua y por lo tanto pueden discernir las diferencias sin
dificultad. Esta posición, a mi entender, tiene la ventaja de simplificar tanto la
programación, como la selección y gestión de materiales, puesto que no
necesita ningún tipo de personalización, ni el consiguiente gasto de energía y
tiempo requeridos para la hechura.
La segunda posición, completamente opuesta, es la de incluir desde el
primer momento la noción de variedades diatópicas en el aula, incluir
contenidos relacionados en la programación y utilizar materiales que reflejen
la realidad lingüística: “Cuanto más bajo sea el nivel de aprendizaje del
alumno, más necesario será no prescindir del subdialecto ambiental, a fin de
que no sienta la variante de lengua aprendida como algo extraño tan pronto
como sale del aula.”39
Comparto la propuesta de Vila, porque si bien resulta más complicada la
programación e implica más trabajo para el profesor, redundará en amplios
beneficios para el estudiante: conocer la realidad del idioma, aprender la
variedad correcta en la que va a comunicarse, manejar el lenguaje a nivel
representativo para construir su imagen dentro de la comunidad y, en
general, incorporar un perfil sociolingüístico que tiene un valor igual o mayor
al hecho de aprender una lengua.
Un criterio que no comparto es el la de solo proporcionar competencia
pasiva a los estudiantes: a mi entender esto sería quedarnos a mitad de
camino en la presente propuesta. Valga la comparación a modo de ejemplo:
entender como funciona un coche y no saber manejarlo nos priva de su goce.
Lo mismo con el idioma, poder decodificar los valores simbólicos del los actos 39 Vila, R. (2001).”Las variantes lingüísticas en la enseñanza del español como lengua extranjera”.
España. Asociación Española de Lingüística Aplicada. Pag.54
30
de comunicación sin poder responder a ellos implicaría una asimetría
extrema y sus respectivas sanciones sociales. Supongo que el autor confía
que después de un tiempo en contacto con los nativos en su territorio, los
estudiantes desarrollarían una competencia activa.
A modo de conclusión, se puede decir que la clave para la correcta
elección de la/s variedad/es diatópicas es el profesor, su actitud hacia y lo
que él sabe sobre variedades del español. También depende de cuán
consciente sea del rol central que juegan los alumnos en el proceso de
selección de materiales y contenidos, de acuerdo con las necesidades e
intereses que manifiesten; y que sepa distinguir entre lo que necesita un
músico que se va a estudiar a Cuba y un ingeniero que va a trabajar en Chile.
También es fundamental dejar de lado prejuicios y preconceptos sobre cuál
es la variedad culta del español, reconocer la multipluralidad y disfrutar de la
riqueza de nuestra lengua.
II.III. Manuales y variedades diatópicas
En este capítulo analizaremos algunos capítulos de manuales de clase
utilizados en universidades turcas. El objetivo de este análisis es ver hasta
qué punto son representativos de las variedades diatópicas del español.
Para tal análisis he escogido Aula Internacional. Esta colección
compuesta por 4 manuales sigue las directrices del MCER y abarca los
niveles A1, A2, B1 y B2. Su nombre nos da una idea del español como
lengua internacional, lo que se refleja en algunos de sus contenidos. La
editorial Difusión cuenta con una larga y prestigiosa trayectoria en le campo
de enseñanza de lenguas extranjeras. Sus colecciones son muy bien
valoradas en las universidades turcas y son unas de las favoritas de los
profesores de español en Estambul y creo que es una serie representativa
del mejor tratamiento hacia las variedades diatópicas con las que se cuenta
en el mercado turco.
El análisis lo haré sobre Aula Internacional 1. La razón de elegir el
31
manual para principiantes, en concordancia con lo dicho en el capítulo
anterior, es que considero muy importante mostrar desde el principio la
realidad de la lengua española, e introducir a los estudiantes en las
variedades que sea menester lo antes posible.
Quiero hacer un examen detallado del capítulo inicial, incluyendo
escaneos de las actividades, por la importancia que este tiene como primer
contacto con la nueva lengua. El resto de las unidades (hasta la 5) que
componen las 60 horas del primer nivel del curso será analizado en forma
más general.
Presentación: El contenido para el primer día de clases comienza con
una imagen que vemos a continuación, con frases útiles para la clase.
¿¿CCóómmoo ssee llllaammaa eessttoo
eenn eessppaaññooll??
¿¿CCóómmoo ssee eessccrriibbee““vveennttaannaa””?? ¿¿CCoonn
bbee oo ccoonn uuvvee??
¿¿CCóómmoo ssee ddiiccee““tthhaannkk yyoouu””eenn eessppaaññooll??
¿¿QQuuéé ssiiggnniiffiiccaa ““vvaallee””??
MMiirraa,, eessttaa ttaarrddee hhee ppeennssaaddoo qquuee ppooddrrííaammooss
iirr aa llaa ppllaayyaa aa ddaarr uunn ppaasseeoo......
¿¿CCóómmoo ddiicceess??¿¿PPuueeddeess rreeppeettiirr,,
ppoorr ffaavvoorr??
¿¿PPuueeddeess hhaabbllaarr mmááss ddeessppaacciioo,,
ppoorr ffaavvoorr??
¿¿PPuueeddeess hhaabbllaarr mmááss aallttoo,, ppoorr ffaavvoorr??
LLoo ssiieennttoo,, nnoohhaabblloo jjaappoonnééss
¿¿DDóónnddee eessttáá llaa bbiibblliiootteeccaa??
EEssttaa ttaarrddee vvooyyaa aa llaa ppllaayyaa yy mmee gguussddttaarrííaa qquuee vviinniieerraass ccoonnmmiiggoo¿¿TTee aappeetteeccee aa ttii ttaammbbiiéénn?? SSii qquuiieerreess qquueeddaammooss aallllíí mmiissmmoo aa llaass ccuuaattrroo.. ¿¿OOkk?? TTeennggoo mmuucchhooaass ggaannaass ddee iirr BBoorriiss..
YYaa vveerrááss qquuéé bbiieenn lloo ppaassaarreemmooss......
PPáággiinnaa 2233,, eejjeerrcciicciioo 44
LLoo ssiieennttoo,, nnoo lloo sséé
32
A primera vista resulta evidente que la única variedad diatópica que queda
reflejada es la peninsular: La V es llamada uve; se utiliza “vale” en sentido de
aprobación.
Pasamos a la actividad 1. Hola, ¿qué tal?: Aquí se repite la misma
situación, solo se hace referencia a la variedad peninsular, utilizando vosotros
en la segunda persona del plural, tanto en la pregunta de la imagen como en
el punto B de la instrucción de la actividad.
10
COMPRENDER
1. HOLA, ¿QUÉ TAL?A. Preséntate a tus compañeros.
B. Ahora, si no os conocéis, escribid vuestros nombres en un papel y ponedlo encima de la mesa.
!! YYoo ccoommpprreennddoo oocchhoo ppaallaabbrraass:: ttaaxxii,, tteeaattrroo……"" YYoo nnoo ccoommpprreennddoo ““bbaarr ddee ttaappaass””.. ¿¿QQuuéé ssiiggnniiffiiccaa??
2. PALABRAS EN ESPAÑOLA. ¿Cuántas de las siguientes palabras comprendes?Márcalas. Luego, coméntalo con un compañero.
TELÉFONO
EESSCCUUEELLAA
1 uno2 dos3 tres4 cuatro5 cinco6 seis7 siete8 ocho9 nueve10 diez
11 once12 doce13 trece14 catorce15 quince16 dieciséis17 diecisiete18 dieciocho19 diecinueve20 veinte tteelleevviissiióónn
HHoollaa.. YYoo mmee llllaammoo NNaatthhaalliiee..¿¿YY vvoossoottrraass??
HHoollaa.. YYoo mmee llllaammoo
IIssaabbeellllee..
HHoollaa.. YYoo ssooyy AAnnddrreeaa..
TAXI
U. 1_ok 4/9/08 16:21 Página 10
Actividad 2. Palabras en español: Vemos que tampoco incorpora
variedades. Encontramos una serie de fotos con texto: Hotel Colón (del Hotel
Colón Barcelona); metro (del metro madrileño); calle de Alcalá (Madrid); Don
Jamón Bar de Tapas (cadena de bares de España); Estación de Atocha
(Madrid); Museo del Prado (Madrid); Plaza de España (del cartel de la
estación de metro madrileña); Aeropuerto (Madrid); Teatro Arlequín (Madrid);
10 euros (Europa). En esta actividad de reconocimiento de vocabulario
tampoco encontramos marcas de otras variedades que no sea la peninsular.
33
3. FAMOSOS QUE HABLAN ESPAÑOLA. Aquí tienes a algunos personajes famosos, todos ellos de países de habla hispana. ¿Puedes relacionar cada fotografíacon la información correspondiente?
11
1
C. ¿Qué otras palabras o expresiones conoces enespañol? Haz una lista. Después, compárala con la deun compañero. ¿Hay alguna palabra nueva para ti?Descubre qué significa y añádela a tu lista.
__ taxi __ teléfono __ música __ calle__ teatro __ hotel __ estación __ televisión__ perfumería __ plaza __ euro __ museo__ diccionario __ bar __ aeropuerto __ aula__ restaurante __ libro __ escuela __ metro
B. ¿Qué otros personajes famosos hispanos conoces?Di el nombre en voz alta. Tus compañeros tienen queidentificarlo.
!! PPaabblloo NNeerruuddaa.."" ¿¿EEss uunn eessccrriittoorr aarrggeennttiinnoo??!! NNoo,, nnoo eess aarrggeennttiinnoo........
B. Ahora, vas a escuchar las palabras anteriores.Escribe al lado el número según el orden en que
las escuches.
libro
RESTAURANTEEL GALLEGO
###############
!! ¿¿QQuuéé ssiiggnniiffiiccaa ""ggrraacciiaass""?? "" ““TThhaannkk yyoouu””..
música
1. Mercedes Sosa
4. Carolina Herrera
2. Fernando Botero
5. Santiago Calatrava
3. Mario Benedetti
6. Alicia Alonso
Es un arquitecto español.
Es una diseñadora venezolana.
Es un artista colombiano.
Es una bailarina cubana.
Es un escritor uruguayo.
Es una cantante argentina.
CD1
ggrraacciiaass
U. 1_ok 4/9/08 16:21 Página 11
10
COMPRENDER
1. HOLA, ¿QUÉ TAL?A. Preséntate a tus compañeros.
B. Ahora, si no os conocéis, escribid vuestros nombres en un papel y ponedlo encima de la mesa.
!! YYoo ccoommpprreennddoo oocchhoo ppaallaabbrraass:: ttaaxxii,, tteeaattrroo……"" YYoo nnoo ccoommpprreennddoo ““bbaarr ddee ttaappaass””.. ¿¿QQuuéé ssiiggnniiffiiccaa??
2. PALABRAS EN ESPAÑOLA. ¿Cuántas de las siguientes palabras comprendes?Márcalas. Luego, coméntalo con un compañero.
TELÉFONO
EESSCCUUEELLAA
1 uno2 dos3 tres4 cuatro5 cinco6 seis7 siete8 ocho9 nueve10 diez
11 once12 doce13 trece14 catorce15 quince16 dieciséis17 diecisiete18 dieciocho19 diecinueve20 veinte tteelleevviissiióónn
HHoollaa.. YYoo mmee llllaammoo NNaatthhaalliiee..¿¿YY vvoossoottrraass??
HHoollaa.. YYoo mmee llllaammoo
IIssaabbeellllee..
HHoollaa.. YYoo ssooyy AAnnddrreeaa..
TAXI
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Actividad 3. Famosos que hablan español: Se hace mención de “países
de habla hispana”, encontramos fotos y nombres de famosos artistas y
profesionales de diferentes países: un arquitecto español, una diseñadora
venezolana, un artista plástico colombiano, una bailarina cubana, un escritor
uruguayo y una cantante argentina. No se encuentran marcas que apunten a
una variedad específica.
3. FAMOSOS QUE HABLAN ESPAÑOLA. Aquí tienes a algunos personajes famosos, todos ellos de países de habla hispana. ¿Puedes relacionar cada fotografíacon la información correspondiente?
11
1
C. ¿Qué otras palabras o expresiones conoces enespañol? Haz una lista. Después, compárala con la deun compañero. ¿Hay alguna palabra nueva para ti?Descubre qué significa y añádela a tu lista.
__ taxi __ teléfono __ música __ calle__ teatro __ hotel __ estación __ televisión__ perfumería __ plaza __ euro __ museo__ diccionario __ bar __ aeropuerto __ aula__ restaurante __ libro __ escuela __ metro
B. ¿Qué otros personajes famosos hispanos conoces?Di el nombre en voz alta. Tus compañeros tienen queidentificarlo.
!! PPaabblloo NNeerruuddaa.."" ¿¿EEss uunn eessccrriittoorr aarrggeennttiinnoo??!! NNoo,, nnoo eess aarrggeennttiinnoo........
B. Ahora, vas a escuchar las palabras anteriores.Escribe al lado el número según el orden en que
las escuches.
libro
RESTAURANTEEL GALLEGO
###############
!! ¿¿QQuuéé ssiiggnniiffiiccaa ""ggrraacciiaass""?? "" ““TThhaannkk yyoouu””..
música
1. Mercedes Sosa
4. Carolina Herrera
2. Fernando Botero
5. Santiago Calatrava
3. Mario Benedetti
6. Alicia Alonso
Es un arquitecto español.
Es una diseñadora venezolana.
Es un artista colombiano.
Es una bailarina cubana.
Es un escritor uruguayo.
Es una cantante argentina.
CD1
ggrraacciiaass
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Actividad 4. En la recepción: Se trata de una audición en una escuela de
idiomas en Madrid. En ella se escucha a una mujer con acento madrileño y a
tres extranjeros hablando español (un brasilero, una francesa y una
alemana). No encontramos en al audición acentos que correspondan a otras
variedades diatópicas. Se llama móvil al teléfono portátil. Dentro del
vocabulario introducido solo encontramos regionalismos peninsulares y
ninguna referencia a otras variedades.
34
12
EXPLORAR Y REFLEXIONAR
1. cocinar2. ver la tele 3. el esquí 4. ir al gimnasio
5. cantar6. el tenis7. salir de noche 8. leer novelas
9. jugar al fútbol10. escribir 11. coleccionar
sellos
5. AFICIONES A. Aquí tienes una lista de aficiones. Relaciónalas conla imagen correspondiente.
gimnasiocerocomidaquesojugarguerra colección
Zaragozajefecincuentagolcamarerocinequilo
guitarra cincocuentazoogeneraljovencantar
/k/ /!/ /x/ /"/Ej: casa Ej: zapato Ej: jamón Ej: gato
B. Ahora, subraya los verbos que encuentres en la lista anterior. ¿De qué tres formas pueden terminar los verbos en español?
..................... ..................... .....................
F
C
E
D
H
KJ
I
4. EN LA RECEPCIÓN A. En la recepción de una escuela de españolde Madrid, tres estudiantes dan sus datos
personales. Escucha y completa las fichas.
B. Ahora, vuelve a escuchar. ¿Sabes para qué sirven las siguientes preguntas?
6. LETRAS Y SONIDOSEscucha las siguientes palabras y escríbelas en tucuaderno clasificándolas según el sonido inicial.
C. Completa la siguiente ficha con tus propios datos.
PARA PREGUNTARO PARA SABER:
! el nombre! la nacionalidad /
el lugar de origen! la edad! la profesión! el número de teléfono! el correo electrónico
PREGUNTAS
¿Cómo te llamas?¿Cuántos años tienes?¿A qué te dedicas?¿Tienes correo electrónico?¿Cuál es tu número de teléfono?¿Cuál es tu nombre?¿En qué trabajas?¿De dónde eres?¿Tienes móvil?
Me llamo ..................... y soy (de) ..................... . Vivo en
...................................................... . Tengo ............... años
y soy/trabajo en ................................ . Mi número de
teléfono es el ...................................... y mi (dirección de)
correo electrónico es ....................................................... .
G
3. Nombre: ...............................Apellido: MeyerhoferNacionalidad: alemanaEdad: 24Profesión: .............................Teléfono: --------Correo electrónico:................................................
2. Nombre: Katia Apellido: VignyNacionalidad: francesaEdad: ...................................Profesión: camareraTeléfono: .............................Correo electrónico: ---------
1. Nombre: PauloApellido: de SouzaNacionalidad: ......................Edad: ....................................Profesión: estudianteTeléfono: ..............................Correo electrónico: [email protected]
A
B
- [email protected] 19- brasileño- 91 3490025
- Barbara- 27- enfermera- 675312908
CD2-4
CD5
CD2-4
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EXPLORAR Y REFLEXIONAR
1. cocinar2. ver la tele 3. el esquí 4. ir al gimnasio
5. cantar6. el tenis7. salir de noche 8. leer novelas
9. jugar al fútbol10. escribir 11. coleccionar
sellos
5. AFICIONES A. Aquí tienes una lista de aficiones. Relaciónalas conla imagen correspondiente.
gimnasiocerocomidaquesojugarguerra colección
Zaragozajefecincuentagolcamarerocinequilo
guitarra cincocuentazoogeneraljovencantar
/k/ /!/ /x/ /"/Ej: casa Ej: zapato Ej: jamón Ej: gato
B. Ahora, subraya los verbos que encuentres en la lista anterior. ¿De qué tres formas pueden terminar los verbos en español?
..................... ..................... .....................
F
C
E
D
H
KJ
I
4. EN LA RECEPCIÓN A. En la recepción de una escuela de españolde Madrid, tres estudiantes dan sus datos
personales. Escucha y completa las fichas.
B. Ahora, vuelve a escuchar. ¿Sabes para qué sirven las siguientes preguntas?
6. LETRAS Y SONIDOSEscucha las siguientes palabras y escríbelas en tucuaderno clasificándolas según el sonido inicial.
C. Completa la siguiente ficha con tus propios datos.
PARA PREGUNTARO PARA SABER:
! el nombre! la nacionalidad /
el lugar de origen! la edad! la profesión! el número de teléfono! el correo electrónico
PREGUNTAS
¿Cómo te llamas?¿Cuántos años tienes?¿A qué te dedicas?¿Tienes correo electrónico?¿Cuál es tu número de teléfono?¿Cuál es tu nombre?¿En qué trabajas?¿De dónde eres?¿Tienes móvil?
Me llamo ..................... y soy (de) ..................... . Vivo en
...................................................... . Tengo ............... años
y soy/trabajo en ................................ . Mi número de
teléfono es el ...................................... y mi (dirección de)
correo electrónico es ....................................................... .
G
3. Nombre: ...............................Apellido: MeyerhoferNacionalidad: alemanaEdad: 24Profesión: .............................Teléfono: --------Correo electrónico:................................................
2. Nombre: Katia Apellido: VignyNacionalidad: francesaEdad: ...................................Profesión: camareraTeléfono: .............................Correo electrónico: ---------
1. Nombre: PauloApellido: de SouzaNacionalidad: ......................Edad: ....................................Profesión: estudianteTeléfono: ..............................Correo electrónico: [email protected]
A
B
- [email protected] 19- brasileño- 91 3490025
- Barbara- 27- enfermera- 675312908
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CD5
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Actividad 5. Aficiones: No se encuentran marcas de ninguna variedad
específica.
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EXPLORAR Y REFLEXIONAR
1. cocinar2. ver la tele 3. el esquí 4. ir al gimnasio
5. cantar6. el tenis7. salir de noche 8. leer novelas
9. jugar al fútbol10. escribir 11. coleccionar
sellos
5. AFICIONES A. Aquí tienes una lista de aficiones. Relaciónalas conla imagen correspondiente.
gimnasiocerocomidaquesojugarguerra colección
Zaragozajefecincuentagolcamarerocinequilo
guitarra cincocuentazoogeneraljovencantar
/k/ /!/ /x/ /"/Ej: casa Ej: zapato Ej: jamón Ej: gato
B. Ahora, subraya los verbos que encuentres en la lista anterior. ¿De qué tres formas pueden terminar los verbos en español?
..................... ..................... .....................
F
C
E
D
H
KJ
I
4. EN LA RECEPCIÓN A. En la recepción de una escuela de españolde Madrid, tres estudiantes dan sus datos
personales. Escucha y completa las fichas.
B. Ahora, vuelve a escuchar. ¿Sabes para qué sirven las siguientes preguntas?
6. LETRAS Y SONIDOSEscucha las siguientes palabras y escríbelas en tucuaderno clasificándolas según el sonido inicial.
C. Completa la siguiente ficha con tus propios datos.
PARA PREGUNTARO PARA SABER:
! el nombre! la nacionalidad /
el lugar de origen! la edad! la profesión! el número de teléfono! el correo electrónico
PREGUNTAS
¿Cómo te llamas?¿Cuántos años tienes?¿A qué te dedicas?¿Tienes correo electrónico?¿Cuál es tu número de teléfono?¿Cuál es tu nombre?¿En qué trabajas?¿De dónde eres?¿Tienes móvil?
Me llamo ..................... y soy (de) ..................... . Vivo en
...................................................... . Tengo ............... años
y soy/trabajo en ................................ . Mi número de
teléfono es el ...................................... y mi (dirección de)
correo electrónico es ....................................................... .
G
3. Nombre: ...............................Apellido: MeyerhoferNacionalidad: alemanaEdad: 24Profesión: .............................Teléfono: --------Correo electrónico:................................................
2. Nombre: Katia Apellido: VignyNacionalidad: francesaEdad: ...................................Profesión: camareraTeléfono: .............................Correo electrónico: ---------
1. Nombre: PauloApellido: de SouzaNacionalidad: ......................Edad: ....................................Profesión: estudianteTeléfono: ..............................Correo electrónico: [email protected]
A
B
- [email protected] 19- brasileño- 91 3490025
- Barbara- 27- enfermera- 675312908
CD2-4
CD5
CD2-4
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Actividad 6. Letras y sonidos: Esta audición tiene como finalidad
discernir los sonidos de las letras ce, zeta, jota y ge. En la actividad solo se
toma en cuenta la fonología de la variedad castellana.
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EXPLORAR Y REFLEXIONAR
1. cocinar2. ver la tele 3. el esquí 4. ir al gimnasio
5. cantar6. el tenis7. salir de noche 8. leer novelas
9. jugar al fútbol10. escribir 11. coleccionar
sellos
5. AFICIONES A. Aquí tienes una lista de aficiones. Relaciónalas conla imagen correspondiente.
gimnasiocerocomidaquesojugarguerra colección
Zaragozajefecincuentagolcamarerocinequilo
guitarra cincocuentazoogeneraljovencantar
/k/ /!/ /x/ /"/Ej: casa Ej: zapato Ej: jamón Ej: gato
B. Ahora, subraya los verbos que encuentres en la lista anterior. ¿De qué tres formas pueden terminar los verbos en español?
..................... ..................... .....................
F
C
E
D
H
KJ
I
4. EN LA RECEPCIÓN A. En la recepción de una escuela de españolde Madrid, tres estudiantes dan sus datos
personales. Escucha y completa las fichas.
B. Ahora, vuelve a escuchar. ¿Sabes para qué sirven las siguientes preguntas?
6. LETRAS Y SONIDOSEscucha las siguientes palabras y escríbelas en tucuaderno clasificándolas según el sonido inicial.
C. Completa la siguiente ficha con tus propios datos.
PARA PREGUNTARO PARA SABER:
! el nombre! la nacionalidad /
el lugar de origen! la edad! la profesión! el número de teléfono! el correo electrónico
PREGUNTAS
¿Cómo te llamas?¿Cuántos años tienes?¿A qué te dedicas?¿Tienes correo electrónico?¿Cuál es tu número de teléfono?¿Cuál es tu nombre?¿En qué trabajas?¿De dónde eres?¿Tienes móvil?
Me llamo ..................... y soy (de) ..................... . Vivo en
...................................................... . Tengo ............... años
y soy/trabajo en ................................ . Mi número de
teléfono es el ...................................... y mi (dirección de)
correo electrónico es ....................................................... .
G
3. Nombre: ...............................Apellido: MeyerhoferNacionalidad: alemanaEdad: 24Profesión: .............................Teléfono: --------Correo electrónico:................................................
2. Nombre: Katia Apellido: VignyNacionalidad: francesaEdad: ...................................Profesión: camareraTeléfono: .............................Correo electrónico: ---------
1. Nombre: PauloApellido: de SouzaNacionalidad: ......................Edad: ....................................Profesión: estudianteTeléfono: ..............................Correo electrónico: [email protected]
A
B
- [email protected] 19- brasileño- 91 3490025
- Barbara- 27- enfermera- 675312908
CD2-4
CD5
CD2-4
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Actividad 7. Las cosas de la clase: Esta actividad de vocabulario es
flexible y permite que el profesor introduzca términos de diferentes
variedades.
14
PRACTICAR Y COMUNICAR
¿Cómo se llama esto en español?¿Cómo se escribe "bolígrafo"? ¿Con be o con uve?¿Cómo se dice "TV" en español?
B. Ahora, escucha otra vez y anota la informaciónque tienes de cada uno de los compañeros de
Antonio.
8. EL PRIMER DÍA DE CLASEA. Antonio, un chico argentino que vive enLondres, ha tenido su primera clase en una
escuela internacional de márketing. Escucha su conver-sación con un amigo y marca en la lista los nombres delos compañeros de clase de Antonio.
NOMBRES
1 es ..............................................................
..............................................................
2 ..…….....… es ..............................................................
..............................................................
3 ..…….....… es ..............................................................
..............................................................
4 ..…….....… es ..............................................................
..............................................................
5 ..…….....… es ..............................................................
..............................................................
6 ..…….....… es ..............................................................
..............................................................
...
7. LAS COSAS DE LA CLASE¿Sabéis los nombres de las cosas de la clase? En parejas, anotad los nombres que sabéis y preguntad a vuestros compañeros o al profesor los que no sabéis.¿Quién sabe más palabras?
KKaarreenn
7
8
9
2
12
10
5
11
3
4
6
1
AliceKeikoRobertEliAndreaClaudiaCatrina
FuatHanaePeterEvaMontseKaren
CD6
CD6
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36
Actividad 8. El primer día de clase: Esta audición introduce la variedad
rioplatense. El vocabulario que utilizan no posee marcas, pero sí las
encontramos a nivel fonético. No hay marcas de otras variedades.
14
PRACTICAR Y COMUNICAR
¿Cómo se llama esto en español?¿Cómo se escribe "bolígrafo"? ¿Con be o con uve?¿Cómo se dice "TV" en español?
B. Ahora, escucha otra vez y anota la informaciónque tienes de cada uno de los compañeros de
Antonio.
8. EL PRIMER DÍA DE CLASEA. Antonio, un chico argentino que vive enLondres, ha tenido su primera clase en una
escuela internacional de márketing. Escucha su conver-sación con un amigo y marca en la lista los nombres delos compañeros de clase de Antonio.
NOMBRES
1 es ..............................................................
..............................................................
2 ..…….....… es ..............................................................
..............................................................
3 ..…….....… es ..............................................................
..............................................................
4 ..…….....… es ..............................................................
..............................................................
5 ..…….....… es ..............................................................
..............................................................
6 ..…….....… es ..............................................................
..............................................................
...
7. LAS COSAS DE LA CLASE¿Sabéis los nombres de las cosas de la clase? En parejas, anotad los nombres que sabéis y preguntad a vuestros compañeros o al profesor los que no sabéis.¿Quién sabe más palabras?
KKaarreenn
7
8
9
2
12
10
5
11
3
4
6
1
AliceKeikoRobertEliAndreaClaudiaCatrina
FuatHanaePeterEvaMontseKaren
CD6
CD6
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Actividad 9. Los compañeros de clase: Es la tarea final del capítulo, y en
ella no hay marcas geodiscursivas, aunque sí la hay en las instrucciones, de
la variedad castellana.
15
19. LOS COMPAÑEROS DE CLASE
A. Vamos a hacer un cartel con la información de los miembros de la clase. Cada uno es el responsable de anotar lainformación de un compañero. Aquí tenéis un modelo.
B. Después, podéis colgar el cartel en una pared del aula. Podéis poner también una foto o una caricatura.
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37
Actividad 10. Música latina: Es la nota cultural del capítulo, y habla
sobre música en español. No se encuentran marcas diatópicas.
Actividad 11. Saludos y despedidas: Es una audición con saludos y
despedidas en Argentina, Venezuela, Cuba, España y México. En ella
encontramos las variedades rioplatense, México y Centro América, caribe y
castellana a nivel fónico y lexical.
16
11. SALUDOS Y DESPEDIDAS El español es una lengua que hablan unos 400millones de personas. Todos hablan el mismo
idioma, pero hay diferencias. Estas son maneras desaludarse y de despedirse entre amigos. ¿Cuáles crees que son saludos (S)? ¿Cuáles despedidas (D)?
1. Argentina Hola, ¿qué tal? ¿Todo bien?
2. Venezuela Chao y hasta la próxima.
3. Cuba Hasta luego.
4. Argentina Chau, nos vemos.
5. Venezuela Hola, ¿cómo están?
6. Cuba Hola, ¿qué tal?
7. España Adiós, hasta luego.
8. México ¿Qué onda? ¿Cómo estás?
10. MÚSICA LATINAA. Vas a escuchar cuatro fragmentos de música de algunos países en los que se
habla español. ¿De qué país crees que es cada uno?
Argentina
Chile
Perú
Ecuador
VenezuelaPanamá
Costa RicaNicaragua
HondurasGuatemalaEl Salvador
Colombia
Uruguay
México
Cuba RepúblicaDominicana
Puerto Rico
Paraguay
Bolivia
España
B. Ahora, lee este pequeño texto y relaciona cadapárrafo con una de las fotografías.
La música de mariachi es típica de México. El conjunto tieneocho músicos, que tocan diversos instrumentos, como laguitarra, el violín y la trompeta. Esta música es muy popularen bodas, cumpleaños y fiestas de quinceañeras.
El son cubano tiene su origen en melodías africanas,españolas e indígenas. El son es la base de la salsa, estiloque amplía y moderniza los sonidos cubanos con influen-cias de otras músicas latinoamericanas.
El flamenco es una música y un baile típicos del surde España. El instrumento principal es la guitarra, que normalmente se acompaña con las palmas.
El tango es argentino. Este baile nace en los barrios marginales de Buenos Aires. El tango expresa toda lamelancolía del emigrante. Hoy, es conocido en todo el mundo.
S D
1 2
3
4
VIAJAR
CD7-10
CD11
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38
En la sección “Más Ejercicios” de la unidad 1 prácticamente no se
aprecian regionalismos, a excepción de la palabra móvil, en el ejercicio 3.
90
1. NOSOTROS
escuchar comentar mirar escribir oír observar marcar hablar
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
...
3. ¿Qué número se menciona en cada diálogo?
917802021 10168113
647805511 917302201
10188 11611703
11811
1. ! ¿Tienes el móvil de Sofía?" Sí, es el seis, cuatro, siete, ochenta, cincuenta y
cinco, once.
2. ! ¿Sabes cuál es el número de información telefónica?" ¡Uy! Ahora hay muchos, prueba el once, ocho, once,
o el...
3. ! Su número del carné de identidad, por favor." Sí, es el once, sesenta y uno, diecisiete, cero, tres.
4. ! Necesitas un código de acceso de cinco cifras, fácil de recordar.
" Pues... uno, cero, uno, ocho, ocho; es mi fecha de nacimiento.
5. ! ¿Tienes el número de TeleBurger?" Sí, es el noventa y uno, siete, ochenta, veinte, veintiuno.
6. ! Un número de contacto, por favor." Sí, el de la oficina, es noventa y uno, siete, treinta,
veintidós, cero, uno.
7. ! Su número de cuenta, por favor." Un momento, sí, aquí está: uno, cero, uno, seis, ocho,
uno, uno, tres.
1. Relaciona los verbos con los iconos correspondientes.
2. ¿Quién crees que puede decir las siguientes frases:él o ella? Márcalo.
1. Soy Julia.
2. Tengo 48 años.
3. Soy informática.
4. Soy español.
5. Me llamo Marcos.
6. Soy española.
7. Tengo 26 años.
8. Soy profesor de francés.
9. ¿Mis aficiones? El mar.
10. ¿Mis aficiones? La música.
c ##1 2 3 4
ÉL ELLA
En la sección “Más cultura” encontramos el texto llamado El español en
el mundo (la imagen de la actividad se encuentra en la siguiente página) en el
que se describe la situación de nuestra lengua en respecto de otras lenguas
internacionales, se menciona la existencia de variedades diatópicas
(“variantes locales”) y otras curiosidades. Me han llamado la atención dos
cosas: en primer lugar la complejidad del texto, imposible de entender para
un estudiante que lleva apenas unas 10 horas de aprendizaje. En segundo
lugar, menciona como un “caso curioso” que en Israel muchos jóvenes
hablan español ¡con acento argentino! (sic). Tanto los signos de exclamación
exclamación como lo de caso curioso está marcando una posición: se asume
que aprender una variedad de español que no sea la castellana,
39
predominante en los contenidos de la unidad, es algo extraño.
P.ero quizá no sabes que es la.segunda lengua más usada en
Internet, o la cuarta lengua mun-dial por la extensión del territoriodonde se habla, o que hay muchasvariantes locales, aunque sus ha-blantes se entienden sin dificultad.
La cultura hispana y el españolestán de moda en el mundo. Dehecho, algunas palabras de la len-gua española ya forman parte delhabla cotidiana de muchos países.Las palabras con más éxito son lasque se refieren a la gastronomía(tortilla, paella, jamón...) y otrascomo siesta, fiesta, macho o amigo.
En Estados Unidos, la expresiónhasta la vista es muy popular gra-cias a la película Terminator 2 y eshabitual oír hola y adiós. Y tam-bién se usa mucho la frase mi casaes su casa, como muestra de amis-tad. Muchos anglófonos usan tam-bién aficionado (en lugar del fran-cés “amateur”) y gusto para hablardel placer que algo nos produce.
El español está de moda enGrecia. Hay palabras incorporadasa la lengua, como bravo, pero tam-bién es frecuente escuchar hola,adiós, nada, muchas gracias, salu-dos, fiesta, dónde estás, quépasa... ¡Y también olé!
Un caso curioso es el de Tel-Aviv,donde cada vez más jóvenes estudiany hablan español. ¡Y con acento ar-gentino! ¿Cuál es la razón? En Israellas telenovelas argentinas, sobretodo las dirigidas a los adolescentes,son muy populares y se emiten enversión original con subtítulos.
126
MÁS CULTURA
Seguramente ya sabes que el español es la tercera lengua máshablada del mundo (después del chino mandarín y del inglés) yque es la lengua oficial de 21 países. También hay países en losque se habla pero no es la lengua oficial, como Estados Unidos(unos 40 millones de hispanohablantes) o Filipinas. Segúndatos del Instituto Cervantes, lo hablan 356 millones de perso-nas en todo el mundo y la previsión es de 538 millones en 2050.Y mucha gente, como tú, estudia español: ¡más de 40 millones!
1. EL ESPAÑOL EN EL MUNDOA. Lee el siguiente texto y fíjate en las palabras españolas quese usan en los diferentes países. ¿Sabes qué significan?
B. ¿Hay palabras españolas en tu lengua? ¿Cuáles? ¿Cómo se usan?
EL ESPAÑOLESTÁ DE MODA
Al finalizar el análisis de la unidad uno, tengo la impresión de que el
primer contacto con el español a través de estos contenidos muestra un
esbozo superficial de las variedades. La preponderancia de la variedad
castellana es muy notable, la presencia de la variedad rioplatense es
anecdótica, la presencia de las variedades caribe y México – Centro América
es insignificante, y se omiten por completo las variedades andaluza, canaria,
andina y chilena. En la actividad 6 no se menciona que la fonética presentada
40
de las letras zeta y ce corresponde a una variedad hablada por
aproximadamente el 5% de los hablantes de español, y la que se utiliza
mayormente no es mencionada. Tampoco se menciona que el uso de la
segunda persona plural vosotros es minoritaria.
Continuando con el resto del libro, de la unidad 2 quiero destacar la
actividad 5, de conjugación de verbos. En ella aparece solamente vosotros
como segunda persona plural informal, sin mencionar el uso de ustedes
como segunda persona informal en la mayoría de las variedades diatópicas,
de uso más extenso. La misma situación se repite en la sección “Más
ejercicios” (1, 2, 3 y 4). En el capítulo de cultura, encontramos dos palabras
de origen andino, ekeko y charango, no muy relevantes dentro del contenido
léxico del nivel inicial.
En la unidad 3, actividades 1, 2, 6, y 10 encontramos datos o
menciones sobre países de América Latina, sin presentar marcas diatópicas
definidas. En el ejercicio 7 encontramos una audición con la variedad
rioplatense. Las pistas de la audición del ejercicio 11 corresponden a la
variedad castellana, rioplatense y caribe. El resto de las marcas encontradas
en la unidad corresponden a la variedad castellana. En la sección de
ejercicios no encontramos marcas regionales. En “Más cultura” hay una
reseña sobre Bolivia, pero no dice nada sobre la variedad andina. Describe
un plato típico utilizando el término “patatas” en lugar del andino “papas”.
Hay una descripción de prendas folclóricas, en el que no se encuentran
marcas diatópicas específicas más allá del vocabulario de las prendas, poco
relevante dentro del contenido léxico.
La unidad 4, donde se trabaja el léxico de vestimenta y elementos de
viaje, presenta vocabulario de la variedad peninsular solamente. Por ejemplo,
en la primera actividad se habla de “camisetas”, sin mencionar ninguno de
sus sinónimos diatópicos: franela, remera, polera, polo, suéter, pullover o
playera. No creo que sea necesario presentar todas los términos
nomencladores de las prendas de vestir, porque sería agotador y sin sentido,
pero al menos debería mencionarse cuáles son los de mayor uso. La misma
41
situación con el léxico nomenclador se repite a lo largo de toda la unidad. En
cuanto a las audiciones, todas presentan solamente marcas de la variedad
castellana. En la sección de ejercicios encontramos la misma situación. En la
sección de cultura no se aprecian marcas diatópicas.
La unidad 5 presenta ejemplos fonéticos de las variedades castellana,
caribe y rioplatense en la actividad 2. El resto de las actividades no tiene
particularidades diatópicas. En los ejercicios solamente encontramos la
variedad castellana en el número 8 (¡anda!, vivís). En el apartado de cultura
no se aprecian marcas diatópicas.
Las conclusiones a las que he llegado luego del analizar los cinco
primeros capítulos es que no se representan equilibradamente las variedades
diatópicas del español. Observamos que la variedad castellana es la que
claramente predomina, al punto en que podemos encontrar sus marcas en
las instrucciones de las actividades y ejercicios e incluso en textos relativos a
regiones donde se utiliza otra variedad. En cuanto a las muestras de otras
variedades, no dejan de ser anecdóticas, como en el caso de las prendas
folclóricas; o como mucho ilustrativas de algunas fonéticas diferentes de la
variedad castellana.
La forma en que las variedades están apenas esbozadas se puede
entender siguiendo las pautas que marca el Marco común europeo de
referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2002): “De
especial importancia para el alumno de una lengua concreta es el
conocimiento factual relativo al país o países en que se habla el idioma; por
ejemplo, sus principales características geográficas, medioambientales,
demográficas, económicas y políticas.” sin mencionar las particularidades del
lenguaje de las diferentes zonas geográficas.
Una hipótesis que me sugiere este análisis es que el MCERL, que ha
sido desarrollado para la educación lingüística dentro del espacio europeo,
cuenta con un altísimo grado de prestigio y estructura las publicaciones de
los manuales de lengua en la Comunidad Europea, no tiene en cuenta que
42
las lenguas internacionales que trascienden sus fronteras deben atenerse a
otros parámetros, más amplios y complejos, en el desarrollo de sus
currículos.
A esto se suma lo que el Instituto Cervantes, único organismo con
presencia internacional dedicado a la difusión y enseñanza de la lengua
española y por lo tanto referencia obligada en el asunto, dice en el apartado
Norma lingüística y variedades del español en su Plan Curricular:
La extensión geográfica del mundo hispánico y su elevado
número de hablantes hacen necesario tener en cuenta su
complejidad a la hora de describir la lengua común y la comunidad
cultural hispánica. Estos presupuestos han sido considerados a la
hora de seleccionar el material lingüístico que aparece en el Plan
curricular del Instituto Cervantes y sus Niveles de referencia para el
español y que corresponde preferentemente a la norma culta de la
variedad centro-norte peninsular española.40
Este manifiesto deja clara la posición de la institución, supone que la
variedad castellana cuenta con el máximo prestigio dentro de la comunidad
hispanohablante (creo que todas las comunidades lingüísticas tienen el
mismo filtro perceptivo, consideran su variedad como la más bella y
prestigiosa) y refleja una visión un poco ingenua que del complejo lingüístico
hispano tiene el Instituto a pesar de su loable, esforzada y hasta ahora única,
en su extensión y pretensión, labor en favor de la expansión del castellano.
“La selección de esta variedad se sustenta en los rasgos comunes que
comparte con las restantes normas cultas del mundo hispánico y en su
proyección dentro del modelo estandarizado prestigioso de la lengua para la
propia comunidad hispánica, a lo que habría que añadir la propia adscripción
de la institución encargada de elaborar el Plan curricular”41. Creo que en este
párrafo se encuentra el punto débil del planteamiento. Y es justamente la
40 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/norma.htm. Consultado el 10-07-
2012. 41 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/norma.htm. Consultado el 10-07-
2012.
43
misma base en la que se estructura, los rasgos compartidos con otras
variedades. La variedad peninsular castellana comparte muchísimos menos
rasgos con otras variedades que la variedad andaluza, canaria o mexicana, y
también tiene menos hablantes que otras que comparten muchísimos más
rasgos en común. En la misma tesitura se encuentra la opinión de Paffey y
Mar Molinero, citado en J. Garrido (2010) “The inevitable homogenizing of
Spanish that the Cervantes activities crate, by imposing one variety from
Spain amidst the diversity of the language across the Spanish-speaking
world”, aunque disiento en lo de homogeneización inevitable, puesto que de
ello no he visto prueba alguna ni dentro de los países hispanohablantes ni
fuera de ellos, sino exactamente lo contrario: los estados hispanohablantes
de América tienen sus propias políticas para proteger su tesoro lingüístico; y
los estudiantes de español en cuanto se enteran de que la zeta castellana
mayoritariamente se pronuncia como ese, y que la segunda persona vosotros
es de uso muy limitado, y por una tendencia natural hacia la economía en los
procesos mentales relacionados con el lenguaje, tienden a cambiar estos
rasgos por otros más difundidos dependiendo de la región geográfica en la
que se encuentren.
Dada la carencia de contenidos que reflejen las variedades diatópicas,
creo necesario recurrir a otras fuentes de recursos, que no conozcan
fronteras espaciales ni temporales y nos permitan llevar al aula una visión
más completa del lenguaje español como fenómeno lingüístico pluricentral.
Me refiero a las TIC.
44
III. TIC y variedades diatópicas
En cuanto a la relación entre variedades diatópicas y TIC, creo preciso
realizar un análisis de la presencia de nuestra lengua en la mayor red de
comunicaciones, Internet, puesto que resulta la más representativa y articula
otras tecnologías.
Se hace necesario decir que, a pesar de que el acceso a Internet está
incluido en la Declaración de los Derechos Humanos de las Naciones
Unidas42, como un derecho inalienable de cualquier habitante de la Tierra, de
los 7 mil millones solo 2 mil millones lo tienen. Estos números nos sitúan con
claridad en el ámbito económico y, particularmente, en el grado de desarrollo
social, educativo, científico y tecnológico en el que realizamos nuestra labor
como educadores insertos en una determinada sociedad. Sin embargo, estas
cifras muestran un panorama alentador: en 1995 solo el 0,4% de la población
mundial usaba la red, en 2012 casi el 33% lo hace.43
Ref.: 1 http://www.Internetworldstats.com/stats7.htm. Consultado el 19-07-2012
42 http://en.wikipedia.org/wiki/Internet_access#Access_as_a_human_right. Consultado el 20-07-2012 43 http://www.Internetworldstats.com/emarketing.htm. Consultado el 19-07-2012
45
En cuanto a las cifras del español en Internet, creo que los números del
gráfico anterior marcan una tendencia positiva y permiten ver un futuro con
muchas eñes en la red:
Hay 153 millones de usuarios (y potenciales creadores de contenidos)
en nuestra lengua. El desglose por países es el siguiente:
Ref.: http://www.Internetworldstats.com/stats10.htm#spanish consultado el 09-08-2012
46
A pesar de la magnitud de los datos que maneja el idioma español en su
tercer puesto mundial de usuarios en Internet, cuando analizamos la
presencia del idioma en cuanto a contenidos encontramos un panorama
diferente:
Ref.: Telefónica de España (2010). “La sociedad de la información en España 2010”. España,
Fundación Telefónica - Ariel
En el año 1998 los contenidos en lengua española representaban el 3%
del total de la red. Nueve años después, en 2007, aumentó su presencia al
4%. La comparación con la primera lengua internacional, el inglés, que
cuenta con un 30% del acceso, y un 45% de los contenidos 44 resulta
necesaria. En el mismo lapso de tiempo los contenidos en inglés pasaron de
representar el 74% al 45%. Entonces, si el inglés baja y el español sube,
¿estamos mejor? La respuesta es no. Porque de todo el espacio que ha
perdido el inglés solo hemos conquistado un 1%, mientras que otras lenguas
han tomado el 28% restante.
Sin perder de vista el idioma inglés, al que debemos tomar como
referencia en nuestro análisis por ser la competencia inmediata en el
mercado del lenguaje y por ser el idioma dominante en Internet, debemos
44 Quirós Romero, C. (2010). “El español y la sociedad de la información”. España, Fundación
Telefónica.
47
analizar las diferencias en la base socio-económica y educativa en la que se
sustenta la sociedad de la información, Internet y las TIC:
Ref.: Quirós Romero, C. (2010). “El español y la sociedad de la información”. España, Fundación
Telefónica.
La diferencia en la renta per capita y el porcentaje de analfabetos
adultos representa claramente la distancia que separa el mundo anglosajón
del hispano, y el inglés del español. Pero profundizando aún más las
diferencias, dentro del mundo hispano existen enormes asimetrías y no
supone una realidad socio-económica homogénea. Las diferencias expuestas
en el gráfico que sigue, al comparar el PBI más alto, el español, con el más
bajo, el nicaragüense, habla a las claras. España tiene un PBI 225 veces más
alto que Nicaragua, siendo su población solamente 9 veces superior. Esto
significa que en promedio un ciudadano español es 25 veces más rico que
uno nicaragüense. Sin embargo, en 1983 el PBI de España era solo 50 veces
mayor que el de Nicaragua. La clave para entender este aumento de la
brecha en tan corto tiempo es que las dos economías más desarrolladas,
España y México, presentan en el gráfico de crecimiento del PBI que vemos
a continuación cambios muy importantes asociados a su incorporación a
48
tratados comerciales. En cuanto a España, es notablemente visible su
crecimiento a partir del año 1985, cuando se incorporó a la CE. En cuanto a
México, este cambio se nota a partir de 1995 con su incorporación al TLC.
Ref.: Banco Mundial a través de Google Public Data, http://www.google.com/publicdata consultado el 22-07-2012
Estos indicadores económicos repercuten en cuanto a la infraestructura
de servicios con las que cuentan los estados, también en el acceso que los
ciudadanos tengan a estos servicios (más allá de la existencia de
infraestructura) y a los dispositivos necesarios para utilizar estas tecnologías:
Ref.: Quirós Romero, C. (2010). “El español y la sociedad de la información”. España, Fundación Telefónica.
49
Ref.: Quirós Romero, C. (2010). “El español y la sociedad de la información”. España, Fundación Telefónica.
Las asimetrías educativas, sociales y económicas entre el mundo
angloparlante y el hispanohablante quedan igualmente reflejadas en el
lenguaje de Internet. Esta relación entre economía y lenguaje se debe a dos
factores principales. En primer lugar, al volumen de intercambios comerciales
que necesitan de una plataforma TIC para realizar sus operaciones. Cuando
más grande sea el volumen, mayor será la plataforma. En segundo lugar, y
punto este clave para los profesores que buscamos recursos para ampliar
nuestro banco de actividades referido a las variedades diatópicas, a que son
cada vez más los mismos usuarios los que crean contenidos. Cuánta más
gente tenga acceso, mayor será el caudal de materiales que se generará. En
50
este punto también quedan claras las diferencias entre los países
hispanohablantes al analizar el origen de los contenidos web:
Ref.: FUENREDES http://www.funredes.org/lc2005/L5/valladolid.html. Consultado el 01-08-2012
La producción de páginas en español está liderada por España con el
53,92% tal como esperábamos de acuerdo con el volumen de su PBI. En
segundo puesto se encuentra Argentina, con un 9,54%, por encima de
México que ocupa el tercer lugar con el 8,57%. Creo interesante destacar que
si bien la relación entre PBI y producción web entre España y Argentina tiene
casi la misma proporción, de 1 a 5, no sucede lo mismo con México, cuya
relación con España en el PBI es de 1 a 1,4 pero en la producción web es de
1 a 5. Creo que para entender este fenómeno sería necesario hacer un
análisis del grado de integración, distribución y desigualdad económica.
Cabe destacar el 5% de la producción estadounidense, creo que es allí
donde debemos fijar nuestra atención para comprender los cambios que
veremos en nuestra lengua en un futuro muy cercano.
Ya aclarado el lugar del español en la red, su posición respecto del
inglés y esbozadas las posibles razones por las que ocupa este puesto,
pasamos al trabajo de integrar las TIC en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las variedades diatópicas en las aulas turcas.
51
IV. Propuesta de trabajo: Integración de las TIC en la enseñanza de variedades diatópicas en el sistema universitario turco
En el Anexo I se puede ver la encuesta realizada a 22 profesores de
español que trabajan en universidades en Estambul. Las universidades en las
que se realizó el estudio son:
• Yeditepe Üniversitesi: Fundada en 1996. Es una fundación (la mayor
fundación universitaria de Turquía) orientada por principios
secularistas y progresistas.
• Boğaziçi Üniversitesi: Es una universidad pública que cuenta con el
más alto prestigio entre las universidades turcas. Fundada en 1863.
• Istanbul Üniversitesi: El origen de esta universidad pública se remonta
al año 425, cuando fue creada por el emperador de Bizancio
Teodosio II, bajo el nombre de Pandidakterion. Su estructura actual
data del año 1933.
• Yıldız Teknik Üniversitesi: Su nombre y estructura actual datan del año
1992, siendo originalmente establecida en 1911.
Respecto de los profesores encuestados, todos son nativos, cuentan
con título universitario y formación DELE. Son 9 mujeres y 13 hombres. 20 de
ellos son españoles, uno es colombiano y el otro es mexicano. Su rango de
edad está entre los 27 y 35 años.
Luego de analizar la información pude ver claramente dos grupos muy
marcados, quienes integran las TIC en sus clases y quienes no. Del total, 7
profesores las utilizan con una frecuencia alta, al mismo tiempo que utilizan
herramientas de comunicación digital. Este grupo está formado por 4
hombres españoles, uno mexicano y 2 mujeres españolas. Los he
denominado grupo 1. No he encontrado rasgos en común entre ellos, más
allá de la predominancia masculina.
52
El grupo 2 declara no tener formación ni conocimientos suficientes sobre
las TIC, y su uso de frecuencia es muy bajo o nulo. Son 7 hombres
españoles, uno colombiano y 7 mujeres españolas. En este grupo tampoco
he advertido rasgos comunes.
Creo que existen diferentes perfiles de usuarios de tecnología, desde
quienes se encuentran completamente a gusto con una maraña de cables
conectando diferentes aparatos y navegando por interminables menús de
configuración, hasta quienes tienen dificultad para utilizar un horno
microondas. Sin embargo la identificación de estos perfiles no forma parte de
la encuesta utilizada, por lo que no resultan discriminados, ni relevantes para
el fin de mi investigación por ahora.
Del cruce de datos de la encuesta me interesa destacar:
53
Claramente los resultados muestran que los profesores del grupo 1, que
poseen conocimientos sobre uso de TIC, incluyen contenidos de variedades
diatópicas con una frecuencia mucho más alta que los que declaran no tener
formación, el grupo 2. Esto se debe, posiblemente, a que los profesores del
grupo 1 encuentran en las TIC una fuente de recursos para incluir en sus
clases variedades diatópicas.
Como contrapartida, los integrantes del grupo 2 declaran que casi el
total del contenido de sus clases está ocupado por la variedad castellana. A
pesar de no utilizar TIC en sus clases, declaran que estas no son
representativas de las variedades diatópicas. En mi opinión, tal vez tienen
este prejuicio por extrapolar sus ideas de los materiales que más utilizan, los
manuales.
El grupo 2, que no incluye variedades diatópicas ni utiliza TIC
representa más del 69% de la muestra tomada para esta investigación.
Considero que es un porcentaje muy alto, y que sería de interés cambiar esta
proporción para mejorar el servicio de enseñanza de español en las
universidades turcas, para reflejar una imagen real de la situación del español
en el mundo, para incrementar la profesionalidad del profesorado y al mismo
tiempo otorgarles herramientas que diversifiquen, amplíen y faciliten su labor
educativa.
Por estas razones, mi propuesta es formar a los profesores de las
universidades estambulitas para que tengan acceso a materiales
confeccionados en diferentes puntos de la geografía de la lengua española, y
puedan ofrecerles a los estudiantes contenidos representativos de las
variedades diatópicas a través del uso de las TIC en el aula.
Esta aplicación práctica es un curso de formación para profesores
llamado “Integración de las TIC y las Variedades Diatópicas en el aula ELE”.
Puede ser utilizada de diferentes maneras, ya sea como una formación
tradicional, con un tutor en un espacio físico, o en forma deslocalizada como
formación a distancia. La presentación va acompañada por el documento
54
adjunto en el anexo II, con una lista de vocabulario nomenclador discriminado
por países. Este documento puede servir de guía al profesor al momento de
diseñar actividades de léxico.
La finalidad de esta formación es dotar a los profesores de
conocimientos sobre las tecnologías educativas; acercarlos a estas
herramientas desde un punto de vista pedagógico, haciendo hincapié en el
uso que el docente puede hacer de estos materiales para llevar las
variedades del español a sus clases; desmitificar estas herramientas, muchas
veces percibidas como complicadas o demasiado sofisticadas; y también
para instruirlos en la búsqueda de recursos relacionados con variedades del
español. Creo que esta aproximación a las TIC para integrar las variedades
del español en el aula ELE puede servir no solo para el caso de las
universidades en Turquía, sino también en cualquier otro caso donde se
detecten necesidades similares al que se trata en esta memoria.
El fin último del planteo del presente trabajo es satisfacer los requisitos
reales y específicos de los estudiantes turcos. El hecho de atender e intentar
cubrir las necesidades de aprendizaje de variedades diatópicas implica un
salto cualitativo en cuanto al servicio educativo que brindamos los profesores;
y también significa, para los estudiantes, un aumento en cuanto a efectividad
comunicativa, integración en la comunidad, construcción de imagen,
socialización y, en general, un mayor dominio de los fenómenos asociados a
los actos comunicativos.
A continuación explicaré el contenido de esta formación, desarrollando
las diapositivas de la presentación.
Está dividida en 6 secciones:
a. Definición de TIC (diapositiva 2 a 5).
b. Características (diapositiva 6 a 10).
c. Ventajas y desventajas del uso de TIC en el aula (diapositiva 11 a 13).
d. Integración de las TIC en el aula (diapositiva 14).
55
e. Recursos de variedades diatópicas en línea (diapositiva 15 a 24).
f. Elaboración de materiales (diapositiva 25 y 26).
La diapositiva número 1 resume la finalidad de la formación, mostrando
el título y su índice:
Diapositiva 1
En la diapositiva 2 encontramos fotos de viejos modelos de aparatos
que hoy en día consideramos nuevas tecnologías. Para empezar me parece
necesario esclarecer algunas nociones que tenemos sobre las tecnologías de
la información y la comunicación. Las también llamadas “nuevas tecnologías
digitales”, lo son todo excepto nuevas: La primera patente del fax es del año
1843, el teléfono aparece en el año 1857, las emisiones de radio en 1906, la
primera transmisión de televisión en el año 1925, los ordenadores tal como
los conocemos hoy en día aparecieron en la década de 1950 (aunque su
primer ancestro, una calculadora mecánica, data del año 1623), el primer
satélite de telecomunicaciones civiles fue puesto en órbita en el año 1967 e
Internet aparece en 1980 (aunque el primer módem fue patentado en 1958).
Nada tienen de nuevo o de novedoso las tecnologías que usamos hoy en día.
Lo que las hace interesantes, lo que ha hecho de ellas un éxito en el ámbito
educativo, es cómo se integran y las formas en las que permiten ser usadas.
56
Diapositiva 2
En la diapositiva 3 encontramos algunas preguntas. La primera es ¿Qué
entendemos por TIC?. La idea es formar grupos entre los asistentes a la
formación para que elaboren una respuesta. A continuación se hace una
puesta en común de todas las respuestas. Luego pasamos a las siguientes
preguntas: ¿Las has utilizado para aprender? ¿Cómo? ¿Fueron de utilidad?
En este punto la idea es que los participantes compartan sus experiencias
personales e ir apuntando las ideas principales de lo que dicen en la pizarra.
Luego pasamos a la siguiente tanda de preguntas: ¿Las has utilizado para
enseñar? ¿Cómo? ¿Para qué? Aquí también recogemos las ideas principales
de las experiencias que compartan los participantes de la formación,
agregándolas a la lista. La intención es que quienes hayan tenido contacto
más fluido con el uso de TIC puedan inspirar a quienes no las usen con
demasiada frecuencia.
57
Diapositiva 3
La diapositiva 4 presenta una definición de TIC que se compara con la
hecha en el punto anterior por los participantes: Por tecnologías de la
información y de la comunicación se entiende lo relativo a la integración de
tecnologías a través de la informática, su conexión a través de Internet, y su
aspecto social. Las TIC designan a la vez un conjunto de innovaciones
tecnológicas que son creativas, dinámicas y que benefician al área educativa
por su flexibilidad y dinamismo. Podemos incluir dentro de las TIC las
infraestructuras, herramientas, canales productos, soportes informáticos y
servicios que procesan, almacenan, difunden, sintetizan y presentan
información, esta representada de diferentes formas. Por ejemplo, la pizarra
digital, los blogs, los podcasts, la web, el Jclik, etc. Creo que es necesario
advertir que no debemos esperar resultados mágicos por incluir en nuestras
clases contenidos de las TIC, puesto que ellas por sí solas no educan. Para
aprovechar satisfactoriamente estos recursos, debemos actuar siguiendo un
plan para integrarlas en el proceso de enseñanza aprendizaje dentro y fuera
del aula, y debemos también ser consciente de sus ventajas y limitaciones.
Para todo tipo de aplicaciones educativas, las TIC son medios y no fines. Es
decir, son herramientas y materiales de construcción que pueden facilitar el
aprendizaje, el desarrollo de habilidades y estimular distintas formas, estilos y
ritmos de aprendizaje.
58
Diapositiva 4
En la diapositiva 5 podemos ver seis imágenes que representan, de
arriba abajo y de izquierda a derecha, un podcast, telecomunicación,
comunicación satelital, ordenadores, libros y dispositivos portátiles. Aquí la
idea es trazar una línea uniendo las imágenes. Esta línea debe representar el
camino que hacen los contenidos en su proceso de elaboración, distribución
y recepción. Al parecer, lo más lógico es comenzar por los libros, luego ir al
ordenador que digitaliza el contenido de los libros, luego al podcast que
presenta este contenido digitalizado, luego a la antena parabólica que envía
la información al satélite, y de este pasa a los dispositivos personales. Sin
embargo, esta forma lineal de comprender la realidad digital no es la única.
Lo que hace revolucionarias a las TIC es su capacidad de integración e
interacción. Los productos multimedia surgen gracias a la posibilidad de
enlazar digitalmente contenidos de naturaleza diversa. Cuando estos son
activados por los usuarios se requiere su interacción para ejecutarlos
modificarlos o crearlos, cambiando el papel de observadores pasivo por el de
usuarios activos. Por ejemplo, se puede comenzar por hacer una grabación
en un dispositivo portátil, subirlo a un podcast, transmitirlo a través de antena
y satélite a un ordenador que terminará imprimiendo este audiotexto en un
libro, por ejemplo.
59
Diapositiva 5
La diapositiva 6 remite a cuatro características de las TIC:
1. El carácter grupal de la comunicación, que se explica en la
diapositiva 7.
2. La relación espacial independiente entre emisor y receptor de
contenidos TIC (punto esencial para el estudio de las variedades
diatópicas), explicado en la diapositiva 8.
3. El carácter asincrónico de las TIC, explicado en la diapositiva 9.
4. La naturaleza digital de las TIC, explicado en la diapositiva 10.
Diapositiva 6
60
En la diapositiva 7 se hace hincapié en que si queremos usar TIC con
fines educativos, debemos tener en cuenta que la comunicación dentro y
fuera del aula es grupal. Las TIC permiten acciones colaborativas
posibilitando el trabajo en equipo. Varios estudiantes pueden trabajar en
diferentes tareas para lograr un objetivo común. Debemos prestar atención al
hecho de que la tecnología en sí misma no es colaborativa, sino más bien lo
contrario, es bastante individualista. Por esto, trabajar con las TIC no implica
automáticamente un entorno plural. Para que lo sea hay que trabajar
intencionalmente con la finalidad de que participantes colaboren. Estimular a
los participantes a aportar no sólo información, sino también relacionar,
posicionarse, expresarse y crear conocimiento es parte de la tarea del
profesor como tutor en este campo.
Diapositiva 7
Las diapositivas 8 y 9 se refieren a las características más relevantes
desde el punto de vista de integrar las variedades diatópicas en el aula de las
universidades estambulitas, en mi opinión: que las TIC son espacial y
temporalmente independientes de la clase. Puesto que se pueden usar desde
cualquier lugar que tenga una conexión adecuada, y que tienen acceso a
fuentes de información localizadas en cualquier lugar del mundo, y que
61
podemos hacer uso de esta conexión y acceso en cualquier momento,
independientemente de la fecha de publicación de los recursos o la hora del
día en que los alumnos pueden estudiar, podemos traspasar los límites del
trabajo en el aula, y lo que más nos interesa, ampliar la propuesta que
encontramos en los manuales en lo referido a variedades diatópicas.
Diapositiva 8
Diapositiva 9
La diapositiva 10 hace referencia a lo que dije antes respecto de lo
novedoso de las TIC: la integración de diferentes tecnologías en un mismo
canal digital. Lo nuevo no son las tecnologías, sino que podemos hacer un
62
uso sincrético de ellas.
Diapositiva 10
La diapositiva 11 nos introduce en las ventajas y desventajas de trabajar
con TIC en el aula. Se solicita a los participantes de la formación que en
forma grupal elaboren una lista de los aspectos positivos y los negativos, a
continuación se hace una puesta en común y se hacen dos listas en la
pizarra.
Diapositiva 11
63
Luego comparamos y completamos las listas con los contenidos de las
diapositivas 12 y 13. La finalidad es alentar el uso entre quienes no son
usuarios regulares de TIC evidenciando las ventajas que tienen en el aula
ELE. Por otro lado, al señalar las desventajas, creo que se reduce la
ansiedad que pueda provocar entre los usuarios nóveles.
Diapositiva 12
Diapositiva 13
La diapositiva 14 tiene como función ser una guía de integración de las
TIC en el aula. Para incluirlas en las currículas de ELE (sin limitarnos al
horario de las clases), podemos seguir una serie de etapas que nos permitan
64
por un lado organizarnos y por otro crear una atmósfera receptiva y
participativa entre los estudiantes:
1. Preparación: Esta primera etapa abarca la búsqueda y creación de
recursos y materiales, y su adaptación según las características de nuestra
clase. Es muy frustrante tener una clase preparada encontrarnos con que los
aparatos no funcionan correctamente (que no hay audio, que no hay Internet,
que no funciona el proyector, etc.) por eso también es importantísimo realizar
controles previos de los aparatos que vamos a utilizar (audio, vídeo,
proyector, ordenador, pizarra digital, dispositivos bluetooth o infrarrojos,
conexión a Internet, etc.).
2. Análisis: Conocer el nivel que tienen los estudiantes como usuarios
y sus posibilidades de acceso fuera de la clase. También es conveniente
revisar el léxico relacionado con las TIC.
3. Exploración: Si contamos con herramientas tales como pizarra
digital, ordenadores, Internet, proyector, etc. es necesario que los estudiantes
se familiaricen con el manejo de estos elementos y con las normas de uso en
clase.
4. Integración: Usar TIC no significa hacer de nuestra clase un
laboratorio de informática. Creo que deben incorporarse en forma gradual, y
en la misma medida en la que utilizamos otros recursos. Por este motivo creo
que debemos comenzar utilizándolas en alguna secuencia de clase y
aumentar su uso poco a poco.
5. Ensayo: Los estudiantes deben lograr cierta independencia en el
uso de las TIC para reforzar el proceso de aprendizaje independiente. Para
activar su autonomía, podemos comenzar con mandarles deberes.
6. Control: Puesta en común en clase, control y corrección de deberes
y tareas asignadas.
Si seguimos estos pasos, que sin duda no aseguran el éxito de nuestras
clases, reduciremos las posibilidades de frustración y fracaso que puede
acompañar a los primeros intentos de introducir contenidos TIC en la
programación.
65
Diapositiva 14
En la diapositiva 15 se comienza a trabajar con algunos de los recursos
que podemos encontrar en línea. Para ello se van abriendo las páginas
presentadas entre las diapositivas 16 y 24, navegamos por ellas indicando
dónde encontrar actividades y materiales adecuados para trabajar con
variedades diatópicas.
Diapositiva 15
Esta parte de la presentación es más práctica, puesto que vamos a ver
cómo están estructuradas las páginas que se presentan, y vamos a localizar
66
los contenidos de variedades lingüísticas que queremos incorporar en la
clase.
Diapositiva 16
Diapositiva 17
67
Diapositiva 18
Diapositiva 19
68
Diapositiva 20
Diapositiva 21
69
Diapositiva 22
Diapositiva 23
70
Diapositiva 24
En las diapositivas 25 y 26 se habla de creación de actividades con
Jclic. Lo ideal, dependiendo principalmente del tiempo que se pueda disponer
para esta formación, es descargar los componentes del programa en varios
ordenadores y que, en grupos, los profesores elaboren una actividad. De
esta manera podrían aprender el manejo de una poderosa y eficaz
herramienta con la que crear materiales digitales que faciliten la enseñanza
de vocabulario nomenclador de las variedades diatópicas.
Diapositiva 25
71
Diapositiva 26
En la diapositiva 27 encontramos una cita de Theodore Roszak. La
intención de incluir esta reflexión es hacer notar que lo fundamental en el aula
es la relación entre profesor y estudiantes, siendo las TIC una herramienta
que, en nuestro caso, puede facilitar el aprendizaje de las variedades
diatópicas, pero sin ser más que eso, una simple herramienta.
Diapositiva 27
72
73
V. Conclusiones
El lenguaje es mucho más que una sistema estructurado cuya finalidad
es codificar y decodificar información. Es también un ser vivo que cambia y
se transforma, una vehículo artístico, un producto cultural, un arma política,
un símbolo del poder, una valor económico, un cohesionante social y un
signo de identidad. Como profesionales de la lengua considero que los
profesores debemos ser en todo momento conscientes y respetuosos de la
complejidad de la materia con la que trabajamos, y para ello debemos estar
sometidos a un proceso de formación continua a lo largo de toda nuestra
carrera que nos permita prever cambios en cualquiera de los aspectos del
lenguaje, y adaptarnos a ellos con anticipación.
De lo dicho en este trabajo, quiero destacar la importancia presente y
futura de la variedad diatópica de los Estados Unidos. Creo que es evidente
que en un futuro cercano tendrá un peso muy importante y marcará el destino
de nuestra lengua con una profundidad tal vez mayor que la que imprimió la
divulgación del español en el continente luego del descubrimiento de
América.
Si bien la lengua de prestigio continua siendo el inglés, el uso de la
lengua española en Estados Unidos ha trascendido hace mucho tiempo el
uso doméstico y familiar. Debemos estar atentos a las transformaciones
demográficas y políticas y sus repercusiones asociadas al estatus de la
lengua española y los cambios que su condición pueda sufrir. Porque a pesar
de haber sido marginado como idioma, y de ser blanco del movimiento Only
English, impulsado desde las esferas políticas más altas, hoy el español se
exhibe en público sin ningún complejo, y es muy posible que, con el tiempo,
su prestigio en aumento la sitúe en un nivel hoy difícil de imaginar. Ejemplo
de esto es el lugar que nuestro idioma ocupa en las campañas políticas de
ese país. En la actual campaña presidencial, Craig Romney, el hijo de uno de
los candidatos, pronunció un discurso en español que podemos ver en
http://www.youtube.com/watch?v=hT0PVQNQSCI (consultado el 05-09-
2012). También hemos escuchado la voz de Barak Obama o Bill Clinton
74
haciendo guiños al electorado hispano en su misma lengua, lo que nos da
una idea del peso político que tiene la comunidad latina, y figuras políticas
como Julián Castro nos hacen vislumbrar el poder que alcanzará en un plazo
de tiempo no demasiado grande.
Otro ejemplo que nos lleva a entender la importancia del español en la
esfera pública de los EEUU es su presencia a nivel comercial. El cartel “Se
Habla Español” es cada vez más común en los grandes almacenes de zonas
con alta densidad de población latina: el segmento latino es el que crece con
mayor fuerza, y para ganar su favor las corporaciones ya están hablando en
su idioma.
También sirve de para graficar el traspaso de los límites del ámbito
familiar del español su presencia institucional en los EEUU. La página oficial
del gobierno estadounidense tiene su versión en español
(http://www.usa.gov/gobiernousa/index.shtml. Consultado el 05-09-2012), así
como la tienen también la Casa Blanca, (http://www.whitehouse.gov/espanol.
Consultado el 05-09-2012), la Fuerza Aérea (http://afrotc.com/espanol.
Consultado el 05-09-2012), la Seguridad Social (http://www.ssa.gov/espanol.
Consultado el 05-09-2012), y muchas otras reparticiones estatales, donde es
posible encontrar en español formularios oficiales de todo tipo.
Me parece destacable la presencia del idioma en 835 periódicos y
revistas publicadas en los EEUU, cuyo única lengua es el español45; el
notable crecimiento de los canales latinos Univisión y Telemundo; y la
creación de filiales exclusivas en español de medios como Fox Hispanic
Media y CNN en Español.
En mi opinión, hemos de subrayar la importancia de la variedad
diatópica de los Estados Unidos y poner el foco en mercado más importante
al que van a apuntar los servicios educativos de enseñanza de español. Si
hoy no es claramente visible, será algo evidente en el año 2050, cuando un 45 http://stateofthemedia.org/2011/hispanic-media-fairing-better-than-the-mainstream-media/. Consultado el 05-09-2012.
75
tercio de la población de ese país sea de habla hispana. Creo que hoy es el
momento de comprender la importancia de ofrecer programas con contenidos
diatópicos variados, anticipándonos a las necesidades de los estudiantes y
del mercado.
También quiero resaltar la importancia de la formación de profesores,
siendo este el punto más importante de esta memoria por ser mi propuesta
para la integración de las TIC en la enseñanza de las variedades diatópicas
en las aulas universitarias turcas. Tal como revelan los datos extraídos de la
encuesta, existe todavía un alto grado de reticencia por parte de la mayoría
de la comunidad profesional hacia la inclusión de tecnologías de información
y comunicación en las clases. Y es notable la escasa presencia de
variedades diatópicas que no sea la castellana en los manuales de clase y
otros materiales analógicos con los que contamos en las universidades
turcas. En mi opinión personal, esto solo actúa en detrimento de la calidad
del servicio y de la calificación de los profesionales que lo prestan.
Esta resistencia a las tecnologías, según lo concluido en el caso de las
universidades en Estambul, tiene como base la inexperiencia en su uso y el
desconocimiento de las posibilidades que proporciona. Creo que debería
profundizarse en el estudio de los motivos del rechazo hacia la inclusión de
TIC en las aulas, porque creo que tanto la inexperiencia como el
desconocimiento pueden ser fruto de otros condicionamientos que no han
sido investigados en este trabajo. Pienso que la identificación de estos
obstáculos podría facilitar las operaciones tendientes a su remoción.
Sin embargo, y a pesar de que el uso de TIC en la enseñanza de
español en las universidades turcas donde he llevado a cabo mi investigación
no está extendido, creo que su incorporación es inevitable en el corto plazo.
Esto, principalmente, porque las nuevas generaciones están acostumbradas
a utilizarlas en su formación y son los mismos estudiantes hoy en día quienes
las requieren por parte de los profesores. Como profesores de español
estamos prestando un servicio, de tipo educativo en nuestro caso. Prestar un
servicio es, por definición, servir satisfaciendo los requerimientos de alguien.
76
Creo que quienes evolucionen en el uso de las TIC, se adapten a los
requisitos de la demanda de contenidos relacionados con variedades
diatópicas y ofrezcan un servicio educativo acorde a las expectativas de los
estudiantes, se verán recompensados. Por esto creo que es altamente
recomendable la formación de profesores en este campo.
Por último, y en contraste con las carencias observables en otros tipos
de materiales pedagógicos para la clase ELE, las TIC se presentan como una
amplia fuente de recursos de materiales reales y actividades de clase al
momento de trabajar con variedades diatópicas en las clases de las
universidades turcas.
La incorporación de las TIC en la educación han supuesto una serie de
mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje: desde la democratización
de la educación, el aumento de los canales de comunicación e interacción
entre los propios alumnos y también con sus profesores, la facilitación del
acceso a diversas fuentes de conocimiento, la flexibilización de los tiempos,
el aumento del aprendizaje colaborativo hasta la racionalización del uso de
los recursos. Sin embargo, y sin devaluar ninguna de las mejoras expuestas
anteriormente, la facilidad que tienen las TIC para trascender barreras
espaciales es la característica de mayor valor para el estudio de variedades
diatópicas. Al no conocer la imposición de fronteras, las TIC nos permiten
explorar con facilidad geografías lingüísticas que sin ellas resultarían
prácticamente inaccesibles. Gracias a su ayuda, con muy poco esfuerzo
podemos adaptar cualquier tipo de actividad, aún las analógicas, consultando
en los diversos diccionarios en línea que las academias de letras de los
países hispanohablantes ofrecen. Y en cuanto a materiales auténticos, la red
es una enorme fuente de recursos de audio, vídeo y documentos que pueden
ser comprensibles, interesantes y relevantes para la elaboración de tareas
cuyo objetivo sea ampliar la presencia de las variedades diatópicas del
español en las universidades turcas.
Creo que hay muchas posibilidades para integrar las TIC y las
variedades diatópicas en el sistema universitario turco. Mi propuesta, la
77
formación de profesores en el uso de TIC y en la búsqueda y creación de
materiales no analógicos que reflejen las variedades diatópicas, en especial
el vocabulario nomenclador, es en mi opinión algo básico, muy necesario y
fácilmente realizable.
Otras medidas que alentarían esta integración sería la modificación de
los currículos de las universidades turcas, incorporando contenidos acordes
con la realidad de las variaciones de nuestro idioma. La implementación de
políticas que apoyen la modernización de las infraestructuras de las aulas y
alienten el uso de pizarras inteligentes y conexión a Internet inalámbrica
abierta, motivarían a los profesores y estudiantes en el uso de las tecnologías
educativas.
Creo que en la intersección de las variedades diatópicas y las TIC se
encuentra la piedra angular del futuro cercano del español. Su peso como
lengua internacional estará muy ligado a los cambios socio-demográficos y
económicos que tengan lugar en el continente americano; y son las TIC las
que nos ofrecen una pantalla para observar, analizar y, finalmente, transmitir
el producto de estas transformaciones a los estudiantes.
78
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84
Anexo I: Encuesta sobre el uso de TIC en instituciones educativas turcas y su repercusión en el aprendizaje y percepción de las variedades diatópicas del español
85
86
87
88
Anexo II: Variedades diátopicas en el vocabulario del español
Pronombres personales
Singular de confianza
Singular de respeto
Plural de confianza Plural de respeto Cuanto más …
más …
Argentina vos Usted Ustedes Ustedes cuanto más …, mientras más…
Bolivia tú, vos (informal) Usted Ustedes Ustedes mientras más … más …
Chile tú, vos (“voh”) (coloquial) Usted Ustedes ustedes mientras más …
más …
Colombia tú, vos, usted (en Medellín y Cali) Usted Ustedes Ustedes entre más … más
…
Costa Rica
usted, vos, tú (por escrito; en forma hablada connota pedantería)
Usted Ustedes Ustedes entre más … más …
Cuba Tú Usted ustedes Ustedes cuanto más…, mientras más… entre más…
Ecuador tú, vos (en Esmeraldas) usted ustedes ustedes
El Salvador vos, tú (formal) usted ustedes ustedes
España tú usted
vosotros (ustedes en Andalucía Occidental y Canarias)
ustedes cuanto más … más …
Guatemala tú, vos usted ustedes ustedes
Guinea Ecuatorial tú,, usted, vos usted, tú vosotros, ustedes ustedes, vosotros
Honduras vos, tú usted ustedes ustedes
México tú, vos (en Tabasco y Chiapas)
usted ustedes ustedes entre más…, mientras más…
Nicaragua vos, tú (por escrito) usted ustedes ustedes
Panamá tú usted ustedes ustedes
Paraguay vos usted ustedes ustedes mientras más … más …
Perú tú usted ustedes ustedes mientras más … más …
Puerto Rico tú usted ustedes ustedes mientras más…, cuanto más…, entre más…
Rep. Dominicana tú usted ustedes ustedes
Uruguay tú, vos usted ustedes ustedes
Venezuela tú, usted (en Los Andes), vos (en Zulia y Trujillo)
usted ustedes ustedes Mientras más... más...
89
Personas y oficios
Hombre en edad infantil
Mujer en edad infantil
Persona que, por oficio, conduce un automóvil
Persona que, en las casas de vecinos, se encarga de vigilar y limpiar la entrada
Persona que no tiene empleo o trabajo
Argentina
chango [en el NOA], gurí [en la Mesopotamia], pibe [en Buenos Aires], nene, chico, niño [formal]
nena, chica, niña chofer, conductor portero, encargado desocupado, desempleado
Bolivia chango, niño, chico, nene, muchacho
niña, chica, nena, muchacha chofer portero desempleado
Chile niño, cabro, chico niña, cabra, chica chofer, conductor conserje cesante
Colombia niño, muchacho, chino
niña, china, muchacha chofer, conductor portero, celador desempleado
Costa Rica niño, chiquito niña, chiquita chofer guarda desempleado
Cuba niño, chiquito, muchacho
niña, chiquita, muchacha chofer portero
Ecuador niño, guagua, guambra, criatura
niña, guagua, guambra, criatura chofer guardia, conserje desempleado
El Salvador cipote, niño, muchacho
cipota, niña, muchacha motorista portero desempleado
España niño, nene, chico, [chi]quillo, muchacho
niña, nena, chica, [chi]quilla, muchacha
conductor, chófer portero, conserje parado, desempleado
Guatemala niño, muchachito niña, muchachita chofer, conductor conserje, portero desempleado
Guinea Ecuatorial niño niña
Honduras niño, cipote, chiguin
niña, cipota, chiguina chofer guachimán deschambado
México niño, chico, chavo niña, chica chofer, conductor conserje, portero, cuidador, encargado
desempleado
Nicaragua niño, muchacho niña, muchacha chofer, conductor CPF, conserje, cuidador desempleado
Panamá niño, chiquillo niña, chiquilla chofer, conductor portero desempleado
Paraguay niño, nene, criatura
niña, nena, criatura chofer portero, sereno,
guardia desempleado
Perú niño, muchacho, chico, chibolo [jerga]
niña, muchacha, chica, chibola [jerga]
chofer guachimán[jerga], vigilante, portero desempleado
Puerto Rico niño, nene niña, nena chofer, conductor portero, conserje desempleado
Rep. Dominicana niño, muchachito, carajito niña, muchachita chofer sereno, guachimán desempleado
Uruguay gurí, botija, niño, nene, chiquilín
niña, nena, chiquilina, gurisa chofer, conductor portero desocupado,
desempleado
Venezuela niño, muchacho, chamo
niña, muchacha, chama chofer, conductor
guachimán, portero, vigilante, conserje
desempleado
90
Persona que sirve en los bares y cafeterías
Mujer encargada de atender a los pasajeros a bordo de un avión
Hombre encargado de atender a los pasajeros a bordo de un avión
Persona especializada en la instalación y reparación de las conducciones de agua y similares
Representante ante los medios de una empresa, entidad o grupo social
Principal mandatario de un municipio del propio país
Principal mandatario de un municipio extranjero de habla no hispana
Argentina mozo,mesero azafata sobrecargo plomero vocero,portavoz intendente alcalde,
intendente
Bolivia mozo azafata plomero vocero, portavoz alcalde alcalde
Chile mozo, mesero, garzón
azafata sobrecargo gásfiter
portavoz, vocero, relacionador público
alcalde
alcalde, edil (término frecuentemente utilizado por los medios masivos).
Colombia mesero azafata, aeromoza plomero,
fontanero portavoz alcalde alcalde
Costa Rica mesero azafata, aeromoza fontanero vocero alcalde alcalde
Ecuador mesero azafata plomero, gasfitero portavoz alcalde alcalde
El Salvador mesero azafata, aeromoza sobrecargo plomero,
fontanero portavoz, vocero alcalde alcalde
España camarero azafata sobrecargo
fontanero, lampista, plomero [Andalucía]
portavoz alcalde alcalde
Guatemala mesero, camarero aeromoza plomero vocero,
representante
alcade municipal (o simplemente «alcalde»)
alcalde
Honduras mesero aeromoza plomero vocero, portavoz alcalde alcalde
México mesero
asistente de vuelo, aeromoza, azafata
asistente de vuelo, sobrecargo
plomero
portavoz, vocero, publirrelacionista
presidente municipal, alcalde, primer edil, edil
alcalde
Nicaragua mesero azafata fontanero vocero alcalde alcalde
Paraguay mozo azafata azafato plomero portavoz intendente alcalde
Perú mozo, moza aeromoza sobrecargo gasfitero portavoz, vocero alcalde alcalde
Puerto Rico mesero azafata plomero portavoz, vocero alcalde alcalde
República Dominicana
mozo, mesero azafata plomero portavoz,
vocero síndico alcalde
Uruguay mozo azafata plomero portavoz, vocero intendente alcalde
Venezuela mesonero aeromoza plomero portavoz, vocero alcalde alcalde
91
Utensilios y objetos cotidianos
Pinza para fijar la ropa tendida a secar en un cordel
Soporte donde se cuelga una prenda y que tiene en su parte superior un gancho para suspenderlo de una barra
Pequeño palo para quitar los restos de comida de los dientes
Pequeño impreso de papel que se pega a una carta para franquearla
Palito que permite prender fuego friccionando su extremo
Cuadernillo que contiene cheques
en:Clothespin percha mondadientes sello postal fósforo (utensilio)
Argentina
broche de la ropa, broche para la ropa, palito
percha escarbadientes, palillos estampilla fósforo chequera
Bolivia
agarrador, pinza de la ropa, gancho de ropa
percha, colgador mondadientes estampilla,
timbre postal fósforo, cerillos chequera
Chile
perro [para la ropa], perrito, gancho (en Magallanes)
gancho, gancho para la ropa, colgador
mondadientes estampilla fósforo chequera, talonario de cheques
Colombia gancho, pinza gancho palillo estampilla fósforo chequera
Costa Rica prensa gancho palillo de dientes estampilla fósforo chequera
Cuba palito de tender perchero palillo de dientes sello fósforo chequera
Ecuador pinza [para tender] armador palillo de
dientes estampilla fósforo chequera
El Salvador gancho gancho palillos estampilla, sello fósforo chequera
España
pinza [para ropa], palillo (Andalucía) traba (en Canarias)
percha
palillo [de dientes], mondadientes [formal]
sello cerilla, mixto, fósforo
talonario de cheques
Guatemala gancho (de ropa) cercha
mondadientes, palillo de dientes
estampilla fósforo chequera
Honduras ganchos gancho palillo de dientes estampilla fósforo chequera
México gancho, pinzas [para tender] gancho
palillo de dientes (picadientes)
timbre, estampilla, sello, timbre postal
cerillo, fósforo chequera
Nicaragua prensa ropa percha palillo estampilla fósforo chequera
Panamá horquilla gancho palillo de dientes estampilla fósforo chequera
Paraguay pinza de ropa escarbadientes estampillas fósforo chequera
Perú gancho colgador mondadientes estampilla fósforo chequera
Puerto Rico gancho de ropa, palillo palillo de
dientes sello fósforo chequera
Rep. Dominicana palito de ropa percha palillo sello fósforo chequera
92
Uruguay palillo percha mondadientes, escarbadientes
sello, estampilla fósforo chequera
Venezuela gancho [de ropa] gancho palillo de
dientes estampilla fósforo chequera
Pequeño impreso que da derecho a entrar en un local
Pequeño impreso que da derecho a viajar en un vehículo
Pequeño impreso que comprueba que se pagó el pasaje de un vehículo urbano
Dos lentes transparentes unidas que se apoyan en la nariz y en las orejas y que sirven para corregir problemas de la visión
Dos vidrios oscuros unidos que se apoyan en la nariz y en las orejas y que sirven para protegerse del sol
Recipiente para que una persona se bañe
Agua en forma de lluvia o chorro con que una persona se lava
Artefacto sanitario que recoge y evacua los excrementos
Argentina entrada pasaje boleto anteojos, (los) lentes
anteojos de sol
bañera, bañadera
ducha, lluvia (Córdoba)
inodoro
Bolivia entrada, boleto boleto pasaje
anteojos, gafas, lentes
lentes de sol
tina, bañera ducha vater, taza,
inodoro
Chile entrada, ticket pasaje boleto lentes,
anteojos
anteojos de sol, anteojos oscuros, lentes de sol, lentes oscuros, gafas, gafas de sol
tina ducha taza de baño, water
Colombia tiquete, entrada, boleta
tiquete, pasaje
tiquete, pasaje gafas gafas de
sol tina ducha, regadera
inodoro, taza [de baño]
Costa Rica entrada, tiquete tiquete tiquete anteojos anteojos
oscuros tina ducha taza (del servicio sanitario)
Cuba entrada pasaje pasaje espejuelos [para la vista]
gafas, gafas calobares, espejuelos calobares
bañadera ducha inodoro, taza, taza del inodoro
Ecuador entrada, boleto pasaje pasaje lentes gafas bañera,
tina ducha
baño, servicio, wáter, sanitario
El Salvador ticket ticket, pasaje
ticket, pasaje
anteojos, lentes
lentes de sol, lentes oscuros
tina ducha taza, inodoro
España ticket, entrada
billete, pasaje [barco, avión]
billete gafas, lentes [formal]
gafas de sol bañera ducha
inodoro, váter, taza del váter, retrete
Guatemala ticket, boleto, entrada
pasaje, ticket
pasaje, comprobante, recibo
lentes, anteojos, gafas
lentes de sol tina regadera
inodoro, toilet, vatér, servicio, sanitario
93
Honduras ticket, boleto
pasaje, ticket
pasaje, ticket
anteojos, lentes
lentes de sol
tina, bañera
ducha, regadera
servicio, baño
México
boleto, pase, ticket, entrada
boleto boleto anteojos, lentes
lentes de sol, lentes oscuros
tina regadera retrete, escusado, taza
Nicaragua ticket, boleto
boleto, pasaje
boleto, pasaje
anteojos, gafas regadera
Panamá entrada pasaje tiquete lentes lentes para el sol tina regadera
retrete, taza de baño, inodoro
Paraguay entrada pasaje pasaje anteojos lentes tina, bañadera ducha wáter
Perú entrada, boleto, ticket
pasaje, boleto, billete
pasaje, boleto, billete
lentes, anteojos, gafas
lentes de sol, lentes oscuros, gafas de sol
tina, bañera ducha wáter,
inodoro
Puerto Rico boleto pasaje pasaje espejuelos gafas bañera ducha
Rep. Dominicana
ticket, boleta pasaje pasaje lentes gafas bañera ducha inodoro
Uruguay entrada pasaje boleto lentes lentes de sol bañera ducha wáter
Venezuela entrada, ticket
pasaje, boleto
pasaje, boleto, ticket
anteojos, lentes
lentes de sol, lentes oscuros
bañera ducha, regadera poceta
Hoja preimpresa que se llena para llevar a cabo un trámite
Pieza de arcilla terrosa blanca (o de colores) para escribir en los encerados
Prenda tupida de lana o algodón para abrigarse en la cama
Recipiente con una ranura para guardar dinero
Recipiente de forma de cono truncado, para transportar agua
Instrumento para escribir con un tubo de tinta y una bolita en la punta
Argentina formulario, planilla tiza frazada alcancía,
chanchito balde birome, bolígrafo [formal]
Bolivia formulario tiza frazada, colcha alcancía balde lapicero, bolígrafo, puntabola
Chile formulario, forma (de relativo uso)
tiza frazada alcancía, chanchito balde
lapicera, lápiz de pasta, lápiz pasta
Colombia formulario tiza cobija alcancía balde esfero, bolígrafo, lapicero
Costa Rica formulario tiza cobija alcancía balde lapicero
Ecuador formulario tiza colcha alcancía balde pluma, bolígrafo, esfero
El Salvador formulario tiza, yeso colcha, cobija alcancía balde lapicero
España impreso, formulario tiza manta hucha, alcancía
[Andalucía]
cubo, balde, pozal, cubeta [Andalucía]
bolígrafo, boli, pluma [formal]
Guatemala formulario yeso colcha, alcancía, cubeta, balde lapicero,
94
chamarra, cobija
bolígrafo
Honduras formulario tiza cobija, colcha, sabana
alcancía, chanchito balde lápiz-tinta
México forma, formulario gis
cobija, cobertor, frazada, sarape, tilma
alcancía, cochinito cubeta, balde pluma,
bolígrafo
Paraguay formulario tiza frazada, edredón, colcha alcancía balde bolígrafo,
birome
Perú formulario, papel, forma, documento
tiza frazada, colcha, cubrecama, manta
alcancía balde lapicero, bolígrafo
Puerto Rico formulario tiza frisa, manta alcancía balde, cubo pluma, bolígrafo
República Dominicana
formulario, planilla tiza frazada alcancía cubo,
cambumbo bolígrafo, lapicero
Uruguay formulario tiza frazada, manta, cobija
alcancía, chanchita balde
lapicera, bolígrafo, birome
Venezuela formulario, planilla tiza cobija, colcha,
manta, frazada alcancía tobo, balde bolígrafo, pluma, lapicero
Recipiente grande en forma de bolsa para transporte en gran cantidad
Pieza plana para cargar tazas, platos y demás
Cajita de papel o cartón para cigarrillos (generalmente )
Cierre con tiras de tela que llevan dientes que se traban y destraban
Aparato para unir con unas piezas de metal cuyas puntas se cierran hacia adentro
Dispositivo para abrir o cerrar el paso de un líquido desde una tubería
Argentina bolsa bandeja atado, paquete (de cigarrillos)
cierre, cierre relámpago [formal]
abrochadora, abrochador, engrampadora, engrapadora
canilla, pico
Bolivia talego, bolsa, costal
bandeja, charola cajetilla cierre engrampadora,
engrampador pila, grifo
Chile saco, costal bandeja cajetilla cierre, cierre éclaire cremallera
corchetera llave [de agua]
Colombia costal, saco [formal] bandeja cajetilla
cierre, cremallera, corredera
cosedora, engrapadora
llave, pluma, grifo
Costa Rica saco bandeja paquete (de cigarros), cajetilla
zipper engrapadora llave
Ecuador saco, costal bandeja, charola cajetilla cierre engrampadora llave
El Salvador saco bandeja, charola cajetilla zipper engrampadora llave, chorro
España saco, talega [Andalucía] bandeja paquete,
cajetilla, cajeta cremallera grapadora grifo, canilla [Andalucia, en desuso]
Guatemala saco, costal bandeja, azafate cajetilla
cierre, cremallera, zipper
engrapadora chorro, llave
Honduras saco, costal charola, azafate,
paquete zipper engrapadora llave
95
bandeja
México costal charola, bandeja cajetilla cierre, zipper grapadora,
engrapadora llave, grifo
Paraguay bolsa bandeja cajetilla cierre presilladora canilla, llave
Perú costal, saco, bolsa
bandeja, charola cajetilla
cierre, cremallera [formal]
engrampador caño
Puerto Rico saco, bolsa bandeja cajetilla zípper clipeadora, grapadora
grifo, pluma, llave
República Dominicana saco bandeja cajetilla zipper grapadora llave
Uruguay bolsa, saco bandeja paquete o caja de cigarrillos
cierre, cremallera engrampadora canilla
Venezuela saco bandeja caja o cajetilla de cigarros cierre engrapadora llave, grifo
Especie de alfiler doblado que se puede cerrar
Instrumento para escribir con tinta, de trazo grueso y punta de fibra
Sistema de cierre con unos ganchos deformables en un lado que se agarran a una tira de fibras enmarañadas
Cofre para llevar ropa y otros enseres en los viajes
Herramienta larga para azotar
Mueble con estantes para colocar libros
Argentina alfiler de gancho, imperdible
marcador, fibra, fibrón, rotulador
abrojo, velcro valija
fusta, arreador, látigo
biblioteca
Bolivia gancho, prendedor, broche
marcador velcro, crasch maleta chicote,
látigo librero, estante
Chile
alfiler de gancho, harquilla (Chiloé
plumón velcro maleta
látigo, huasca, rebenque, chicote
biblioteca, estante, librero
Colombia gancho, nodriza, prendedor
marcador velcro maleta fuete, látigo biblioteca
Costa Rica gacilla pailot, marcador velcro maleta chilillo,
látigo librero
Cuba alfiler, imperdible maleta látigo, azote,
fuete librero
Ecuador imperdible marcador velcro maleta látigo, fuete librero
El Salvador gancho marcador, plumón
maleta, valija, equipaje
látigo librera
España imperdible rotulador velcro maleta, petate látigo, fusta estantería,
librería
Guatemala gancho marcador velcro valija, maleta látigo, chicote librero
Honduras gancho marcador maleta, valija librero
México seguro marcador, rotulador, plumón
velcro, contacto
maleta, petaca, velís (casi en
látigo, chicote, chirrión,
librero
96
desuso) cuarta
Panamá librero
Paraguay prendedor, broche marcador velcro valija, maleta látigo,
chicote
Perú imperdible plumón pega-pega, velcro maleta látigo,
chicote
librero, estante, libreria
Puerto Rico imperdible marcador, marker velcro maleta látigo
República Dominicana
chambra, imperdible marcador velcro maleta fuete
Uruguay alfiler de gancho
marcador, sylvapen velcro valija látigo, fusta estantería
Venezuela imperdible, gancho, alfiler
marcador cierre mágico maleta látigo, fuete biblioteca
Máquinas y técnica
Sistema de grabación y reproducción de imágenes mediante cinta magnética
Aparato portátil de un sistema de telefonía sin hilos
Máquina electrónica capaz de resolver problemas aritméticos y lógicos mediante programas
Globo de cristal al vacío con un hilo incandescente que alumbra
Electrodoméstico para conservar o enfriar alimentos y bebidas
Electrodoméstico o parte de él que sirve para congelar alimentos
Neutro computadora congelador
Argentina
(la) video; (la) videocasetera
celular computadora bombita, lamparita, foquito
heladera freezer, frízer
Bolivia video celular computador, computadora foco
heladera, refrigerador, frigider [usado por personas mayores]
camara
Chile video celular computador ampolleta
refrigerador, frigidaire (en desuso; usado por personas mayores)
freezer, frízer
Colombia video celular computador foco, bombillo nevera congelador
Costa Rica VHS, videocasetera
celular computadora bombillo refrigeradora congelador
Cuba video celular computadora bombillo, foco
refrigerador, frío, frigidaire, aparato
nevera [electrodoméstico aparte], congelador [parte del electrodoméstico]
Ecuador VHS celular, móvil computadora foco refrigeradora
, nevera congelador
97
El Salvador VH celular computadora foco refrigeradora freezer, frizer
España vídeo móvil, teléfono móvil
ordenador bombilla, foco [si es grande]
frigorífico, nevera congelador
Guatemala videocasetera, VHS, video
celular computadora bombilla, foco, bombillo
refrigerador (a) congelador
Guinea Ecuatorial vídeo teléfono
móvil, móvil ordenador bombilla nevera congelador
Honduras ve hache (VHS) celular computadora foco
refrigeradora, nevera [zona norte], refri
freezer
México video, videocasetera
celular computadora foco refrigerador, nevera [solo para helados]
congelador
Nicaragua ve hache (VH) celular computadora bujía refrigerador freezer,
frízer
Panamá
Paraguay video celular computadora foco heladera congelador, congeladora
Perú video celular computadora foco
refrigeradora, frigider [de Frigidaire, usado por personas mayores usualmente]
freezer, frízer
Puerto Rico videocassette celular computadora foco, bombilla nevera
Rep. Dominicana
video, casetera, video casetera, ve hache ese (VHS)
celular computadora bombillo nevera freezer, frízer
Uruguay video celular computadora bombita, lamparilla, lamparita
heladera freezer, frízer, congelador
Venezuela video, ve hache (VHS) celular
computadora, máquina, PC
bombillo, foco nevera freezer,
frízer
Aparato electroacústico que reproduce un sonido
Máquina que rueda sobre rodillos pesados para aplanar el terreno
Aparato para subir y bajar personas en un edificio
Máquina para lavar ropa
Aparato manual conectado a una computadora que sirve para mover el cursor en la pantalla
Argentina parlante aplanadora ascensor lavarropas, lavarropa mouse
Bolivia parlante aplanadora ascensor lavadora mouse
Chile parlante aplanadora ascensor lavadora mouse
Colombia bafle, parlante aplanadora ascensor lavadora mouse
98
Costa Rica parlante aplanadora ascensor lavadora mouse
Cuba bafle, bocina aplanadora elevador lavadora ratón, mouse
Ecuador parlante aplanadora ascensor lavadora mouse, ratón
El Salvador parlante aplanadora ascensor, elevador lavadora mouse
España altavoz, bafle apisonadora ascensor lavadora ratón (de ordenador), mouse
Guatemala bocina aplanadora elevador, ascensor lavadora mouse
Guinea Ecuatorial
Honduras parlante aplanadora ascensor lavadora mouse
México bocina, bafle, altavoz aplanadora elevador, ascensor lavadora mouse, ratón
Nicaragua parlante aplanadora ascensor lavadora mouse
Panamá mouse
Paraguay parlante, altoparlante aplanadora ascensor lavarropas mouse
Perú
parlante, bocina [poco usado], altavoz, altoparlante
aplanadora ascensor lavadora mouse
Puerto Rico altoparlante aplanadora ascensor, elevador lavadora mouse
Rep. Dominicana altavoz aplanadora ascensor lavadora mouse
Uruguay parlante aplanadora ascensor lavarropa, lavarropas mouse
Venezuela corneta aplanadora ascensor lavadora mouse
Automóvil
Vehículo automóvil de cuatro ruedas para a pasajeros
Vehículo grande para transporte de personas por carretera
Vehículo grande para transporte de personas dentro de una ciudad
Combustible para automóviles con motor de tiempos
Combustible desarrollado por Rudolf Diesel
Guiar un automóvil
Reponer gasolina en un automóvil
automóvil autobús autobús gasolina gasóleo
Argentina auto, coche, automóvil [formal]
ómnibus, micro
colectivo, bondi [informal], micro
nafta gas-oil manejar cargar nafta
Bolivia auto, automóvil flota micro,
colectivo gasolina diésel, dísel manejar poner/cargar/echar gasolina
Chile auto bus
bus, micro, liebre [de menor tamaño], taxibús [sinónimo de liebre]
bencina, gasolina [formal]
petróleo, diésel [por escrito], diesel /'disel/
manejar, conducir
poner/echar bencina/gasolina [formal]
Colombia carro, automóvil flota, bus bus, buseta gasolina
diésel [por escrito], diesel /'disel/
manejar, conducir
poner/echar gasolina, tanquear
Costa Rica carro bus bus gasolina diésel manejar, conducir
echar gasolina
99
Cuba
carro, máquina, automóvil, auto, perol, pupú
guagua, ómnibus, hino, colmillo blanco
guagua, ómnibus, ruta, lata, rufa
gasolina diesel /'disel/, petróleo
manejar echar gasolina
Ecuador carro, automóvil bus, autobús bus, buseta,
colectivo gasolina diésel manejar poner gasolina
El Salvador carro bus bus, micro gasolina diésel manejar, conducir
echar gasolina, fulliar
España peninsular
coche, auto [de poquísimo uso actualmente], automóvil [formal]
autocar, camioneta (en zonas rurales), autobús
bus, autobús, gasolina gasóleo, gasoil [Andalucía]
conducir
poner/echar gasolina, repostar [formal]
España, Islas Canarias coche guagua guagua gasolina
diésel, gasoil, gasóleo [formal]
conducir, guiar
poner/echar gasolina
Guatemala carro, automóvil bus camioneta,
bus gasolina disél manejar, conducir
echar gasolina
Honduras carro bus bus gasolina disél manejar echar gasolina
México
carro, auto, coche, mueble [algunas zonas del norte del país], automóvil
camión, autobús,
camión, pesero, micro, microbús
gasolina diésel manejar, conducir
echar, cargar o poner gasolina
Nicaragua carro ruta bus, microbús gasolina manejar echarle
gasolina
Panamá carro, automóvil, auto
bus bus gasolina manejar
poner gasolina, echar gasolina (al carro).
Paraguay auto, móvil micro colectivo, micro
gasolina, nafta manejar cargar
gasolina
Perú carro, auto bus ómnibus, combi gasolina petróleo manejar echar/poner
gasolina
Puerto Rico carro guagua, autobús
guagua, autobús gasolina
guiar, manejar, conducir
echar gasolina
Rep. Dominicana carro guagua guagua gasolina diésel, gasoil manejar echar
gasolina
Uruguay auto, coche ómnibus ómnibus nafta gas oil manejar, conducir
cargar/poner nafta
Venezuela carro autobús, pullman
autobús, camionetica, buseta, carrito
gasolina gas oil manejar echar gasolina
Pago que se efectúa para
Ponerse por delante un
Documento legal necesario
Compartimento de un
Pieza metálica central de una
Pieza de caucho que
100
poder utilizar ciertas vías
automóvil de otro
para guiar un automóvil
automóvil para llevar el equipaje
rueda alrededor de la cual va la cubierta de caucho
forma el exterior de una rueda
Neutro rebasar, adelantar
Argentina peaje adelantarse, pasar
registro, carnet, licencia de conducir
baúl llanta goma, cubierta, neumático
Bolivia peaje adelantarse, pasar
licencia de conducir, brevet
maletero, maletera aro llanta, goma
Chile peaje adelantar
carnet, carné, licencia de conducir [formal]
maletero, portamaletas, maleta [del auto]
llanta neumático
Colombia peaje pasar, adelantar pase, licencia de conducir baúl rin llanta,
neumático
Costa Rica peaje adelantar, rayar licencia de conducir
cajuela, maletero aro, rin llanta
Cuba pasar, adelantar licencia de conducir maletero
Ecuador peaje rebasar, pasar, adelantar
licencia/permiso de conducir cajuela, cofre aro, llanta llanta,
neumático
El Salvador peaje pasar, adelantarse
licencia de conducir baúl rin llanta,
neumático
España peaje adelantar, pasar
permiso de conducir, carné/carnet de conducir
maletero llanta neumático, goma, cubierta [Andalucía]
Guatemala peaje rebasar adelantar
licencia de conducir baúl aro, rin llanta,
neumático
Honduras peaje rebasar licencia, ID baúl rin llanta
México cuota rebasar
licencia de conducir, licencia de manejo
cajuela, portaequipaje rin llanta
Nicaragua peaje adelantar licencia, permiso maletera rin llanta
Panamá peaje, cuota rebasar licencia de conducir maletero rin llanta
Paraguay peaje adelantarse, pasar registro maletero llanta cubierta
Perú peaje pasar brevete maletera aro llanta
Puerto Rico peaje pasar licencia de conducir baúl aro goma
Rep. Dominicana peaje rebasar, pasar licencia baúl aro goma
Uruguay peaje adelantarse, pasar
licencia/libreta de conducir
valija, baúl, maletero llanta neumático,
goma, cubierta
Venezuela peaje pasar, adelantar licencia de conducir, licencia
maleta, maletero rin caucho
101
Prendas y adornos
Objetos que se cuelgan de las orejas como adorno
Calzado deportivo
Prenda que cubre el tobillo y parte de la pierna sin llegar a la rodilla
Chaqueta de tela, con solapas y botones, generalmente usada con corbata
Prenda de vestir de mujer que cae desde la cintura
Argentina aros, aritos, pendientes zapatillas
media, soquete (hasta debajo del tobillo), calcetín (para vestir con traje)
saco pollera
Bolivia aretes tenis, zapatillas, deportivos, Kits media, calcetín saco
falda, pollera (esta última únicamente en la tradicional falda vestida por mujeres andinas).
Chile aros, aritos zapatillas calcetín, media (ciertos tipos) chaqueta, vestón falda, vestido
Colombia
aretes, aritos, candongas [con adorno colgante], toposo topitos [cortos]
tenis, zapatillas media chaqueta, saco falda, enaguas [en desuso]
Costa Rica aretes zapatos tenis media, calcetín saco enagua
Cuba aretes, argollas, aros, pendientes tenis, zapatillas medias chaqueta falda, saya
Ecuador aretes, pendientes zapatos deportivos medias, calcetines saco, chaqueta
falda, enaguas [poco usado]
El Salvador aretes, aritos tenis, zapatos deportivos calcetín saco, chaqueta,
chumpa falda
España peninsular pendientes, zarcillos
zapatillas, zapatillas deportivas, bambas, deportivos, tenis, botines
calcetín americana, chaqueta falda
España, Canarias zarcillos, pendientes tenis, playeras calcetín americana,
chaqueta, saco
falda, saya, pollera [ambas últimas en desuso]
Guatemala aretes tacos, tenis
Honduras aritos tenis calcetín saco falda
México aretes, arracadas, pendientes, tenis calcetín, calceta,
medias (deport.) saco falda, enaguas [poco usado]
Nicaragua chapas, aretes, argollas tenis, zapatillas calcetín saco falda
Panamá aretes zapatillas medias saco falda
Paraguay aros, aritos champion (championes) media saco pollera
Perú aretes, pendientes [poco usado]
zapatillas, tabas [jerga] media
casaca, saco [de uso formal acompañado de corbata]
falda, pollera [esta última solo para la falda tradicional de las mujeres andinas]
Puerto Rico pantallas tenis media gabán, chaqueta falda
Rep. Dominicana aretes tenis medias saco falda
102
Uruguay caravanas, pendientes championes medias campera,
americana pollera, falda
Venezuela zarcillos, aros, aretes zapatos de goma medias chaqueta, saco,
paltó falda
Prenda interior que cubre el tronco ���
Camisa corta, ajustada y sin cuello, que se pone directamente sobre la piel ���
Camisa corta, ajustada y con cuello, similar a una camisa, que se pone directamente sobre la piel
Vestido para bañarse
Prenda interior femenina que cubre desde la cintura hasta el arranque de las piernas
Prenda para cubrir la cabeza, que lleva una visera
Argentina musculosa remera, camiseta chomba
malla, traje de baño (en mujeres)
bombacha gorra, gorro
Bolivia camiseta polera polera con cuello malla calzón gorra
Chile camiseta polera, camiseta
polera [de piqué]
traje de baño, trajebaño [informal]
calzón gorro
Colombia esqueleto, camisilla
camiseta, suéter
camibuso, camisuéter, polo
traje de baño, vestido de baño
cucos, calzón, calzones, pantaleta, panties
cachucha, gorra
Costa Rica camiseta camiseta camiseta tipo polo traje de baño calzón,
calzones gorra
Cuba camiseta pullover camisa, pullover, bobito
trusa blumer, panti gorra
Ecuador bividí, camiseta interior camiseta buzo, polo traje de baño,
terno de baño calzón gorra
El Salvador camiseta, centro camisa, sport polo traje de baño calzón, blumer gorra, cachucha
España
camiseta imperio, camiseta interior
camiseta polo, niqui bañador, traje de baño braga, bragas gorra
Guatemala camiseta interior
playera, camiseta, T-shirt
camisa playera traje de baño, calzoneta calzón gorra, cachucha
Honduras camiseta camiseta traje de baño calzón gorra
México camiseta playera playera con/de cuello, playera polo
traje de baño
pantaleta, calzones, calzón (poco usual)
cachucha, gorra
Nicaragua camisola camiseta camisa para salir traje de baño calzones, tanga gorra
Panamá sweter vestido de baño panty
Paraguay camisilla remera polo malla bombacha gorra, quepis
Perú
bividí [pronunciación inglesa de la marca registrada BVD] o bivirí
polo, camiseta [para fines deportivos]
polo con cuello ropa de baño calzón, truza gorro, gorra
103
Puerto Rico camiseta polo, polo shirt traje de baño panties gorra
Rep. Dominicana camisilla, franela camiseta poloché traje de baño blumen, panti gorra
Uruguay camiseta, musculosa remera (remera) polo
traje de baño, malla, malla de baño [de uso femenino]
bombacha gorra
Venezuela franelilla, guardacamisa franela chemise
traje de baño, trajebaño [informal]
pantaletas, blumas gorra, cachucha
Prenda interior femenina que ciñe los pechos
Pantalones de tipo blue jeans
Vestido para dormir, con camisa y pantalón
Prenda de vestir de una pieza para todo el cuerpo
Prenda de vestir de punto, cerrada y con mangas, que cubre desde el cuello hasta la cintura aproximadamente
Accesorio para atar el calzado
Argentina corpiño, sutién
jeans, vaqueros (el) piyama
enterito (de vestir), mameluco y overol (de trabajo)
pulóver, pullover, suéter, sweater
cordones
Bolivia sostén, corpiño
jeans, blue jeans (la) piyama overol chompa guatos,
cordones
Chile sostén, sostenes
jeans, blue jeans, pantalones de mezclilla, pecosbiles (anticuado)
(el) pijama /pi'ʝama/ (el) piyama
overol, mamemluco
chaleco, chaleca, chomba, chompa (rústico), suéter, pulóver [en desuso]
cordones
Colombia brasier jean (la) piyama overol saco cordones
Costa Rica brasier jeans piyama overol sueta, suéter, abrigo cordones
Cuba ajustador pitusa, jeans piyama, payama mono, body suéter cordones
Ecuador sostén jeans (la) pijama (la) piyama mameluco suéter
El Salvador brasier jeans pijama overol suéter cintas
España sujetador, sostén, sostenes
tejanos, vaqueros
(el) pijama /pi'xama/ mono
jersey, suéter, saquito [Andalucía], sudadera [con capucha o deportivo]
cordón
Guatemala brasier pantalón vaquero, de lona
pijama, piyama mameluco suéter,
sudadero
Honduras brasier jeans piyama suéter,sudadera cordones
México brasier, pantalones (la) pijama overol, suéter, agujeta, cinta
104
sostén, corpiño
de mezclilla, jeans, vaqueros
(la) piyama mameluco sudadera [cuando es deportivo]
Nicaragua brasier jeans, azulones (la) piyama overol
Panamá
Paraguay corpiño vaqueros piyama mameluco jersey, canguro [con capucha]
Perú sostén, brasier jean (la) piyama overol chompa pasador
Puerto Rico brasier mahones (la) pijama (la) piyama
overol, mameluco
Rep. Dominicana brasiel jean piyama overol,
mameluco
Uruguay soutien jean, vaquero (el) pijama,(el) piyama
enterito
Venezuela sostén blue jean (la) piyama braga suéter trenza
Frutas
Fruto del género Fragaria
Fruto de la especie Ananas comosus
Fruto de la especie Citrus reticulata
Fruto comestible del género Musa
Fruto de Arachis hypogaea
Fruto de Citrullus lanatus
Argentina frutilla ananá, piña mandarina banana maní sandía
Bolivia frutilla piña mandarina
banana, plátano [para comer cocido; en Santa Cruz y Beni], guineo [en Santa Cruz y Beni; es una especie de plátano pequeño]
maní sandía
Canarias fresa piña, piña cubana mandarina plátano maní
Chile frutilla piña mandarina plátano maní sandía
Colombia fresa piña mandarina
banano [fruta], guineo, plátano [se come cocinado]
maní patilla, sandía
Costa Rica fresa piña mandarina
banano [fruta], plátano [se come cocinado], guineo
maní sandía
Cuba fresa piña mandarina
plátano [fruta], plátano macho [se come cocinado]
maní melón de agua
105
Ecuador fresa, frutilla piña mandarina
banano, guineo, plátano (maduro o verde)
maní sandía
El Salvador fresa piña mandarina guineo maní sandía
España fresa piña mandarina plátano, banana
cacahuete, maní [en desuso], avellana [Andalucía]
sandía
Honduras fresa piña mandarina
mínimo, guineo, plátano, banano [zona norte]
cacahuate sandia
México fresa piña mandarina
plátano [fruta], plátano macho [se come cocinado]
cacahuate sandía
Paraguay frutilla piña, ananá mandarina banana maní sandía
Perú fresa piña mandarina plátano maní sandía
Puerto Rico fresa piña china, mandarina guineo maní melón
Rep. Dominicana fresa piña mandarina guineo maní sandía
Uruguay frutilla ananá mandarina, tangerina banana maní sandía
Venezuela fresa piña mandarina
cambur [fruta], plátano [se come cocinado], topocho [variedad especial]
maní patilla
Fruto de la especie Prunus persica
Variante de piel lisa del fruto de la especie Prunus persica
Fruto de la especie Prunus armeniaca
Fruto de la especie Citrus × paradisi
Fruto de la especie Passiflora edulis
Fruto de la especie Carica papaya
Argentina durazno pelón damasco pomelo maracuyá, mburucuyá mamón
Bolivia durazno damasco toronja, pomelo maracuyá papaya
Canarias durazno nectarina albaricoque, damasco toronja, pomelo parchita papaya
Chile durazno nectarin, durazno pelado damasco pomelo maracuyá papaya
Colombia durazno melocotón albaricoque toronja maracuyá papaya
Costa Rica durazno melocotón albaricoque toronja maracuyá papaya
Cuba melocotón albaricoque, damasco toronja maracuyá fruta bomba
Ecuador durazno nectarina damasco toronja maracuyá papaya
106
El Salvador melocotón, durazno nectarina albaricoque toronja maracuyá papaya
España melocotón nectarina, briñón
albaricoque, damasco/damasquillo [Andalucía]
pomelo maracuyá, fruta de la pasión papaya
Guatemala durazno melocotón albaricoque toronja maracuyá papaya
Honduras durazno, melocotón
durazno, melocotón
durazno, melocotón toronja maracuyá papaya
México durazno nectarina chabacano toronja granada china, maracuyá papaya
Paraguay durazno pelón, nectarina damasco
toronja (carne rosada), pomelo (carne amarilla)
mburucuyá mamón
Perú durazno, melocotón nectarina
albaricoque, damasco [según el contexto]
toronja maracuyá papaya
Puerto Rico melocotón nectarin albaricoque toronja parcha papaya, lechosa
Rep. Dominicana melocotón albaricoque toronja chinola lechosa
Uruguay durazno pelón damasco pomelo mburucuyá, maracuyá papaya
Venezuela durazno, melocotón [no se conoce] melocotón toronja parchita lechosa
Verduras y hortalizas
Tubérculo comestible de la especie Ipomoea batatas
Tubérculo comestible de la especie Solanum tuberosum
Semilla comestible de la especie Phaseolus vulgaris
Vaina tierna comestible de la especie Phaseolus vulgaris
mazorca tierna de maíz (Zea mays)
Argentina batata, camote (Rosario, Córdoba y Cuyo)
papa poroto chaucha choclo
Bolivia camote papa poroto, frijol vainita choclo
Canarias batata, boniato papa judías, chícharo habichuelas millo
Chile papa dulce, camote papa poroto poroto verde choclo
Colombia batata papa fríjol habichuela mazorca
Costa Rica camote papa frijol vainica elote
Cuba boniato papa frijol, chícharo, judías habichuela maíz tierno
Ecuador camote papa frejol, poroto vainita choclo
El Salvador camote papa frijol ejote elote, mazorca
España boniato, batata patata, papa (Andalucía y Can.)
judía, alubia, haba, habichuela, judía blanca
judía verde, vaina, habichuela, fréjol (usado en plural: fréjoles)
mazorca
Guatemala camote papa frijol habichuela, piloyes elote
Honduras camote papa frijol elote
México camote papa frijol ejote elote
107
Paraguay batata papa poroto poroto verde choclo
Perú camote papa frejol vainita choclo
Puerto Rico batata papa habichuela habichuela verde mazorca
Rep. Dominicana batata papa habichuela guandul mazorca
Uruguay boniato papa poroto chaucha choclo
Venezuela batata, chaco (Oriente) papa caraota vainita jojoto, mazorca
Fruto de Sechium edule
Fruto de Persea americana
Fruto de Capsicum annuum, cuando no es picante
Fruto de Capsicum annuum, cuando es picante
Inflorescencia comestible de Cynara scolymus
Argentina chayote, papa del aire [casi desconocido]
palta morrón ají alcaucil
Bolivia lacayote palta pimentón, pimiento morrón ají alcachofa
Canarias chayota aguacate pimiento morrón pimienta alcachofa
Chile [poco común] palta pimentón, [pimiento] morrón ají alcachofa
Colombia
guatila [zona cundiboyacense], cidra [valle, eje cafetero], papa de pobre [Tolima], cidrayota
aguacate pimentón ají alcachofa
Costa Rica chayote aguacate chile dulce chile alcachofa
Cuba aguacate pimentón, pimiento rojo ají picante
Ecuador chayote aguacate pimiento ají alcachofa
El Salvador güisquil aguacate chile huaco chile alcachofa
España [poco común] aguacate pimiento, pimiento morrón [Andalucía]
guindilla, pimiento picante
alcachofa, alcaucil [Andalucía]
Guatemala güisquil aguacate chile pimiento chile alcachofa
Honduras pataste aguacate chile dulce chile picante alcachofa
México chayote aguacate pimiento morrón chile alcachofa
Perú tumbo palta pimiento ají alcachofa
Paraguay [desconocido] aguacate locote ají, picle alcachofa
Puerto Rico chayote aguacate pimiento ají alcachofa
Rep. Dominicana tayota aguacate pimiento, pimenton, aji, aji gustoso
ají alcachofa
Uruguay [poco común] palta morrón ají alcaucil
Venezuela chayota aguacate pimentón, ají dulce ají, ají picante alcachofa
108
Parte visible de un hongo con forma de sombrilla Planta de la especie Glycine max
Argentina hongo, champiñón soja
Bolivia hongo, champiñón soya
Chile callampa, champiñón soya, soja (poco común).
Colombia hongo, champiñón, seta soya
Costa Rica hongo soya
Cuba soya
Ecuador hongo, champiñón soya
El Salvador hongo, champiñón soya, soja
España seta, champiñón soja
Guatemala champiñón soya
Honduras soya
México hongo, champiñón soya, frijol soya
Paraguay hongo soja
Perú hongo soya
Puerto Rico seta, hongo soya
Rep. Dominicana hongo soya
Uruguay hongo soja, soya
Venezuela champiñón soya
Alimentos diversos
Dulce típico de varios países americanos a base de leche, azúcar y vainilla
Masa dulce de harina, con otros ingredientes, generalmente de forma redonda.
Líquido que se saca exprimiendo frutas
Alimento presentado entre dos rebanadas de pan de molde
Alimento presentado dentro de un pan partido en dos
Granos de maíz (Zea mays) que se comen una vez reventados por calor
Argentina dulce de leche
torta, bizcochuelo (la masa sola), pastel (en ciertos casos), tarta (de masa más dura y poco grosor)
jugo sándwich, sánguche
sándwich,sánguche
pochoclo, pororó
Bolivia dulce de leche, manjar blanco torta, queque jugo, zumo sándwich sándwich pipocas
Chile manjar torta, pastel jugo (de frutas) sándwich, sánguche
sándwich, sánguche
cabritas, palomitas
Colombia arequipe, manjar blanco [Valle]
torta, pastel, ponqué
zumo [extracto puro], jugo [extracto preparado]
sánduche, sándwich sándwich maíz pira,
crispetas
Costa Rica dulce de leche queque jugo, fresco sándwich sándwich palomitas (de maíz).
Cuba cremita de leche, dulce de leche
cake [pronunciado kei]
jugo bocadito, sándwich sándwich rositas de maíz
109
Ecuador dulce de leche, manjar
torta, pastel, cake jugo sánduche sánduche canguil,
palomitas
El Salvador dulce de leche cake, pastel jugo sándwich sándwich palomitas
España dulce de leche bizcocho, tarta, pastel, torta [Andalucía]
zumo sándwich, emparedado bocadillo
palomitas, rosetas (de maíz), roscas y cotufas (en Canarias).
Guatemala sándwich
Honduras dulce de leche pastel, queque jugo, fresco sándwich sándwich palomitas
México
dulce de leche (color claro, leche de vaca), cajeta o leche quemada (color oscuro, leche de cabra)
pastel jugo sándwich torta palomitas
Panamá dulce de leche tarta, cake
Paraguay dulce de leche tarta, torta jugo sándwich sándwich pororó
Perú manjar blanco torta, queque, pastel, tarta, biscocho
jugo sándwich pan con..., sándwich
canchita, popcorn, palomitas de maíz
Puerto Rico dulce de leche bizcocho jugo sándwich sándwich popcorn
Rep. Dominicana dulce de leche bizcocho jugo sándwich sándwich palomitas (de maíz).
Uruguay dulce de leche torta jugo sándwich refuerzo pororó, pop
Venezuela arequipe, dulce de leche torta jugo sándwich,
sánduche sándwich, pan con..., bala fría
cotufas, gallitos (Zulia).
Producto graso obtenido de la leche
Emulsión de aceites hidrogenados con sólidos lácteos
Bebida refrescante gasificada
Caramelo con un palo atravesado para tomarlo
Líquido dulce congelado envuelto en un plástico
Argentina manteca margarina gaseosa chupetín, pirulín, chupaleta
naranjú
Bolivia mantequilla margarina gaseosa, soda, refresco chupete bolo
Chile mantequilla margarina bebida coyak (esférico), chupete
cubo, paleta (usado más en el norte)
Colombia mantequilla mantequilla, margarina (formal)
gaseosa bombón, colombino(a) (esférico)
bolis, refresco (Huila).
Costa Rica mantequilla margarina fresco popi, chupachupa (circular)
boli
Cuba mantequilla margarina refresco, gaseosa
chambelona, pirulí
Ecuador mantequilla margarina cola chupete bolo
El Salvador mantequilla margarina gaseosa, agua de tiempo
bombón, pirulín
bolis, charamusca
110
Guatemala agua
España mantequilla margarina, Tulipán (por vulgarización)
refresco
piruleta, chupachús (esférico), pirulín (cónico), pirulí
congelada, flash, "polo flash", flan [Andalucía]
Honduras mantequilla margarina fresco bombón charamusca, topo gigio
México mantequilla margarina refresco, soda paleta, pirulí congelada, bolis, popo
Panamá mantequilla de la buena
mantequilla de la mala soda
Paraguay manteca margarina gaseosa chupetín
Perú mantequilla margarina gaseosa chupetín marciano, chup, adoquín
Puerto Rico mantequilla refresco
Rep. Dominicana mantequilla margarina refresco paleta helado
Uruguay manteca refresco chupetín, chupa-chupa
Venezuela mantequilla
mantequilla, Mavesa (por vulgarización), margarina [formal]
refresco, fresco chupeta
bambino, chupichupi, duro frío (Zulia).
Otras palabras relativas a alimentación y cocina
Consumir una bebida
Primera comida del día
Comida correspondiente al mediodía
Comida correspondiente a media tarde
Última comida del día
Argentina tomar, beber desayuno almuerzo merienda cena
Bolivia beber, tomar desayuno almuerzo
té, sajra-hora (este último, hora de la comida en Cochabamba)
cena
Chile tomar desayuno almuerzo once cena, comida
Colombia tomar, beber [formal] desayuno almuerzo medias nueves u
onces comida, cena [comida formal]
Costa Rica tomar desayuno almuerzo café cena
Cuba tomar desayuno almuerzo merienda comida
Ecuador tomar, beber desayuno almuerzo merienda cena
España beber, tomar (una copa de...) desayuno comida, almuerzo merienda cena, serano (de
madrugada).
México tomar, beber desayuno
almuerzo [entre mañana y medio día], comida [entre medio día y media tarde]
merienda [entre media tarde y noche]
merienda, cena [en la noche]
Paraguay tomar, beber desayuno almuerzo, comida merienda cena
Perú tomar desayuno almuerzo, comida lonche cena
Puerto Rico beber, tomar almuerzo merienda comida, cena
Rep. Dominicana beber, tomar desayunar comida merienda cena
Uruguay tomar, beber almuerzo, comida merienda cena
111
Venezuela tomar, beber desayuno almuerzo merienda cena
Hacer comestible un alimento crudo sometiéndolo a ebullición o a la acción del vapor
Alimento que se sirve en un plato (y receta asociada) ���Ej. El bœuf bourguignon es un ________ tradicional de la cocina francesa
Aparato de una cocina sobre el que se calientan ollas, sartenes y demás ���
Recipiente de cocina de forma circular y con mango largo, que sirve para guisar
Argentina cocinar, hervir plato cocina (la) sartén
Bolivia cocinar, cocer, hervir plato cocina (la/el) sartén
Canarias plato
Chile cocinar, cocer, hervir plato cocina, estufa (la/el) sartén
Colombia hervir plato estufa (el) sartén
Costa Rica cocinar, hervir platillo cocina (el) sartén
Cuba cocinar, hervir plato fogón (el/la?) sartén
Ecuador cocinar, hervir plato cocina, hornilla sartén
España cocer, hervir plato cocina,, hornilla (eléctrica), fogón (en desuso)
(la) sartén
México cocinar, cocer, hervir platillo, plato estufa, fogón (el/la) sartén
Paraguay cocinar, hervir plato cocina paila
Perú cocinar, hervir, cocer, sancochar plato hornilla, cocina (la) sartén
Puerto Rico cocinar plato estufa (el) sartén
Rep. Dominicana hervir, sancochar plato estufa (el) sartén
Uruguay cocinar, cocer, hervir plato cocina (la) sartén
Venezuela hervir, sancochar plato cocina, hornilla (el) sartén
Verbos de uso cotidiano
Impeler lejos de uno
Acelerarse, apresurarse en la ejecución de algo
Ponerse de mal humor, enojarse
Ponerse en posición erguida
Emplear demasiado tiempo en hacer algo
Argentina tirar, echar apurarse enojarse, calentarse (informal)
pararse, levantarse tardar, demorarse
Bolivia botar, arrojar, tirar apurarse enojarse,emputarse, calentarse pararse, levantarse tardarse
Canarias botar, tirar, lanzar apurarse, darse prisa levantarse,
ponerse de pie
tardar, tardarse, demorarse (en desuso)
Chile botar, tirar apurarse enojarse, molestarse pararse, levantarse demorarse,
tardarse, retrasarse
Colombia botar, tirar, lanzar, arrojar
afanarse, apurarse, apresurarse, moverse
enojarse, enfadarse, emputarse
levantarse, pararse, ponerse de pie
demorarse
Costa Rica tirar, botar apurarse, apresurarse enojarse pararse, levantarse durar mucho,
retrasarse
Cuba botar, tirar, lanzar, apurarse, darse ponerse bravo, enojarse,
pararse, levantarse demorarse
112
echar, arrojar prisa encabronarse, empingarse
Ecuador botar, echar, tirar apurarse disgustarse, enojarse, molestarse
pararse, levantarse demorar, tardar
El Salvador botar, tirar, echar, arrojar, lanzar apurarse enojarse,
calentarse pararse, levantarse tardarse, retrasarse
España tirar, lanzar, echar, arrojar
darse prisa, apurarse, apresurarse [formal], aligerarse
enfadarse, cabrearse, picarse, mosquearse (coloquial), ponerse bravo, calentarse, enojarse [formal]
levantarse, ponerse de pie, alzarse
tardar, retrasarse, demorarse
Guatemala
Honduras botar, tirar apurarse, aligerarse, ponerle
encachimbarse, enojarse, sulfurarse
pararse atrasar, tardar
México tirar, echar, aventar, arrojar, lanzar, botar
apurarse, darse prisa, correrle, apresurarse
enojarse, molestarse
pararse, levantarse, alzarse, ponerse de pie
tardarse, demorarse, dilatarse
Nicaragua botar
Panamá
Paraguay tirar, echar apurarse enojarse levantarse, pararse tardar, atrasarse
Perú tirar, echar, aventar, arrojar, lanzar, botar
apurarse, darse prisa, apresurarse
molestarse, disgustarse, enojarse, enfadarse
pararse, levantarse, ponerse de pie
demorarse, tardarse, retrasarse
Puerto Rico tirar, lanzar, echar, arrojar
apresurarse, darse prisa
enojarse, enfurecerse, enfogonarse
pararse, levantarse, ponerse de pie
tardarse
Rep. Dominicana tirar, botar darse rápido, darse prisa, apurarse
molestarse, quillarse, ponerse guapo
pararse, levantarse durar, tardar
Uruguay tirar, arrojar, lanzar apurarse
enojarse, calentarse, malhumorarse
pararse demorar
Venezuela botar apurarse
molestarse, calentarse, arrecharse, ponerse bravo
pararse, levantarse tardarse, darse bomba (darse postín).
Unir, juntar o sujetar con ligaduras o nudos
Recordar con pena la ausencia o pérdida de una persona o cosa querida
Contender o disputar altercando de obra o de palabra
Terminar los estudios universitarios
Hablar varias personas unas con otras
Causar dolor o molestia
Neutro atar añorar pelear
Argentina atar extrañar pelear, discutir recibirse, egresar [formal]
charlar, conversar, hablar
lastimar, herir
Bolivia amarrar, atar extrañar pelear graduarse, egresar, acabar la carrera
charlar lastimar, hacer doler
113
Chile amarrar echar de menos, extrañar
pelear, discutir titularse, graduarse
conversar, hablar
lastimar, hacer daño, herir
Colombia amarrar, atar extrañar, echar de menos pelear, agarrar graduarse
charlar, conversar, parlar
lastimar, hacer daño
Costa Rica amarrar extrañar pelear graduarse conversar lastimar
Cuba amarrar, atar, anudar
extrañar, echar de menos
fajarse, pelear, discutir graduarse hablar,
conversar lastimar, herir
Ecuador amarrar, atar extrañar pelear graduarse conversar, hablar
lastimar, hacer daño
España atar, amarrar, anudar
echar de menos, añorar, extrañar
pelear, discutir, reñir
acabar la carrera, graduarse, licenciarse
conversar, hablar, charlar
hacer daño, herir, molestar, dañar, lastimar, fastidiar, incordiar
México amarrar, atar, anudar
extrañar, echar de menos
pelearse, discutir
recibirse, graduarse, terminar la carrera, titularse
hablar, platicar, conversar, dialogar
lastimar, herir, molestar
Paraguay atar extrañar pelear recibirse, colarse hablar, charlar hacer daño
Perú amarrar, atar, anudar (poco usado)
extrañar, añorar, echar de menos
pelear, discutir
acabar la carrera, graduarse, titularse, licenciarse, recibirse
conversar, platicar, hablar
lastimar, hacer doler, herir, fastidiar, molestar, incordiar, lastimar, hacer daño
Puerto Rico amarrar echar de menos, extrañar
pelear graduarse hablar herir, hacer daño
Rep. Dominicana amarrar extrañar pelear graduarse conversar, hablar herir, lastimar
Uruguay atar extrañar pelear, discutir, enfrentar, confrontar
recibirse, graduarse
conversar, charlar, hablar molestar, herir
Venezuela amarrar extrañar pelear graduarse conversar, echar cuentos, chismear
lastimar
Asegurar con cerradura, pasador, pestillo, tranca u otro instrumento, una puerta, ventana, tapa, etc., para impedir que se abra
Suspender, poner algo o a alguien sin que llegue al suelo
Tomar con las manos
Entrar en un vehículo
Raer con navaja o maquinilla la propia barba
Dejar de funcionar correctamente un aparato
Argentina cerrar, cerrar con llave
colgar, tender [la ropa] agarrar, tomar
tomar (un taxi, tren o colectivo), subir a
afeitarse
romperse, descomponerse, quemarse (si es eléctrico).
Bolivia echar llave, colgar agarrar tomar [taxi, afeitarse arruinarse,
114
cerrar, trancar micro], subirse dañarse
Chile
trancar, cerrar [según el objeto utilizado]
colgar agarrar, tomar, sujetar subir, subirse afeitarse
echarse a perder, romperse, quemarse (artefactos eléctricos).
Colombia
asegurar, echar llave, trancar [si se usa una tranca o pasador]
colgar, guindar, enganchar, tender [la ropa]
coger subir(se) afeitarse dañarse
Costa Rica cerrar con llave guindar, tender [la ropa] agarrar coger rasurarse dañarse,
descomponerse
Ecuador cerrar, cerrar con llave
colgar, guindar, tender (ropa) coger, agarrar subirse, coger
(bus, taxi) rasurarse, afeitarse dañarse
España
cerrar, trancar, chapar (coloquial), candar
colgar, tender [la ropa] coger coger, tomar,
subir a afeitarse estropearse, averiarse
México
cerrar, cerrar con llave, echar llave, ponerle llave, atrancar
colgar, tender [la ropa]
agarrar, tomar, sujetar
subirse, abordar [formal]
rasurarse, afeitarse
descomponerse, arruinarse, echarse a perder
Paraguay cerrar, llavear, trancar, candadear
colgar [la ropa] agarrar, tomar subir(se) afeitarse, rasurarse
descomponerse, fundirse, quemarse (eléctrico).
Perú cerrar colgar, tender [la ropa] coger, agarrar subir(se) afeitarse malograrse
Puerto Rico cerrar colgar, tender, guindar coger, agarrar coger, tomar,
subir afeitarse dañarse
Rep. Dominicana cerrar, trancar colgar, tender, guindar coger, agarrar entrar, subir afeitarse dañarse
Uruguay cerrar, trancar colgar agarrar tomar
Venezuela cerrar, trancar guindar, colgar, tender [la ropa] agarrar montarse,
entrar afeitarse dañarse, echarse a perder
Adjetivos de uso corriente
Negligente o descuidado en hacer lo que debe
Que tiene poca anchura
Que pesa poco
Persona con el pelo de color claro y tono amarillento
Que no anda bien con una pierna
Persona de poca inteligencia
Que asiste a fiestas sin ser invitado
Argentina
vago, atorrante, haragán, holgazán
angosto, estrecho
liviano, ligero rubio rengo tonto,
boludo colado
Bolivia vago, flojo, haragán, inútil
flaco, delgado liviano
rubio, sarco, choco
cojo, rengo, patichi [este último en Santa Cruz]
tonto, sonso, levudo, pelotudo, tarado
colado, meteorito
Chile flojo, dejado,
angosto, estrecho
liviano rubio, rucio
cojo tonto, pavo,
colado,
115
vago (de espacio), delgado (de volumen)
(informal) idiota
Colombia
inútil, perezoso, vago, descuidado, dejado
angosto, estrecho liviano
mono, rubio [formal]
cojo, renco, patuleco
bobo, bruto, tonto
colado
Costa Rica inútil, vago, perezoso
angosto liviano, ligero macho renco tonto,
menso colado
Cuba
inútil, vago, haragán, holgazán, perezoso
estrecho ligero rubio rengo, cojo
bobo, bruto, tonto, ñame, socotropo, burro
colado
Ecuador vago, flojo angosto, estrecho liviano rubio cojo, rengo
bobo, tonto, bruto, imbécil
colado, paracaidista
El Salvador
inútil, tonto, bruto, perezoso
seco, flaco liviano rubio cojo, patojo ñoño
España
perezoso, vago, gandul, flojo, perro, haragán, holgazán
estrecho, angosto
ligero, liviano rubio cojo
tonto, imbécil, idiota
intruso, gorrón, acoplado
Guatemala
Honduras vago, haragán
flaco, delgado ligero chele renco, cojo
dundo, papo, menso, estúpido, tonto
México
flojo, vago, haragán, holgazán, inútil, bueno para nada
estrecho, angosto, flaco, delgado
ligero, liviano
güero, rubio
rengo, cojo, cucho, zambo
tonto, burro, incompetente, menso, baboso, idiota, imbécil, tarado, bruto, estúpido, pendejo (estos últimos de uso vulgar)
gorrero, gorrón, colado
Nicaragua Haragán delgado ligero, liviano chele renco dundo
Panamá
Paraguay haragán, flojo, vago
flaco, delgado, pirulo
liviano rubio rengo
bobo, burro, idiota, estúpido, bruto, imbécil
colado
Perú flojo, flaco, ligero rubio, cojo tonto colado
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haragán, vago
delgado gringo
Puerto Rico vago, inútil estrecho liviano rubio cojo idiota cachetero
Rep. Dominicana
vago, haragán estrecho liviano rubio cojo,
chueco bruto, estúpido
Uruguay descuidado, inútil flaco liviano rubio rengo, cojo bobo,
tarado colado
Venezuela vago, flojo, manganzón angosto liviano catire cojo, ñeco gafo, tonto,
estúpido arrocero
Adjetivos de uso corriente
Que come, vive o se divierte a expensas de otros Egoísta, que no comparte nada
Argentina gigoló amarrete, tacaño, mezquino, egoísta, rata (coloquial)
Bolivia vividor, conchudo (vulgar), mantenido tacaño, micha, avaro
Chile patudo, cafiche, bolsero egoísta, amarrete, «mano de guagua» (expresión).
Colombia gorrero, vividor codo, tacaño
Costa Rica arrimado, mantenido codo, tacaño
Cuba mantenido, arrimado, vividor, chulo tacaño
Ecuador sinvergüenza, vividor tacaño, mezquino, codo
El Salvador
España gorrón, caradura, fresco, sinvergüenza, truhan/ truhán, pícaro
avaro, mezquino, tacaño, agarrado, rata (coloquial).
Guatemala
Honduras sinvergüenza tacaño
México gorrón tacaño, miserable, codo, pinche (malsonante).
Nicaragua
Panamá gorrero
Paraguay taxy boy
Perú vividor, camarón tacaño, amarrete, codo
Puerto Rico
Rep. Dominicana vividor
Uruguay fiolo, avivado amarrete, ratón
Venezuela chulo, vivo, cómodo pichirre
Edificación y urbanismo
Vivienda individual que forma parte de un edificio más grande
Unidad de superficie correspondiente a un espacio edificado o destinado a la edificación delimitado
Unidad de longitud correspondiente a un espacio edificado o destinado a la edificación delimitado
Superficie de un edificio sobre la que se camina
Espacio exterior de las tiendas, cerrado con cristales, donde se exponen las mercancías
Ferrocarril para el transporte de personas dentro de una gran ciudad
Estanque destinado al baño y la natación
117
por calles por calles
Neutro apartamento subterráneo pileta
Argentina departamento manzana cuadra piso, suelo
vidriera, escaparate [formal]
subte, subterráneo, premetro
pileta, piscina
Bolivia departamento, apartamento
manzana cuadra piso, suelo vitrina metro piscina
Chile departamento manzana cuadra suelo, piso vitrina,
mostrador metro piscina
Colombia apartamento manzana cuadra piso, suelo vitrina metro piscina
Costa Rica apartamento cuadra cuadra piso, suelo ventana, mostrador tren piscina
Cuba apartamento cuadra, manzana cuadra piso vitrina tren piscina
Ecuador apartamento, departamento
manzana cuadra piso, suelo vitrina, mostrador tren piscina
El Salvador apartamento manzana cuadra suelo, piso metro, tren piscina
España
piso, apartamento [más pequeño]
manzana, bloque manzana suelo, piso
(en desuso) escaparate metro, tubo (coloquial) piscina
Guatemala apartamento
Honduras apartamento vitrina piscina
México departamento
manzana, cuadra cuadra piso, suelo
mostrador, vitrina, escaparate
metro, tren (ligero o suburbano)
alberca, piscina
Nicaragua apartamento
Panamá apartamento
Paraguay departamento manzana cuadra piso, suelo mostrador tranvía pileta,
piscina
Perú departamento manzana cuadra suelo, piso vitrina,
mostrador tren piscina
Puerto Rico apartamento manzana suelo, piso vitrina tren piscina
Rep. Dominicana apartamento manzana cuadra piso vitrina metro piscina
Uruguay apartamento cuadra piso, suelo vidriera subte, metro [No hay en el país]
piscina
Venezuela apartamento manzana cuadra piso vitrina metro piscina
Orilla de una calle separada para ir a pie
Orilla de una carretera
Esquina de un edificio cortada a ° en una intersección de calles ���
Habitación para dormir
En una vivienda, nombre genérico de cada espacio entre paredes
En una vivienda, sitio para estacionar un automóvil
Neutro dormitorio
Argentina vereda banquina ochava pieza, habitación, dormitorio,
ambiente, pieza, cuarto,
garage /ga'raʃ/
118
cuarto habitación
Bolivia acera, vereda cuneta esquinera dormitorio, cuarto cuarto, pieza garaje
Chile vereda berma chaflán pieza, dormitorio pieza, sala
garaje, garage /ga'raʃ/, cobertizo [utilizado en pequeñas casas]
Colombia andén, acera berma, canalilla quinta
cuarto, habitación, pieza
cuarto, ambiente, habitación, pieza
garaje
Costa Rica acera espaldón cuarto cuarto cochera, garaje
Cuba acera contén esquina cuarto habitación garaje, parqueo
Ecuador vereda, acera cuarto, dormitorio
cuarto, ambiente garaje
El Salvador acera cuneta esquina cuarto cuarto garage /ga'raʃ/
España acera arcén, cuneta [Andalucía] chaflán
dormitorio, habitación, cuarto, alcoba (en desuso)
habitación, cuarto
garaje /ga'raxe/, cochera [menos usado]
Guatemala
Honduras acera esquina cuarto garaje
México banqueta, acera, andador
orilla de la carretera, contención, acotamiento
bisel, chaflán, ochava
cuarto, recámara, habitación, pieza [en desuso]
cuarto, habitación
cochera, garage /ga'raʃ/
Nicaragua
Panamá acera, hombro
Paraguay vereda banquina dormitorio, pieza pieza garage /ga'raʃ/,
cochera
Perú vereda banquina ochavo cuarto habitación, cuarto cochera, garaje
Puerto Rico acera cuarto
Rep. Dominicana acera paseo habitación, cuarto, aposento
cuarto marquesina
Uruguay acera, verdeda arcen, banquina ochava cuarto, dormitorio
cuarto, habitación
Venezuela acera hombrillo cuarto cuarto garaje /ga'raxe/, garage /ga'raʃ/
Partes del cuerpo y dolencias
Parte más carnosa de la cara Enfermedad epidémica aguda, acompañada de fiebre, que afecta las vías respiratorias
Sensación de malestar que surge tras una embriaguez
Argentina cachete, mejilla gripe resaca
Bolivia cachete, mejilla gripe resaca, chaqui, tistapi
Canarias cachetes catarro, gripe resaca
Chile mejilla, cachete [informal] gripe resaca, caña (también
119
significa «vaso de vino»).
Colombia cachete, mejilla gripa guayabo
Costa Rica cachete, mejilla gripe goma
Cuba cachete catarro resaca
Ecuador cachete, mejilla gripe chuchaqui
El Salvador cachete, mejilla gripa goma
España mejilla, carrillo, cachete (especialmente el abultado), moflete
gripe resaca
Guatemala goma
Honduras cachete gripe
México cachete, mejilla gripa, gripe cruda
Nicaragua
Panamá goma
Paraguay cachete engripado resaca
Perú mejilla, cachete [informal] gripe resaca
Puerto Rico mejilla, cachete catarro
Rep. Dominicana buche, cachete, mejilla catarro, gripe resaca
Uruguay cachetes gripe
Venezuela cachete, mejilla gripe ratón
Dinero y finanzas
Medio de cambio monetario
Cantidad pagada regularmente por usar una vivienda ajena
Cantidad que se entrega como primer pago para la compra de algo
Argentina plata, dinero alquiler anticipo
Bolivia plata, dinero alquiler, arrendamiento entrada, pie de pago
Canarias
Chile plata, dinero arriendo, canon de arrendamiento pie
Colombia dinero, plata, lucas arriendo cuota inicial
Costa Rica plata, dinero alquiler prima
Cuba plata, dinero renta, alquiler entrada
Ecuador plata, dinero arriendo, alquiler entrada
El Salvador plata, pisto, biyuyi (poco uso) alquiler, renta prima
España dinero, pasta alquiler, renta entrada
Guatemala dinero, plata renta, alquiler
Honduras dinero, pisto, biyuyo alquiler
México dinero, lana (en el centro), varo (al norte) renta enganche
Nicaragua
Panamá dinero, plata
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Paraguay plata, dinero alquiler
Perú plata, dinero alquiler cuota inicial
Puerto Rico alquiler, renta
Rep. Dominicana dinero, cuarto renta, alquiler inicial
Uruguay plata, dinero entrega
Venezuela plata, dinero, real o rial, sencillo alquiler (una) inicial
Naturaleza, animales
Cubierta de plantas herbáceas en un terreno
Lluvia ligera Animal del género Meleagris
Mula, animal cruce de caballo y burro
Lluvia fuerte
Argentina pasto, césped garúa, llovizna pavo mula tormenta, tempestad, chaparrón, diluvio
Bolivia pasto, grama, césped, chiji llovizna, chilchi pavo mula tempestad
Chile pasto, césped llovizna, chubasco, garúa, chispeo
pavo mula
temporal, aguacero, chaparrón [en desuso]
Colombia hierba, pasto, grama, césped, prado
llovizna, sereno, chubasco
pavo [formal], pisco [informal] mula aguacero
Costa Rica zacate llovizna, garúa chompipe mula aguacero
Cuba césped llovizna pavo, guanajo mula temporal
Ecuador césped, monte llovizna, garúa, chispear pavo mula aguacero
El Salvador grama chumpe, chompipe mula, burro
España hierba, césped, grama [Andalucía]
chispeo, llovizna, chirimiri /sirimiri, calabobos, pinteo
pavo mula, mulo, macho, burdégano
chaparrón, aguacero, tempestad, temporal, tromba de agua, manta de agua
España, Andalucía yerba, césped, grama, gramón
llovizna, cuatro gotas (coloquial) pavo mula, mulo, bestia
Guatemala
Honduras grama, hierba brisa pavo mula aguacero
México pasto, césped, zacate
llovizna, lluviecita, lluvia chipichipi (de uso vulgar o infantil), plumuvia
guajolote, pavo, coruco, cócono, huilo o güilo (arcaico)
mula chaparrón, aguacero
Nicaragua
Panamá
Paraguay pasto llovizna, garúa (cuando cae incluso más fina)
pavo mula temporal, tormenta, aguacero, diluvio
Perú pasto, grass garúa, llovizna pavo mula aguacero
Puerto Rico grama, pasto, hierba llovizna pavo
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Rep. Dominicana grama, hierba jarisna, llovizna pavo mulo aguacero
Uruguay pasto, césped garúa, llovizna pavo mula chaparrón
Venezuela grama, monte, yerba garúa, llovizna pavo, pisco [en la
región andina] mula palo de agua, aguacero, tormenta
Sustantivos de uso corriente
Reunión de personas con la finalidad de divertirse
Palabra malsonante u ofensiva
Local destinado a la navegación en Internet
Argentina fiesta (Formal), Joda (Informal) mala palabra, insulto
cibercafé, cíber [sin servicio de bar-café, existen además locutorios con computadoras]
Bolivia relajo, jarana, farra disparate, improperio, malcriadez
cibercafé, café internet, internet
Chile fiesta, carrete, brillo (en desuso) garabato, grosería, insolencia cíber, cibercafé
Colombia fiesta, farra grosería cíber, café internet
Costa Rica fiesta palabrota café internet
Cuba fiesta, motivito mala palabra
Ecuador fiesta, farra mala palabra, grosería, palabrota, improperio cíber café
El Salvador fiesta, party malcriadeza, palabrota, obscenidad cyber [síber]
España fiesta, jarana, parranda, juerga (Andalucía),pachanga (Andalucía)
taco, palabrota, palabra obscena
café internet, cíber, cibercafé, locutorio
Guatemala
Honduras fiesta, parranda, pachanga mala palabra cíber
México fiesta, pachanga, parranda (ambas últimas de uso vulgar)
mala palabra, grosería, maldición
cybercafé [siberkafé], cyber [síber].
Nicaragua
Panamá palabra sucia
Paraguay farra grosería, palabrota locutorio
Perú fiesta, tono, juerga lisura cabina (de internet).
Puerto Rico mala palabra telecentro
Rep. Dominicana fiesta mala palabra telecentro
Uruguay mala palabra locutorio
Venezuela fiesta, bonche, rumba grosería, vulgaridad cyber [sáiber]. 46
46 Adaptado de http://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Diferencias_de_vocabulario_est%C%Andar_entre _pa%C%ADses_hispanohablantes. Consultado el 15-06-2012.
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