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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Tecnologías de la Información y la Comunicación

Año 2014 Módulo 8

Módulo 8: Documentos hipertextuales

Primera parte

Jorge E. Grau

Es más fácil introducir materiales y tecnologías que cambiar creencias

J. Sancho

La época actual se caracteriza por un aumento permanente de las complicaciones: los conocimientos se multiplican, los servicios educativos se vuelven obsoletos rápidamente y domina la incertidumbre –el conocimiento imperfecto del futuro–. A su vez, las TICs aceleran el ritmo de los cambios sacudiendo las antiguas reglas del conocer ofreciendo, aparentemente, nuevas opciones. A todo esto se agrega ahora el acceso a la Web y a formas de transmisión electrónica cada vez más rápidas y autónomas –por ejemplo, con teléfonos celulares– bajo lo que se conoce como modalidad hipermedial. A pesar de que tenemos más tecnología, éstas no nos liberan de la sobrecarga de la información ni nos facilitan los procesos de enseñanza.

Como ocurre hace algún tiempo, estos nuevos entornos tecnológicos –interactivos y multimediales– ofrecen una nueva configuración: la información en red, que puede concebirse como un modelo de representación del conocimiento que permite explorar información de manera no secuencial, a través de distintos caminos simultáneos, con enlaces con buen nivel de asociación, con distintas posibilidades de integración y con un gran dinamismo en ese abordaje de la información.

En los textos impresos, el lector sigue un orden preestablecido. Esto le permite componer una estructura interna sobre el tema y los conceptos e ideas del mismo facilitándose el procesamiento de la información. Pero actualmente estos procedimientos pueden ser insuficientes para algunas aplicaciones informáticas vinculadas con el manejo de grandes volúmenes de información, ya que no siempre proveen la precisión y rapidez que la vinculación entre conceptos puede requerir. En cambio, el concepto de información en red puede concebirse como un modelo muy flexible de representación del conocimiento.

Es decir, estos sistemas permiten la utilización simultánea de distintos sistemas simbólicos, enfatizan en la hipertextualidad, en la intertextualidad, en la multidirec-cionalidad y en la interactividad entre la persona y el programa, etcétera, y ofrecen, así parece, una serie de ventajas para el aprendizaje. Como hemos visto, la reconstrucción de la información en red sólo es posible a partir de un cambio conceptual: esta configuración es el resultado de un cambio estratégico y organizativo, que requiere una cultura diferente a la del libro.

¿Qué ha cambiado?

1) La velocidad y el poder de las comunicaciones,

2) el volumen de la información disponible, que crece constantemente, y

3) el aumento de la capacidad para enviar, recibir y usar información. ¿Qué significan estos volúmenes crecientes de datos e información en términos

de conocimiento?

¿Qué significan esos signos, significados, representaciones y cogniciones en

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términos de utilización de las TICs y de enseñanza? Significa aceptar no sólo una gran saturación de datos y una significativa

sobrecarga de información, sino también una nueva óptica en el uso de los distintos lenguajes de comunicación y en las aplicaciones de las distintas tecnologías.

Como veremos, estos sistemas tecnológicos no sólo permiten la utilización simultánea de distintos sistemas simbólicos, sino que también enfatizan nuevos aspectos como la hipertextualidad, la intertextualidad, la multidireccionalidad y la interactividad entre la persona y los dispositivos tecnológicos y, aparentemente, ofrecen una serie de ventajas para los procesos de enseñanza. Como se infiere, el diseño de información en red sólo es posible a partir de un claro cambio conceptual –estratégico y organizativo–, que requiere una cultura tecnológica más abarcativa que la del libro.

Vamos a explorar esas posibilidades, así como las posibles limitaciones y los requerimientos de estas nuevas “herramientas conceptuales”, a la luz de los procesos de enseñanza-aprendizaje y dentro del marco conceptual de la gestión de proyectos educativos con contenidos tecnológicos, ya sean estos educación tecnológica, gestión de la información o educación a distancia.

Expectativas de logro:

Percibir la repercusión de los sistemas hipermediales en los procesos de información y comunicación y en los procesos de enseñanza.

Comprender por qué y para qué incorporar sistemas hípermediales en el currículum y en la gestión de proyectos educativos.

Índice temático: 1. Introducción

1.1. Multimedios, hipertextos e hipermedios 1.2. Aplicaciones hipertextuales 1.3. Los sistemas hipertextuales y los mapas conceptuales

2. Elementos de un documento hipertextual 2.1. Acceso a datos mediante una red de nodos 2.2. Estructuras de los documentos hipertextuales 2.3. Otros modelos habituales

3. Pensar en “híper” 3.1. Competencias para comprender información 3.2. Competencias para producir información 3.3. Competencias para procesar información 3.4. Cognición, competencias e hipertextualidad 3.5. Lectura hipertextual

4. Redactar en “híper” 4.1. Recursos de redacción 4.2. Algunas técnicas

5. Sintetizando 6.1. Hipertexto y enseñanza

6. Bibliografía

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1. Introducción

Todo el mundo es un genio. Pero si juzgas a un pez por su habilidad para subir un árbol,

pasará su vida creyendo que es un idiota Albert Einstein

Habitualmente, un libro se lee en forma secuencial, párrafo tras párrafo –una

página a continuación de la otra–, de los capítulos que lo componen. Para “romper” la estructura lineal que caracteriza a estos documentos se utilizan diversos procedimientos técnicos –párrafos en otro tipo de letra (o entre paréntesis), referencias cruzadas, pie de página, referencias bibliográficas, etcétera–. Cualquier texto didáctico es, siempre, una cadena de n conceptos que emergen en una estructura secuencial (Fig. Nº 1).

Fig. Nº 1: Estructura secuencial

Tal como la conocemos, la estructura secuencial es la manera habitual, y aparentemente más simple, de organizar la información. La secuencia puede estar dada por un orden cronológico, por tópicos que van de lo general a lo específico, alfabético, numérico, etcétera. Consecuentemente, la característica fundamental del texto tradicional es su linealidad: la presencia de un itinerario de lectura (y previa escritura por el autor) desde el principio. Leer (y previamente, escribir) un texto suponen los conceptos de empezar y terminar que conllevan una fuerte linealidad, si bien suponemos secuencias múltiples de interpretación en la(s) persona(s) que lee(n) ese texto.

En su versión más sencilla, un hipertexto es una colección de textos a través de los cuales es posible “navegar" –explorar–, recorrer asociando datos e información de manera no lineal, o estructurar datos e información recorriendo y realizando vinculaciones entre los nodos. Para concretarlo, debemos incorporar nuevos parámetros de diseño que incluyan:

1) la integración y modificación –en el tiempo– de textos, imágenes, sistemas simbólicos, sonidos, animaciones, etcétera,

2) la incorporación de fórmulas, notas, alusiones, etcétera, provenientes de otros textos–,

3) el transitar más de un itinerario de lectura–, etcétera.

La diferencia fundamental entre el texto tradicional y la información en red está en la ruptura de linealidad que ofrece esta configuración, que puede concebirse como una colección de textos simples –unidades de información– a través de los cuales es posible “navegar” –explorar y recorrer asociando y vinculando datos–, con un gran dinamismo en el abordaje de esa información. La diferencia entre el documento impreso conocido y los datos en red está en la ausencia de un itinerario lineal de lectura con principio y fin:

Lo que se conoce como hipertexto es un conjunto de textos compuesto por bloques de textos (+ imágenes + símbolos + sonidos + animaciones) electrónicamente unidos en múltiples trayectos, cadenas o recorridos en una textualidad abierta,

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inacabada pero no incompleta, y descripta con términos como nodo, red, trama y trayecto. Como se aprecia, la expresión hipertexto se refiere, al mismo tiempo, a:

- un tipo especial de texto,

- una tecnología para producirlo, y

- un modo físico de edición y operación.

Las características de estos nuevos documentos vienen determinadas por:

1) la integración de lenguajes técnicos y sistemas simbólicos,

2) la interactividad con los documentos,

3) la interconexión de los medios, y

4) la interacción con otras personas.

La mejor manera de definir y conceptualizar la hipertextualidad consiste en analizar sus características principales, entre las que podemos destacar las siguientes: 1) estructura en red, 2) multimedialidad, 3) accesibilidad, 4) multisecuencialidad, 5) conectividad, 6) intertextualidad, 7) gradualidad, y 8) interactividad.

1) Estructura de red: Se caracteriza porque no tiene un centro determinado, sino múltiples nodos enlazados los unos con los otros. Los elementos que conforman la estructura hipertextual –nodos y enlaces– son la clave de esta configuración reticular. Esta estructura en red se suele identificar con un determinado tipo de relaciones eminentemente asociativas y semánticas.

2) Multimedialidad: Incluye la integración de distintos medios: textos, gráficos, sonidos, animaciones, imágenes fijas o en movimiento, videos, o una combinación de esos sistemas simbólicos en forma concurrente que se desarrolla en documentos digitalizados.

3) Accesibilidad: Un hipertexto es accesible si puede ser: a) percibido, b) navegado, c) comprendido y d) utilizado mediante cualquier otro dispositivo, por todas las personas –con discapacidades físicas, sensoriales y/o cognitivas; con equipos antiguos o lentos, etcétera–.

4) Multisecuencialidad: El contenido secuencial del discurso escrito se disuelve, ya que el hipertexto permite el acceso no lineal a la información mediante saltos a través de enlaces. Esto implica disponer diversos hilos discursivos.

5) Conectividad: Los enlaces permiten conexiones dentro de y entre distintos documentos, lo que facilita trabajar con distintas representaciones de la realidad, manejando unidades complejas de información. Esto favorece el ejercicio tanto de habilidades analíticas como de síntesis.

6) Intertextualidad: Define una estructura en la que se expresan, simultáneamente, múltiples sistemas conceptuales. Junto a los textos y las imágenes aparece un proceso de interacción que lleva al entrecruzamiento de lecturas y enfoques.

7) Gradualidad: Permite presentar la información y acceder a ella desde múltiples planos de información. También permite jerarquizarlos.

8) Interactividad: Es la comunicación entre sistema y usuario que hace que recibamos la información que hemos solicitado de la forma requerida. Los grados de interactividad van desde la selección de trayectos y la activación de enlaces hasta la colaboración en la escritura y el diseño de materiales.

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Concretando, un hipertexto es una colección de textos a través de los cuales es posible “navegar” –explorar y recorrer libremente–, asociando distintos datos y realizando vinculaciones entre los mismos. Al ofrecer la información con formato hipertextual, se rompe la secuencia lineal de la información, y es posible “saltar” a informaciones parciales o distantes del tema que interesa.

Esta hipertextualidad requiere “leer” los diversos contenidos –textos, imágenes, animaciones y sonidos– de cada nodo y entender no sólo la información recibida sino también la trama global de ese material:

1) una lectura de la idea central de cada nodo –que nos lleva a captar las ideas del material–, y

2) una lectura global del hipertexto –que nos lleva a captar los contenidos totales expresados por el autor–.

Esta “lectura simultánea” en dos niveles, es la que permite comprender lo que queremos expresar en el diseño de ese material hipertextual. 1.1. Multimedios, hipertextos e hipermedios

Desde una perspectiva más cotidiana pero complementaria, habitualmente se llama multimedio –muchos medios–, a diferentes productos, desde el CD-Rom con presentaciones de diapositivas con audio, a productos informáticos con texto, gráficos, sonido digitalizado, video y otros tipos de información contenidos en un documento informático. Pero esa integración de distintos sistemas simbólicos –texto, imágenes, video, sonidos– no siempre tiene que ver con la posibilidad de crear y recuperar datos de una red, ni indica interactividad con el usuario –la capacidad de ese sistema de admitir las exigencias del usuario y satisfacerlas–, y de interacción social con otros usuarios.

Un hipertexto es una colección de textos a través de los cuales es posible recorrer libremente –navegar– y explorar sus contenidos, A su vez, la diferencia básica entre el hipertexto y el hipermedio consiste en el tipo de información que los nodos de este último contienen no sólo textos, sino también imágenes, sonidos, video, animaciones. Permite al usuario explorar la información libremente (de modo no lineal) y eligiendo el medio que desee: fuente sonora, textual o gráfica.

Como puede apreciarse, el término hipermedio generaliza la noción de hipertexto, ya que incluye en cada nodo diversos datos –texto, imágenes, sonidos, animaciones, video, etcétera–. Un programa hipermedial permite hacer conexiones lógicas entre los diferentes nodos y medios que componen el documento informático audiovisual, formando un sistema de símbolos que interactúa con el usuario, requiriendo su intervención e incorporando sus decisiones.

Entendemos que ese hiperdocumento es un documento digital accesible de forma no secuencial. Utilizaremos los términos "hipertexto" y "hipermedia" como sinónimos de hiperdocumento. De aquí en adelante nos referiremos indistintamente a ellos como documento hipertextual, que será un hipermedio generalizado, muy potente, que incluye en cada nodo información visual, sonidos, animaciones, video, etcétera, que permite hacer conexiones lógicas entre los diferentes nodos y medios que componen a ese documento, que integra a distintos sistemas de símbolos que interactúan con el usuario, requiriendo su intervención e incorporando sus decisiones (Fig. Nº 2).

A su vez, un sistema o programa de gestión de hipertextos, es la aplicación informática que permite crear y gestionar estos documentos.

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Fig. Nº 2: Acceso a información mediante una red de nodos

Como se visualiza en el gráfico, es posible:

1) acceder a datos desde distintos puntos –información no secuencial–,

2) desarrollar distintos recorridos por diversos caminos simultáneos con enlaces asociativos,

3) permitir distintas posibilidades de integración de la información ofrecida con distintos lenguajes y medios, y

4) lograr cierto dinamismo en el abordaje de la información. 1.2. Aplicaciones hipertextuales

En principio, tendremos:

1) Hipertextos para lectura:

Los hipertextos literarios, como el “Aleph”, o “La biblioteca de Babel" de J. L. Borges, “Rayuela” de J. Cortázar, o “Los estilistas de la sociedad tecnológica” de Antonio Rodríguez de las Heras, se diseñan para la lectura. También los hipertextos periodísticos se diseñan para lectura.

2) Hipertextos para consulta:

Los diccionarios, las enciclopedias, los tesauros y la Web, fueron creados no para ser "leídos" sino "consultados". Algunos hipertextos periodísticos pueden ser concebidos para consulta, especialmente en el caso de reportajes o informaciones de índole estadístico, o bursátil, por ejemplo. La Web, por su escala, y su desorganización generan una fuerte sensación de desorientación y desasosiego.

3) Hipertextos didácticos:

Es el caso que nos interesa, y son los hipertextos diseñados específicamente para facilitar la enseñanza y, se supone, promover el aprendizaje.

Cabe reiterar que el diseño de material didáctico hipertextual no se limita sólo al acceso fácil de datos, sino que también incluye al “manejo” de la información –la selección de los temas, cómo se los agrupa, se los presenta, y se los comenta–.

Así como el conocimiento debe distinguirse de los datos y de la información, cuando se habla de hipertextualidad –en términos de proyectos educativos–, queda claro que el proceso de transmisión de conocimiento es mucho más complejo que reproducir o

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transferir datos, o “generar” información, incluso a nivel infográfico: lo que se debe generar es el desarrollo de una capacidad cognitiva, difícil de explicar y de transferir de una persona a otra (M. Polanyi, 1966). 1.3. Los sistemas hipertextuales y los mapas conceptuales

Un procedimiento adecuado para iniciarse en la comprensión de los procesos hipertextuales –desarrollo de contenidos, guionización, diseño, etcétera–, es la técnica de construcción de mapas conceptuales (J. D. Novak en 1982), que refleja tanto la forma en que se ordenan los conocimientos dentro de un contexto, como la estructura semántica que configura en nuestra mente la representación de esos conceptos. En función de ello, permite representar el conocimiento en forma gráfica como redes conceptuales, compuestas por nodos, que representan los conceptos, y vínculos, que representan las relaciones entre conceptos: un mapa conceptual refleja tanto la forma en que se ordenan los conocimientos dentro de un contexto como la estructura semántica que constituye en nuestra mente la representación de segmentos de la experiencia.

La elaboración, organización y diseño de las redes semánticas, o mapas conceptuales, ha demostrado ser una estrategia útil tanto como estrategia de enseñanza como para facilitar los procesos de aprendizaje (Fig. Nº 3).

Fig. Nº 3: Mapas conceptuales y sistemas hipertextuales

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Generalizando estos conceptos, podemos enriquecer a ese mapa conceptual con el aporte de distintos sistemas simbólicos –textos, gráficos, sonidos, animaciones, etcétera– que, luego, deberán ser implementados informáticamente.

Entre sus ventajas podemos destacar:

1) configura un modelo que permite la organización e integración de ese conocimiento específico como información, que después puede aplicarse a una serie de situaciones de aprendizaje,

2) constituye un modo eficaz de integrar distintos sistemas simbólicos, permitiendo graficar –mostrar con esquemas y dibujos– las distintas relaciones que permite ese conocimiento –como información– en su conjunto,

3) muestra con claridad la vinculación entre las distintas áreas y núcleos de información dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje,

4) dada su versatilidad, puede utilizarse con todo el grupo de diseño de hipertextos, y ser ajustado en etapas sucesivas,

5) permite evaluar e interpretar qué conocimientos previos deben incorporarse en los nodos sucesivos, y determinar qué recorridos son más aptos para el proceso de enseñanza.El uso de mapas conceptuales facilita:

- el análisis estructural de los contenidos a enseñar, y el esbozo de una guía que servirá para el desarrollo de los mismos, y

- la navegación por los hipertextos, ya que orienta la exploración que los estudiantes deben realizar cuando trabajan con grandes cantidades de información.

Preguntas a tener en cuenta en el diseño de material hipertextual:

¿Estamos condicionados por la cultura de la imprenta?

¿Cómo influirá en el diseño hipertextual nuestro enfoque cognitivo?

¿Qué modelo de enseñanza utilizaremos?

Si bien sólo están planteadas, estas preguntas pueden servirnos para reflexionar sobre los factores a tener en cuenta y las variables a introducir para lograr una mayor eficacia tanto en la utilización de los documentos hipertextuales como en su diseño como material didáctico.

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2. Elementos de un documento hipertextual

Es necesario comprender que una idea dominante puede ser un obstáculo en vez de una ventaja

Edward de Bono

Todo sistema o documento hipertextual está compuesto de cuatro elementos básicos: red de ideas, nodos, conexiones o enlaces, e itinerarios (Fig. Nº 4).

Fig. Nº 4: Acceso a datos mediante una red de nodos

Como se aprecia en el esquema, desde cada nodo es posible desarrollar distintos

recorridos por diversos caminos, con distintas posibilidades de integración de la información ofrecida con distintos lenguajes y sistemas simbólicos, y con diversos criterios en el abordaje de la información.

1) Nodo: Es el elemento característico de estos sistemas. Consiste en fragmentos de texto, gráficos, vídeo u otros lenguajes. El tamaño de un nodo varía desde un simple gráfico o unas pocas palabras hasta un documento completo. Son la unidad básica de almacenamiento de información.

2) Conexiones o enlaces: son las interconexiones entre nodos que establecen la interrelación entre la información de los mismos. Estas asociaciones podrán ser, en principio, jerárquicas, conceptuales o de referencia.

Un enlace, hipervínculo –o link– se distingue claramente cuando se ubica el puntero del mouse sobre un enlace o hipervínculo y cambia su aspecto por el símbolo de una mano. Sobre un texto el hipervínculo aparece resaltado con un color diferente y a veces subrayado. Si se trata de una imagen, explorando con el puntero del mouse podremos determinar si tiene un enlace o no.

3) Red de ideas: proporciona la estructura organizativa al sistema. Los nodos son conectados juntos en rutas o trayectorias significativas. La estructura de cada nodo y la estructura de conexiones forman, así, una red de ideas. Una red es, por tanto, un grupo o sistema de ideas interrelacionadas o interconectadas mediante la información en los nodos.

4) Itinerarios: son diseñados por el docente-autor, y pueden ser inferidos o decididos por el lector-alumno. Los itinerarios de los autores suelen ofrecer en forma de guías y muchos usuarios crean sus propios itinerarios, e incluso almacenan las rutas recorridas para posteriores revisiones y anotaciones.

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2.1. Acceso a datos mediante una red de nodos

Vamos a analizar algunos aspectos de la organización de la información hipertextual, que si bien hacen a la riqueza operativa de estos documentos, también hacen a su complejidad, que luego se traslada al diseño y a su posterior aprovechamiento conceptual.

Un ejemplo sencillo nos permitirá visualizar los niveles de interconexión de los diversos nodos. En principio, a cada nodo se le asigna un número, o una letra, que lo identifica del resto. Cuando cada nodo está numerado, se puede construir la lista de todos los recorridos posibles y desarrollar las diversas configuraciones –un plano, un “mapa”, un diagrama vectorial, una matriz– entre los nodos (Fig. Nº 5).

Fig. Nº 5: Posibles recorridos en una red de nodos

Ejemplo: en el cuadrado, como se puede apreciar en la figura, para ir del nodo 1 al nodo 4 hay dos recorridos posibles:

1 → 4, y

1 → 2 → 3 → 4.

Si a ese cuadrado le agregamos las diagonales, tendremos más recorridos: junto con los dos recorridos anteriores tenemos tres nuevos recorridos posibles:

1 → 2 → 4

1 → 3 → 4; y

1 → 3 → 2 → 4

Si analizamos ahora los recorridos posibles en un cubo, tendremos un conjunto creciente de opciones de recorridos posibles (Fig. Nº 6).

Fig. Nº 6: Más recorridos en una red de nodos

En este caso, para ir del nodo 1 al nodo 4 tenemos distintos recorridos –no indicados en el esquema–. Como podemos apreciar, en los nodos 2, 3, 5, 6, 7 y 8 tenemos tres opciones de recorridos posibles, tal como se visualiza si “desarrollamos” al

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cubo en un plano. Como se percibe en estos ejemplos, las opciones para distintos recorridos crecen muy rápidamente, como podemos imaginar si al cubo original le agregamos otros.

2.2. Estructuras de los documentos hipertextuales

Algunos modelos de organización hipertextual son:

1) estructuras secuenciales,

2) estructuras jerárquicas, y

3) estructuras en red.

1) Estructuras secuenciales: es la manera más simple y tradicional de organizar la información. La secuencia puede estar dada por un orden cronológico, por tópicos que van de lo general a lo específico, alfabético, numérico, etc. Sin embargo dadas las ventajas que nos presentan los recursos de las TICs, no es la estructura más utilizada para la organización de información (Fig. Nº 7).

Fig. Nº 7: Estructura secuencial

Algunos modelos presentan estructuras secuenciales en la cual alguno de los

nodos principales de dicha secuencia posee enlaces o conexiones a nodos con referencias o información relacional (Fig. Nº 8).

Fig. Nº 8: Estructura secuencial con conexiones a otros nodos

2) Estructuras jerárquicas: es otro de los modos de organizar la información compleja. En este tipo de organización pueden existir enlaces que unan tópicos existentes de las distintas ramas, pero aún así la estructura es clara (Fig. Nº 9).

Fig. Nº 9: Estructura jerárquica

3) Estructuras en Red: es una estructura más compleja, que permite recorridos sin patrón determinado que producen cierta incertidumbre, ya que no siempre es fácil reconocer la relación que vincula a las distintas unidades de información. Cuando hablamos de recorrer y explorar a los distintos nodos, la metáfora de “navegabilidad” todavía suele ser fácilmente entendible. (Fig. Nº 10).

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Fig. Nº 10: Estructura en red

Esta primera conceptualización de un sistema hipertextual nos permitirá avanzar tanto en la construcción y utilización de diversas estructuras de información como en evaluar la eficacia de los hipertextos habituales. Esto nos facilitará el posterior diseño de documentos hipertextuales a utilizar como material didáctico. 2.3. Otros modelos habituales

Un método –utilizado habitualmente– consiste en desarrollar un hipertexto con un recorrido “intuitivo” no secuencial (Fig. Nº 11 y 12).

Fig. Nº 11: Hipertexto con narrativa no secuencial

Fig. Nº 12: Estructura laberíntica M. Kovensky (2005)

Habitualmente encontramos zonas con muchas imágenes, o animaciones, que actúan como verdaderos "atractores" junto a otras zonas del hipertexto donde “nada conecta con nada”, y tarde o temprano surge el tema de los laberintos hipertextuales como el anti-hipertexto didáctico (Fig. Nº 13 y 14).

Fig. Nº 13: Lo que se diseñó (estructura hipertextual aleatoria)

Fig. Nº 14: Lo que se percibe: una estructura laberíntica real…

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Un laberinto es, de hecho, un tipo de red, con recorridos y trayectos realizados de forma arbitraria, aleatoria, difícil de entender –especialmente para quien lo recorre–: nos encontramos realizando un recorrido sin tener una idea clara adónde nos lleva cada camino. Tomamos decisiones dentro del hipertexto en una clara situación de incertidumbre, ya que no tenemos señales que nos dicen hacia dónde nos dirigimos.

Otro ejemplo: el criterio ingenuo de escritura hipertextual que sugiere ofrecer en cada página dos opciones para continuar la lectura. Con este criterio, si el docente-autor quisiera que cada lector-alumno recibiera un texto de 10 páginas, tendría que escribir 1.024 páginas. Si fuese de 20 páginas, tendría que escribir más de un millón de páginas (exactamente 1.048.576) (Fig. Nº 15).

Fig. Nº 15: Hipertexto com dos opciones por página

Vemos que este criterio tiene poco atractivo práctico, tanto para la capacidad

redactora del docente como para la capacidad lectora de los alumnos. Encontrar un camino que recorra todo el espacio conceptual sin repetir páginas es lo que se conoce como ciclo hamiltoniano, cuyo análisis escapa a las posibilidades de tiempo del curso.

Aún así, si el sistema fuese de nodos “rigurosamente” iguales en todos sus recorridos, la ventaja de una interconexión "igualitaria" –que lo hace menos vulnerable a las omisiones accidentales y más eficaz informativamente–, esta presunta ventaja se neutraliza con las posibilidades reales que tiene un usuario de vincular a todos los nodos entre sí. Esta desventaja nos lleva a reflexionar sobre la condición que señalábamos como indispensable para el diseño de un hipertexto: saber acotar su dimensión cuantitativa –en volumen de información y en recorridos posibles– en función de las personas que lo utilizarán.

Si, por el contrario, el sistema está razonablemente jerarquizado y/o referenciado –su información está desagregada en distintos recorridos en función de su complejidad, o su importancia–, como veremos más adelante, esos recorridos se reducirían significativamente, pero requerirían un muy adecuado diseño de ese hipertexto en función de una adecuada caracterización de los volúmenes de información y de los sistemas simbólicos asociados y la claridad conceptual necesaria para jerarquizar esa información.

Encontrar la solución para un hipertexto mediano, toma una cantidad significativa de tiempo. Y resuelto matemáticamente el problema, nada garantiza que la solución matemática óptima tenga sentido desde el punto de vista de la propuesta didáctica y de los objetivos de enseñanza.

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Por ello tiene sentido que nos remitamos directamente a las necesidades del diseño hipertextual: saber acotar su dimensión cuantitativa –en volumen de información y en recorridos posibles– en función de las personas que lo utilizarán Esta es una condición pedagógica –indispensable– para el diseño de un hipertexto.

Pero quedan algunas preguntas más:

¿Cuánta información “mínima” debe disponer cada nodo, que nos asegure razonablemente que la información total sea, probablemente, reconstruida por las personas –los receptores reales– que recorran ese documento hipertextual?

¿La solución adecuada de la lectura hipertextual depende del número de nodos a recorrer o de la complejidad de las interconexiones y de la redundancia –reiteración parcial o total de un mensaje, con otros sistemas simbólicos, o por otros canales– de esas interconexiones?

Más allá de las posibilidades informáticas que ofrece un sistema hipertextual, conviene tener claro que su eficacia pedagógica depende de la complejidad que surge simultáneamente de (Fig. 16):

Fig. 16: Complejidad de las estructuras hipertextuales

1) el volumen de la información y los sistemas simbólicos que la componen,

2) la complejidad y la redundancia de sus interconexiones, y

3) del número de sus nodos y vínculos.

En una primera aproximación, podemos representar a las anteriores estructuras organizativas –estructuras secuenciales, jerárquicas y en red– de un sistema hipertextual en función de su complejidad.

Como se infiere, la “navegación” –exploración y lectura– del hipertexto es una actividad más compleja que la lectura en el texto tradicional, ya que los lectores-alumnos deben generar estrategias que se adapten a este nuevo sistema. Consecuentemente, esta configuración requiere de los docentes una nueva estrategia pedagógica que

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incluya el abordaje de la complejidad que encierran estos sistemas.

Como ya puede vislumbrarse, la hipertextualidad da lugar a dos posibles efectos negativos sobre la comprensión del contenido:

- puede interferir en la obtención de ideas fundamentales, al centrarse en los detalles que puede brindar cada nodo, y

- puede interferir en la comprensión integrada del contenido, dada la fragmentación de los datos en los nodos.

También puede apreciarse que la “navegación” –exploración, lectura e interpretación– por el hipertexto es una actividad más compleja que la lectura en el texto tradicional, ya que estos “lectores-de-híper” deben generar estrategias que se adapten a este nuevo sistema.

Por último, en la hipertextualidad también debe tenerse en cuenta que:

1) por razonable que sea la ordenación de la información, muchos de los itinerarios posibles pueden resultar no convenientes a los receptores que la necesitan, y

2) la información, por razonable que sea el criterio de orden, no se decodificará completamente en la medida que se desconozca el modelo conceptual de diseño del hipertexto (más allá de que pueda no coincidir con las necesidades de los receptores).

3) sin las percepciones anteriores, y sin una adecuada capacitación en la lectura hipertextual, se dificultará la reconstrucción y estructuración de la información por parte de los receptores.

Como puede apreciarse, esta configuración requiere de los docentes una nueva concepción que incluya el abordaje de esta modalidad y de toda la concepción pedagógica que encierran estos sistemas.

Si bien sólo están planteados, estos elementos pueden servirnos para reflexionar sobre los factores a tener en cuenta y las variables a introducir para lograr una mayor eficacia tanto en la utilización de documentos hipertextuales, en su diseño como material didáctico, como en la gestión de proyectos educativos con contenidos tecnológicos.

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3. Pensar en “híper”

Toda tecnología lo suficientemente avanzada es indistinguible de la magia

Arthur Clarke

Más allá de la evolución de las neurociencias, de la semiótica visual y de la tecnología hipertextual, todavía seguimos leyendo de acuerdo con la tecnología del libro en “papel” y orientamos lo que escribimos hacia la modalidad lineal del texto impreso. Por eso no siempre se vislumbran claramente las condiciones de hipertextualidad en los materiales didácticos. A pesar de los esfuerzos para producir hipertextos didácticos, todavía son producidos de una forma predominantemente analítica y lineal y, consecuentemente, no son apreciados como un medio efectivo de generar información hipertextual de calidad.

Para analizar un hipertexto es conveniente diferenciar entre:

1) las competencias para comprender información,

2) las competencias para producir información, y

3) las competencias para procesar información. 3.1. Competencias para comprender la información

Las competencias para la comprensión de información –constituídas en gran parte por la comprensión del lenguaje escrito– posibilitan una serie de procesos de distinto nivel de complejidad:

a) procesos básicos de reconocimiento y elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, imagen, sonido, etc.).

b) procesos superiores de elaboración semántica que van más allá de la información representada en el hipertexto, siendo los más importantes:

- activación de determinados esquemas mentales provocados por el modelo hipertextual, que siempre deja “huecos” sin llenar y ambigüedades.

- activación de conocimientos anteriores, generación de expectativas y desarrollo de estrategias de búsqueda, provocadas por la interacción del hipertexto con los conocimientos previos y los objetivos del usuario.

- generación de inferencias: el hipertexto transmite (como cualquier mensaje) informaciones implícitas, indeterminaciones, ambigüedades, “huecos” o lugares vacíos que deben ser deducidos por el alumno-usuario para obtener una estructura semántica coherente.

1) Inferencias de elaboración: vinculan de diversos modos las nuevas informaciones con las estructuras cognitivas existentes en el receptor. Un conjunto de conceptos propuestos por el hipertexto activa en el receptor la producción de ideas, pensamientos y relaciones que amplían y transforman la información propuesta.

2) Inferencias de reducción: cumplen, dirigidas por los objetivos del receptor, la función de condensar la información recibida junto con los conocimientos previos y las ideas y relaciones

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generadas, en una macroestructura semántica que, construida en base a procesos de abstracción y generalización, representa la información resultante que conservará el usuario de la situación de aprendizaje.

3.2. Competencias para producir información

Estas competencias –también constituidas predominantemente por la comprensión lectora y la capacidad redactora– posibilitan otra serie de procesos, pero destinados a la construcción del texto que se convertirá en datos e información.

Como se infiere, para el aprendizaje mediante hipertextos es fundamental la coherencia del texto: el que presenta una secuencia estructurada de ideas, expresando las relaciones –temporales, causales o lógicas– entre los contenidos.

Por ello es condición de diseño hipertextual proporcionar una visión general y estructurada de sus contenidos. Obviamente, si se hacen más explícitas las relaciones entre las unidades, mejora la navegación. Otro de los factores que influye en la lectura hipertextual son los conocimientos previos del lector sobre el tema.

Esto implica:

I) Una organización interna, eficaz, de fragmentos significativos y

II) un diseño, ágil, de las interrelaciones;

La disposición y enlace de los nodos debe atender, al menos, tres características:

- la naturaleza y número de nodos,

- la naturaleza y número de enlaces, y

- la estructura general del sistema.

Las conexiones o enlaces son las interconexiones entre nodos que establecen la interrelación entre la información de los mismos. Estas asociaciones podrán ser:

1) Asociaciones jerárquicas: relacionan contenidos subordinados al nodo principal, incluyendo la posibilidad de “bajar” y “subir” por dicha estructura.

2) Asociaciones conceptuales: relacionan aquellos nodos que sirven cono ampliaciones o suplementos al nodo principal.

3) Asociaciones referenciales: sugieren una relación entre dos o más nodos independientes de igual importancia.

También podemos presentar y acceder a la información desde múltiples planos de información diferentes y jerarquizar estos planos gradualmente, distinguiendo entre:

- profundidad, constituida por el número de niveles o número de ramas que se extienden del nodo raíz; y

- extensibilidad, dada por el número de nodos en un determinado nivel.

De estas dos posibilidades, la extensibilidad –o amplitud– es la característica que diferencia al hipertexto del material impreso: el hipertexto permite una gradualidad que va de lo secuencial a lo reticular, de la línea a la red con ramificaciones jerárquicas o lineales, asociativas o multilineales. El texto se va ampliando y extendiendo a medida que optemos por seguir un enlace que sea interno o externo al propio hipertexto.

¿Qué estrategias cognitivas adoptamos los docentes (y otras personas vinculadas) para construir significado, inducir al aprendizaje y orientar la toma de decisiones, cuando debemos diseñar material hipertextual?

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Será necesario entender la multilinealidad –o no-linealidad– no sólo desde un enfoque intuitivo, sino también desde una aproximación informática. En este sentido, el análisis conceptual nos proporciona un buen herramental básico y, obviamente, la experiencia "desde adentro" del diseño nos ubicará con más claridad.

Como dijimos, los mapas conceptuales pueden ser útiles, pero debemos comprender las características del sistema multilineal desde la experiencia de uso. Trabajar en híper es un inmejorable campo de experimentación para poner a prueba formas de navegación y de orientación dentro de un mundo no-lineal que a veces se vuelve demasiado laberíntico.

Actualmente, si bien técnicamente es posible integrar texto, imágenes, sonido, vídeo y animaciones en un Sitio Web, los formatos de información predominantes en los materiales educativos siguen siendo texto e imágenes fijas. Este predominio sobre los demás sistemas simbólicos se debe a:

1) los mitos derivados de la teoría del procesamiento de la información que afirman que los formatos que más potencian la capacidad del usuario para recordar la información son aquellos cuya naturaleza es permanente, es decir, los formatos estáticos como el texto y las imágenes.

2) la complejidad técnica –informática y de diseño gráfico– de la elaboración de contenidos en formatos audiovisuales, y

3) los condicionantes tecnológicos de Internet –la limitación de ancho de banda disponible, los actuales estándares de compresión de audio y video–.

Los sistemas de información más rápidos y sofisticados pueden resultar inútiles si no se adaptan mínimamente a cómo las personas leen y buscan información. 3.3. Competencias para procesar información

Las competencias para procesar información –constituidas en gran parte por competencias tecnológicas, predominantemente informáticas– posibilitan la última etapa de una serie de procesos necesarios en el diseño hipertextual:

1) habilidad para especificar –o desarrollar– funciones informáticas: opciones que el alumno-usuario resuelve con acciones como la de pulsar teclas, o con el “mouse”, y completar una determinada secuencia operativa.

2) habilidad para localizar y utilizar información de documentos audiovisuales, como textos, cronogramas, mapas, cuadros, etcétera,

3) habilidad para comprender, utilizar y operar con textos, símbolos, crónicas, imágenes audiovisuales, gráficos, diagramas, etcétera,

En la pantalla van apareciendo preguntas y opciones que el usuario resuelve con acciones como la de pulsar teclas, o “clickear” con el “mouse”. La pantalla de la computadora no sólo nos muestra la información, sino que también se convierte en un espacio de incertidumbre: nos pide información y nos presenta opciones y caminos para que decidamos. La organización de la información y la forma de presentar estos espacios de incertidumbre –generar interactividad–, están inseparablemente relacionados: las interfases responden a esa organización de la información.

¿Cómo realizaremos las conexiones o enlaces entre los diferentes datos?

¿Cuál es la “relación” entre la computadora y el alumno-usuario?

¿Qué estrategias cognitivas adoptaremos para construir significado, inducir al aprendizaje y orientar la toma de decisiones?

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3.4. Cognición, competencias e hipertextualidad

Complementando lo desarrollado hasta ahora, G. Bonsiepe (1999) entiende como necesarias las siguientes competencias:

1) Buscar, seleccionar y articular las informaciones para crear áreas de saber coherentes.

2) Interpretar las informaciones y traducirlas al espacio virtual.

3) Comprender la interacción entre lenguaje, sonido y gráfica, en la dimensión temporal.

4) Dominar los programas informáticos para el tratamiento digital de imágenes, textos, sonidos.

5) Conocer las teorías de aprendizaje.

6) Manejar los componentes constitutivos del espacio visual –color, textura, dimensión, orientación, contraste, transformaciones, ritmo–.

7) Conocimiento de la retórica visual y verbal.

8) Aplicación de los métodos de verificación –experimental– de la eficacia comunicativa.

9) Participación en proyectos de investigación educativa.

10) Coordinación de proyectos educativos.

A su vez, ya en 1995, M. Thüring, J. Hannemann y J. Haake señalaban que, a partir de la relación entre cognición e hipertextualidad, es importante distinguir dos clases de aplicaciones:

- “Maravillosas nubes” de información: se obtienen muchos datos e información –las bases de datos–, que pueden ser exploradas libremente por el lector, siendo su fuerte la búsqueda y recuperación de información, y

- Resolución de problemas: los documentos hipertextuales que intencionalmente guían a los lectores a través de un espacio de información, controlando su exploración entre los recorridos predefinidos por quien ha diseñado la estructura, con tareas que requieren entendimiento, o aprendizaje.

Para este análisis, los autores se basaron en la comprensión de textos, caracterizada como la construcción de un modelo mental que representa los objetos y las relaciones semánticas entre ellos. Para ellos, la “lecturabilidad” –legibilidad lingüística– de un documento queda definida por el esfuerzo mental desarrollado en el proceso de construcción de la representación. La comprensión de un documento queda definida por el esfuerzo mental en el proceso de construcción de la representación. Para incrementar esta legibilidad deben tenerse en cuenta dos factores:

1) la coherencia, como una influencia positiva de la comprensión, y

2) el “gasto cognitivo”, como una influencia negativa de la misma.

Si bien estos autores señalan que la relación entre cognición e hipertextualidad se basa en la comprensión de textos, como ya dijimos, cabría extender los atributos de la comprensión lectora a los restantes lenguajes comunicacionales –gráficos, simbólicos, icónicos, en sus distintas expresiones– que se integran en el hipertexto. Esta comprensión lectora generalizada es indispensable para un buen diseño de material hipertextual.

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3.5. Lectura hipertextual

Como adelantáramos, M. Thüring, J. Hannemann y J. Haake señalaban que la relación entre cognición e hipertextualidad se basa en la comprensión de los textos, caracterizada como la construcción de un modelo mental que representa los objetos y las relaciones semánticas entre ellos. Esos estudios indicaron que el autor también debe proveer claves de coherencia a dos niveles:

1) al nivel de los nodos –dentro de los nodos–, y

2) al nivel de la red –entre los nodos–.

Si bien la estructura está diseñada por el autor del hipertexto, es bueno plantearse cuáles serán las estrategias de exploración de los alumnos-usuarios, ya que es el lector-explorador quien selecciona la secuencia de lectura –que varía de lector a lector, y aún para un mismo lector en distintas sesiones de lectura–, por lo que es imposible, por irreal, pensar en una única forma de lectura global.

¿Qué significa "leer" un hipertexto? Al romperse la lectura secuencial, la estructura del hipertexto se convierte en la posible organizadora de las múltiples relaciones que pueden establecerse, invitando a explorar un universo relacional asociado muy amplio. Esta potencialidad, si está bien diseñada, debería:

1) alentar la exploración de ideas,

2) invitar al análisis de datos,

3) promover el estudio comparado de los mismos, y

4) permitir la recuperación dinámica de la información, según la perspectiva de la persona que lo recorre.

Pero esta multidireccionalidad requiere un marco conceptual que permita:

- dar algún tipo de estructura lógica a los materiales que lo componen,

- integrar, en forma pertinente, datos e información de orígenes diversos, en una unidad con sentido, y

- recorrer los nodos y las estructuras, y recuperar los datos y la información según el nivel de detalle que procuramos con el diseño del hipertexto,

No todos los documentos hipertextuales diseñados cumplen con estas expectativas.

Cuál es el objetivo final del hipertexto: la comprensión del mismo.

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4. Redactar en “híper” En cada línea un dato,

en cada párrafo una idea

Tomás Eloy Martínez

Como vimos, las tramas hipertextuales existen en varios géneros y modos –de consulta, constructivo, literario y didáctico–. Cada uno de ellos proporciona al alumno-usuario experiencias diferentes:

a) la utilización de diccionarios o enciclopedias hipertextuales requiere funciones de recuperación de información y debería provocar poca desorientación en el lector,

b) el hipertexto literario convierte la exploración, el descubrimiento y “la desorientación” en elementos de encuentro del autor con el lector, y

c) el hipertexto didáctico debe convertir la exploración y el descubrimiento en herramientas para el aprendizaje, requerir competencias específicas para que ello ocurra y no debería provocar poca desorientación en el lector.

Aún frente al avance de la hipertextualidad, la presentación de los contenidos, los criterios de estructuración y las modalidades de redacción muestran un fuerte parecido con el clásico formato de los libros.

Los textos concebidos “linealmente” no siempre se adaptan –ni visual ni psicológicamente– a las condiciones de diseño del formato hipertextual. Uno de los problemas habituales es la extensión. Cuando los documentos pensados para la edición impresa se trasladan directamente a un sistema hipertextual resultan, por lo general, demasiado extensos y obligan al lector a engorrosas tareas:

1) avanzar en el texto a lo largo de varias pantallas;

2) no conocer de un “vistazo” la extensión total del texto, ya que no se ofrece una idea aproximada de la cantidad de información que se provee,

3) dejar de leer detalles sustanciales del texto porque supone que ya se ha ofrecido la información relevante en los primeros párrafos.

Por ello, probablemente, siguen sin existir diferencias entre los textos que se publican como material impreso y los que se ofrecen a través de los sistemas hipertextuales. En casi todos los sitios Web, la mayoría de los textos son todavía casi reproducciones literales de lo que se prepara para una edición impresa.

Con el diseño hipertextual ya no es obligatorio incorporar aspectos documentales complementarios o accesorios –desde el uso de unidades o siglas, hasta pasajes biográficos o esquemas funcionales–. A su vez, los enlaces hipertextuales a otras páginas permiten ampliar, aclarar o relacionar aquella información que se considere conveniente, ya sea mediante nuevos textos o con recursos infográficos –mapas, fotos, esquemas, etcétera– o audiovisuales –declaraciones, animaciones, videos, etcétera–. 4.1. Recursos de redacción

En Internet, la prensa digital generó las primeras innovaciones documentales en el campo de la hipertextualidad, que no fueron acompañadas de una evolución paralela en los modos de redactar información ya que mantuvo, hasta hace poco tiempo atrás, el formato clásico de la prensa escrita conocido como pirámide invertida: quién, qué, dónde, cuándo, cuánto, para qué, y por qué. Este formato comienza con un sumario al

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que le siguen –hasta donde el espacio lo permite– desarrollos complementarios con datos, explicaciones y citas textuales en orden de interés decreciente, donde los datos se acumulan con facilidad pero que descuida la secuencia narrativa ya que esos datos “llenan” el formato sin necesidad de demasiadas explicaciones complementarias ni de fundamentos, o la opinión del periodista.

El formato piramidal para la escritura de contenidos de enseñanza traslada una estructura cerrada al modelo explicativo que necesita la enseñanza, lo que supone prescindir de la potencialidad de la redacción como recurso. De allí que no se recomienda para diseñar hipertextos didácticos, donde la lecto-comprensión, la exploración y el descubrimiento son las herramientas básicas para el aprendizaje.

Con el empleo de recursos “hipertexuales” de redacción, los contenidos pueden:

1) superar la limitación que genera la previsibilidad del material impreso y su diagramación –el contenido está configurado como una serie de sucesivas amplificaciones de datos e información, sin lugar para la exploración y búsqueda propias del que aprende–,

2) ampliar –hasta donde se desee– la contextualización documental de cada contenido y, al mismo tiempo, liberarnos de leer pasajes documentales que dificultan y oscurecen la lectura, y

3) adquirir, gracias a la hipermedialidad, el desarrollo conceptual y estructural del que carece el libro, por su propia estructura.

La escritura hipertextual exige una reestructuración en los modos de escribir los contenidos –ya sean datos, información, narraciones, argumentos–. A la hora de redactar esos contenidos, el docente-autor debe:

1) ser consciente de los elementos conceptuales que la conforman,

2) discernir entre los conceptos a desarrollar y la información documental que los contextualiza,

3) diferenciar entre la explicación de datos, la descripción de lugares y el relato de acontecimientos y la estructuración de información, e

4) identificar con qué soporte –textual, gráfico o sonoro– se enfoca mejor cada uno de esos aspectos de los contenidos a desarrollar.

En definitiva, la organización hipertextual de los contenidos obliga al docente-autor a realizar un esfuerzo de selección y jerarquización de los elementos que componen el núcleo de esos contenidos. Ello implica el desarrollo de nuevos criterios estructurales que bien pueden venir de los tipos básicos de redacción: la narración, la descripción, la exposición y la argumentación, que actúan como elementos compositivos. Como ejemplos, proponemos la utilización de algunos esquemas básicos de redacción sólo como criterios para organizar los contenidos de los sistemas hipertextuales a diseñar. Una explicación, por ejemplo, puede contener:

a) pasajes descriptivo-narrativos: identifican el hecho sobre el que se va a argumentar,

b) pasajes expositivos: se aportan datos que desarrollan y fundamentan las conclusiones, y

c) pasajes explícitamente argumentativos: en ellos se enjuicia algo.

Por eso, si los tipos de redacción funcionan como unidades estructurales de sentido dentro de los textos tradicionales, salta a la vista su utilidad como criterio operativo para descomponer esos textos en conjuntos orgánicos –ahora con símbolos e

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imágenes–, enlazados mediante el hipertexto.

Todo esto indica que es posible superar la fase actual en la que los docentes se contentan con reproducir el texto impreso. Esa misma información podría descomponerse en varias unidades textuales e infográficas, distribuidas en diversas pantallas enlazadas en función de su contenido. También podría aparecer:

1) una descripción del hecho –textual, gráfica o animada–;

2) una narración escueta del evento, si lo hubiera; y

3) una exposición de los datos y citas textuales que explican el contenido.

La práctica de la narrativa hipertextual implica no sólo reconocer las posibilidades expresivas del hipertexto sino también cierto “abandono” del rol tradicional del docente-escritor y estar dispuesto a asumir las correlativas responsabilidades de diseño, que nos permitirá establecer un nuevo diálogo: pensar y redactar en híper. Esto implica:

1) reconocer los aspectos teórico-prácticos de la nueva expresión;

2) desprenderse de algunas rutinas,

3) entrenarse en otras, y

4) estar dispuesto a avanzar utilizando del entorno digital.

Debemos, incluso, realizar un trabajo en equipo con otros profesionales como el informático, el dibujante, el diseñador gráfico, el técnico audiovisual, etc. 4.2. Algunas técnicas

Diversos estudios aseguran que los lectores tienden a hojear –pasar las hojas de un libro, leyendo rápido algunos pasajes– u ojear –mirar rápida y superficialmente– las páginas en línea en lugar de leer todas las palabras como lo hacen en los medios impresos. Por este motivo es necesario adaptar la escritura de los textos a este nuevo estilo de lectura. La causa de este comportamiento es relativamente sencilla: a la mayoría de los lectores no les gusta leer en pantalla, e intentarán por todos los medios extraer de esos textos –con el menor esfuerzo posible–, la información que necesitan o que les interesa.

Para redactar un hipertexto efectivo, consideremos las sugerencias siguientes en el estilo de escritura, en principio:

1) Escribir en forma simple y directa - Redactemos oraciones simples, declarativas e imperativas.

- Utilicemos una estructura de oración afirmativa.

- Siempre que podamos utilicemos la voz activa.

- Elijamos verbos con significado directo y claro.

- Utilicemos puntuación simple: evitemos, en lo posible, el punto y coma.

- Expresemos nuestras ideas con la mayor precisión posible.

- Usemos solamente las palabras que realmente necesitamos.

- Utilicemos palabras concretas, especificas.

- Evitemos las “abstracciones”.

- Seamos concisos.

De este modo, quienes desean profundizar en el tema, pueden continuar leyendo sin perjuicio de quienes buscan rápidamente la información relevante.

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2) Redactar párrafos cortos - Limitémonos, en lo posible, a una idea por párrafo.

- Siempre que sea posible, incluyamos pocas oraciones por párrafo.

- Fraccionemos los párrafos largos por otros más cortos.

- Eliminemos material innecesario escribiendo en forma sencilla y concreta.

3) Fraccionar el texto - Antes de comenzar, hagamos un esquema de los contenidos a desarrollar.

- Estructuremos el texto mediante resúmenes y tablas de contenidos.

- Segmentemos el texto en contenidos cortos y autónomos.

- Para fraccionar y segmentar tengamos criterios claros de direccionamiento.

- La división debe permitirnos seleccionar temas de interés.

- Titulemos las fracciones para identificar claramente su contenido.

- Los títulos y subtítulos deben ser claros, simples y concisos

- Repitamos la información general necesaria tantas veces como sea necesaria para contrarrestar la posible pérdida de contexto.

Cada hoja de estos documentos hipertextuales es percibida como una unidad indivisible –salvo cerrar los ojos, o el hipertexto– porque nuestra percepción visual no puede desechar libre y selectivamente a las partes de esa información que compone un único mensaje con diversos sistemas simbólicos.

Recordar:

1) Muchos personas que se encuentran por primera vez con un hipertexto asumen que los enlaces lo hacen todo –los enlaces son un factor importante del hipertexto, sobre todo si el diseño es adecuado, es decir, si pueden anticipar los contenidos del nodo–.

2) Esas personas eligen su propio recorrido y sus propias lecturas (con una alta probabilidad de que todos lean textos distintos y que nunca lean la totalidad de los textos disponibles) pero desconocen el/los recorrido(s) que optimiza(n) la estructura conceptual del hipertexto –el aprendizaje “mínimo” para esas personas–: ¿Cuánta información “mínima” debe disponer cada nodo, que nos asegure razonablemente que la información total sea reconstruida por ellas?

3) Más allá de las posibilidades informáticas que ofrece un sistema hipertextual, esto también replantea la idea sobre el “aprendizaje del dominio de un contenido”. Muchos hipertextos ofrecen demasiadas unidades completas de sentido para que se puedan leer y comprender en su totalidad.

Reiteramos: el propósito principal de todo documento hipertextual es la comprensión del mismo. Consecuentemente, la recopilación de los datos, la obtención de imágenes y animaciones, la redacción de los temas y el diseño de la aplicación deben apuntar a ese objetivo.

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5. Sintetizando Los hombres, mientras enseñan, aprenden

Séneca Estamos recibiendo a cada momento una gran cantidad de información

procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa información e ignora el resto. Por otro lado, la fuerte inserción de las TICs en los procesos de aprendizaje lleva a que el diseño de material didáctico esté signado por la telemática –computadoras y telecomunicaciones–. Esto define una nueva etapa en la gestión de proyectos educativos, donde el gran volumen de información, la inmediatez, la agilidad, las condiciones de presentación, y ahora la intertextualidad y la hipertextualidad, como hemos visto, son sus características más genuinas.

De la convergencia del lenguaje audiovisual y de los sistemas hipertextuales en medios interactivos e interconectados surge un nuevo tipo de texto: el documento hipertextual. Las características de estos nuevos documentos están determinadas por:

1) la integración de lenguajes, 2) la interactividad de los documentos, y 3) la interconexión de los medios de comunicación.

¿Qué significa leer y pensar en “híper”, y redactar en “híper” para nosotros? ¿Podemos diseñar material en “híper”?

La alfabetización hipertextual necesaria para nosotros como docentes tendría que superar la mera destreza mecánica de codificar y decodificar textos en diferentes lenguajes para centrarse en las implicaciones personales y sociales de su creación, difusión, interpretación, utilización, etc. Los desafíos de este diseño consisten en:

1) presentar, en forma coherente, una configuración integrada de contenidos para tratar un tema, y

2) permitir al alumno sacar sus propias conclusiones acerca de qué recorrido y enlaces va a seguir y en qué orden, gestionando su propio aprendizaje.

Esta configuración permite: 1) andar y “desandar” los caminos recorridos – la hipertextualidad–. 2) incorporar fórmulas, notas, alusiones, etcétera, provenientes de otros

textos –la intertextualidad–, 3) la edición en un soporte que permite modificaciones –el espacio

digital– en un espacio con propiedades nuevas respecto al espacio tridimensional en el que estamos inmersos.

Pero, desarrollar una propuesta hipertextual significa:

I) saber capacitada a la otra persona para “leer hipertextualmente”, o

II) capacitarla para “leer hipertextualmente”.

Es necesario percibir si está preparada para recoger no sólo la información hipertextual que contiene, sino también el pensamiento directo o indirecto –el trasfondo conceptual– del autor del hipertexto. Como adelantáramos, conviene tener en cuenta:

1) la navegación a través del hipertexto: los principales problemas vienen dados por la posible desorientación del alumno-usuario, a causa de la complejidad asociativa, obstáculo fundamental para el aprendizaje por exploración.

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2) la integración de la información: la poca estructuración que suelen presentar las aplicaciones hipertextuales, son la principal causa de la falta de integración de la información, con su correlativa influencia en las posibilidades reales de aprendizaje. A falta de una explícita organización externa, muchos alumnos-usuarios presentan dificultades para la adquisición de conocimientos. Uno de los principales desafíos en este campo es proporcionar los suficientes enlaces y “marcas” para lograr esta integración, dotando al documento hipertextual de la mínima estructura compatible con una utilización adecuada.

3) la decodificación e interpretación del modelo conceptual del hipertexto: la imposibilidad de anticipar o decodificar la estructura –basada en el modelo mental con la que el autor ha diseñado el documento hipertextual– suele generar una sensación de “caos organizacional”. Recordemos que cada persona elige su propio recorrido y sus propias lecturas pero desconocen el recorrido que optimiza la estructura conceptual del hipertexto: ¿Cuánta información “mínima” debe disponer cada nodo, que nos asegure razonablemente que la información total sea reconstruida por ellas? ¿cómo se pueden anticipar los contenidos?.

4) la saturación cognitiva: la riqueza de la representación no lineal lleva consigo el correlativo riesgo de la potencial confusión o desconcierto cognitivo y, consecuentemente, la pérdida del rumbo marcado por los objetivos.

5) las posibilidades de conocimiento del documento hipertextual: un mayor conocimiento del proceso de exploración no asegura mejores decisiones en el plano cognitivo, pero es una posible estrategia que le permite al alumno-usuario dirigir la secuencia de exploración.

5.1. Hipertexto y enseñanza

Ahora bien, cuando abordamos el diseño de material hipertextual desde la óptica del proceso psicológico del aprendizaje, ya no alcanza con analizar las características de los materiales, ni con verificar los procesos de percepción de datos y su integración como información. Es preciso analizar los procesos superiores de comprensión, mediante los cuales el alumno-usuario organiza y transforma sus propias estructuras semánticas en función de la interacción con el sistema hipertextual de información, con las personas involucradas –el docente y los otros alumnos–, y los otros materiales, Web incluida, para generar y estructurar sus conocimientos.

Lo que realmente interesa en el diseño es saber cómo compatibilizamos todas las características del sistema hipertextual con las necesidades y capacidades del alumno-usuario. Los sistemas de información más sofisticados pueden resultar didácticamente inútiles si no perciben esta situación y se adaptan, mínimamente, a la forma en que las personas buscan y leen información hipertextual. Tener en cuenta que:

1) la navegación por el hipertexto –como estrategia de exploración– es una actividad compleja, por lo que los alumnos deben realizar un esfuerzo –mayor que en el texto tradicional– para generar estrategias que se adapten al nuevo sistema.

2) desconocemos la capacidad de los alumnos-usuarios para construir sus propias secuencias de aprendizaje. Esto lleva a hacer explícitas –todo lo que se pueda– a las relaciones entre las distintas unidades conceptuales ya que mejora la navegación y la construcción de las posibles rutas de aprendizaje.

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3) la hipertextualidad no se limita sólo al diseño –acceso, recorridos– de los datos, sino que también incluye el “manejo” de la información, ya sea en: a) la selección de los temas, b) la forma de agruparlos, c) el modo de presentarlos, y d) la forma de comentarlos.

4) el conocimiento previo del que parte el alumno-usuario puede considerarse como un índice fiable del grado en que los esquemas o modelos mentales del lector apoyarán el nuevo aprendizaje.

5) la coherencia del texto tiene una gran importancia en la comprensión de documentos hipertextuales: un texto coherente es el que presenta una secuencia estructurada de ideas, expresando las relaciones (temporales, causales o lógicas) entre los contenidos y proporcionando una visión general y estructurada de los mismos.

6) las relaciones intertextuales pueden ser de muchos tipos, pero todas están atravesadas por el problema del conocimiento a transferir. Ese discurso, compuesto por textos, imágenes, sonidos y animaciones, está lejos de presentarse como un conjunto homogéneo de enunciados que remiten a una única interpretación: el hábito de la lectura en secuencia lineal puede ocultarnos hasta qué punto pueden ser complejas las relaciones entre diversas fuentes de información, sus representaciones y funciones y sus interacciones con los distintos textos (C. A. Scolari, 2004).

7) No existe un solo criterio para organizar la información. Los hipertextos suelen organizar la información de manera compleja, abierta y flexible. Estas características –propias de su organización– pueden acotar la utilidad de estos recursos para aquellos alumnos-usuarios que no sean hábiles en establecer asociaciones.

Con los hipertextos: ¿quién garantiza que no se filtre información de baja calidad?

Nadie. Uno de los inconvenientes es la falta de credibilidad y fiabilidad de los contenidos que circulan por la Web. Se espera que los usuarios –a través de las exploraciones que realizan al visitar sitios webs– obtengan informaciones veraces, contrastables y, en la medida de lo posible, imparciales y objetivas. También se suele repetir que las buenas páginas Web no se extinguen. Esta es una ingenuidad: no sólo hay páginas Web con buenos artículos pero poco conocidas que desaparecen, sino que las páginas “buenas” pueden cambiar de estructura, perder posibilidades económicas y desaparecer. Sabemos que muchas revistas impresas, de gran calidad o importancia histórica, mueren, y su cierre puede deberse a muchos factores ajenos a la calidad de la misma: cualidades del editor, apremios económicos, modas “científicas”, etc.

Otra alternativa –no menor– que ofrece Internet es la facilidad de copiar y pegar que, entendemos, no es un tema para ignorar –en lo que hace al manejo ético vinculado con la recuperación de datos e información–, ya que lleva a que muchas personas se tienten con la posibilidad fácil de tomar trabajos de otros y hacerlos propios plagiándolos sin mayor preocupación.

Es evidente que la forma en que cada persona aprende, enseña y diseña, depende de una infinidad de factores, no desentrañados ni explicados claramente la mayoría de ellos, por lo que las fórmulas clásicas de la enseñanza –diseñadas para la reproducción de destrezas de tipo manual y habilidades y competencias aplicables a modos generalizados de producción de conocimiento en secuencias lineales–, tiene que ser enriquecidas por modelos conceptuales que incluyan a la hipertextualidad.

Aún se necesita más investigación educativa para saber si su utilización es

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efectiva y aprovechable en educación: los hipertextos no son más que una tecnología, por lo que sin reflexiones previas y sin un buen diseño didáctico previo al desarrollo del software, será difícil obtener buenos resultados.

Concretando: No sólo hemos pasado muy rápidamente de diseñar material impreso –libros, carteles, afiches, revistas, o diarios–, a diseñar material audiovisual –cine, televisión, video–, sino que “ya” debemos evolucionar muy rápidamente –en complejidad creciente– al diseño de material hipertextual para redes de computadoras y/o sitios Web en Internet, etcétera. Consecuentemente, deberemos pasar –también en muy poco tiempo– del diseño tradicional de material didáctico al diseño “denso” que incluye contenidos + TICs + necesidades del alumno, ya que debemos incluir en nuestro enfoque de gestión de las TICs no sólo el diseño de material hipertextual para sitios Web, sino también como material didáctico para las distintas modalidades a distancia, entre otros rápidos cambios a los que nos somete la tecnología.

De acuerdo a lo que ya hemos visto, podemos decir que los contenidos siempre están almacenados en algún soporte tecnológico con ciertas propiedades específicas y diversas potencialidades ya que conforman modos de comunicación que promueven distintas estrategias de interacción. Cada una provee un lenguaje con sus propias reglas sintácticas y semánticas de producción, modos específicos de acceso o interacción con la información almacenada, así como formas particulares de lectura. Todas estas características propias fomentan diferentes estrategias cognitivas de aprendizaje, por lo tanto al seleccionar estos soportes en el ámbito educativo, también seleccionamos:

1) el lenguaje de comunicación –que impone formas simbólicas de representación de la información–,

2) la forma de acceso –que está relacionada con el almacenamiento–,

3) la forma de interacción –que varía según el recurso–.

Por estas razones, para el docente deberá ser cada vez más explícito lo que ofrece proceso de enseñanza o un material didáctico –incluido el relato verbal, la dupla tiza-pizarrón y el libro– en distintos ambientes presenciales o a distancia, con diversas TICs, ya que será necesario:

I) adaptar los contenidos y actividades a las características del alumno –tanto a nivel cognitivo, como a los conocimientos previos que presenta–, y/o

II) adaptarse a los recursos tecnológicos que se dispone.

Esto significa, en una lista de complejidad creciente:

1) presentar información textual, sonora y visual, coordinada e integrada,

2) presentar contenidos y actividades en forma claramente ramificada, tanto transversal como longitudinal –material hipertextual–,

3) acceder a otros materiales –acceso a información distribuida–,

4) comunicar y compartir información con otros –aprendizaje cooperativo–,

5) presentar contextos –modelos, aplicaciones, contenidos y actividades– adaptados por el usuario.

Desde esta perspectiva, se debe tener en cuenta que las aplicaciones hipertextuales que nos lleguen en el futuro tenderán a ser sistemas abiertos y muy amplios a nivel de conectividad, en el sentido de que los contenidos y la información provenientes del exterior y sus realimentaciones influirán en forma determinante en cuanto a la esencia de su funcionamiento y al desarrollo de los procesos de enseñanza.

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Más allá de que no existe un solo criterio para organizar la información, los hipertextos suelen organizar la información de manera compleja, abierta y flexible. Estas características –propias de su organización– pueden acotar la utilidad de estos recursos para aquellos usuarios que no sean hábiles en establecer asociaciones.

Por eso podemos repreguntarnos:

¿La utilización de estos recursos lleva a un aprendizaje más eficaz que otros medios más tradicionales?

¿El hipertexto inaugura una nueva lógica en el pensamiento humano?

¿El lector por el sólo hecho de rehacer la arquitectura del pensamiento del autor, se convierte en un autor a su vez?

¿La tecnología de redes e hipertextos, en particular, son un fenómeno del lenguaje "natural", o bien es una clase especial de lenguaje tecnológico?

¿Cuáles son las bases teóricas y metodológicas para el análisis integrado del discurso y la interacción hipertextual?

Posiblemente encontremos respuestas dispares sobre estos temas pero al menos conviene contextualizar el fenómeno de la comunicación, los vínculos e Internet, desde el punto de la vista del proceso de enseñanza y de los distintos procesos de aprendizaje en nuestros alumnos. Aún se necesita más investigación para saber si su utilización es aprovechable en educación: los hipertextos no son más que una tecnología, por lo que sin reflexiones previas y sin un buen diseño, será difícil obtener buenos resultados.

Esta situación nos permite volver a una condición que señalábamos como pedagógicamente indispensable para el diseño de un hipertexto: saber acotar su dimensión cuantitativa –en volumen de información y en recorridos posibles– en función de las personas que lo utilizarán.

Es evidente que la forma en que cada persona aprende, enseña y diseña, depende de infinidad de factores, desconocidos la mayoría de ellos, por lo que las fórmulas clásicas de la enseñanza –diseñadas para la reproducción de destrezas de tipo manual y habilidades y competencias aplicables a modos generalizados de producción de conocimiento en secuencias lineales–, tiene que ser enriquecidas por modelos que incluyan a la hipertextualidad. Sin embargo, al margen de estas estructuras formales, ocurren espontáneamente otras interacciones, esenciales para el intercambio de experiencias y saberes y para la circulación y creación de conocimientos. Pero, en la medida en que se intensifican estas interacciones, al aumentar sus flujos, muchos de ellos se vuelven desordenados y caóticos.

Reiteramos: desarrollar una propuesta hipertextual significa:

1) saber capacitada a la otra persona para “leer hipertextualmente”, o

2) capacitarla para “leer hipertextualmente”.

Es necesario percibir si está preparada para recoger no sólo la información hipertextual que contiene, sino también el pensamiento directo o indirecto –el trasfondo conceptual– del autor del hipertexto.

Otra reiteración: una estrategia de diseño de material hipertextual no se deduce sólo de los textos, las imágenes audiovisuales y las animaciones y videos –por más compleja que sea su interpretación y posterior elaboración y diseño–. Es necesario definir esa estrategia teniendo en cuenta el contexto y las características sociales, culturales y éticas que condicionan al proceso de enseñanza y a los distintos procesos de aprendizaje en nuestros alumnos.

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módulo 8: documentos hipertextuales primera parte tic 8... · 8) interactividad: es la...

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