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Módulo II

Las Adaptaciones Curriculares como Respuesta a la Diversidad

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INTRODUCCIÓN

Paralelamente a la evolución significativa de las conceptualizaciones relacionadas con el aprendizaje, enseñanza y currículo en los últimos años del siglo XX, el rol de la escuela ha comenzado a transformarse. Se comienza a desarrollar el paradigma de las escuelas integradoras y efectivas, para dar paso a la conceptualización de las escuelas inclusivas o escuelas abiertas que no excluyen a sus estudiantes por sus diferencias, si no, por el contrario las transforman en potencialidades para el aprendizaje.

Los cambios en el sistema educativo y a nivel país, demandan un proceso de mejora de las unidades educativas y del desarrollo profesional docente, ya que no basta con pensar en un alumno promedio, por el contrario, se tendrá que reconocer el complejo entramado de la diversidad cultural, social, religiosa, entre otras.

En este contexto el currículum adquiere diversas características, que

demandan de él flexibilidad y respuestas educativas frente a la diversidad, lo que se debe manifestar en las aulas. Dentro de esta nueva forma de percibir las diferencias, se demanda que la escuela y sus profesores se preparen para diseñar respuestas pedagógicas de calidad, rompiendo así con la homogenización del currículum y la enseñanza.

Estas acciones se materializan en las Adaptaciones Curriculares, las que se

definen como: una estrategia de individualización de la enseñanza, que responde a las necesidades de aprendizaje y que en sí misma potencia la aceptación de las diferencias individuales. Para su implementación se necesita del trabajo conjunto entre profesores de aula y profesores especialistas, siendo una responsabilidad compartida entre la escuela y la familia.

A continuación, se desarrollarán diversas temáticas relacionadas con la

flexibilización curricular y las características generales de las adaptaciones curriculares.

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Al término de este módulo, usted estará en condiciones de:

• Comprender y valorar la diversidad de los alumnos y alumnas que participan de la vida escolar.

• Tomar conciencia de los obstaculizadores y facilitadores presentes, al

momento de abordar la diversidad en el centro educativo y en el aula.

• Comprender las características generales de la estrategia de adaptación curricular.

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MAPA CONCEPTUAL

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1. LA DIVERSIDAD Y EL CURRÍCULUM ESCOLAR

Asegurar el acceso y calidad de los aprendizajes a toda la población escolar de nuestro país, sigue siendo sostenidamente, el gran desafío de la Reforma Educacional desde 1990.

A la fecha, se han venido realizando enormes esfuerzos dirigidos a equiparar las oportunidades para que todos los alumnos y alumnas, incluidos aquellos que presentan Necesidades Educativas Especiales asociadas a discapacidad, tengan los mismos derechos de participar y beneficiarse de las experiencias de aprendizaje en el marco de la escuela común.

Avanzar hacia el desarrollo de comunidades abiertas y respetuosas de la diversidad, capaces de proporcionar una educación común a todos los estudiantes y a la vez diversificada que evite la discriminación y las desigualdades, implica superar los enfoques homogeneizadores de la enseñanza, para dar paso a una educación basada en la aceptación y valoración de las diferencias individuales.

Banks (1989: 23), citado por Marchesi, señala: “La educación multicultural es también un movimiento de reforma q ue está intentando cambiar las escuelas y otras instituciones educativ as para que los estudiantes de todas las clases sociales, géneros y grupos raciales y culturales tengan las mismas oportunidades de apren der”.

Las variables que la educación multicultural intenta transformar en la escuela son las relacionadas con la etnia, el género, la cultura, la clase social y las capacidades excepcionales (discapacidad o sobre dotación) de los alumnos.

Este planteamiento omnicomprensivo de las diferencias que existen en las escuelas y el intento de explicar todas ellas a través de la presencia de múltiples culturas, y de los conflictos que se plantean entre ellas, tiene el grave riesgo de olvidar el origen y las consecuencias de la incorporación de los diversos grupos e individuos en la institución escolar. Los problemas que existen en las escuelas no son únicamente culturales. Son también sociales e individuales. La escolarización de un grupo de alumnos “magrebíes” en una escuela europea, no puede abordarse con los mismos planteamientos que la educación de un colectivo de alumnos con actitudes negativas hacia la institución escolar y que viven en un entorno social difícil, ni tampoco se asemeja a la integración de niños con discapacidad sensorial. Existe, sí, un elemento en común en todos ellos: representan diferencias importantes que obligan a la escuela a reflexionar sobre su acción educativa para evitar que esas diferencias se conviertan en desigualdades.

El análisis de la diversidad de un centro escolar puede darse en torno a cuatro variables, como lo plantean Marchesi y Martin: la cultura, la clase social, el

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género y las capacidades, motivaciones, expectativas y representaciones de los alumnos.

La identificación de estas variables no significa que la relación entre cada una de ellas y el rendimiento escolar sea directa y determinista. Esta relación es más amplia e interactiva. Es preciso tener en cuenta la influencia de la clase social, la etnia y el género sobre los conocimientos, motivaciones y estrategias de aprendizaje de los alumnos, pero también cómo estas variables influyen en el proceso de enseñanza, en las interacciones entre profesores y alumnos y, finalmente, en las percepciones que profesores y alumnos construyen unos de otros.

Las cuatro variables identificadas, no están en el mismo nivel ni presentan

las mismas relaciones. La clase social, la etnia y el sexo, interactúan con las capacidades y las motivaciones de los alumnos. Al describir en forma independiente la influencia de cada una de las variables, sólo se intenta analizar su influencia específica, pero no deben perderse de vista sus influencias recíprocas.

1.1. La Diversidad Cultural

Para comprender mejor las definiciones y descripciones de este apartado, es conveniente precisar el concepto de cultura aquí considerado: “es el conjunto estructurado de maneras de actuar, de pensar y de c reer, que proporcionan a los grupos, respuestas a los problemas que les pl antea su ambiente, y les asegura su cohesión” .

El incremento de los movimientos migratorios de determinados grupos sociales con características culturales específicas, ha conducido a que diversas culturas convivan en un mismo territorio, en la misma sociedad y en las mismas escuelas.

La integración intercultural debe ser la opción que permita a la cultura

minoritaria convivir en igualdad de derechos y deberes con la cultura receptora, valorando las formas y funciones propias de cada una de ellas, teniendo presente un límite: los derechos básicos y universales de todas las personas. Otras alternativas como la asimilación cultural y la segregación, no son aceptables en la actualidad como mecanismos de convivencia intercultural, aunque aún se encuentran muy presentes en toda sociedad.

En la escuela, la presencia de minorías culturales produce determinadas consecuencias en los alumnos que pertenecen al grupo minoritario, pero también en aquellos del grupo mayoritario. Para que todos los alumnos se beneficien al máximo del proceso de enseñanza desde sus peculiares características, la escuela define sus opciones de adaptación curricular teniendo presente la diversidad de alumnos que constituye su población escolar.

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1.2. La Diversidad Social

La influencia del origen social en las posibilidades educativas de los alumnos, ha ocupado grandes espacios en los estudios relacionados con las igualdades y desigualdades en educación, determinando que un buen indicador sería la proporción de alumnos de las diferentes clases sociales que acceden a cada nivel de enseñanza. También se consideran buenos indicadores las diferencias en el aprendizaje de los alumnos, teniendo en cuenta su origen social y sus posibilidades de empleo posterior. Éstos constituyen los tres indicadores que se han utilizado para investigar la influencia del estrato social en las posibilidades educativas de los alumnos desde el modelo de déficit cultural. La noción de privación cultural se ha utilizado para explicar lo bajos rendimientos académicos de los alumnos provenientes de clases populares. Por otra parte, el déficit cultural se asocia con la desventaja social, ya que el lenguaje, las normas, los valores y las expectativas de las familias que están en desventaja socioeconómica, son menos aptos para facilitar el progreso académico de los alumnos, pues no coinciden con las condiciones que la escuela valora como las más idóneas. La “cultura de la pobreza” reduce las posibilidades de progreso en la escuela.

Se afirma que los diversos grupos sociales y culturales presentan normas, valores, sistemas de creencias y estilos de comportamiento que también son enriquecedores. Su escaso reconocimiento está en el origen de la mayoría de los problemas que estos alumnos encuentran en la escuela. Desde esta perspectiva, de las diferencias culturales, el desajuste entre la cultura escolar y la cultura de estos grupos sociales es lo que provoca el menor rendimiento de estos alumnos y su mayor riesgo de abandono, como una consecuencia lógica del funcionamiento homogeneizador y asimilador del sistema educativo.

Un tercer enfoque utiliza el término: “niños y jóvenes en situación de riesgo”. Con claro valor predictivo, en esta línea se plantea que los alumnos en desventaja educativa son aquellos con privación de recursos en la familia y en la comunidad, lo que les impide beneficiarse de las reformas educativas y de la educación convencional. El esfuerzo, por tanto, debe estar dirigido a intervenir en sus ambientes sociales y educativos antes que los problemas se agudicen. Esta mirada hace recaer el centro del problema en el niño y su ambiente, por lo tanto, esta visión puede sesgar las expectativas de la escuela sobre su rendimiento escolar. Por otra parte, los factores de riesgo (pobreza, minoría étnica, factores comunitarios, etc.) producen una falta de estimulación y de capital cultural que dificulta el progreso escolar del niño. Las más importantes manifestaciones están identificadas como: bajo nivel escolar, baja satisfacción y autoestima, ausentismo, abandono, delincuencia, etc. En la actualidad, se ha difundido mucho el enfoque interactivo para abordar las influencias sociales en el éxito escolar. Este modelo establece una relación clase social–familia–educación –individuo y considera que si bien es cierto que los medios económicos de que dispone una familia, junto con su capital cultural y social, influyen en las posibilidades educativas de sus hijos, éstos no determinan

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su futuro. Su progreso depende de cómo el niño enfrente la situación y cómo la escuela responda a las necesidades de este niño específico. Ninguna estrategia educativa puede olvidar el gran poder de la influencia familiar, pero tampoco la capacidad resistente del niño. La oferta del currículo, la organización escolar, las estrategias de aprendizaje en el aula, las expectativas de los profesores, las relaciones con la familia y los sistemas de participación que se establecen, son mecanismos importantes que favorecen o dificultan la incorporación de los alumnos al proceso educativo. Dos escuelas del mismo barrio pueden abordar con estrategias muy diferentes las condiciones sociales de sus alumnos, por lo tanto cualquiera sea el enfoque que la escuela adopte frente al tema de la diversidad social, se requerirá un compromiso activo de todos sus agentes, que permita atender las verdaderas necesidades de los estudiantes económica y socialmente “desventajados “.

1.3. La Diversidad de Sexo

La diversidad de sexo, es una realidad siempre presente en el ambiente escolar. En los últimos tiempos, las políticas de igualdad tienden a recuperar el valor de las diferencias de sexo. La realidad sexuada de los alumnos no se enfrenta solamente permitiendo su acceso igualitario a las aulas, ni cambiando el currículo y los libros de texto, supone también una actitud que acepte y valore las diferencias sexuales. Frente a la cultura de la asimilación del sexo femenino por el masculino, es necesario pensar de nuevo el currículo para que se evite la discriminación entre los sexos y para que al mismo tiempo, se reconozcan las diferencias que existen entre ellos. Esta pedagogía de las diferencias, ha de tener siempre presentes los siguientes principios educativos (Piusi, 1991):

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• Tomar en serio los intereses, necesidades, argumentos y problemas que las alumnas llevan a la escuela.

• Dar credibilidad a sus vivencias, ideas, sentimientos y proyectos. • Confiar a las alumnas tareas importantes y significativas. • Crear espacios para las alumnas que les permitan buscar relaciones e

intimidad.

1.4. La Diversidad de Capacidades, Motivaciones, Ex pectativas y Representaciones

La diversidad de alumnos en una escuela no se refiere solamente a su

experiencia social y familiar, a su cultura o a su sexo. Por el contrario, los factores intra e interpsicológicos son los más directamente responsables de las diferencias que presentan los alumnos al enfrentarse a una situación de aprendizaje. Estos factores interactúan con cualquier otro de los ya descritos, como también sobre otros estudiantes no afectados por los anteriores, por lo tanto, se puede afirmar que la diversidad de alumnos en estas dimensiones es muy importante. La influencia de estos factores se estudia en cuatro áreas o dimensiones : cognitivas, motivacionales, afectivas y relacionales.

Simplificando, diremos que en el área cognitiva las diferencias de

aprendizaje estarían marcadas por la diversidad de procesos, estrategias, estilos de aprendizaje y de conocimientos básicos que presentan los alumnos, lo cual explicaría la menor o mayor facilidad de unos y de otros para aprender las tareas propuestas. La labor del profesor se orientará a organizar la tarea de manera que conecte con los esquemas previos de conocimiento de los alumnos. El proceso de instrucción se centrará en lograr que los alumnos desarrollen sus esquemas previos y amplíen sus conocimientos iniciales.

En relación a la motivación de logro académico, los conceptos más utilizados para explicar las diferencias, tienen que ver con estructura de metas, el carácter extrínseco o intrínseco de la recompensa y las capacidades metacognitivas o de autorregulación.

En el plano afectivo , la representación que el alumno tiene de sí mismo, es en la que el autoconcepto y la autoestima son las principales figuras; la atribución que el alumno realiza sobre si el resultado de su acción depende de causas externas o internas, y las expectativas que tiene sobre el comportamiento del profesor, y sobre el concepto y expectativas que el profesor tiene sobre sí mismo, son factores importantes que están presentes en el proceso de aprendizaje.

Los aspectos relacionales presentes en las situaciones educativas tienen gran influencia en los procesos de aprendizaje ya que profesores y alumnos interactúan para conseguir su objetivo en común. Profesores y alumnos construyen unas representaciones mutuas, relativas a sus capacidades,

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motivaciones y expectativas, que intervienen activamente en todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje. La profecía auto cumplida actúa en el terreno educativo: la expectativa de que algo suceda, aumenta las posibilidades de que realmente suceda. Los profesores prefieren un tipo de alumno, esperan más de aquellos que coinciden con estas características, se relacionan más con ellos y los motivan a perseverar.

Considerando que en las escuelas la mayor parte de los alumnos están afectados por estos últimos factores, será conveniente ampliar la información sobre este tópico, de acuerdo a las consideraciones de García y González (1998) en torno al proceso educativo y estos tipos de diversidad: “Las diversas disciplinas que informan los procesos educativos, han ido llevando nuestra atención hacia dos hechos fundamentales: La educación es algo mucho más amplio que lo puramente instructivo, de modo que no puede ser identificada con ello, sino mediante una radical y peligrosa simplificación conceptual, mediante un reduccionismo absoluto; el segundo hecho a que nos referimos es la constatación hoy ya irreversible, de que lo que pasa en la clase, es distinto de lo que pasa por la cabeza del niño, en el sentido que el conocimiento resulta ser básicamente un proceso de construcción personal, que es influenciable por los procedimientos de enseñanza, pero en ningún caso identificable con éstos: el modo en que aprenden los individuos pasa a constituirse en una variable de primer orden, por encima de la variable instrucción, que habrá de supeditarse a ellos”. Desde esta perspectiva, y tomando las palabras de García Vidal, “la cuestión, entonces, es tratar de comprender las fuentes más relevantes de la diversidad, así como diseñar estrategias de respuestas efectivas a la misma”.

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1.5. Diversidad en la Capacidad de Aprendizaje

Este tipo de diversidad está expresada principalmente en los ritmos de aprendizaje y los modos de aprender y acceder a la información, constituyéndose en la primera causa de diversificación de la enseñanza. Debido a esto, en los fundamentos del decreto, marcos curriculares y planes y programas de estudio y, se ha enfatizado la necesidad de responder a esta riqueza. Como afirman los autores: “La educación no debe entenderse sólo como perfeccionamiento de capacidades que exis ten en el sujeto, sino como un auténtico proceso de potenciación de la cap acidad del alumno”. Según García Vidal (1996), la capacidad de aprendizaje es la que puede presentar mayor variabilidad en relación a su diversidad, ya que se presentan en él, a lo menos tres aspectos diferenciadores, en cuanto a:

• Qué aprender. • Cómo aprender. • Ritmo de aprendizaje.

Estas capacidades se entienden y comprenden desde una perspectiva dinámica, cambiante y por lo tanto modificable, que dependerá del medio y de la capacidad del mediador para estructurar las experiencias de aprendizaje.

Así, el autor plantea que se deben comprender dos planteamientos:

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a) Entender los factores determinantes del rendimiento intelectual y de las capacidades, en línea con los planteamientos de Feurestein (1980), que distingue factores próximos como el esfuerzo, la mediación, la estimulación, etc., que serían los determinantes más importantes del rendimiento intelectual; y factores distales como son los factores genéticos, orgánicos, biológicos, cuya influencia sobre el desarrollo intelectual es de carácter secundario frente a los factores próximos. b) Entender la educación como un proceso de potenciación de “la capacidad de y para aprender” (1996; 33). Así, nos encontraremos con alumnos cuya capacidad de aprendizaje se ve mermada. Un grupo, constituido por alumnos que presentan antecedentes escolares negativos: repitencia, fracaso escolar y experiencias negativas en relación al aprendizaje; pero que no evidencian en su proceso de evaluación psicopedagógica mayores problemas en sus capacidades personales. Otro conglomerado de estudiantes que sí presentan limitaciones sensoriales, físicas o cognitivas que van a obstaculizar su proceso de enseñanza y aprendizaje.

1.6. Diversidad de Motivación

Siendo la condición básica de entrada para que se produzca aprendizaje, la motivación se ha considerado tradicionalmente como una característica propia de cada individuo. Actualmente se define como la resultante de la interacción entre un motivo y una situación (Rey y otros, 1989), en la cual confluyen variables de orden familiar, social, interpersonal y escolar, por lo tanto las diferencias entre los alumnos van a depender de sus historias personales y el ambiente en que se desenvuelve. Estas consideraciones obligan a quien diseña programas educativos, a hacer serios y sostenidos esfuerzos por tratar de responder a las motivaciones de entrada de cada uno de los alumnos, con el fin de asegurar que los procesos de aprendizaje se encuentren en estado de activación. Para que esto sea posible, se debe estar convencido, de que la motivación es modificable. La motivación es definida por García Vidal (1996; 34), como “el conjunto de variables y procesos implicados en la activación, dirección y mantenimiento de la conducta y constituye un mecanismo básico de entrada para que el organismo humano desencadene los procesos de aprendizaje; en este sentido, se constituye en un eje de diferenciación humana importante en todos los ámbitos, pero de manera especial en el escolar: los alumnos se diferencian además, en su capacidad para aprender y en otros aspectos de su motivación. Todos hemos tenido compañeros y conocemos alumnos cuyo elevado nivel de motivación respecto a la tarea escolar, compensa sus menores capacidades en lo que se refiere al trabajo en la escuela, y al revés, existen alumnos con unas capacidades intactas cuyo bajo nivel de motivación les hace fracasar”.

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Entonces, podemos distinguir dos modalidades de motivación, la intrínseca que se refiere a las condiciones internas para el aprendizaje y la extrínseca que se refiere a los factores externos que favorecen u obstaculizan los procesos de aprendizaje, por lo cual la escuela y su conjunto de actores deberán considerar esta variable en la organización de la enseñanza, tomando medidas como las siguientes:

• Considerar la opinión de los estudiantes para el diseño de la enseñanza y evaluación.

• En la planificación de la enseñanza, considerar los factores que pueden

afectar la motivación intrínseca y extrínseca de los estudiantes. • Generar recursos novedosos y de calidad que apoyen la enseñanza. • Potenciar la implementación de metodologías globalizadoras que

respondan a los intereses y necesidades de aprendizaje de los alumnos/as (García Vidal, 1996).

1.7. Diversidad de Intereses

Los intereses adquiridos en la interacción del individuo con el medio, las condiciones socioeconómicas y las familiares, juegan un rol importante en su desarrollo. Ellos son evolutivamente variables y se definen como actitudes (o tendencias de conductas) socialmente condicionadas y sujetas a un proceso de evolución esencialmente diversos, por lo tanto, se considera como otro elemento al cual el marco curricular debe dar respuesta desde la escuela. Por lo tanto, la planificación de la enseñanza debe considerar como plataforma los intereses de los estudiantes en sus distintas dimensiones y además encadenarlos a los objetivos fundamentales y contenidos mínimos del marco curricular nacional.

1.8. Diversidad de Capacidades Cognitivas

En este punto, analizaremos lo propuesto por García Vidal en su texto “Guía para realizar adaptaciones curriculares” (1996), sobre este tipo de diversidad. Es importante señalar que es un aspecto poco explorado, pero que debe convertirse en una referencia a la hora de flexibilizar la oferta curricular. Se distinguen dos tipos de diferencias: la competencia del sistema cognitivo y los estilos cognitivos.

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a) Competencia del Sistema Cognitivo: Podemos encontrar dos fuentes de diferencias en este aspecto. La primera de ellas, referida a la competencia de la estructura del funcionamiento intelectual, la cual puede estar afectada por un déficit o bien por diferencias en la capacidad de almacenamiento y manipulación de la información. Como plantea la teoría de la modificabilidad cognitiva, por presentarse alteraciones en las funciones cognitivas ligadas a la entrada, procesamiento y salida de la información. Igualmente, se pueden presentar diferencias en cuanto al funcionamiento del sistema cognitivo (competencia funcional), por disponibilidad y recuperación de conocimientos declarativos, procedimentales y valorativos.

b) Diferencias en torno a los Estilos Cognitivos: Éstos modelan el

funcionamiento personal estableciendo patrones en nuestras formas de actuar y de acceder al conocimiento. Si comprendemos que los estilos cognitivos determinan las formas y operaciones mentales con las cuales nos enfrentaremos al medio y al aprendizaje, ellos son de por sí, un elemento constitutivo de la diversidad individual. Según Vidal y Majón (1992), se distinguen los siguientes estilos cognitivos:

• Dependencia /Independencia de Campo , se refiere a la capacidad de algunos individuos de percibir la información de forma global sin analizar las diferentes perspectivas y fijarse en los detalles (dependientes de campo), mientras otro grupo analiza más los estímulos y no se deja llevar por los elementos del contexto; logrando percibir las diferencias que se encuentran en el contexto (independientes de campo).

• Reflexibilidad/ Impulsividad , se refiere a la capacidad de responder considerando el nivel de elaboración de la respuesta, tiempo empleado y cantidad de errores. Por esto, un alumno que tienda a la impulsividad en su respuesta, hará apreciaciones globales y superficiales. Por el contrario, un alumno reflexivo será el que analiza y relaciona la nueva información con conocimientos anteriores, es decir, quien procesa la información. Hay que realizar estas consideraciones sólo al tipo de errores que cometen en las respuestas, porque si se considera la variable tiempo, podemos encontrarnos con sujetos rápidos-exactos y lentos-inexactos.

• Estilo de Conceptualización , se relaciona con la capacidad de clasificación, agrupamiento y jerarquización de la información. Así, algunos tienden a utilizar categorías restringidas o bien tienen dificultad para utilizar las que tienen, principalmente por falta de instrumentos verbales. Otro grupo de alumnos tendrá tendencia y facilidad en utilizar una amplia gama de categorías, crear nuevas y relacionarlas con las ya existentes.

• Control Restrictivo/ Flexible , capacidad cognitiva relacionada con la mayor o menor apertura del sistema cognitivo a ampliar sus formas de aprender.

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• Nivelamiento / Agudización , tendencia a igualar en la memoria,

características diferenciales de las personas y acontecimientos; o por el contrario, una tendencia a exagerarlas.

1.9 Otras Diferencias Inter-Individuales Éstas pueden ser diferencias biológicas y fisiológicas, diferencias socio-

afectivas o diferencias escolares. Al reconocer estos elementos que dan vida y nutren la diversidad cultural,

no se podría dejar de reconocer que la enseñanza debe ser modificada y renovada, como lo explica Blanco, actualmente existe una tendencia cada vez mayor hacia los currículum abiertos y flexibles, que permitan dar respuesta al doble reto de la comprensividad y la diversidad.

En estas propuestas, generalmente, la Administración Educativa establece

unos aprendizajes mínimos, para asegurar que todos los alumnos adquieran ciertos elementos básicos de la cultura, y los centros, a partir estos mínimos, construyen su propuesta curricular adecuando, desarrollando y enriqueciendo el currículum oficial en función de las características de su alumnado y del contexto sociocultural de referencia.

Obviamente, un currículo abierto y flexible es una condición fundamental para dar respuesta a la diversidad, ya que permite tomar decisiones razonadas y ajustadas a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales, pero no es una condición suficiente. La respuesta a la diversidad implica además, un currículo amplio y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y contenidos que contempla. Los currículos tradicionales se han centrado en el desarrollo de capacidades de tipo cognoscitivo y contenidos de tipo conceptual, en detrimento de otro tipo de

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capacidades y de contenidos que también son esenciales para el desarrollo integral y la inserción en la sociedad. Entonces, un currículo que sea dinámico y flexible deberá permitir la adaptación de sus elementos desde lo más general a áreas más específicas (adaptaciones individuales).

2. CUÁNDO LA DIVERSIDAD ES ABORDADA COMO PROBLEMA Según Alucidas y colaboradores (2000), son siete los nudos críticos en los

cuales se visualiza esta problemática:

a) Es común escuchar a los profesores quejarse de que en los medios desfavorecidos en los cuales se desempeñan, los estudiantes cada vez presentan más conductas indisciplinadas y que esta situación deteriora la convivencia escolar. Entonces la solución más acertada es trasladar a estos estudiantes a otra escuela o liceo, o sencillamente sacarlos de las aulas a realizar otras actividades, por lo cual, los docentes pueden valorar la diversidad como una forma de responder a las normas disciplinarias. b) La evidente presión a la que están sometidas las y los profesores por obtener determinados niveles de rendimiento escolar , es trasmitida a los estudiantes.

ACTIVIDAD N° 1

Luego de lo analizado en el texto, describa cómo se manifiesta la diversidad en elementos concretos al interior de su aula.

Dimensión de la diversidad Descripción a nivel de aula

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Esto porque quienes se alejan del promedio son sancionados; por el contrario, quienes se acercan o lo sobrepasan, son premiados o reconocidos. Aquí el problema es que la diversidad es percibida como rendimiento escolar ante los patrones escolares exigidos. c) El aumento de cobertura y los años de enseñanza obligatoria, están trayendo a la escuela una heterogeneidad, por lo cual estamos ante una fuente de causalidad mayor de la diversidad.

d) Habrá que poner atención a la flexibilidad que permite el marco nacional curricular, ya que por una parte, otorga la oportunidad de crear programas curriculares propios y por otra, adaptar tanto en relación a diversidades previamente detectadas o bien minimizar tanto las exigencias curriculares, que la diversidad podría tener un doble filo; por un lado, permitir la creatividad y autonomía docente, y por otra, la falsa apariencia de una práctica pedagógica flexibilizadora.

e) El concepto de “multiculturalidad ”, característico del nuevo orden social, igualmente se constituye en una piedra de tope. Se corre el riego de responder a ella perpetuando un universalismo cultural dominante. También, puede impulsar al profesorado a buscar nuevas formas de responder a la riqueza cultural desde nuevas prácticas pedagógicas.

f) En el plano filosófico y político, nos encontramos con el dilema de cómo la diversidad se plasma en ofertas escolares diversas para distintos conglomerados y cómo esta situación también puede transformarse en el mantenimiento o creación de privilegios para unos, que actúan como desigualdades para otros.

g) Finalmente, y como lo hemos estado desarrollando hasta ahora, el concepto de diversidad no se restringe a la diversidad derivada del campo de la educación especial (discapacidades), sino más bien responde al nuevo concepto de cultura en la cual se valorizan la integración y la respuesta educativa a las minorías.

A partir del análisis anterior, la forma de responder desde la escuela y el

sistema educativo para trabajar con la complejidad, deberá considerar, entre otras, las siguientes propuestas:

• Conversar y profundizar para llegar a consenso tanto en los centros escolares como a nivel macro-educativo, lo que aún siendo valioso como contenido de aprendizaje, no necesariamente tiene que ser parte del currículo común.

• Las diferentes formas de operacionalizar y mediatizar el currículo, comprometen distintas formas de abordar la enseñanza, implementando metodologías que permitan diversificar los ambientes de aprendizaje.

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• Las instituciones educativas y sus actores (profesores), tienen que fomentar el progreso de los que cuentan con más capacidad, permitiéndoles, con variadas estrategias, ampliar su capacidad de conocimiento.

• Trabajar sólo con los libros propuestos por el Ministerio de Educación, no es suficiente para promover la atención a la diversidad. Ella demanda la creación de materiales novedosos y de calidad que amplíen y apoyen las capacidades de aprendizaje.

• La escuela en su conjunto, deberá pensar en una oferta educativa que rompa con lo tradicional y dominante. Esto debido a que la realidad escolar es heterogénea desde un punto de vista académico, lingüístico, racial, étnico y social. Entonces la oferta de enseñanza deberá ser novedosa, atractiva y motivante para quien aprende. Así, la organización de las formas de enseñar y aprender, tendrá que estar estructurada por: riqueza de materiales, fomento de las interacciones en pequeños grupos, delegación de responsabilidades, estimulación de la participación, clase con simultaneidad de tareas diferentes, entre otras estrategias.

3. FORMAS GENERALES DE ORGANIZAR LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO PARA DAR RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSI DAD EN EL

AULA

Cuando el profesor está consciente de la diversidad de sus estudiantes, comienza a reflexionar e indagar sobre las formas de enseñanza más correctas a implementar. Según las perspectivas de variados autores (Jiménez Martínez; 1999, Alucida y colaboradores; 2000, García Vidal; 1996, Blanco; 2000), las siguientes son algunas consideraciones respecto a cómo dar respuesta a la diversidad del alumnado:

• La intervención educativa deberá diversificar sus estrategias de aprendizaje.

• Cuando los niños y niñas llegan a la escuela, tienen un bagaje de

conocimientos y sólo aprenderán contenidos nuevos si logran realizar procesos de andamiaje que les permitan conectar lo nuevo con lo ya conocido.

• Hay que cuidar los aspectos motivacionales de los estudiantes, por lo que

el docente tendrá que explorar en sus intereses y lograr un conocimiento de la situación familiar y personal, con el fin de ajustar el proceso educativo a la zona de desarrollo próximo.

• El aprendizaje se hace más fácil cuando recibe una ayuda y mediación

eficaz, por lo cual la evaluación constituye el punto de partida de la flexibilización y adaptación de la enseñanza.

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• Un aspecto relevante a considerar es la organización del grupo-aula, para

lo cual es necesario dimensionar el grupo de trabajo como un espacio donde los estudiantes resuelven problemáticas de la vida diaria en la clase. Por otra parte, debemos comprender que esta estrategia tiene su riesgo, lo que se visualiza en que se puede tender a perpetuar grupos homogéneos, ya que se suele pensar que es más fácil trabajar con alumnos que tienen características similares. Lo que debe intentar el docente, es crear circuitos de relación o “formatos

de interacción” (Brunner; 1988, citado por Jiménez Martinie; 1999), para que lo que se quiere aprender, tenga más cercanía con lo ya conocido.

A continuación, se detallarán algunas formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje.

El trabajo cooperativo quiere potenciar la búsqueda de formas de

organización de trabajo diversificado en relación al objetivo de aprendizaje, y alcanzar su logro por parte de todos los integrantes del grupo de trabajo. Así, Johnson y Johnson (1985, 1986, citado por Jiménez Martinie; 1999:301), proponen nueve puntos o pasos para organizar el trabajo cooperativo:

• Especificar los objetivos instruccionales de cada sesión o tarea a aprender. • Seleccionar el tamaño del grupo más apropiado para cada sesión, la cual

debe seguir los siguientes criterios: − Edad del alumnado: los grupos serán menores cuanto menor sea la edad,

pero nunca inferiores a cuatro o cinco.

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− El tiempo: se utilizarán grandes grupos si se dispone de poco tiempo, para así dar posibilidad a todos los grupos para expresar su proceso y su resultado.

• Maximizar la heterogeneidad del alumnado en cada grupo. • Disponer la clase en forma que los integrantes de cada grupo estén juntos,

puedan verse mutuamente y compartir e intercambiar materiales e ideas. Para determinado alumnado con necesidades educativas especiales, la proximidad y el contacto físico es notablemente importante para sentirse más próximo e integrado al grupo.

• Proporcionar materiales apropiados y/o sugerencias de cómo llevar a cabo la tarea. En el caso de alumnado con necesidades educativas especiales, este aspecto adquiere gran relevancia, ya que, en ocasiones, precisan de la adaptación de materiales acordes a sus necesidades.

• Explicar al alumnado, la tarea y el tipo de estructura cooperativa que se

está realizando.

• Observar interacciones entre el alumnado, con objeto de conocer qué problemas encuentran para trabajar cooperativamente.

• Aconsejar a cada uno, el tipo de habilidades a realizar en el caso que el

grupo se enfrente con problemas, para que el aprendizaje cooperativo pueda desarrollarse y evaluarse.

• El agrupamiento de los estudiantes frente al aprendizaje, debe estar

pensado en términos de producir conflictos cognitivos a los estudiantes. Así, Ábalo y Bastidas (1994), proponen que los agrupamientos debieran considerar los pequeños y grandes grupos.

El gran grupo : es el más habitual y en nuestro país oscila entre 30 y 45

alumnos/as por sala, lo cual, según los autores, es aconsejable para lo siguiente:

- Exploración de ideas previas. - Presentación de temas dados. - Realización de experiencias pertinentes relacionadas con determinados

temas. - Desarrollo de ejercicios prácticos. - Salidas a terreno, visitas a lugares específicos. - Pruebas de evaluación. - Preparación de actividades artísticas. - Puesta en común. - Presentaciones audiovisuales.

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Igualmente, resultaría conveniente utilizar los agrupamientos espontáneos para mejorar las relaciones entre los estudiantes fuera y dentro del aula. También es aconsejable, y en concordancia con los postulados constructivistas del aprendizaje, planificar las tareas individuales en las cuales el profesor puede y debe potenciar la relación profesor-alumno.

a) Pequeños grupos: conformados por un pequeño conjunto de estudiantes, generalmente de cuatro a seis, para la realización de trabajos o tareas más específicas. Ellos se reparten funciones y tareas en pos de lograr un objetivo de trabajo. Su función es que los estudiantes tengan la oportunidad de organizar su trabajo, debatir y reflexionar en torno a él. Es importante señalar que se puede ubicar en ellos, alumnos con necesidades educativas especiales y que en otras situaciones educativas, no tienen mayor nivel de participación. Igualmente, el profesor tiene mejores posibilidades de observar el comportamiento y desempeño de estos estudiantes, además los otros compañeros se convierten en mediadores eficaces para este tipo de estudiantes.

b) Apoyo entre iguales: luego de llegar a acuerdos con determinados alumnos,

el objetivo es que los más expertos puedan apoyar a los estudiantes que presentan mayores dificultades. Este trabajo debe ser planificado para conseguir logros a corto y largo plazo. Desarrolla además componentes actitudinales y valóricos.

c) Implementación de métodos orientados a los intereses para ayudarlos a

construir aprendizajes. Martínez y Vila (1999), proponen las siguientes estrategias:

• Torneos de equipos de aprendizaje , grupos heterogéneos deberán

preparar una temática para responder a una serie de cuestionamientos planteados, con el fin de reconocer al final de la competencia los mejores equipos y orientar a aquellos que no obtuvieron resultados satisfactorios.

• Equipos de aprendizaje por divisiones , similar a la estrategia anterior,

pero se centra en desarrollar exámenes en grupo, tras quince minutos de lectura de las respuestas; éstas son comparadas con los resultados del grupo de referencia de nivel similar y no con toda la clase. Hay que hacer notar que estas estrategias desarrolladas pueden tener un carácter competitivo, ya que aunque hay trabajo en equipo, existen vencedores y vencidos.

• Rompecabezas , se trata de realizar una tarea para la que cada miembro

del equipo ha recibido una parte de la información. El estudiante debe informarse sobre el aspecto que le tocó desarrollar en forma individual, desplegando para ello, distintos tipos de recursos. Finalmente, se juntan los integrantes con información similar y discuten los hallazgos levantando

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conclusiones, con posterioridad se reúnen con todo el equipo para socializar y sistematizar con el fin de responder a la tarea.

• Grupos de investigación , permiten trabajar temas generales o específicos

dentro de un mismo grupo de alumnos/as. Se planifica la actividad organizándola de forma libre, pero implicándose todos en el proceso. El docente como mediador debe facilitar el acceso a la información a través de diferentes soportes. Una vez finalizado el trabajo, se sistematiza y es presentado al gran grupo, concluyendo sobre los métodos, dificultades y aciertos en el proceso.

• Aprendizaje por parejas o tutorías entre iguales , aquí el énfasis está puesto en la facultad del mediador experto que se compromete en el aprendizaje del que presenta más dificultades. Este tipo de enseñanza tiene dos ventajas fundamentales según el autor. Las explicaciones de un compañero pueden ser mejor entendidas porque hay una mayor cercanía en cuanto a lenguaje, tipos de pensamiento, intereses y experiencias. Por otro lado, las dificultades para aprender de un compañero pueden ser mejor recepcionadas por los integrantes de su mismo grupo de referencia.

d) Creación del ambiente de aprendizaje : la respuesta educativa a la

diversidad, deberá situarse en un clima de aprendizaje centrado en los siguientes aspectos:

- Espíritu democrático - Diálogo permanente - Tolerancia y respeto - Flexibilidad - Calidad - Equidad - Solidaridad - Jovialidad - Trabajo compartido - Espíritu científico - Pluralidad de las experiencias de aprendizaje

e) Organización del espacio: responde a un ambiente de aprendizaje, está

condicionado por el estilo de enseñanza que asume el docente y los estudiantes implicados. Por lo que existen condiciones espaciales que obstaculizan o facilitan el aprendizaje. Se propone una organización que facilite la multifuncionalidad, por lo cual los materiales y mobiliario responden a la naturaleza de la tarea. Así, cuando el espacio lo permita deben existir zonas o ambientes destinados a desarrollar ciertas competencias considerando las características de los estudiantes. Por el contrario, cuando es limitado se demanda considerar un mínimo de ambientes en los cuales los estudiantes puedan interactuar. Igualmente, el

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espacio, ambientación y textualización de la sala de clases, debe estar al servicio de desarrollar la capacidad de autonomía y experimentación constante por parte de los estudiantes.

f) Organización del tiempo: como condición principal debe ser flexible, donde

las metodologías globalizadas y la apertura del curriculum puedan actuar. Evidentemente se pueden organizar bloques que sean de mayor o menor duración. En este sentido Gross (1993, citado por Porras, en Martínez Vílas: 309; 1999), propone lo siguiente para optimizar los tiempos de enseñanza:

- Realizar torbellinos de ideas, trabajo colectivo de todo el personal de la

escuela para hallar y ofrecer pequeños espacios de tiempo a lo largo de la jornada, en los que se pueden dedicar a apoyar a otro profesor o alumno.

- Realizar tareas compartidas de manera que, en algún momento, un docente pueda hacerse cargo de dos grupos de clase, quedando otro liberado.

- Reducir el tiempo dedicado a responder demandas de gestión de tareas o recursos, en razón de una mayor claridad en las instrucciones y mayor autonomía en el alumnado, aumentando el tiempo dedicado a la supervisión interactiva de la realización del trabajo, en grupos que más lo requieren.

- Organizar diariamente parte del trabajo, en grupos que requieran diferentes niveles de supervisión, estando más cerca del grupo que más apoyo necesita.

- Organizar tiempos de tareas opcionales al final de otras generales, para aquellos que terminan antes: juegos educativos, tareas de ejercitación, pero con gestión directa del alumno.

- Facilitar al alumno sus hojas de propuestas de actividades de fácil interpretación, ejecución y control.

- Usar un enfoque tutorizado entre iguales, teniendo en cuenta una serie de condiciones (como tiempo limitado), el tutor ha de ser entrenado previamente, las instrucciones de la tarea escritas con claridad y se debe registrar el avance de ambos.

- Implicar a los padres y madres, para realizar tareas sencillas de afianzamiento de lo aprendido en casa o preparar los conocimientos y experiencias previas a determinados contenidos.

El factor tiempo , necesita además contemplar una serie de criterios

relacionados con la enseñanza, que según Ábalo y Bastidas (1996; 107), son los siguientes:

• Adecuación a los ritmos naturales de aprendizaje, más que a la distribución de materias durante el día.

• La naturaleza de determinadas materias y/o actividades, reclama que los tiempos sean diferentes en extensión.

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• De acuerdo con el modelo de plan de trabajo propuesto, y aún para optimizar la distribución de espacios, será conveniente contemplar tiempos en que los propios alumnos puedan escoger dentro de su propio plan de trabajo, qué actividades hacer.

• Los tiempos destinados a actividades de libre elección, pueden permitir una atención más individualizada e intensa a los alumnos/as que lo necesiten.

En cuanto a los materiales : deben considerarse como un vehículo para el

aprendizaje y un soporte fundamental. Ellos deben responder a las necesidades educativas y formas de aprender de los alumnos. Pueden ser comprados o fabricados por el educador (fichas, guías, etc.), sin olvidar que tienen que ser de alta calidad. Así, algunas sugerencias son: archivos de textos, biblioteca de aula y material para el trabajo individual, entre otros.

Finalmente, haremos mención a otras formas de organización relacionadas con las metodologías de enseñanza en las cuales destacamos el trabajo en rincones, los talleres y los proyectos de aula o de trabajo. a) Trabajo en rincones : Éstos brindan a los estudiantes experiencias ricas en variedad de materiales y de relacionarse con otros. Brindan a los docentes la oportunidad de observar a los educandos en entornos más normalizados y menos artificiales.

Es importante que se generen estrategias que ayuden a planificar a los estudiantes su trabajo y la presentación de él al gran-grupo. Entre los objetivos concretos se pueden señalar los siguientes (Jiménez y Víla; 1999):

• Fomento de la autonomía, toma de decisiones, responsabilidad y seguridad del alumnado.

• La atención a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, gatillando el uso de los conocimientos previos.

• La respuesta a los intereses y motivaciones de los estudiantes. • La dotación de instrumentos y recursos que favorecen la organización

personal del trabajo. • La incidencia en la comunicación y la relación entre los estudiantes. • Oferta de desarrollo de capacidades intelectuales. • Estímulo del razonamiento lógico • La adquisición de diferentes estrategias de aprendizaje y resolución de

problemas.

b) Los talleres : Permiten el agrupamiento flexible de los estudiantes. Los grupos se pueden componer de forma que surja la comunicación de forma óptima. Los alumnos/as realizan actividades de manera individual o colectiva. El profesor guía la actividad proporcionando los medios y materiales necesarios para llevarla a cabo.

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c) Los proyectos de trabajo : Afectan la estructura organizativa y didáctica de aula, consideran los intereses de los estudiantes, permitiendo que ellos planifiquen su enseñanza y ésta tenga así un alto grado de significancia. A continuación, se describen según Jiménez y Víla (1999), algunas características de este tipo de estrategia:

• El alumno es protagonista de su aprendizaje, toma decisiones, favorece la motivación y se hace responsable de su aprendizaje.

• Potencia la observación directa y en situaciones reales del dominio de competencias curriculares.

• Se provoca funcionalidad y transferencia de los aprendizajes. • Se permite la creación y simulación de situaciones reales. • Se generan interrogantes y problemas interesantes que hay que resolver. • Se requiere de organización colectiva para la consecución de objetivos. • Se respetan los ritmos básicos de aprendizaje de los estudiantes. • Se fomenta la meta cognición y la auto-regulación de la conducta. • El docente es un mediador y facilitador del aprendizaje.

4. ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APR ENDIZAJE DESDE UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA

Este punto ha sido seleccionado de “¿Cómo hacerlo?”, Propuestas para

educar en la diversidad. M° del Pilar Aldámiz y otros, pág.: 27, 28, 29. 2000. GRAO. España).

¿Cómo organizar las actividades de enseñanza-aprendizaje para facilitar al

alumnado la construcción de nuevos saberes? Del constructivismo se desprende que el diseño de las actividades de enseñanza-aprendizaje no ha de estar basado

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en la lógica de la disciplina, sino en la lógica de quien aprende. Pese a que no todas las maneras de enfocar las actividades, conforme a planteamientos constructivistas son coincidentes, los dispositivos pedagógicos constructivistas suelen basarse en ciclos de aprendizaje en los que pueden reconocerse diferentes fases (Jorba y Caselles, 1996).

4.1. Fase de Exploración o de Explicitación

En esta fase el alumnado se hace una primera representación del objeto de aprendizaje y su utilidad, y el profesorado puede conocer cuáles son las estructuras de acogida del alumnado. Para poder hacerse una primera representación del objeto de aprendizaje, suelen plantearse las siguientes propuestas metodológicas , contando con que variarán en función del modo didáctico de partida o según el tipo de contenido que quiera enseñarse:

• Hacer aflorar las ideas, conocimientos y experiencias previas del alumnado respecto a los contenidos centrales de la unidad que se inicia. En este momento suele emerger la diversidad de pensamientos y de conocimientos previos.

• Formularse interrogantes, tanto por parte del alumnado individual y colectivamente, como por parte del profesorado, que pueden plantear las cuestiones clave que serán el eje articulador de las actividades y fases siguientes.

• Presentar o formular conjuntamente los objetivos principales para lograr que el alumnado se los apropie.

• Presentar los contenidos de la unidad de manera general, simple y concreta –el epítome-, para que el alumnado pueda tener una primera visión global de los elementos más representativos que constituyen la unidad didáctica.

• Informar de los pasos a seguir, las actividades que podrían llevarse a cabo y los conocimientos que habrá que recabar para resolver las interrogantes planteadas.

Para que el profesorado pueda advertir las estructuras de acogida del

alumnado respecto a nuevos aprendizajes, suelen plantearse instrumentos para intentar obtener indicaciones sobre los conocimientos previos de los alumnos y alumnas que permitan hacer el diagnóstico de la situación inicial de cada individuo y del grupo en general, para poder ajustar la intervención pedagógica a las necesidades detectadas.

4.2. Fase de introducción de Conceptos/Procedimientos o de Modelización y Confrontación

En esta fase se proponen actividades orientadas a la construcción de los

nuevos aprendizajes o puntos de vista por parte de niños y niñas guiados por el

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profesorado. Las propuestas metodológicas pueden ser diferentes de acuerdo con los modelos didácticos de partida.

Los modelos constructivistas centran en esta fase la reestructuración de las ideas alternativas de niños y niñas o el cambio conceptual. El profesorado ha de procurar presentar los contenidos bien estructurados o bien relacionados, ofreciendo modelos claros, planteando situaciones progresivamente más abstractas para que los alumnos puedan contrastarlas con sus modelos intuitivos y verificar la confrontación. En este sentido, el constructivismo ha cuestionado el aprendizaje por descubrimiento, que no comporta una intervención del profesorado proponiendo modelos, y deja a los educandos que encuentren sus propias interpretaciones, ya que se ha comprobado que, sin esta intervención, la persona que aprende sólo es capaz de descubrir y reafirmar sus propios modelos y explicaciones. Pero no siempre se produce un cambio conceptual.

En esta fase, el profesorado ha de procurar no obviar aspectos o pasos que puedan ser importantes para la construcción del conocimiento por parte del alumnado. Ha de tener en cuenta, como se ha comentado, que la lógica del que aprende es muy diferente de la lógica de la disciplina o de la persona experta.

De igual manera, el profesorado ha de procurar gestionar la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje por medio de los instrumentos de evaluación formativa (parrillas de observación, diarios de aula, análisis de los materiales producidos por los alumnos, cuestionarios, entrevistas, consultas, etc.) y el alumnado ha de autogestionar al máximo su propio proceso, apropiándose de los criterios de realización y de evaluación, y empleando los instrumentos de evaluación formativa (parrillas de autoevaluación, guías de estudio, memorias...).

4.3. Fase de Estructuración del Conocimiento

Una vez acabadas las diversas secuencias de aprendizaje de la fase de desarrollo, se han de llevar a cabo actividades que permitan la sistematización y estructuración lógica del nuevo aprendizaje, ya que, a pesar de que el aprendizaje pueda ser guiado por el profesorado, la síntesis o el reajuste es personal y lo realiza cada individuo.

Una buena parte de los aprendizajes en el aula comp ortan que el alumno y la alumna tengan más información, m ás datos, más referencias, más precisión en el uso del lenguaje, y son la base que permite que en otros momentos se pueda producir una nueva manera de mira r el fenómeno objeto de estudio (Jorba, Caselles, 199 6).

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Buenas estrategias para facilitar esta estructuración son las actividades de síntesis de los contenidos fundamentales de la unidad y las de recapitulación, que los sitúan en el conjunto de las unidades de las cuales forman parte. Se consideran instrumentos útiles para facilitar la estructuración de los conocimientos: los mapas conceptuales y las bases de orientación por su valor de síntesis, de esquematización y de estructuración. Lógicamente, también son útiles para estructurar el conocimiento, las reflexiones sobre lo que se ha aprendido, los diarios de aula y las síntesis escritas.

Todas estas actividades sirven al profesorado para detectar las dificultades de cada persona y son muy convenientes para permitir regular el proceso, ofreciendo nuevas actividades de soporte al alumnado con necesidades específicas.

4.4. Fase de Aplicación

Una vez adquirido el nuevo aprendizaje y para poder transferirlo a otras situaciones, es importante aplicarlo en ejercicios académicos para familiarizarse con el contenido introducido, reconocer las posibilidades que ofrece y memorizarlo. Pero solamente con estas actividades, es difícil que los alumnos puedan transferirlos a situaciones nuevas que les permitan usar el nuevo aprendizaje para interpretar la realidad y reconocer sus utilidades. Por este motivo se recomienda que tengan oportunidad de considerar los nuevos aprendizajes en toda una gama de situaciones nuevas, organizadas desde lo más simple a lo más complejo y conectadas con su experiencia personal y cotidiana a través de una serie variada de ejemplos.

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5. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y SU RESPU ESTA

EDUCATIVA

Tradicionalmente, se han establecido dos colectivos de alumnos claramente diferenciados: aquellos que pueden seguir el ritmo normal de las escuelas y aquellos otros que necesitan una educación especial . Estos últimos, presentan algún tipo de discapacidad intelectual, motora, sensorial o con alteraciones graves de la personalidad o del comportamiento. Durante mucho tiempo se ha considerado que su lugar preferente de escolarización eran los centros específicos de educación especial.

El informe Warnock, realizado en el Reino Unido por una comisión de expertos presidida por Mary Warnock y publicado en 1978, modificó radicalmente la aproximación educativa a este tipo de alumnos y estableció una nueva denominación para aquellos alumnos que presentan, a lo largo de su escolarización, problemas en sus aprendizajes: alumnos con necesidades educativas especiales . Esta nueva denominación no fue solamente un cambio terminológico. Supuso principalmente, el impulso a una concepción que evitaba el lenguaje de la deficiencia y situaba en la escuela una buena parte de la responsabilidad sobre el progreso de estos alumnos. La escuela normal debe ser capaz de hacer los cambios necesarios para dar respuesta a las demandas de estos alumnos y hacer posible su integración. La escuela normal tiene que

ACTIVIDAD N° 2

Complete el siguiente esquema síntesis sobre los elementos curriculares:

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procurar los apoyos pedagógicos y realizar las modificaciones del currículo que hagan posible que estos alumnos alcancen los objetivos educativos, de acuerdo con sus posibilidades.

Otra de las modificaciones que produjo esta concepción, fue ampliar la sensibilidad hacia otro grupo de alumnos, más amplio que aquellos que tenían una discapacidad y que también presentaban dificultades de aprendizaje más o menos permanentes. Los problemas de estos alumnos no dependen solamente de su menor capacidad o motivación sino sobre todo, del modelo de enseñanza, el que genera o incrementa las dificultades que inicialmente tienen. Los alumnos con necesidades educativas especiales no son, por tanto, solamente aquellos con alguna discapacidad. Son también otros alumnos que por sus experiencias previas, el tipo de currículo o su dificultad para incorporarse al ritmo establecido de aprendizaje, manifiestan problemas o retrasos. Desde esta concepción más amplia, muchos alumnos con necesidades educativas especiales se encuentran en esta situación por su origen cultural, por su ambiente social o por sus experiencias educativas. No todos los alumnos de minorías culturales o de sectores sociales más desfavorecidos tienen “el riesgo” de llegar a incorporarse al colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales. Tampoco, en el caso que se produjera esta situación por la incapacidad de la escuela para atender a sus demandas, la respuesta educativa sería igual para todos. Los problemas de aprendizaje que puede llegar a presentar un alumno de otra etnia en cualquier escuela, no se aborda de la misma manera que los que plantea un alumno con discapacidad auditiva. Aunque al final, unos y otros tengan serias dificultades para aprender a leer y desarrollar sentimientos de autoestima y de identidad personal.

En general, en las escuelas se presenta aproximadamente un 20% de alumnos con necesidades educativas especiales y de ellos sólo el 2 al 4% presentan alguna discapacidad. Estos son los alumnos que enfrentan el proceso de aprendizaje con limitaciones sensoriales o cognitivas, pero también pueden presentar alteraciones en las demás dimensiones que intervienen en el aprendizaje, si la escuela no establece los programas apropiados. La motivación de estos alumnos, su autoestima, las relaciones que establecen con otros compañeros y con sus profesores, las expectativas que tienen y sus intereses, pueden verse seriamente afectados si la escuela no tiene en cuenta sus necesidades específicas.

Dos principios deben definir el currículo diseñado para estos alumnos con el fin de hacer posible su integración en la escuela ordinaria: la disponibilidad y la accesibilidad . La disponibilidad supone que se han realizado los cambios necesarios para que el currículo sea significativo para estos alumnos, esté relacionado con sus conocimientos previos y pueda ser utilizado en contextos no escolares. Estas adaptaciones, que hacen que el currículo sea accesible, pueden ser más o menos significativas y afectar a una parte o a todos los elementos básicos del currículo.

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La accesibilidad, significa que el alumno tiene los medios necesarios para participar en las situaciones de aprendizaje. La utilización de la lengua de signos con los alumnos sordos; de modelos de comunicación alternativos con los alumnos con parálisis cerebral o, de sistemas de comunicación táctil con los alumnos ciegos, son algunas de las adaptaciones necesarias para que accedan al currículo.

Estos principios no agotan las orientaciones que deben tenerse en cuenta para proporcionar una respuesta adecuada a estos alumnos. Hace falta también una reflexión sobre la cultura de la escuela, sobre sus modelos organizativos, sobre las actitudes y expectativas de los profesores hacia estos alumnos, sobre las relaciones que establecen con sus compañeros. La presencia de alumnos que presentan discapacidad debe tenerse en cuenta en los proyectos que la escuela establece para todos sus alumnos. Los alumnos que no presentan discapacidad deben aprender sobre la situación de sus compañeros, sobre sus experiencias y posibilidades. En algunos casos, pueden también familiarizarse con los sistemas de comunicación no oral que emplean. En otros casos, la escuela deberá facilitar la presencia de adultos con alguna discapacidad para favorecer el autoconcepto y la identidad personal de los alumnos que tienen esa misma discapacidad. La escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria no exige solamente una adaptación al currículo. Supone adaptar el funcionamiento del conjunto de la escuela.

En el extremo del continuo de necesidades especiales que pueden encontrarse entre los alumnos de cualquier centro escolar, se encuentran los alumnos con necesidades especiales asociadas a sobre dotación.

Según Francisco Jesús García Ponce, el concepto de necesidades educativas especiales nos lleva, por otra parte, a considerar que todos los alumnos tienen sus propias necesidades educativas (sean especiales o no). De esta manera, los alumnos se encontrarían dentro de un continuo en el que irían apareciendo grados de especificidad cada vez mayores en las necesidades. Esta concepción educativa, está basada en los principios de normalización, individualización e integración.

Al mismo tiempo que nos hacemos cargo de que la diversidad en la escuela

es inevitable, consustancial con el hecho educativo, enriquecedor de los procesos y no un obstáculo a la homogeneidad inexistente, es necesario compartir la perspectiva de que debe entenderse por educación de calidad a aquella que asume las diferencias interindividuales y las transforme en un factor potenciador del aprendizaje. En definitiva es ineludible asumir que cada alumno es especial, diferente al otro, pero que puede ser educado junto a los demás. Es preciso llegar a la convicción de que los procesos de aprendizaje y desarrollo implican el diseño de situaciones de intercambio social entre personas que difieren unas de otras en muchos sentidos, pero que al mismo tiempo resultan capaces de ayudarse a crecer. Si atendemos los aportes que en la actualidad nos hacen la psicología evolutiva y de la educación, de que el desarrollo de las funciones superiores del

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ser humano es ante todo un proceso de apropiación progresiva de los conocimientos, destrezas, habilidades y valores, elaborados por la propia cultura en situaciones sociales y gracias a la interacción con los demás, en situaciones diversas en donde la heterogeneidad es la norma y la base del aprendizaje y no el obstáculo, entonces estaremos en condiciones de compartir la idea de que en realidad nuestra escuela es: “una escuela común para niños diferentes” .

En este contexto de ideas, es fácil entender también la creciente

importancia de un concepto que comienza a desarrollarse hace unos treinta años y sin el cual no podría entenderse hoy lo que llamamos Educación Especial: el principio de normalización , (Wolfensberger, 1972) que trata de enfatizar la idea de que el desarrollo de todas las personas requiere de la intervención de los demás en diversas formas, así como la posibilidad de participar en los contextos sociales que comparten los demás miembros del propio grupo y cultura.

El concepto de normalización, viene a significar la necesidad de que

también las personas afectadas de algún tipo de deficiencia, discapacidad y/o minusvalía sean consideradas como individuos para los que resulta preciso proponer las mismas metas generales que para el resto de los ciudadanos, en la medida en que presentan las mismas necesidades que otros: lo que precisan no son metas diferentes, sino ayudas diferentes y a menudo, en mayor grado que la generalidad de la población.

De acuerdo con la idea de normalización del entorno, lo que Wolfensberger

nos recuerda es que las personas afectadas de algún tipo de disminución sensorial, física o psíquica tienen la misma necesidad que el resto de la población de participar de las interacciones con otros en los contextos sociales ordinarios, de modo que los servicios sociales que se les ofrecen (incluidos los de tipo educativo), deben proveerse en los mismos lugares que al resto de la población. Simultáneamente, la noción de normalización del entorno requiere que al proveer tales servicios, se tenga muy en cuenta el criterio de potenciación de la autonomía funcional, es decir, que se persiga incrementar las posibilidades de participación autónoma de la persona con discapacidad en las situaciones a que antes nos referíamos.

Por último, hablar de normalización de las actitudes es poner el dedo

sobre la llaga: muy certeramente, Wolfensberger señala la necesidad de que, para una adecuada integración social de las personas con hándicaps de cualquier tipo, comencemos a trabajar directamente sobre la valoración que la sociedad (todos nosotros) hace de la persona con discapacidad y de los servicios que recibe. Hablar de la integración social y escolar de las pe rsonas con discapacidad, es hacerlo de los derechos de personas normales y c orrientes , no de favores, compasión ni manejos más o menos altruistas y voluntariosos. Como bien nos recuerdan Hegarty y sus colaboradores en más de una ocasión, refiriéndose a la integración educativa de las personas con necesidades especiales, también ellas van a la escuela para que se les enseñe a aprender, como todos los demás, de modo que el fracaso en este intento debe consignarse, sin paliativos, como un

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fracaso de la escuela, lo hayamos hecho de uno u otro modo y lo expliquemos como lo expliquemos (García Vidal, 1996: 40).

5.1. La Integración Educativa

El principio de normalización aplicado a la educación, planteado por Mickelsen en 1969, como la “posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible”, compromete a la escuela común a dar una respuesta educativa adecuada a las características propias de cada alumno, incluyendo alumnos con necesidades especiales de cualquier tipo. Lo anterior supone optar por un modelo de educación y de escuela integracionista, que atienda a todos en un mismo modelo educativo, enseñando de tal manera, que todos puedan aprender.

La integración de alumnos con handicaps en la escuela ordinaria se

produce atendiendo a varios factores: • La creciente conciencia y demanda social de que todas las personas tienen

derecho a la educación, permitió el acceso normalizado a los servicios de educación.

• La escasa fundamentación científica del modelo segregacionista.

• Los avances de la psicología del aprendizaje, que sitúan la interacción

social como un elemento esencial de los procesos de enseñanza/ aprendizaje.

Aunque duramente criticado, el concepto de integración educativa aparece

hoy con un mayor nivel de aceptación, aunque los años que han transcurrido desde sus comienzos no tienen una directa relación con su incorporación a los procesos educativos ordinarios. Sin embargo, los países cada vez más se han acercado a desarrollar normativas y dedicar formación profesional para atender esta alternativa educativa, que por otra parte se arraiga profundamente en un tema de derechos.

En la práctica, la integración educativa puede adoptar características

distintas, según sea la intención con que se planea (Warnock, 1978).

a) Integración física . Los alumnos asisten a un centro común, pero mantienen organización y currículo separado. Sólo comparten espacios comunes: comedor, patio y otros, pero no las aulas.

b) Integración social . Existe una unidad de educación especial al interior del centro común, los alumnos no comparten el currículo, pero sí actividades extraescolares.

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c) Integración funcional . Es la que se produce cuando hay currículo compartido, ya sea total o parcialmente y los alumnos con necesidades especiales participan a tiempo parcial o completo en las actividades instruccionales cotidianas.

Es evidente que la concepción de la integración como proceso escolar no

segregado, se cumple sólo en esta última modalidad, que es la deseable para todos los alumnos con necesidades especiales y hacia donde debe encaminarse todo esfuerzo integrador.

El compromiso con un modelo de integración funcional, requiere en

palabras de García Pastor (1993) “abordar la cuestión de la integración desde una perspectiva crítica que cuestione de manera sis temática las prácticas educativas: una escuela cuyas posibilidades no está n cerradas, donde sus necesidades se reconocen como cambiantes, y que ent ienden como cotidiano el reajuste constante que supone atender a estas necesidades. Es una escuela que integra necesidades, no niños” .

Para aplicar el modelo funcional de integración, se requiere un cierto tipo de

escuela, que según Melero (1993) debe poseer algunos elementos básicos:

• Asumir la educación comprensiva, uniendo en un único sistema estructurado las dos modalidades de educación existentes: Educación especial y ordinaria.

• La reconceptualización de la escuela como sistema de producción de

cultura académica, social y afectiva.

• Una perspectiva integradora que pone el acento en el propio centro educativo y sus elementos constitutivos, y no sólo en los alumnos con determinados hándicaps o dificultades.

Todo el bagaje teórico, unido a las convenciones y acuerdos

internacionales sobre derechos del niño, además de un fuerte movimiento de reivindicación de los derechos de las personas con discapacidad, de participar, en igualdad de condiciones, de las mismas oportunidades que los demás seres humanos, respaldados por el principio de normalización, ha llevado a los distintos países a ajustar su normativa, no sólo en el plano educativo sino en todos los aspectos del entramado social. En coherencia con estas orientaciones internacionales, en Chile se publica en 1990 el primer decreto del ministerio de Educación que regula la integración de niños con necesidades especiales a la educación común, el decreto 490 de integración educativa.

Posteriormente, en 1994 la ley 19.284, de Integración Social Plena de las

Personas con Discapacidad , da un ordenamiento jurídico a distintos temas relacionados con el mundo de la discapacidad en general y define la Educación

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Especial como: “ la modalidad diferenciada de la educación general , caracterizada por constituir un sistema flexible y dinámico que desarrolla su acción preferentemente en el sistema regular de edu cación, proveyendo servicios y recursos especializados a las personas con o sin discapacidad, según lo califica esta ley, que presenten necesidad es educativas especiales” . En este mismo contexto, esta ley incorpora la idea de educación integrada: “Los establecimientos públicos y privados del sistema de educación regular deberán incorporar las innovaciones y adecuaciones curriculares necesarias para permitir y facilitar, a las personas que tengan necesidades educativas especiales, el acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles la enseñanza complementaria que requieran, para asegurar su permanencia y progreso en dicho sistema”. Al expresarse aquí una idea general de necesidades especiales, esta ley no restringe la cobertura de la Educación Especial sólo a los niños portadores de alguna discapacidad, sino que los apoyos deben ser entregados a todos quienes presenten necesidades especiales, lo que faculta, si se quiere interpretar así, para establecer las adaptaciones curriculares necesarias a todo tipo de alumno cuyas características particulares dificulten su progreso desde un currículo común. Por otra parte, plantea la Educación Especial como una modalidad transversal a todo el sistema educativo, con el fin de atender las necesidades especiales que presenten los alumnos en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Sólo en última instancia los niños con Necesidades Educativas Especiales, podrán ser derivados a la Escuela Especial, según se establece también en la misma ley.

Por otra parte, esta Ley compromete al Ministerio de Educación a revisar su

normativa respecto de la atención a niños con necesidades especiales dentro del sistema común y éste publica entonces, en el año 1998, el decreto Nº 1/98 , de integración educativa y deroga el decreto 490/90. Con esta acción se actualiza la normativa para la integración escolar de los niños con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad. Para estos efectos, el decreto propone la elaboración de un Proyecto de Integración Educativa al interior de los establecimientos de educación común cuyos objetivos deben “garantizar el acceso, permanencia y progreso” de estos niños en el sistema educativo y comprometer la participación de todo el establecimiento en la iniciativa de integración. Para que se cumpla el espíritu de la ley, la comunidad educativa debe tener presente y explicitar los planteamientos básicos para atender a las necesidades educativas de los niños integrados, como la concreción de las respuestas ideológicas para la atención de la diversidad. Estas respuestas se relacionan, por una parte, con la concepción educativa y por otra, con la organización escolar. En el primer orden se debe explicitar en el Proyecto Educativo Institucional, el modelo de escuela, la concepción de educación y otros elementos necesarios para respaldar y sistematizar la intervención curricular adecuada a las necesidades especiales. En relación a la cuestión organizacional, ésta debe tener una estructura flexible, abierta, creativa y participativa, y un plan de orientación que permita optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, y además impulsar el desarrollo psicosocial de los alumnos, con el fin de verificar que sea una escuela eficaz, donde todos los niños aprendan.

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Esta normativa define también que los niños, niñas o jóvenes que pueden ser beneficiarios de este tipo de intervención pedagógica, son aquellos que presenten algún tipo de discapacidad: intelectual, visual, auditiva, motora y por graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación. Para llevar adelante el proyecto de Integración, el decreto Nº 1 ofrece varias alternativas de integración, cuyo análisis del nivel de inclusión de los alumnos con necesidades especiales en los procesos curriculares comunes, nos permite verificar un menor o mayor nivel de integración o como define el informe Warnock, integración física, social o funcional. Los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad, podrán ser parte de un proyecto de integración escolar en establecimientos de educació n regular, a través de las siguientes opciones curriculares, entre otras:

a) El alumno o alumna participa en todas las actividades del curso regular y recibe atención especializada en el “aula de recursos” en forma complementaria.

b) El alumno o alumna participa en todas las actividades del curso regular y en

aquellas áreas o subsectores de aprendizaje en que requiere de adaptaciones curriculares más significativas, recibe apoyo especializado en el “aula de recursos”.

c) El alumno o alumna participa en algunos subsectores de aprendizaje con el

curso regular, mientras que aquellas áreas o subsectores donde desarrolla un currículum adaptado a sus necesidades, se realizan en el “aula de recursos” con apoyo especializado.

d) El alumno o alumna participa de un currículum especial asistiendo a todas

las actividades en el aula de recursos y compartiendo con los compañeros del establecimiento sólo recreos, actos, ceremonias oficiales y actividades extraprogramáticas en general.

Paralelamente a los principios y a las normativas vigentes, la investigación científica ha

entregado constantes aportes, permitiendo constatar que “la integración, realizada en las debidas condiciones y con los recursos necesarios, es positiva en los alumnos con algún tipo de deficiencia, contribuyendo a su mejor desarrollo y a una más completa y normal socialización” (Marchesi y Martin, 1998: 20).

Las consideraciones planteadas por los autores en la afirmación precedente, deben ser tenidas en cuenta en el plano pedagógico y administrativo al momento de comprometerse con el tema, disponer de los recursos humanos y materiales necesarios y adecuados, entregar a los alumnos un currículo adaptado a sus necesidades, y mediado por un profesional creativo y comprometido con su gestión.

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El currículo de los educandos con N.E.E. no puede ser otro que el currículo ordinario de la enseñanza obligatoria, realizando en él las oportunas adaptaciones , más o menos específicas, para atender a las diferencias que presentan algunos alumnos. En este ámbito, es en el que se plantea el concepto de adaptaciones curriculares.

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6. CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS ADAPTACIONES CURRICULAR ES

Se entiende por adaptación curricular la acomodación o ajuste de la oferta educativa común a las posibilidades y necesidades de cada uno (Martín, 1989).

Este concepto de adaptación curricular es amplio, partiendo de él podríamos hablar de diferentes niveles de acomodación o ajustes, es decir, de diferentes niveles de adaptación curricular. La adaptación curricular es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currículo para dar respuestas educativas a las necesidades educativas de los alumnos y alumnas mediante la realización de modificaciones en los elementos de acceso al currículo y/o en los mismos elementos que lo constituyen.

El currículum escolar propuesto por las administraciones adquiere un carácter abierto, flexible y adaptable a las necesidades o características de la comunidad educativa en la que están inmersos los centros educativos. Esta concepción permite la puesta en marcha de un proceso de adaptación curricular desde el primer nivel de concreción (Decretos de Enseñanzas) hasta la Adaptación Curricular Individual. Así pues, las adaptaciones curriculares son

ACTIVIDAD N° 3 Luego del análisis de lo leído, reflexione sobre las siguientes interrogantes: 1. ¿Qué se necesita para integrar con éxito a los niños y niñas con necesidades educativas especiales a la escuela común? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2. ¿Qué aspectos legales favorecen el proceso de integración social de las personas con discapacidad? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

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intrínsecas al propio currículo. De hecho, los niveles de concreción curriculares no son sino adaptaciones del currículum:

• 1er Nivel: D.C.B. (Diseño curricular Básico). Es la administración educativa

la que concreta el currículum para toda la población escolar.

• 2º Nivel: P.C.C. (Proyecto curricular de centro).El centro acomoda el currículo de acuerdo con las características de sus alumnos, de su contexto socio-cultural y del propio centro.

• 3er Nivel: Programaciones de aula. Los equipos Docentes o

Departamentos adecuan el currículo de acuerdo a las características de los alumnos del ciclo y/o aula.

• 4º Nivel: A.C.I. (Adecuaciones Curriculares Individuales). Los tutores,

profesores y profesores de apoyo, asesorados por especialistas, acomodan el currículo teniendo en cuenta las características individuales.

6.1. Principios que orientan las Adaptaciones Curri culares

La adaptación curricular, como proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares, elementos de acceso o elementos básicos (objetivos, contenidos, metodología, estrategia de aprendizaje y evaluación), pretende dar respuestas educativas a las necesidades de los alumnos . Dentro de esta finalidad, deberá tener en cuenta los siguientes principios:

a) Principio de Normalización : El referente último de toda adaptación curricular es el currículo ordinario. Se pretende alcanzar los objetivos mediante un proceso educativo normalizado.

b) Principio Ecológico : La adaptación curricular necesita adecuar las

necesidades educativas de los alumnos al contexto más inmediato (centro educativo, entorno, grupo de alumnos y alumno concreto).

c) Principio de Significatividad : Cuando se habla de adaptación curricular se hace referencia a la adaptación de los elementos dentro de un continuo que oscila entre lo poco significativo y lo muy significativo. Así pues, se comenzará por modificar los elementos de acceso, para continuar, si fuera necesario, adaptando los elementos básicos del currículum: evaluación, metodología, etc. Existen muchos intentos de clasificación de los distintos grados de modificación del currículum, por ejemplo, yendo desde lo más significativo, Hodgson y colaboradores (1988), señalan:

•••• Currículum especial. •••• Currículum ordinario más adiciones.

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•••• Currículum ordinario con reducciones significativas. •••• Currículum ordinario con algunas modificaciones. •••• Currículum ordinario con o sin apoyo.

Los dos últimos serían adaptaciones poco significativas (cercanas al currículum ordinario), mientras que los tres primeros, serían significativos (se alejan de los planteamientos comunes).

d) Principio de Realidad : Para que sea factible realizar una adaptación curricular es necesario partir de planteamientos realistas, sabiendo exactamente de qué recursos disponemos y a dónde queremos llegar.

e) Principio de Participación e Implicación : La adaptación curricular es

competencia directa del tutor y del resto de profesionales que trabajan con el alumnado con N.E.E. La toma de decisiones, el procedimiento a seguir y la adopción de soluciones, se realizará de forma consensuada y los acuerdos se reflejarán en el documento de adaptación correspondiente.

6.2. Características de las Adaptaciones Curricular es

Según Blanco, la elaboración de programaciones individuales no es algo novedoso en la educación, ya que, bajo diferentes denominaciones, ha sido una práctica habitual en el ámbito de la educación especial. Lo novedoso de las adaptaciones curriculares es la concepción y enfoque que subyace a dicho proceso. Por este motivo, puede resultar de gran utilidad caracterizar previamente los Programas de Desarrollo Individual para identificar cuáles son los cambios que las adaptaciones curriculares suponen frente a dichos programas.

Como característica general, se podría decir que los Programas de

Desarrollo Individual tienen una concepción más psicológica o evolutiva que curricular. Estos programas parten de una evaluación centrada básicamente en obtener información acerca de las dificultades o alteraciones en las diferentes áreas de desarrollo (cognitivo, social, emocional, motriz, etc.), sin considerar prácticamente la influencia del contexto escolar en el desarrollo y aprendizaje de los alumnos. Este punto de partida, condiciona la propuesta de estos programas que se caracterizan por los siguientes aspectos:

a) El punto de referencia para la toma de decisiones, es el desarrollo psicológico y no el currículum escolar. Estos programas establecen objetivos de desarrollo y suelen realizarse a partir de currículos paralelos que tienen un enfoque más rehabilitador que educativo. b) Se centran en compensar las dificultades de los alumnos, pero no se preocupan de las modificaciones que han de introducirse en la respuesta educativa para facilitar el desarrollo y aprendizaje de los alumnos.

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c) Son elaborados por especialistas y no están vinculados con las programaciones del grupo clase.

Veamos a continuación, cuáles son las características que definen a las

adaptaciones curriculares:

• Son un nivel más de planificación curricular, y por tanto tienen los mismos componentes que cualquier programación (objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas, etc.).

• Las adaptaciones curriculares, tienen una concepción más educativa que

rehabilitadora. Esto no significa que para determinados alumnos sea necesario tomar decisiones dirigidas a compensar o minimizar las dificultades derivadas de su propia problemática, pero éstas se enmarcan en una perspectiva educativa-curricular.

Por lo cual, cuando se habla del enfoque curricular en lo último que se está

pensado es en la adaptación individualizada, es decir, en aquella adaptación que segrega paulatinamente a los niños y niñas de su marco curricular.

7. NIVELES DE ADAPTACIONES CURRICULARES

Cuando hablamos de dificultades de aprendizaje, sabemos que éstas pueden abarcar un abanico que iría desde aquellas dificultades leves y transitorias, que se resuelven incluso de manera espontánea o con medidas elementales de refuerzo y/o apoyo educativo, hasta aquellas más graves e incluso permanentes, que son de más difícil solución. En este sentido, en el paralelo con el continuo de las dificultades, podríamos hablar también de una diversidad de adaptaciones curriculares.

Con el planteamiento curricular propuesto, podremos analizar tres niveles de adaptación curricular que están, como no, en estrecha relación con los niveles de concreción descritos anteriormente.

a) Las que realizan para un centro educativo: Proyecto Curricular de Centro, Etapas y Ciclo.

b) Para un aula: Programación de aula.

c) Para un alumno concreto: Adaptación Curricular Individualizada.

Los Centros emplearán los principios y recursos técnicos pedagógicos

disponibles en el actual modelo curricular (apertura, flexibilidad, transversalidad,

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optatividad, descentralización, etc.) para atender a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos y alumnas. Partiendo del presupuesto que un correcto desarrollo curricular, adaptado a las características del alumnado y del contexto (Proyecto curricular de centro educativo y Programación de Aula), es posible dar respuesta adecuada a las mismas, sin necesidad de recurrir a estrategias específicas como las adaptaciones curriculares significativas.

Vamos a analizar cada uno de los tres niveles de adaptación curricular, centrándonos más en el de Adaptación Curricular Individual (ACI).

7.1. Adaptación Curricular del Centro Educativo

Va dirigida a todos los alumnos de la escuela. Se plasma en el Proyecto Curricular de Etapa y Ciclo. Sería la adaptación del currículo oficial, el D.C.B. a las necesidades y características del alumnado del centro educativo y del entorno. Esta adaptación curricular es elaborada por el Equipo Técnico de coordinación Pedagógica con la participación de todo el equipo de profesores de la etapa, ciclo y departamento. Es aprobada por el Consejo Escolar del centro educativo y supervisada por la Administración Educativa (Equipo de Inspección).

En este Proyecto Curricular tiene lugar la más importante de las adaptaciones curriculares, ya que éste deberá confeccionarse atendiendo a las finalidades Educativas y al contexto del centro educativo. Los objetivos deben responder al entorno socio-cultural, a las necesidades e intereses formativos de padres y alumnos, las características generales del alumnado, del profesorado y a la disponibilidad de recursos personales y económicos.

Esta etapa de adaptaciones debe estar en estrecha relación con las

definiciones que se han tomado en el Proyecto Educativo Institucional del establecimiento, pues el Proyecto Curricular de Centro Educativo (o Adaptación Curricular de Centro) no es otra cosa que la concreción curricular de las intenciones educativas declaradas en el Proyecto Institucional y que se ha construido participativamente.

Cuando una Escuela declara intenciones de atención a la diversidad, es

recomendable que tenga presente algunos principios (ideologías), definiciones y normativas específicas, con el fin de concretizar el tipo de atención a ofrecer y las condiciones con que cuenta para ello o las necesidades que surgen para resolverlas en el proceso técnico o administrativo, porque todos los estamentos de la escuela se comprometen en las declaraciones y compromisos que se adquieren en el P.E.I. Por lo tanto, atendiendo a los planteamientos de Jesús García Vidal (1996: 44) la consecución de un modelo de escuela y de educación comprensiva y diversificada, ha de llevar cambios cualitativamente significativos en tres grandes ámbitos:

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a) En la Concepción Educativa ; una concepción del proceso educativo que implique:

• Partir de una Concepción de lo Educativo más Amplia que lo puramente instructivo (habilidades, destrezas), planteando la necesidad de potenciar y desarrollar, además de las habilidades y destrezas, los aspectos psicosociales del desarrollo humano.

• Desplazar el acento de la actividad educativa, que en estos momentos se

encuentra en los “programas educativos”, hacia el proceso y las estrategias educativas que son necesarias para potenciar el desarrollo de las capacidades y valores que son importantes para todos.

• Optar por una perspectiva integracionista de los sujetos que son

“capaces” de “seguir los programas” establecidos, lo que supone necesariamente, una apuesta firme y decidida por la individualización de los procesos de aprendizaje.

b) En el Modelo Curricular; una concepción del currículo entendido como herramienta de trabajo del docente, y no como programa educativo cerrado, y que implique necesariamente:

• Un currículo equilibrado que no enfatice determinados aspectos educativos en desmedro de otros.

• Un currículo significativo para los alumnos y puesto al servicio de sus

necesidades presentes y futuras. • Un currículo flexible que permita abordar de forma adecuada el tratamiento

educativo de la diversidad, permitiendo a todos los alumnos el desarrollo de sus capacidades y posibilidades.

• Un currículo continuo que permita un desarrollo instructivo sin saltos ni

lagunas a lo largo de la escolaridad obligatoria. c) En la Organización Escolar ; entendida al servicio de la concepción educativa y curricular antes señalada, y que por lo tanto, debería poseer las siguientes características:

• Ser flexible : que permita adoptar las formas organizativas que favorezcan el alcance de los fines educativos en los centros y grupos escolares, al margen de estereotipos definidos.

• Estar al servicio de los fines de la educación , de todos los alumnos que

forman parte de cada centro o aula.

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Una escuela comprensiva y diversificada es aquella en la que no sólo existe un tronco de experiencias educativas comunes hasta el segundo tramo de la secundaria, sino que también en ella tienen cabida, y respuesta adecuada, todos los alumnos independientemente de sus capacidades, motivaciones o intereses. Asumir un planteamiento educativo , y su correspondiente planificación que incorpore la atención a la diversidad y N.E.E. de los alumnos, va más allá de lo puramente tecnológico o curricular, por lo tanto, es preciso desarrollar algunos aspectos que permitan precisar los alcances de los ámbitos planteados por García Vidal.

Así, en torno a la concepción educativa , vamos a profundizar en algunos elementos como:

a) Modelo de escuela : Asumir una concepción educativa de atención a la diversidad es optar por un modelo de escuela integracionista , o sea para todos los alumnos, incluyendo aquellos que presentan N.E.E. Dos enfoques se plantean para respaldar este modelo (Muñoz y Maruni, 1993):

− Aquel en el que se plantea la respuesta a las diferencias como

compensación de ciertas deficiencias que ciertos alumnos presentan en comparación con un supuesto promedio, debiendo aportarle mayores ayudas que a sus compañeros.

− El que concibe la educación partiendo del principio de que la diversidad, además de un hecho ineludible, es un recurso enriquecedor .

Es evidente que para integrar, debemos asumir un nuevo modelo de escuela, pues la respuesta debe surgir del centro, como institución escolar, con medidas que expliciten el modelo de escuela y de educación que se asume,

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dándole así la coherencia necesaria para que sea una escuela que integre necesidades, no niños (García Pastor, 1993).

b) Concepción de la Educación : Una de las primeras cuestiones que una escuela debe plantearse es su concepción del hecho educativo, pues la orientación de todas las acciones que se decidan posteriormente, quedará supeditada a esta definición. c) Concepción del Aprendizaje : Se considera como otra cuestión importante a dejar consignada en el Proyecto Educativo, por lo tanto de acuerdo a los actuales conceptos, se debe considerar el aprendizaje como un aspecto distinto del de enseñanza, promoviendo la consecución de aprendizajes significativos para el alumno que son construidos socialmente por éste, de tal manera que se debe optar por maximizar la participación de los alumnos en las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje y por una filosofía no homogeneizadora de los grupos escolares. d) Concepción de la Enseñanza y del Profesor : Una concepción actual y democrática de la enseñanza pasa necesariamente por abandonar las posiciones academicistas y asumir al menos cuatro cuestiones que resultan relevantes en el proceso instructivo: Que el centro de la actividad docente son los procesos y estrategias que posibilitan el desarrollo de las capacidades y valores que resultan importantes para todos y no los programas educativos. Que la individualización de la enseñanza, y no la segregación, constituye la vía natural de respuesta a aquellos que no pueden seguir el ritmo de un programa educativo. Que el rol esencial del profesor no es el de trasmisor de contenidos sino el de mediador entre los mismos y la estructura cognoscitiva del alumno, de tal manera que optimice sus procesos de aprendizaje. Que la estrategia docente básica no es la exposición magistral, sino el trabajo cooperativo de los alumnos. e) Concepción de la Diversidad : La escuela debe dejar de ver la diversidad como algo de lo cual hay que huir, sino plantearse abierta y responsablemente un modelo de escuela que dé cabida a la diversidad, una Escuela que responda al reto de la educación de calidad en la diversidad no a pesar de la diversidad, porque todos somos diferentes y especiales y todos precisamos ayuda en algún momento, en mayor o menor medida, como miembros de pleno derecho de nuestra cultura y sociedad.

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f) Tipo de N.E.E. que se van a atender : Las necesidades surgen de la interacción concreta entre el sujeto y el medio escolar, así éstas varían desde las más leves y temporales hasta las más significativas y permanentes. Es sobre estas últimas, que el Proyecto Educativo de una Escuela debe pronunciarse, entendiendo que la respuesta educativa que ellas requieren demanda la existencia de abundantes recursos humanos y materiales, y adecuaciones específicas de los elementos curriculares. Las diversas discapacidades derivan en necesidades educativas especiales muy variadas y el abanico de todas ellas es prácticamente imposible de atender eficazmente en un centro, por lo cual es preciso aclarar y registrar con nitidez en el Proyecto Educativo los acuerdos que sobre estas materias se tomen, con el fin de orientar y reorientar permanentemente la atención y la demanda que se suscite. • Aspectos Organizacionales La estructura organizativa de la escuela debe ser flexible y priorizar los intereses pedagógicos; de otro modo, no habrá respuesta educativa a la variedad de necesidades educativas. La organización educativa, para dar atención a la diversidad y especialmente a los alumnos con N.E.E., debe contar con ciertas características, que describimos desde la perspectiva de González (1991):

a) Estructura Organizativa : Ésta debe presentar una flexibilidad que permita hacer ajustes e implementar los cambios necesarios a las adecuaciones requeridas para la atención de las necesidades especiales de los alumnos sin desajustar los elementos al servicio de los demás; junto a lo anterior, es preciso que la organización cuente con criterios de apertura y creatividad, con el fin de utilizar los recursos en beneficio de los aprendizajes también de los alumnos con necesidades especiales. Otras características del Proyecto Educativo Institucional se relacionan con la participación, la funcionalidad y la condición formativa que debe nutrir toda la institucionalidad. Por último, estas características de una escuela integradora serán las que le permitan adoptar una organización al servicio de sus propias finalidades educativas, permitiéndole una adecuada coordinación de los recursos humanos y materiales, una agrupación flexible de los alumnos y un uso racional del tiempo escolar.

b) Orientación Educativa e Intervención Psicopedagó gica : La Orientación

educativa ha de entenderse como el subsistema encargado de facilitar y proporcionar una respuesta individualizada a los alumnos en su aprendizaje y en su desarrollo psicosocial. La Orientación debe constituirse en un elemento facilitador de la coordinación de profesores y especialistas y ser el mecanismo encargado de regular y optimizar las intervenciones. Por lo

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anterior, el plan de orientación debe tener como objetivos básicos y generales:

- Optimizar los procesos de enseñanza–aprendizaje. - Impulsar el desarrollo psicosocial de los alumnos. De acuerdo con los planteamientos actuales más aceptados, las

intervenciones psicopedagógicas han de centrarse en la fundamentación psicológica y pedagógica del currículo escolar a tres niveles claramente diferenciados: el Centro, el aula y las adaptaciones curriculares. De aquí se van a derivar una serie de actividades sobre profesores, alumnos y familia que es preciso articular en programas de orientación concretos que deben ser establecidos en el plan de Orientación Educativa del Centro. La atención a la diversidad exige que los planes de orientación se enfoquen al menos en dos aspectos: programas de prevención de las dificultades de aprendizaje y programas que impulsen el desarrollo psicosocial de los alumnos, en concordancia con los objetivos del plan. Aunque el subsistema de orientación no se establece como respuesta específica a los alumnos que presentan N.E.E., resulta un elemento facilitador importante, tanto en lo que se refiere a los principios que fundamentan su atención como desde la regulación de los procedimientos y recursos que resultan específicos para su atención educativa.

Todas las medidas “educativas” mencionadas, aunque parecen lejanas al currículo propiamente tal, condicionan y determinan que éste y sus respectivas adaptaciones, puedan llevarse a cabo con éxito, pues si no se tiene asumido como centro, un determinado modelo de educación y de escuela, mal podría responder adecuadamente a la diversidad con medidas de carácter curricular.

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7.2. Adaptación Curricular de Aula Ésta va dirigida a los alumnos del grupo/aula. El proyecto curricular necesita adecuarse a las características de los grupos y alumnos concretos (momento madurativo, evolutivo, estilos cognitivos, dificultades de aprendizaje, etc.). Esto se logra en la programación de aula, que es, en sí misma, una adaptación curricular. La programación recoge el conjunto de unidades didácticas en las que se desarrollan los objetivos de la etapa y de áreas a través de las actividades enseñanza–aprendizaje. Serán realizadas por los profesores de ciclo después de haber realizado una concreción y adecuación para el ciclo, de los objetivos generales de la etapa y de los de área, una secuenciación de contenidos y una adecuación de los criterios de evaluación. Va dirigida a un grupo de alumnos o a la totalidad de éstos que presentan algunas dificultades de aprendizaje. En estas adaptaciones se adecuan apartados concretos de la planificación, que normalmente se dirigen a la metodología. Es lo que siempre se ha entendido como refuerzo educativo para los niños lentos en el aprendizaje, suele ser el tutor/ profesor con o sin asesoramiento quien toma la decisión.

ACTIVIDAD N° 4

A partir de lo analizado, diseñe una situación de aprendizaje que contemple las cuatro fases del aprendizaje descritas y algunas de las estrategias de flexibilización de la enseñanza.

Aprendizaje Esperado Contenido Fases del

Aprendizaje Recursos

Evaluación

Estrategia de Diversificación

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Una vez realizadas las oportunas adaptaciones curriculares de aula hay

que volver a evaluar. Si las soluciones son adecuadas no se realizarán adaptaciones curriculares individualizadas. Si las soluciones no son las adecuadas se iniciará el proceso de elaboración de la ACI.

7.2.1. Adaptaciones de los Componentes del Currícul um a Nivel de Aula a) Adaptaciones en las estrategias metodológicas :

En este aspecto es fundamental analizar los factores y estrategias de enseñanza que favorecen o dificultan el aprendizaje, en los alumnos. Como señalamos anteriormente, los niños se caracterizan por ser distintos entre sí, y, por tanto, es importante estar atento a sus modos de aprender, teniendo en cuenta su ritmo y estilo de aprendizaje, sus intereses y vías preferentes de acceso a la información, lo que permitirá programar actividades que contemplen la entrega de información por distintos canales sensoriales (visual, auditivo, kinestésico, táctil, etc.). Por otra parte, es importante señalar que los alumnos con necesidades educativas especiales aprenden bajo los mismos principios y estrategias pedagógicas que han demostrado ser efectivas para el resto de los alumnos; en este sentido es importante considerar:

• Actividades que estimulen la experiencia directa, la reflexión y la expresión, tales como: salidas programadas a la comunidad, trabajos de investigación, experimentos, exposiciones, demostraciones, etc. En todas estas actividades los alumnos con necesidades educativas especiales pueden participar y aprender con la guía y orientación del profesor.

• Estrategias que favorecen la ayuda y cooperación entre los alumnos, por

ejemplo: trabajos grupales, tutorías entre personas, cadenas de tareas, elaboraciones colectivas a partir del trabajo individual, participación en proyectos de trabajo, etc.

• Estrategias para centrar y mantener la atención del grupo, por ejemplo:

reforzar los contenidos más importantes repitiéndolos, enfatizando “este es importante”, apoyándolos con material visual, complementado con anécdotas, intercalando juegos asociados, etc.

• Proponer actividades que tengan distinto grado de experiencias y diferentes

posibilidades de ejecución y expresión, por ejemplo: organizar un evento, crear un cuento colectivo, investigar un tema en común, comentar noticias a través de distintos medios (un diario, un dibujo, un relato, actuando,

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redactando una crítica, participando en un foro de discusión, proponiendo soluciones).

• Estrategias que favorecen la motivación y el aprendizaje significativo, por

ejemplo: considerar los intereses y conocimientos previos de los alumnos, relacionar los contenidos con experiencias personales significativas, proponer actividades variadas, dar alternativas de elección, variar los materiales y contextos de aprendizaje, generar espacios de experiencias y opciones, proponer soluciones a problemas comunes, etc.

• Utilizar variadas formas de agrupamiento, por ejemplo: organizar grupos de

trabajo por niveles de aprendizaje, por áreas de interés o naturaleza de la actividad. En este sentido, se pueden estructurar grupos homogéneos o heterogéneos. En el primer caso se favorece la realización de actividades con distinto nivel de exigencia, en el segundo, se incentiva el apoyo y la ayuda entre niños que tienen diferentes niveles de competencias, favoreciendo el desarrollo de una actitud de valoración y respeto por las diferencias individuales. Es importante que los agrupamientos sean distintos, al menos frente a cada tema para que no se conviertan en grupos “etiquetados” como el de los más “capos” o el de los más “flojos”.

Se puede utilizar también la formación espontánea de los grupos de modo de posibilitar que los niños se elijan entre sí, utilizar dinámicas para que conformen grupos al azar de manera de ampliar las oportunidades de interacción entre ellos o bien dirigir la conformación del grupo, cautelando que éstos queden equilibrados en cuanto a la diversidad de capacidades de los alumnos. Otro aspecto que hay que cuidar es el del tamaño del grupo. En la etapa escolar es preferible organizar los trabajos en parejas o pequeños grupos y que se distribuyan claramente las tareas y responsabilidades que asumirá cada uno de sus miembros, que se precisen las formas de ejecución de la tarea y la forma en que se evaluará. Lo fundamental en las estrategias de

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aprendizaje es asegurar que la naturaleza del trabajo permita o exija la participación de cada integrante del grupo.

• Realizar actividades recreativas y de juegos en las que todos puedan participar. En los recreos o en actividades libres los niños con necesidades educativas especiales pueden participar e integrarse con mayor facilidad al grupo, si es que conocen algunos juegos comunes, se pueden adaptar los juegos tradicionales o crear otros en función de las características de los niños.

• Realizar actividades que estimulen el autocontrol y la regulación social, por

ejemplo: actividades de grupo tales como debates, lluvias de ideas, reflexión colectiva, presentaciones artísticas, juegos deportivos, etc. En general este tipo de actividad permite la regulación social: respetar turnos en la conversación, aceptación de normas, establecimiento de normas de participación, cumplimiento de roles, etc.

b) Respecto de los contenidos:

• No adoptar contenidos de manera global ni acrítica, sino contextualizarlos en función a las individualidades de los estudiantes.

• Establecer las prioridades que se consideren para el trabajo Inter-subsector

e Inter-áreas, atendiendo a las características de los estudiantes.

• Organizar atendiendo al criterio de las interrelaciones existentes entre los contenidos y los objetivos, antes que a criterios disciplinares.

• Establecer una secuencia adaptada a los diferentes ritmos de aprendizaje

de los estudiantes.

• Organizar los contenidos dentro de cada ciclo, siguiendo criterios anteriores.

• Introducir los contenidos que resulten pertinentes para todo el alumnado

teniendo en cuenta las necesidades educativas especiales, considerando el contexto, las experiencias de aprendizaje, historia escolar, entre otras.

c) Respecto de los materiales:

• Seleccionar materiales que resulten adecuados para los alumnos con necesidades educativas especiales y sean válidos para todo el resto.

• Seleccionar materiales específicos para dar respuesta educativa a las

demandas de las necesidades de aprendizaje individual.

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• Crear criterios precisos para la adaptación del material a las diversas necesidades educativas especiales.

d) Respecto a la organización:

• Distribuir los espacios del centro teniendo en cuenta las necesidades educativas especiales, intentando que sean lo más normalizados para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.

• Planificar los espacios y tiempos compartidos y segregados tanto los

referidos a los profesores especialistas como a las actividades de enseñanza en aula común.

• Organizar los grupos de enseñanza /aprendizaje atendiendo a criterios

pedagógico- didáctico. e) Respecto de la evaluación:

• Crear según las necesidades, criterios de evaluación y promoción flexibles, lo que no significa que un estudiante no complete el aprendizaje mínimo obligatorio para el nivel educativo.

• Diversificar los procedimientos e instrumentos de evaluación, según sean

las necesidades educativas de los estudiantes.

• Elaborar y adaptar instrumentos ya existentes.

• Realizar informes cualitativos y descriptivos sobre el nivel de competencia curricular alcanzado por los estudiantes con necesidades educativas especiales.

7.3. Adaptación Curricular Individualizada

Dirigida a alumnos con N.E.E. Son ajustes o modificaciones que se realizan sobre los elementos de acceso al currículo o sobre los elementos básicos del currículo (objetivos, contenidos, metodología y evaluación), para responder a las necesidades que el alumno/a presenta.

Clasificando los tipos de adaptaciones curriculares en función del grado de significación nos encontramos con una variedad que oscila desde lo poco significativo a lo muy significativo .

En el primer grupo estarían aquellas modificaciones en los elementos de

acceso y en los elementos básicos que permitirán al alumno desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa sin prácticamente

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variar el Proyecto curricular de etapa, siendo suficiente lo planificado en la programación de aula. Serán consideradas como más significativas las adaptaciones en las que se eliminen objetivos generales y /o contenidos esenciales o nucleares que se consideran básicos en las áreas del currículo y la consiguiente modificación de los respectivos criterios de evaluación.

7.3.1. Poco Significativas Son adaptaciones poco significativas, aquellas modificaciones en los elementos de acceso al currículo que permitirán al alumno desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos de etapa, tales como organización de los recursos humanos, distribución de los espacios, disposición del aula, equipamiento y recursos didácticos, horarios y agrupamientos de alumnos, empleo de programas de mediación (enriquecimiento cognitivo lingüístico, habilidades sociales etc.) o métodos de comunicación alternativa (Bliss, Braille, Cueed Speech, Bimodal). Son también adaptaciones curriculares individualizadas poco significativas las que afectan a elementos del currículo tales como la metodología, el tipo de actividades o los instrumentos y técnicas de evaluación. No afectan a los objetivos educativos que siguen siendo los mismos que tenga el grupo en el que se encuentra el alumno.

Podemos distinguir: a) Adaptaciones en los elementos de acceso

Son elementos de acceso al currículo los que posibilitan el desarrollo curricular, recursos humanos, técnicos y materiales, y la organización y optimización de los mismos. Si logramos acertar en la adaptación de los elementos de acceso podríamos evitar la realización de otras adaptaciones.

Estará basada en los principios de dinamismo y flexibilidad, para adecuarse a las necesidades educativas y han de tomar a éstas como referente principal cuando hayan de organizarse los recursos humanos. • Adecuaciones de los elementos humanos Elementos Personales

Estrategias de adecuación

Grupo de Alumnos

• Flexibilidad del agrupamiento según actividades

• Mantener la heterogeneidad de los grupos

• Organizar estrategias de trabajo cooperativo y monitorización

Tutores • Trabajo en equipo con los tutores

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del ciclo y el profesorado especialista y de apoyo

Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (ETCP)

• Asegurar y posibilitar la flexibilidad de horario y el aprovechamiento de los recursos humanos existentes en el centro para la atención a la diversidad

Equipo de Orientación del Centro Educativo

• Organización y distribución de funciones en base a la adaptación curricular realizada

Equipo de Orientación Educativo de Zona

• Pactar el Plan de Acción con ETCP

Otros Profesionales

• Coordinación con el profesor – tutor

• Asunción de sus competencias y responsabilidades en la atención a las N.E.E.

• Adaptación de los espacios y aspectos físicos

Son las que favorecen la autonomía personal. Se refiere a:

- Acceso al centro educativo y movimiento por el mismo: eliminación de barreras arquitectónicas.

- Ubicación del alumno en el aula. - Disposición del mobiliario y regularidad en su colocación. - Adecuación de los espacios, tanto para el trabajo en grupo como para la

atención individual. - Condiciones físicas de los espacios iluminación, sonoridad, accesibilidad. - Favorecer las interacciones entre los elementos personales. - Adaptaciones en el equipamiento y los recursos.

La atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos,

requiere la utilización de material variado y polivalente para dar respuesta a la diversidad de experiencias apropiadas, y conseguir así el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa.

• Adaptar los materiales y recursos supone:

- Disponer del equipamiento y recursos didácticos suficientes y adecuados a las necesidades de los alumnos.

- Crear y confeccionar materiales que por su especificidad y originalidad no están en el mercado.

- Utilizar el mobiliario suficiente y apropiado a las edades y características físicas y sensoriales de los alumnos en general y con N.E.E. en particular.

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- Incorporar la mayor cantidad de recursos que sean de utilidad para cualquier alumno.

- Adaptación del tiempo. No todos los alumnos desarrollan las mismas capacidades en el mismo tiempo. Existen alumnos, que por las necesidades que presentan, necesitan de más tiempo para lograr algún objetivo general de la etapa. Adaptar el tiempo implica:

- Decisión del tiempo dedicado a cada área - Adecuación del tiempo dentro y fuera del aula - Tiempo fuera de horario lectivo

b) Adaptaciones de los elementos básicos del curríc ulo

Este tipo de adaptaciones se realiza sobre la metodología, el tipo de actividades, y los instrumentos y técnicas de la evaluación y no afectan a los objetivos.

• Adaptaciones metodológicas

El objetivo de estas adaptaciones es facilitar a los alumnos con

necesidades educativas el proceso de aprendizaje, utilizando la metodología con la que más fácilmente pueda desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos generales de la etapa. El Departamento de Orientación, el Equipo de Orientación Educativa de la zona y los profesores especialistas colaboran en la búsqueda del tipo de ayudas pedagógicas que habrán de presentarse a cada alumno. De este modo pueden desplegarse estrategias:

- Previas a determinados aprendizajes: facilitar al alumno la información conceptual o procedimental básica para iniciar una secuencia de aprendizaje.

- Apoyo dentro del aula: ayuda metodológica y docente, de carácter específico para desarrollar las actividades comunes del grupo en sus debidas adaptaciones.

- Apoyo en horario específico: destinado al desarrollo de actividades de tipo complementario que enriquecen el currículo del alumno con la finalidad de facilitar instrumentos de desarrollo (lenguaje signado, utilización del Braille, etc.)

• Adaptación del tipo de actividades

Dentro de la programación de aula es posible hacer adaptaciones con

carácter individual, en las que es posible seleccionar determinadas actividades entre todas las posibles dentro de la Unidad didáctica. Tendremos en cuenta para seleccionar las actividades:

- Los intereses y motivaciones del alumno.

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- La funcionalidad de los aprendizajes que se pretenden desarrollar. - El momento evolutivo y la historia académica del alumno. - Disponibilidad de medios y recursos en el centro educativo y en el aula. - Los elementos de acceso al currículo que ya hayan sido modificados.

• Adaptaciones en la evaluación

La evaluación es un elemento del currículo, que al igual que los otros es susceptible de ser modificado para atender a las necesidades educativas de todo orden que los alumnos tienen. La evaluación del nuevo modelo educativo implica una adaptación a cada alumno, seleccionando los instrumentos mas adecuados. La evaluación no tiene una función sancionadora, sino prospectiva y de desarrollo. Esta actitud evaluadora requiere la cooperación de la familia para conocer en cada momento la situación del niño.

Son adaptables tanto las estrategias como los instrumentos y los centros de evaluación. La evaluación prevista en el Proyecto Curricular de Etapa puede ser adaptada en función de los casos y de las adaptaciones que previamente se hayan hecho o se vayan a realizar de los elementos de acceso y/o de los elementos básicos.

Todo este tipo de adaptaciones de los elementos básicos serán realizadas por el tutor y/o equipo docente sin necesidad de trámites que superen al ámbito del centro.

7.3.2. Adaptaciones Significativas a) Definición y aspectos generales

Se entiende por Adaptación Curricular Individualizada Significativa aquella que se aparta significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, dirigida a los alumnos con necesidades educativas especiales. Es un instrumento útil y práctico para el profesorado, realista y ajustado perfectamente a las características y necesidades del niño.

La adaptación significativa constituye el último nivel de concreción curricular (ajustada al individuo concreto). Antes de la elaboración de una ACI significativa, se procurará dar respuesta a la N.E.E desde la programación de aula, agotando los recursos disponibles a este nivel: refuerzo pedagógico, atención individualizada, evaluación continua y formativa. Cuando no pueden atenderse debidamente desde la programación de aula, se modificarán los elementos del currículo que sean necesarios, siguiendo este orden de prioridad de menor a mayor significación:

• Recursos materiales o personales

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• Organización escolar • Adecuación de actividades • Metodología • Contenidos

• Objetivos

El referente curricular del alumno con N.E.E, será el currículo del grupo de

alumnos en el que se integra, plasmado en su programación de aula. Asimismo, las metas de la ACI significativas son alcanzar el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de la etapa. b) Aplicación de las adaptaciones curriculares ind ividualizadas

Cynthia Duk, postula que el profesor debe buscar las estrategias que le permitan ponerlas en práctica sin que ello implique desatender al resto de sus alumnos, sino que, por el contrario, conduzcan a enriquecer la propia práctica pedagógica y las experiencias de aprendizaje de todo el grupo. En este sentido, el que el profesor recurra a diversas fuentes de apoyo como una forma de complementar su labor, como por ejemplo: implicar a los padres en el proceso educativo, solicitar la ayuda de sus propios alumnos de cursos superiores y, por supuesto, desarrollar un trabajo colaborativo con los profesionales de apoyo pueden ser de mucha ayuda y utilidad. c) Seguimiento y evaluación de los progresos del al umno

Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje habrá que verificar si las adaptaciones establecidas para el alumno están siendo eficaces, o sea, si facilitan el aprendizaje del niño, de lo contrario será necesario revisarlas con miras a introducir los cambios pertinentes. Cuando las adaptaciones impliquen modificaciones a nivel de los contenidos y objetivos de aprendizaje, habrá que evaluar el nivel de logro alcanzado por el alumno en función de dichas adaptaciones y no en relación a los contenidos establecidos para el grupo de referencia. d) Consideraciones para la elaboración de adaptaci ones curriculares individualizadas Una de las grandes preocupaciones de los equipos educativos de los establecimientos que se han animado a enfrentar el desarrollo de integrar alumnos con necesidades educativas especiales, sean éstas transitorias o permanentes (asociados o no a discapacidad), es cómo elaborar las adaptaciones

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individualizadas que muchos de estos alumnos requieren para asegurar su acceso, permanencia y progresión en la escuela regular. Por ello, hemos creído necesario mostrar algunos ejemplos de adaptaciones curriculares, cuyo eje orientador está puesto en favorecer, por sobre todo, la plena participación de los alumnos con su grupo de referencia y el logro de los objetivos y contenidos del currículo regular, de acuerdo a sus posibilidades de aprendizaje. Es importante reiterar que, en lo posible, hay que priorizar el ajustar la oferta educativa partiendo por las estrategias metodológicas, los materiales y los procedimientos de evaluación. Es decir, partir por aquellas adaptaciones menos significativas. Si ello no es suficiente para favorecer los aprendizajes de los alumnos con necesidades educativas especiales, se podrá recurrir a adaptaciones de orden más significativo, las que pueden incluir modificaciones en los objetivos y contenidos de los planes y programas de estudio.

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En síntesis se propone lo siguiente en torno a las adaptaciones:

Nivel de Adaptación

Población a la que va dirigida

Decisiones que comprende

Agentes

Adaptación Curricular de Centro Educativo.

Todos los alumnos del centro educativo o de la etapa.

Adaptaciones del currículum a las necesidades y características del medio, centro educativo, alumnado.

− Elabora el Equipo técnico. Participa el Equipo de Profesores. Aprueba el Consejo Escolar del Centro Educativo.

− Supervisa Inspección.

Adaptación Curricular de Aula.

Todos los alumnos de grupo aula.

Adecuación del P.C. de Escuela a las características del alumnado del aula en una secuencia de Unidades Didácticas.

− Elabora el Equipo de Ciclo.

− Adapta y desarrolla el tutor.

Adaptación dentro de cada U.D.

Alumnos del grupo con dificultades de aprendizaje.

Refuerzo pedagógico. Adaptaciones metodológicas.

− El profesor tutor con o sin asesoramiento.

A.C.I. Alumnos con

N.E.E. Adaptaciones de los elementos de acceso al currículum o sobre los elementos básicos del currículo (objetivos, contenido, metodología y evaluación).

− El Equipo de profesores que interviene con el alumno, coordinados por el profesor tutor (prof. tutor, prof. apoyo, prof. especialista, EOE, otro personal).

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ACTIVIDAD N° 5

A continuación, se le presentan distintos tipos de necesidades educativas. A partir de lo analizado, describa qué tipo de adaptación realizaría y qué elementos del currículum utilizaría.

Tipo de necesidad educativa Tipo de Adaptación Elemento/s del

currículum Niños/as con déficit atencional con hiperactividad.

Alumnos/as con dificultades en el aprendizaje del lenguaje escrito.

Alumnos/as integrados portadores de una discapacidad mental leve.

Alumnos y alumnas con déficit visual.

Alumnos y alumnas con diferentes estilos cognitivos y de aprendizaje.

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IDEAS FUERZA

Las sociedades modernas comienzan a sensibilizarse frente a la temática de la diversidad cultural y social para poder dar respuesta a todos los individuos por igual. El concepto de diversidad no puede reducirse a un tema étnico o de discapacidad. En ella, están los elementos relacionados con lo cultural, social y motivacional. Los profesores por lo general, perciben la diversidad como una amenaza y no como una fuente constante de aprendizaje que potencia el desarrollo integral de los alumnos. Los profesores básicos y de otros subsectores o niveles, pueden adaptar elementos generales del currículo, sin la necesidad de un apoyo sistemático de servicios especializados. Las adaptaciones curriculares deben materializarse desde los niveles más generales a los más específicos; para que la respuesta educativa sea adecuada y puedan obtener logros con los alumnos. Las adaptaciones curriculares pueden estar dirigidas a elementos del currículo o bien, a soportes de acceso al mismo. Para el diseño de esta estrategia de actuación docente (adaptaciones curriculares individuales), se requiere un manejo acabado de las competencias curriculares expresadas en los planes y programas.

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TALLER NO EVALUADO

Estimado alumno(a): A continuación, le invitamos a desarrollar el siguiente taller, el cual tiene por

finalidad afianzar el aprendizaje adquirido durante el transcurso del presente módulo.

Una vez concluida la lectura del texto, determine qué tipos de adaptaciones

realizaría en cada caso, según las características de los grupos de alumnos y alumnas que se le presentan a continuación:

Caso N° 1

Caso N° 2 Caso N° 3

Escuela rural ubicada en la novena región. Profesor uni docente para alumnos y alumnas de primero, segundo y tercer año básico. Los estudiantes en su mayoría son de origen mapuche. Manifiestan un gran compromiso frente a su aprendizaje al igual que sus familias.

Escuela municipal, ubicada en sector marginal de la ciudad. Tiene un quinto año básico en el cual se encuentran alumnos/as con déficit atencional. Los estudiantes presentan baja motivación y pocas expectativas frente al aprendizaje.

Escuela particular subvencionada, ubicada en un sector de clase media de la ciudad. Los alumnos y alumnas que asisten a ella presentan buenos niveles de desarrollo de lenguaje y gran capacidad de aprendizaje. El nivel de Transición II, ha integrado a una alumna con síndrome de Down, ella se expresa con dificultad pero se hace entender con gestos y señas, presentando un buen desarrollo motor y periodos de atención largos.

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BIBLIOGRAFÍA

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Coll, C. Palacios, J. y Marchesi, A. (2002). “Desarrollo Psicológico y Educación III”. Editorial Alianza. España. García Vidal, J. y González Manjón, D. (1998). “Evaluación e Informe Psicopedagógico Vol. I”. Editorial EOS. Madrid.

García Vidal, J. (1996). “Guía para Adaptaciones Curriculares”. Editorial EOS. Madrid. Jiménez, Martínez, P. y Vilá Suñé, M. (1999). “De educación especial a educación en la diversidad”. Ediciones Aljibe. España.

Marchesi, A. y Mártin, E. (1998). “Calidad de la Enseñanza en Tiempos de Cambio”. Editorial Alianza. Madrid, España.

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