Módulo 16

Contenidos y orientaciones metodológicas

Módulo de autocapacitaciónpara las comunidades de aprendizaje

Ninguna parte de este módulo, incluido el diseño de la portada, puede serreproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos químicos,electrónicos o mecánicos, incluida la fotocopia, sin permiso previo y por escritode la Junta Nacional de Jardines Infantiles.

Aprendizaje mediado: desarrollar del pensamiento desde la cunaMódulo 16

Departamento TécnicoJunta Nacional de Jardines InfantilesJUNJI

ElaboraciónAna Luisa Garrido

EdiciónRosario Ferrer

DiseñoAlfredo Berríos

Unidad de ComunicacionesJUNJI

IlustracionesGuillermo Bastías (Guillo)

© Junta Nacional de Jardines InfantilesMarchant Pereira 726Fono: 6545000Santiago de Chilewww.junji.cl

Primera edición: diciembre de 2008Impreso en Chile por Mundo Impresores S.A.,que sólo actuó como impresor.

Índice

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¿Enseñar a pensar desde la cuna?

¿De qué manera entonces se puede asegurar la capacidad de cambio y que se adquieran las funciones cognitivas

responsables de éstas?

El adulto con un estilo mediacional: educadoras y técnicas

¿Qué importancia tienen las interacciones mediadas para desarrollar funciones cognitivas?

¿Cómo transformar las interacciones que ocurren en el jardín en interacciones mediadas?

V.

VII. BIBLIOGRAFÍA

ELABORACIÓN GRUPAL 15

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V I . CIERRE

I. Introducción

El desafío que se plantea en este módulode autocapacitación es el de instalarcapacidades para desarrol lar elpensamiento desde el jardín infantil apartir de la reflexión sobre el rol mediadorde la educadora y la técnica del jardín, entorno a tareas que le competen. La ideaes que se realice una mediación queasegure el desarrollo de funcionescognitivas.

II. Objetivos

Desafío: Instalar capacidades paradesarrollar el pensamiento desde el jardíninfantil.

Objetivos:

- Reflexionar sobre el rol del educadormediador y la importancia que tieneen el desarrollo de las funcionescognitivas.

- Fomentar, acelerar y facilitar eldesarrollo de funciones cognitivas,con énfasis en aquellas característicasdel período de educación inicial.

- Facilitar la apropiación del rol demediadora en educadoras y técnicasde los jardines infantiles.

III. Aproximación del grupoal contenido

Como se señala en las Bases Curricularesde la Educación Parvularia y en el MarcoCurricular de la Junji, la educadora depárvulos diseña, implementa y evalúacurrículos, y para ello es crucial su papelen la selección de los procesos deenseñanza y mediación de losaprendizajes. “Junto con ello, se concibecomo una permanente investigadora enla acción y una dinamizadora de lascomunidades educat ivas (…)” 1 .

En el Marco Curricular se señala a laeducadora como mediadora responsablede propiciar el máximo desarrollo delpotencial de aprendizaje de los niños ylas niñas. Las educadoras y técnicas de losjardines infantiles se preparan, capacitan,se apropian del rol de mediadores paradesarrollar en los párvulos la capacidadde aprender y de generar procesos depensamiento de buena cal idad.En el tercer módulo de autocapacitaciónya se trabaja el papel de la mediación yen éste se intenciona el rol de lasmediadoras para desarrol lo delpensamiento.

IV. Contenido

¿Enseñar a pensar desde la cuna?

Para el recién nacido el mundo es unas u c e s i ó n d e e s t í m u l o s y p a r acomprenderlo se hace necesarioorganizarlo, descubrir cómo funciona,cuáles son las constantes; es decir el niñoy la niña desde que empieza a vivircomienza a desarrollar un trabajo deinteligencia.

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1 Ministerio de Educación, Bases Curriculares de laEducación Parvularia, Santiago de Chile, 2001.

Tanto el niño como la niña descubren quehay semejanzas entre los objetos o quese repiten situaciones. Así , vanaprendiendo a realizar las primerasagrupaciones o categorizaciones,descubren diferencias y establecen lasprimeras relaciones causales.

El mundo comienza a tener significadopara ellos y aumenta la posibilidad deinteractuar en él.

Los especialistas en sicología y enpedagogía señalan que los niños y niñascomienzan a pensar desde que nacen yque será en la adolescencia cuandomanifiesten los potenciales que se hanido adquiriendo desde el inicio de su vida.

Y es que hay que considerar siempre quedesde que nacen los niños y niñas seenfrentan a una serie de situacionesproblemas (concretos, motores, sociales,afectivos) que tienen que resolver.

La capacidad de pensar se desarrollaen interacción con el medio social.

Feuerstein plantea que se requierenalgunas características especiales paraque los niños y niñas realmente sebeneficien de la interacción con el medio.Una de las más importantes, es que el

niño y la niña tengan experiencia deaprendizaje mediado.

Se necesita que un mediador acerque elmundo al niño y a la niña para asegurarsede que ellos desplieguen su máximopotencial y desarrollen procesoscognitivos que permitan que lase s t r u c t u r a s c o g n i t i v a s p u e d a nmodificarse.

En el trabajo con niñas y niños pequeñoscon vulnerabilidad social, las ideas quesubyacen a estas premisas son clave,puesto que en las situaciones deintervención educativa formal, los adultos,educadoras, técnicas y familiares, son losdirectamente responsables del desarrollocognitivo que alcancen los niños y niñas.Ellos también son responsables del gradode modificabilidad y de adaptabilidad quelogren frente a las situaciones que lestoque enfrentar.

En esta perspectiva señalaremos laconcepción de inteligencia que estamostrabajando:

“…un proceso lo bastante amplio comopara abarcar una enorme variedad defenómenos que tienen en común ladinámica y la mecánica de laadaptación, en su acepción másgenérica; es decir, los cambios que sufreel organismo como respuesta a laaparición de una nueva situación querequiere tales cambios.Esa adaptabilidad del organismo es a laq u e n o s r e f e r i r e m o s p o rmodificabilidad. Esta propensión alcambio, esta flexibilidad y plasticidad,es la que entenderemos comointeligencia”2.

Así entonces, diremos que la inteligenciaes la capacidad de ir de un nivel defuncionamiento a otro más elevado.

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2 Assaél, Cecilia, coordinadora Centro DesarrolloCognitivo, Escuela de Sicología, UDP, Santiago. Ponenciapresentada II Congreso Internacional de EducaciónEspecial, Mendoza, Argentina, 2000.

¿De qué manera entonces se puedeasegurar la capacidad de cambio yque se adquieran las funcionescognitivas responsables de éstas?

La forma más directa de aprendizaje delser humano y de los animales en general,es la exposición directa a los sucesosambientales. Un estímulo o situaciónprovoca un cambio o reacción paraadaptarse a la particularidad y ahí se acabael proceso. Se requiere otra situación paraque se produzca la misma adaptación.Otra forma de aprendizaje consiste en lainteracción entre los humanos y elentorno: se aprende a través de unproceso denominado Experiencia deA p r e n d i z a j e M e d i a d o ( E A M ) ,responsable de un tipo de cambio másgeneral y significativo, de naturalezaestructural.

“La Experiencia de AprendizajeMediado, es una interacción durantela cual el organismo humano esobjeto de la intervención de unmediador. El aprendiz, no sólo sebeneficia de un estímulo particular,sino que a través de esta interacción,se forjan en él, un repertorio dedisposic iones, propensiones,orientaciones, actitudes y técnicasque le permitan modificarse conrespec to a otros est ímulos”.

Reuven Feuerstein

Feuerstein nos plantea también que laprincipal razón del funcionamientocognitivo inadecuado se asocia a la faltade experiencias de aprendizaje mediado,más que a los problemas propios del niñoo de la niña.

Desde esta perspectiva y a través dem e d i a d o re s p a re c e i m p o r t a n t eproporcionar a los niños y niñas una mayorcantidad de experiencias de aprendizaje,particularmente a los que sean vulnerableso estén expuestos al riesgo de carecer deella.

Para que realmente las interaccionesentre n iños y adultos seanpotencialmente experiencias deaprendizaje mediadas, los educadoresmediadores requieren tener unaintención clara, centrarse en objetivoscognitivos y ser optimistas en lo quese refiere a las expectativas que tienencon los procesos de avance de losniños y niñas.

Educadoras y técnicas deberán creer enque la interacción mediada permitirá alniño y a la niña una mayor flexibilidad yasegurarse de que los estímulos que hanseleccionado dejarán su huella y afectaránde una manera significativa tanto párvulocomo al mediador.

El estilo mediacional del educador es laesencia de cualquier método paradesarrollar el pensamiento o los procesoscognitivos, independiente del contenidoque se esté impartiendo.

La intervención que hace un mediadorprovoca en los niños y niñas propensiónal aprendizaje y desarrollo de funcionescognitivas que, junto con las habilidadespropias, la actitud hacia el aprendizaje, lamotivación y las estrategias, sirven de basepara enfrentar procesos de resolución deproblemas.Feuerstein identificó una serie defunciones cognitivas especialmente enaquellos niños y niñas que habían tenidoproblemas sociales o de aprendizaje.

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Entre las más importantes se destacan:

- Percepción borrosa y confusa.- Conducta impulsiva, no sistemática.- Orientación espacio-temporal

defectuosa.- Deficiente capacidad para considerar

múltiples fuentes de información.- D e f i c i e n c i a e n l a c o n d u c t a

comparativa.- Falta de planificación.- Dificultad a la hora de captar las

r e l a c i o n e s e n t r e d i v e r s o sacontecimientos.

- D i f i c u l t a d e s a l a h o r a d edesenvolverse con imágenesmentales3.

Estas funciones cognitivas son necesariaspara el aprendizaje de los contenidosacadémicos, sociales y afectivos.Cuando estas funciones se encuentrandisminuidas, el aprendizaje se tornainadecuado y por debajo de lasexpectativas que se esperan para lamadurez mental de las personas.

El adulto con un estilo mediacional:educadoras y técnicas

Las educadoras y técnicas que ayudan alos niños y las niñas a desarrollar lasfunciones cognitivas y los procesos depensamiento tienen un estilo demediación en el que reconocen una formade interactuar especial que permite activar

la motivación y la capacidad de pensar.

L a s a c t i v i d a d e s m e d i a d a scontribuyen a que los niños y niñasc o m p r e n d a n q u e l o sacontecimientos, los objetos y laspersonas tienen significados más alláde sí mismos, que existen estructurasorganizadas, predecibles y que elcomprender esas estructuras permiteconocer una serie de relaciones ysituaciones futuras.

El educador con su mediación apoya alniño y la niña para que establezca reglasexplicativas que le permitan organizar loque observa y reconozca cómo aplicar loaprendido a otras circunstancias.Para lograr aprendizajes especialmenteen el área cognitiva, el adulto debe pensarantes de actuar, de manera que el niño yniña conozcan la importancia y la finalidadque tiene el aprendizaje de una tareaespecífica.Por ello, tal como aseguraba Feuerstein,“el educador debe seleccionar, organizar,reordenar, agrupar y estructurar losestímulos del medio en función de unameta específica”.

La experiencia de aprendizaje mediadocontribuye a que el niño y la niñaadquieran las funciones cognitivasfundamentales que le permitan aprender

de una forma eficaz en las distintas ynumerosas áreas de contenido.

¿Qué importancia tienen lasinteracciones mediadas paradesarrollar funciones cognitivas?

La mediación de las funciones cognitivasse dan en ambientes familiares y esrealizada por los adultos encargados dela educación de las niñas y niños. Porcierto, hay algunas diferencias entre lamediación que se lleva a cabo en la familiay la que se instala en las aulas o salonesde aprendizaje. Generalmente, lassituaciones que se dan en el ambiente dela familia, son espontáneas y respondena contextos cotidianos y concretos.

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3 Garrido, J. y Grau, S., Curriculum cognitivo para laeducación infantil, Editorial Club Universitario, Alicante,España, 2001.

En el aula, la educadora estructura lassituaciones, planifica las accionesmediadas con objetivos claros y diseñasecuencias de aprendizaje para que elgrupo de niños y niñas pueda respondery avanzar a pensamientos másrepresentacionales.

Las educadoras tienen la ventaja de contarcon grupos de niños y niñas con edadessemejantes y características diversas, loque posibilita la comprensión y reflexiónde los ejemplos por parte de sus pares yel proceso de generalización.

Como hemos señalado, la educadora queasume un rol mediacional tiene algunascaracterísticas que le permite estar alertaa los procesos cognitivos.

La educadora es mediadora cuando:

- Permite y estimula que sus niños yniñas desarrollen al máximo suspotencialidades.

- Da oportunidades de corregir lasfunciones cognit ivas que see n c u e n t r a n d e f i c i e n t e s n oseñalándolas e l la s i no quepermitiendo que el niño y la niña lasresuelva. Ofrece ayuda frente a lasnecesidades que van surgiendo en elniño.

- Permite al niño y a la niña quereconozcan sus errores y los utilicecomo fuente de aprendizaje.

- Genera actividades de manerasistemática, organizada y planificadapara indagar con cuáles habilidades,actitudes y valores cuentan los niñosy las niñas para las tareas deaprendizaje.

- Hace preguntas sobre el proceso quehan realizado los niños y las niñas.Hacer preguntas es una manera muyutilizada para despertar la curiosidadcognitiva y contribuir a que los niñosy las niñas presten atención y seanimen a participar en las actividades.

Ejemplos:

· ¿Qué ves?· ¿Qué hay ahí?· ¿Te has dado cuenta de algo?· ¿Dónde t ienes que mirar?· ¿Cómo encontraron el círculo? (en

una hoja con otras formasgeométricas).

· ¿Creen que podrían hacerlo de otramanera? ¿Cómo?

· ¿Cuál creen que es la mejor manerapara resolver este problema? ¿Porqué?

- Fomenta en los niños y las niñasque se aplique lo aprendido. Unmecanismo muy importante demediación es la generalización,esto significa que lo que estánaprendiendo, estrategias yprincipios cognitivos, se aplican a

otros contextos. Hay que tener encuenta que son los niños y niñasquienes establecen las relacionescon otras situaciones familiarespara ellos y no se lo dice laeducadora. Los ejemplos deben sersimples y directos.

Ejemplo:

Al finalizar una actividad en que losniños y las niñas estaban comparandodiferentes frutas, la educadora lespreguntará:

· ¿Cómo hicieron para comparar lasfrutas?

· ¿En qué se fijaron?· ¿Qué haces cuando comparas?· ¿En qué otras situaciones, en la casa

o en el jardín, etc., tienes quecomparar?

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- Solicita siempre justificación atravésde razonamiento lógico. Losbuenos mediadores siempre pidenexplicaciones, tanto de las respuestascorrectas como de las erradas, así seintroduce el conflicto cognitivo enforma constante; el niño y la niñaacostumbra a darse explicaciones delcómo ocurrieron determinadossucesos.

Ejemplo:

· ¿Cómo construiste…?· ¿Cómo desarrollaste…?· "Por favor, explica tu respuesta”.

- Busca que los niños y las niñas semotiven intrínsecamente por lastareas. La motivación es una llavemaestra en el aprendizaje y en elaprender a pensar.Para motivar hay que presentardesafíos cognitivos de manera de losniños y las niñas perciban lonovedoso, con actividades quepuedan comprender, es decir, quesean interesantes de resolver, consituaciones y materiales que permitanla actuación del niño y de la niña.Es importante aumentar la valoraciónde la tarea, dándole motivaciónintrínseca, es decir, “qué bien hashecho la actividad, te voy a dar laoportunidad que de hacer una másdifícil” o bien valorando su quehacer,

solicitándole que señale el cómoayude a otros compañeros.

- Planif ica las experiencias deaprendizaje, construye actividadesque aborden los principios cognitivosy las estrategias fijadas para ese día.También elige las actividades quepermitirán participar a todos los niñosy niñas activamente.

En síntesis, cuando presenta lasactividades, las educadoras y técnicasconsideran4:

- Centrarse en los procesos más que enlas respuestas.

- Hacer preguntas sobre el proceso eintentar obtener respuestas sobre elmismo.

- Exigir una justificación, incluso paralas respuestas correctas.

- Utilizar incentivos intrínsecos a latarea.

- Aplicar los principios a los distintosámbitos de contenido familiar.

- Transmitir entusiasmo por elaprendizaje.

- Relacionar las experiencias nuevascon las ya familiares.

- Obtener de los niños y niñas lasdistintas normas a seguir.

- Hacer hincapié en el orden y lapredictibilidad del mundo.

- Establecer estructuras de hábitoslógicos y crear insatisfacción en tornoa la imprecisión, la falta de seguridad

y la ausencia de pruebas lógicas.- Aceptar tantas respuestas de los niños

y las niñas como sean posibles, perocorrigiendo las menos acertadas oimprecisas.

La Experiencia de AprendizajeMediado intenta corregir lasfunciones cognit ivas que seencuentran deficientes.

La falta de Experiencia de AprendizajeMediado hace que el niño y la niña nodesarrollen todas las funciones que sonprerrequisitos de la capacidad de conocer.

4 Id.

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Esta función deficiente no quiere decir,necesariamente, que no exista, sino másbien que no se puede presentar en todasu manifestación en el repertorio del niñoy la niña, que no la usa espontáneamentepara ayudar a activar una operaciónmental que es prerrequisito en la soluciónde problemas.

Una manera de tratar este funcionamientod e f i c i e nte e s c re a r a m b i e nte smodificantes que inviten a nuevosdesafíos, donde la educadora proporcionasituaciones enriquecidas que permitenque el niño y la niña, a través de laExperiencia de Aprendizaje Mediado,creen conciencia de que en ellos está laposibilidad de resolver las situaciones máscomplejas, que pueden aprender,preguntarse y avanzar. Un ambientemodificante permite también adquirirestrategias de trabajo y pensamiento quetiende a aumentar el nivel de eficacia y adisminuir la inversión que se necesita parallevar acabo una tarea dada.

La educadora usará distintas actividadesy tipos de preguntas para ayudar al niñoy a la niña a desarrollar estrategiasadecuadas de pensamiento y a tomarconciencia de la necesidad de dominar laimpulsividad, ser preciso en la recopilaciónde datos, explorar e invest igarsistemáticamente, nombrar objetos yverbalizar los procesos mentales,identificar y definir problemas, seleccionar

claves relevantes, conservar los aspectosestables de los datos, desarrollarestrategias para retener información,trazar planes de acción, considerar lasrelaciones subyacentes, evitar el tanteo yerror, formar y confirmar hipótesis, buscarevidencia lógica y reflexionar antes deresponder.

Algunas secuencias verbales que puedenapoyar los procesos de mediación sepueden ejemplificar en la siguiente listade preguntas y afirmaciones:

· Dime cómo lo hiciste.· ¿Qué tienes que hacer a

continuación?· ¿Qué crees que pasaría si lo hubieras

hecho...?· ¿Cómo te sientes si...?· ¿Cuándo has hecho algo parecido

antes?· ¿Cómo sabías que era la respuesta

correcta?· ¿Por qué esta solución es mejor que...?· ¿Cuándo has hecho esto antes para

solucionar un problema...?· Vamos a hacer un plan para no olvidar

ningún detalle.· Ve despacio y piensa en todas las

partes del problema.

¿Cómo transformar las interaccionesque ocurren en el jardín eninteracciones mediadas?

La educadora permite que hayainteracciones múltiples. En el aula se daoportunidad de desarrollar ambientesparticipativos en los que los niños y niñasestablecen diálogos, dan sus puntos devista, construyen situaciones deaprendizaje en conjunto con lamediadora.

Las actividades se generan en ambientescontextualizados y significativos. Porejemplo, cuando se inicia un trabajo dematemática de resolución de problema,se trata de ofrecer s ituaciones,herramientas, estrategias adecuadas parapensar, relacionar los datos, buscarsoluciones, verbalizar lo que se piensa,analizar lo que se hizo.

La educadora incentiva a los niños y lasniñas para conversen y compartan lasformas de aprendizaje.

La sala se amplía al jardín, al barrio, a lacomunidad.

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La idea es que los niños y las niñas desdepequeños aborden los conocimientos taly como son, con su complejidad ydificultad y se "sumerjan" en ellos paraque puedan, con la ayuda de la educadoray de los otros niños y niñas, hacer untrabajo colaborativo y así lograr lacapacidad de analizar, relacionar,argumentar, construir conocimientos yprocedimientos. Y también descubrir -relacionar cómo usar lo aprendido enotras situaciones.

Ejemplo: La educadora entrega a ungrupo de tres niñas un paquete con 15galletas. “Son para ustedes tres.¿Cuántas galletas hay para cada una?”

Tamara decide que cada una tendrátres galletas. Después dibuja las 15galletas y con rayas realiza el repartop a r a v e r l a s q u e s o b r a n .Posteriormente apunta las galletasque corresponden a cada una.

La educadora podrá tener diferentesformas de abordar la situación descritaen el ejemplo. Es recomendable queenfatice la que favorezca el diálogo, quelos niños y las niñas conversen la situación,busquen formas de abordarla y cada unoaporte su punto de vista. Los problemasse resuelven en grupo.

Cuando los niños y niñas verbalizan susideas ordenan su pensamiento, cuandodiscuten sus ideas las argumentan, las vanmodificando al contrastarlas con suscompañeros, las complementan, lasrechazan, las reafirman, las cambian. Eneste caso al hablar o expresar en voz altalo que piensan sobre la matemáticaavanzan en la construcción delconocimiento a nivel personal y a nivelgrupal. Lo más importante es que tomanconciencia de que están aprendiendo yque pueden hacerlo con los compañerosy compañeras.

Las educadoras ayudan a los párvulos air más allá en la representación de lasacciones mentales que están llevando acabo, les da oportunidades para quepuedan expresar su forma de pensar,que registren, dibujen, debatan,jueguen, canten, conversen, le dejanresolver los problemas de la maneraque a ellos se les ocurra o puedanhacerlo. La mediadora deja de tenermiedo a las manifestaciones delpensamiento infantil, admite sus múltiples

estrategias y posibilidades.De esta manera el niño y la niña comienzaa darse cuenta de que para resolver elproblema tienen que determinar cuálesson los datos que disponen, dónde ocómo puede encontrar algún dato queles falte, pensar qué procedimientousar para resolverlo.

Tiene gran importancia el lenguaje en laconstrucción del pensamiento. Lamediadora está atenta a incentivarlo conuna pregunta abierta, dándole tiempo yoportunidad para que se exprese, paraque se cuestione. Cuando los niños y niñasse plantean problemas de esta manera loentienden perfectamente y cada unoaporta una posible solución desde supunto de vista.

EJEMPLO DE MEDIACIÓN DELAPRENDIZAJE

Analizaremos un ejemplo de niños y niñasde 5 años que pertenecen a un curso deun jardín infantil y que han realizadoactividades en conjunto5.

5 Adaptado de Muñoz, Lourdes, Lassalle, Pilar, Problemasmatemáticos en el aula. Más y más problemas. RevistaSIGMA N° 21.

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El trabajo se realiza en grupos durantevarios días. La pregunta que genera eltrabajo de varias sesiones es: ¿Cuántosasientos ocuparemos en el bus para iral cine mañana si van todos los niños yniñas de las dos salas?

En sesiones anteriores a la actual, seplanteó el problema y el curso se dividióen grupos, en los cuales los niños y niñashicieron diferentes actividades: algunosgrupos se centraron en la búsqueda deldato exacto y en el conteo para llegar aun resultado, usaron lápiz, papel ytambién calculadora. Posteriormente, enotra sesión explicaron a sus compañeroslo que habían hecho. Las mediadoraspermitieron que los niños y niñasbuscaran todas las posibilidades.

En la sesión posterior a la salida al cine,se registró el siguiente relato:

EDUCADORA: Ahora ya sabemos queen el bus cabíamos todos ¿verdad?CLAUDIO: Y sobraron asientos...EDUCADORA: ¿Cuántos asientosocupamos?BERNARDO: ¡Es muy difícil!EDUCADORA: Si lo necesitan, tomenpapel y lápiz.CLAUDIO: (Usa la calculadora).JORGE: ¡20!EDUCADORA: ¿Fuimos 20?CLAUDIO: Ya sé, miraré fuera.(Se han ido todos a mirar en las listas de

niños y niñas de cada aula, están en elpasillo, al lado de las puertas. Al ratovuelven).TODOS: ¡30 niños!EDUCADORA: ¿Qué han hecho?JORGE: Contar pero sin empezar otravez: 1, 2, 3...17 y luego 18, 19, 20...30LAURA: 17 y luego 18, 19, 20, 21...29, 30.He contado con los dedos hastacompletar 30.EDUCADORA: ¿Cómo has sabido que tetenías que parar en 30?LAURA: Primero contar (en la lista de lasala del lado) y luego con los dedos. Yoya sé 18 más 12.(Después por parejas resolvieron elproblema con la calculadora o en elpapel).EDUCADORA: Le pregunté al chofer yme dijo que el autobús tenía 55 asientos.¿Cuántos asientos sobraron? ¿Cómopodemos saberlo?SIMÓN: Contando.CLAUDIO: Hacer el dibujo del autobús,dibujar los niños y así. (Las tres parejasse han puesto a dibujar; cada parejatiene una hoja).JORGE: 45 (Empieza a dibujar asientos).SIMÓN: ¡45 es mucho!JORGE: Pero ya sabemos.(Los demás están dibujando el autobússin asientos. Al ver lo que hace Jorge, hanempezado a dibujar asientos dentro delautobús).JORGE: Ya, Lourdes, 45. (Me enseña loque ha dibujado).

EDUCADORA: Pero son 55, 10 más.JORGE: (Sigue dibujando asientos. Alrato y para saber cuántos faltan les heayudado a contar).EDUCADORA: Y ahora ¿Ya sabemoscuántos sobraron? ¿Qué pueden hacerpara saberlo?SIMÓN: Borrar.JORGE: ¡Borrar no!EDUCADORA: ¿Hay alguna otramanera?SIMÓN: Sí, dibujar los niños.(Las tres parejas han hecho lo mismo,después han contado los asientos libresy para terminar han anotado el resultadoen el papel).

Al final del registro la educadora escribeuna observación:

“La sesión ha sido larga y han terminadocansados, pero no he cortado la actividadporque les he visto muy a gusto y muyimplicados en lo que hacían.”

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Resumamos algunas estrategias quefueron empleadas por los niños y niñaspara resolver los problemas:

· Contar todos los nombres en laslistas: 1, 2, 3, 4,... 29.

· Contar desde 17, 18, 19, 20,... 29.· Contar los nombres de la lista B.

Luego contar 13 con los dedos apartir de 17, 18, 19, 20,... 30.

· D e c i r l o s n o m b r e s d e l o scomponentes del otro grupo, dememoria, mientras llevan la cuentacon los dedos. Después anotan losdatos en la calculadora.

· Para resolver el segundo problemadibujaron.

· Un niño propuso la estrategia dedibujar y los demás la aceptan.

· Es otro niño el que hace un uso máselaborado de la propuesta gráfica ylos demás le imitan.

· Realizan un trabajo grupal, miraron,conversaron, salieron, copiaron,cooperaron, cantaron, revisaron,registraron, aprendieron.

Como podemos observar, la interaccióncon los compañeros ha sido muyimportante en el proceso de resolución yaprendizaje. También ha sido fundamentalla intervención de la educadora para quecada niño y niña construya susconocimientos.

Lo que la educadora hace es generarun ambiente activo para permitir quelos párvulos se beneficien de laexperiencia de aprendizaje mediado,a través de sus preguntas ointervenciones orales, dando pistas,intencionando lo que los niños y niñasaprenden.

Esta forma de enfrentar las situaciones deaprendizaje requiere de mucho mástiempo. Sin embargo, la comprensión yel desarrollo de habilidades y funcionescognitivas que se logran genera avancesmuy significativos.

Cuando se trabaja con esta profundidad,los niños y niñas se enfrentan a diferentesproblemas y situaciones de aprendizajecon nuevas estrategias, no repiten las queinicialmente usaron si éstas no eranefectivas, utilizan las que descubrenfuncionan mejor.

Además, como la educadora les ha llevadoa encontrar generalizaciones, reglas oprincipios y han buscado nuevasaplicaciones, los niños y niñas utilizan conmayor frecuencia los conocimientosconstruidos y se apropian de ellos.En los procesos de aprendizaje se crean yse transforman los significados y la salaes una posibilidad real de llevarlo a cabo,por las complejidades que tiene. La

intervención de la educadora permiteorientar y preparar los intercambios entreniños y niñas y el conocimiento, demanera que se enriquezcan y potencienlos sistemas de significados compartidosque se van elaborando cooperativamente.Cada niño y niña tiene sus propias ideasdel mundo y de su mente, desde allí vaconstruyendo las verdades mediante lasevidencias y la argumentación.

La construcción grupal e individual seenriquecen cuando los niños y las niñastienen oportunidad de debatir, deexpresar sus ideas y poner en común loque piensan, porque descubren formasdistintas a las que han utilizado pararesolver los problemas, toman concienciade procedimientos más eficientes,concluyen, generalizan, escuchan y sonescuchados. Cuando saben que mostraránsus resultados ante el grupo decompañeros, se anticipan buscando losargumentos más adecuados.

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En el trabajo grupal los propios niños yniñas cuestionan cuando surgen errores,no sólo la educadora lo determina.

Muchas veces la educadora o técnica deljardín infantil, no conocen todos losaspectos de la cotidianidad del niño o laniña y cómo ellos resuelven en sucontexto más allá de las capacidades delas mediadoras. Entonces son ellas las quepasan a ser aprendices. El reconocimientode esa situación en la práctica docente esu n a e x p e r i e n c i a f r e c u e n t e yenriquecedora para las educadoras.

V. Elaboración grupal

Un espacio de reflexión sobre el rol de laeducadora mediadora:

A) Volvamos al ejemplo, reléalo y busqueen él cuales preguntas o afirmaciones quehace la educadora se podrían mejorar.

¿Qué preguntas habría hecho para que elniño y la niña descubrieran una nuevarelación?

No hay respuestas buenas, ni malas, ni lasencontrará al final del módulo. Esteejercicio es para compartirlo con otrascolegas, en su comunidad de aprendizaje.

B) Las educadoras mediadoras secuestionan su propio comportamiento:

· ¿Nosotras tenemos las habilidades quecreemos los niños y las niñas necesitandesarrollar?

· ¿Somos realmente educadorasmediadoras?

· ¿Qué necesitamos?· ¿Cuáles son nuestras fortalezas en la

mediación?· ¿ D a m o s e s p a c i o s p a r a e l

cuestionamiento y la reflexión crítica?· ¿Nos damos ese espacio?· ¿Construimos conocimiento en forma

interactiva? (Niño, niña, familia, nosotrasmismas).

· ¿Qué pensamos de nuestros niños?· ¿Creemos que ellos pueden modificar

sus potencialidades?· ¿ S o m o s n o s o t r a s a p r e n d i c e s

autónomas, cómo queremos seannuestros niños?

· ¿Tenemos la capacidad de reflexionarsobre la forma en que vamosaprendiendo?

· ¿Somos capaces de autorregularnuestros procesos de aprendizajemediante el uso de estrategias flexiblesy apropiadas?

· ¿Podemos transferir estrategias yaplicarlas a nuevas situaciones?

Con estas preguntas y otras, surgirán lasdudas, los cuestionamientos y es aquídonde se construye la comunidad deaprendizaje, para compartir las ideas, paraescuchar y escucharnos, para encontrarnuevos caminos.

La invitación es a convertirnos enmediadoras de nuestros propiosaprendizajes, que como educadoras ytécnicas reflexionemos sobre los espacioscomunes y cómo diferentes miradasa p o r t a n a l a co n s t r u cc i ó n d e lpensamiento y a la búsqueda de nuevasalternativas para que nuestros niños yniñas aprendan.

Abrirnos al diálogo, escuchar, conocer yreconocer a nuestros niños y niñas, susdeseos, saberes, opiniones, preferencias,construye puentes que nos acercan a ellosy son éstos los que constituyen la red deinteracciones que conforman los espaciosde aprendizaje, la simulación de la vidacotidiana que continuamos en el aula.

VI. Cierre

Luego de realizada la reflexión sobre elrol de mediadoras que tienen comoeducadora y técnica, plantearse losdesafíos personales y de la comunidad deaprendizaje y mirarse en el papel quedesempeñan con los niños y niñas.

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VII. Bibliografía

Adaptado de Muñoz, Lourdes, Lassalle, Pilar, Problemas matemáticos en el aula. Más y más problemas. Revista SIGMA N° 21, enwww.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/es/contenidos/informacion/dia6_sigma/es_sigma/adjuntos/sigma_21/Revista_SIGMA_21.pdf

Assaél, Cecilia, coordinadora Centro Desarrollo Cognitivo, Escuela de Sicología, UDP, Santiago. Ponencia presentada II CongresoInternacional de Educación Especial, Mendoza, Argentina, 2000.

Feuerstein, Reuven, Don't accept me as I am: helping retarded people to exel, Experiencia de aprendizaje mediado ¿qué la hacetan poderosa?, Plenum Press, New York, 1988.

Garrido, J. y Grau, S., Curriculum cognitivo para la educación infantil, Editorial Club Universitario, Alicante, España, 2001.

Ministerio de Educación, Bases Curriculares de la Educación Parvularia, Santiago de Chile, 2001.

Aprendizaje mediado:desarrollar del pensamiento

desde la cuna

Contenidos y orientaciones metodológicas

M ó d u l o d e a u to c a p a c i t a c i ó npara las comunidades de aprendizaje

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