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Maestría en Gestión de Proyectos EducativosPlaneamiento Estratégico

Año 2015 Módulo 6

Módulo 6: Planificación prospectiva

Jorge E. Grau

Por el hecho de que no se comprende nada, no se tiene el derecho a conjeturar lo absurdo

J. Rostand

En el módulo anterior visualizamos distintos aspectos del análisis prospectivo. En este módulo vamos a completar nuestra mirada con la planificación prospectiva y la caracterización de las estrategias prospectivas. También avanzaremos sobre las interpretaciones –las vinculadas a la planificación– que solemos hacer sobre la realidad que vivimos. Simultáneamente, profundizaremos algunos aspectos conceptuales vinculados con los probables escenarios donde se producirán estas situaciones y su relación con la planificación y las estrategias futuras, siempre aplicadas a la gestión de proyectos educativos.

Junto con el análisis de técnicas y secuencias, muchas veces nos convencemos de que todo es más simple de lo que en realidad es, y nos manejamos como si no existieran la complejidad y la incertidumbre. El resultado es que nuestras acciones terminan aceptando simplificaciones casi inconcebibles, muchas veces peligrosas y perjudiciales.

Disponerse a planificar prospectivamente significa salir del aquí y ahora –del día a día y de hacer como si–, para disponerse a explorar probables situaciones futuras.

Temario:

1. Introducción 1.1. Flexibilidad cognitiva 1.2. Resistencias al cambio

2. Estrategias prospectivas

2.1. Modalidades

2.2. Respuestas a la complejidad y a la incertidumbre

2.3. Fracaso de las estrategias prospectivas

3. Configuración de factores y atributos 4. Planificaciones operativa y prospectiva

4.1. Planificación operativa y prospectiva

4.2. Datos para la elaboración de la planificación

4.3. La necesidad de revisión de los planes

4.4. Planificaciones, complejidad e incertidumbre 5. Concretando 6. Bibliografía

Objetivos

Concretar las posibilidades de la planificación prospectiva aplicada a la gestión de proyectos educativos

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1. Introducción

Nuestros ojos ven lo que nuestra mente está preparada para ver

H. Bergson Es conveniente recordar que en los objetivos de los proyectos institucionales hay, siempre, una manera de percibir la realidad –una cosmovisión, un modelo mental, una matriz conceptual, una ideología, o como deseemos llamarle–. Si bien pareciera que todos los recursos tienen la misma importancia, la realidad es otra, la importancia del recurso varía cualitativamente, de acuerdo a:

- quién planifica –qué modelo mental sustenta–, - qué objetivos tiene, y - la situación que impera.

Como puede apreciarse, su importancia relativa difiere sensiblemente para las distintas miradas o modelos mentales de las diversas relaciones recursos-fines-lugar-tiempo. Dado que los recursos son siempre limitados, es necesario estudiar la manera eficaz de satisfacer los objetivos en los lugares previstos en los plazos dados. En este proceso no se pueden analizar los componentes en forma aislada –de allí la necesidad del enfoque sistémico–, ya que la comprensión del proceso, y su posible solución, se logra solamente si se consideran simultáneamente todos los componentes y la totalidad de sus interacciones.

En realidad, como ya vimos, todo proceso prospectivo puede plantearse en términos de cumplir un conjunto de objetivos socio-culturales y económicos simultáneos en un determinado periodo de tiempo. Como sabemos, para cumplir cada uno de los objetivos propuestos necesitamos un conjunto de recursos: inteligencia, trabajo, materiales, máquinas, etc. Pero cada objetivo, al integrarse con los demás en un sistema global –sumas e interacciones– de realizaciones personales, debe verificar un doble efecto de realimentación (O. Varsavsky, 1972):

1) recursos para ser cumplido, ya que requiere esfuerzos y recursos por parte de la comunidad: el conjunto global de los objetivos a cumplir puede requerir esfuerzos y recursos que superen a los que están disponibles, y

2) recursos al ser cumplido, ya que produce efectos sobre toda la sociedad, en particular sobre las personas que la integran, que pueden disminuir, o aumentar, los esfuerzos y recursos necesarios para cumplir los mismos objetivos en un futuro cercano o lejano.

Por eso es conveniente definir las características cualitativas de los objetivos a cumplir. Esta información sólo puede conocerse si se definen claramente los objetivos. A su vez, si esa información está organizada en un esquema sistémico que posibilita la comparación de distintas hipótesis sobre la variación de esfuerzos y recursos, podrán tomarse decisiones más precisas sobre cada opción o alternativa.

Obviamente, siempre hay diversas maneras posibles de combinar recursos en los procesos prospectivos –algunas más viables, otras menos– para alcanzar los objetivos propuestos. Esto requiere comprobar su viabilidad –social, física, económica y global–, estudiando si hay una o más maneras de satisfacer todos los objetivos de todas las realizaciones en los plazos dados, con los recursos que se disponen. Puede inferirse, ahora con bastante claridad, la necesidad de definir y estructurar una propuesta con objetivos claros a partir de los recursos disponibles.

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Aún así, hacemos proyecciones y predicciones basados en hechos pasados, y cuando tratamos de analizar y planificar el comportamiento futuro lo hacemos basándonos en aproximaciones y tendencias de carácter histórico. Las premisas e hipótesis adoptadas para esas proyecciones representan un "no innovar" y presuponen además que no varían en el tiempo. Creemos que lo importante es representar las posibilidades futuras mediante propuestas y modelos en los que incluso las premisas e hipótesis se adapten a la realidad pero puedan cambiar. Por eso el planificador en educación tiene una tarea compleja en la cual debe:

- Conocer con la mayor exactitud posible la “demanda” de la realidad sociocultural y la evolución de recursos pedagógicos de su modelo de producción y satisfacerla, con un manejo técnico, económico y financiero.

- Desarrollar al máximo sus posibilidades ya que su progreso real dependerá de la eficacia de su planificación y de sus estrategias de evolución.

- Explorar, comprobar y adoptar nuevos procesos de enseñanza, recursos pedagógicos y tecnologías de capacitación.

- Hacer proyecciones de futuro teniendo en cuenta los innumerables factores que inciden en la realidad sociocultural, variar cada factor y ver su influencia en el modelo, detectar alternativas y saber cuándo usarlas y con la minima posibilidad de error en la toma de decisiones.

- Disponer de tiempo para hacerlo.

Es evidente que, hasta cierto punto y en el muy corto plazo, se pueden hacer ciertas proyecciones pero siempre supeditados a tener que tomar decisiones pragmáticas e intuitivas que se apartan fuertemente de cualquier plan y desalientan el uso de la planificación como rutina. Se decide entonces planificar solamente en líneas generales, con mucha elasticidad, con muchas reservas, teniendo fuertes dudas sobre la conveniencia de tomar ciertas opciones y sobre su efecto posible en el futuro. Se desarrolla así un descreimiento sobre las ventajas de planificar ya que la experiencia indica que, salvo ciertos mínimos muy seguros, los esquemas de planificación futura en educación pueden ser catastróficos, ya que tienen que coincidir con distintos factores económicos –muchos incontrolables desde una institución educativa– para resultar eficaz.

De aquí la necesidad de repasar qué entendemos por flexibilidad cognitiva y resistencia al cambio.

1.1. Flexibilidad cognitiva

¿De cuántas maneras podemos ver la misma realidad?

Recordemos que experimentamos una (realidad) –en cursiva y entre paréntesis– y no la realidad “real” –en negrita–. La (realidad) que experimentamos denota nuestra

experiencia interna de ese campo externo que llamamos realidad. Además, vivimos en una (realidad) intersubjetiva con otras personas, no porque la (realidad) que vemos, oímos y percibimos no sea la realidad “real”, externa y objetiva, sino porque ese entorno despierta respuestas similares en los sistemas nerviosos, también similares, de las otras personas. Nos parece que percibimos el mundo directamente pero es una ilusión, porque lo que percibimos depende de lo que está en el mundo y lo que está en nuestra cabeza. Por eso en los procesos de planificación no se puede reproducir la realidad, ya que la única manera de hacerlo sería reviviéndola en su totalidad y eso es imposible. También

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es necesario hacer otra distinción, en este caso entre dos niveles de percepción de la realidad que generalmente no se distinguen el uno del otro: debemos diferenciar entre la imagen de la (realidad) que percibimos a través de nuestros sentidos y el significado que le atribuímos a estas percepciones.

La realidad la construye el cerebro. Facundo Manes 1.2. Resistencias al cambio

Las preguntas que siguen nos permitirán analizar en qué sentido variaremos ciertos elementos, relativos a tres grandes dimensiones personales vinculadas con uno mismo, con el trabajo, y mis relaciones en la comunidad del trabajo y en la familia (J. L. Castresana y A. Blanco, 1990):

- Aspectos relacionados con uno mismo: ¿Cómo cambiará...

- la satisfacción de mis necesidades básicas? - la satisfacción de mis necesidades de orden superior? - mi salario? - mis posibilidades de promoción? - mi opinión sobre mi mismo? - mi influencia informal (poder)? - mi influencia formal (autoridad)? - mi futuro en esta organización? - mi escala de valores anterior? - mis sentimientos?

- Aspectos relacionados con el trabajo: ¿Como cambiará...

- la cantidad de trabajo que hago? - mi competencia en el trabajo? - mi interés por el trabajo? - la importancia de mi trabajo? - las presiones del trabajo (estrés)? - mi entorno físico? - mi horario de trabajo?

- Aspectos vinculados con mis relaciones en el trabajo y en la familia: ¿Cómo cambiarán mis relaciones con...

- mis pares? - mis superiores? - mis subordinados? - mi familia? - mis amigos?

Por eso, a veces agradecemos que otras personas nos den su punto de vista, porque nos ayuda a ver las cosas desde una perspectiva diferente. Esta flexibilidad tiene implicaciones importantes para la planificación y organización de las actividades, los procesos y los cursos de acción.

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2. Estrategias prospectivas Para ciertas preguntas no tenemos respuestas

sino conjeturas

¿Por qué hablamos de estrategia, y no de planificación?

Porque si la información que tenemos fuese completa y exacta, las personas de la institución –directivos, docentes y alumnos– fuesen “perfectas” y los entornos a atender fuesen transparentes y claros, tendríamos certezas, que a su vez generarían acciones y decisiones racionales. Las estrategias tienen su fundamento en:

- las dificultades para obtener la información necesaria para tomar decisiones,

- las limitaciones que tienen las personas en las instituciones para procesar esa información y tomar las decisiones adecuadas, y

- las incertidumbres que generan los entornos socio-culturales.

Consecuentemente, los elementos que generan las estrategias son:

- la imposibilidad de obtener información completa (y exacta), o su inexistencia, y las limitaciones para procesarla adecuadamente para tomar decisiones,

- la dificultad para convertir el conocimiento que disponemos en información que permita tomar decisiones (que el conocimiento tenga aspectos tácitos, de carácter práctico y subjetivo, complica el problema),

- los factores del entorno, variables o inestables, que no se conocen suficientemente y que, además, no son controlables por la institución,

- la institución en sí, cuyas acciones incluyen la influencia inevitable del entorno socio-cultural en el que está inmersa. En esta configuración, las características de una estrategia prospectiva, son:

- se formula siempre en un contexto de incertidumbre, o de ignorancia parcial;

- busca la inserción de la institución en la estructura de poder de su medio;

- tiende a establecer, o a alterar, las relaciones de poder entre los actores para adquirir mayor poder relativo o mayor libertad de acción;

- depende de los valores y actitudes de los participantes,

- nos posibilita aprender de sus éxitos y fracasos.

Consecuentemente, una estrategia prospectiva deberá:

- ser coherente con los objetivos de la institución,

- tener en cuenta la realidad interna de la institución,

- tener en cuenta el contexto de la institución, y

- tener un futurable hacia dónde dirigirse.

Esa estrategia prospectiva es esencialmente un conjunto de decisiones y criterios por los cuales una institución se orienta hacia el logro de sus objetivos, una actividad que utiliza diversos medios –ideas, acciones, recursos, tiempo, espacio y efectos con un fin determinado– para obtener determinados fines, de manera razonable, concreta y normalmente interactiva. A su vez, esa estrategia puede visualizarse de dos modos, relacionados entre sí, ya sea como:

- pauta de asignación de recursos, o - conjunto de "intenciones" expresadas en forma de plan.

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Si bien el primer modo de ver la estrategia es el más habitual, el segundo es el que se acerca al proyecto de la institución real. Obviamente, toda institución educativa tiene una estrategia, implícita, que puede deducirse tanto por las asignaciones para sus instalaciones y designación de personas, como por las oportunidades que sus directivos aprovechan y/o desechan.

Como vemos, partimos de una situación específica para explorar las opciones de esa institución en el futuro. Pero lo realmente importante es, por un lado, tomar conciencia de nuestros modelos mentales y, por el otro, desarrollar habilidades para la planificación y coordinación de esas probables estrategias:

- detectar los elementos que configuran al sistema institución-entorno,

- aclarar la acción del presente a la luz de futuros probables, y

- reducir la incertidumbre que pesa sobre nosotros, para tomar decisiones que vayan en el sentido de esos futuros deseados.

Plantearse la acción a través de un diseño probable del futuro implica tener una mejor comprensión del presente y de nuestro papel en él, percibiendo con claridad las condiciones actuales de la institución y del entorno y su posible modificación. Tener en cuenta qué culturas institucionales, qué resistencias al cambio y qué errores se cometen habitualmente, así como qué decisiones y qué técnicas son utilizadas, puede permitirnos percibir con mayor claridad a estos procesos de planificación prospectiva. También nos ayudará conocer cómo son los procesos de toma de decisiones, que no siempre son tan racionales como nos dicen, y las planificaciones en las que se toman esas decisiones.

Una estrategia implica básicamente la definición de lo que llamamos futuro deseable. A partir de la percepción de la situación actual y las posibilidades de evolución, esa estrategia permite establecer una trayectoria institucional con acciones concretas en tiempo y espacio, que se realizan en una dirección y con una “velocidad” (deseable, posible) teniendo en cuenta la interacción de los distintos factores contextuales externos e internos que se presenten a lo largo de ese despliegue institucional. También permite reducir aspectos inciertos mediante la toma de decisiones y abrir caminos entre los entornos y los entrecruzamientos de estrategias con otras instituciones y con situaciones futuras. 2.1. Modalidades

Tendremos estrategias diversas –de reproducción social, de cambio social, educativas, de inversión en capital cultural, de inversión económica, etcétera–. Pero no sólo por sus distintos atributos sino también por los posibles cambios en el entorno, ya sea social, económico o cultural, estas estrategias requieren información relevante y habilidades para su obtención y procesamiento. Lo incompleto de esa información y las limitaciones humanas en la toma de decisiones con información incompleta generan muy rápidamente contextos de difícil explicación –inestables– con dificultades en las relaciones interpersonales.

Definir una estrategia prospectiva significa caracterizar lo más claramente posible el camino que nos conducirá a los objetivos probables que configuran el futurable, teniendo en cuenta las condiciones reales y concretas que debemos recorrer. El esquema que sigue enuncia las variables macro que pueden componer una estrategia (Fig. Nº 1).

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Fig. Nº 1: Componentes de una estrategia

A su vez, el esquema que sigue incorpora los elementos que configuran esa estrategia prospectiva y enuncia con algún detalle las variables que pueden componerla a partir de sus efectos (Fig. Nº 2).

Fig. Nº 2: Componentes de una estrategia prospectiva

Estrategias

Realidad

Estrategias

Realidad

La diagramación de una situación real presenta distintos aspectos concurrentes,

que a los fines de un primer análisis pueden agruparse en:

- Desniveles conceptuales: las posibles combinaciones de las distintas culturas institucionales –con sus capacidades de acción y percepciones de directivos y docentes con su preocupación por las personas y por su rendimiento– con las diferentes resistencias al cambio y con las percepciones de futuro, compone diversas situaciones y valoraciones, algunas muy probables y otras no tanto, que genera diferentes interpretaciones de qué es una planificación, y cómo transformar un futuro probable en una situación real.

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- Conflictos generacionales: se dan paralelamente con los desniveles anteriores. Los docentes que deben actuar suelen ser más jóvenes que los directivos, los “supervisores” y los asesores, que los superan en edad y experiencia (o en años de rutina, que no es lo mismo).

- Enfoques dispares: la planificación en educación, como hemos visto, admite interpretaciones diversas, no siempre estimadas por los directivos, que viven inmersos en la resolución de los problemas urgentes, de corto plazo, y presionados por la necesidad de obtener resultados inmediatos.

El diagrama que sigue, como ejemplo, permite identificar algunos aspectos positivos y negativos de distintas situaciones concretas, tanto para determinar resultados como para detectar problemas. El posterior análisis de estos diagramas reflejará opiniones sobre el proyecto educativo y la importancia de la información que se maneja, permitiendo precisar y depurar enfoques y abordajes, así como situaciones y cursos de acción. Aún así serán interpretados de diferente manera por un docente o un directivo, un asesor o un padre, porque diferentes serán, las cosmovisiones o modelos mentales de esos grupos de personas. El esquema que sigue enuncia con algún detalle las variables que pueden componer una estrategia prospectiva a partir de sus efectos (Fig. Nº 3).

Fig. Nº 3: Otros componentes de una probable estrategia prospectiva

Como afirma P. Saffo (2001): “No se pueden aprender estrategias sin contenidos específicos”, y enumera algunas reglas:

- Aprender cuando no se debe hacer un pronóstico. - Tratar de hacer un seguimiento continuado de los fenómenos. - Utilizar la retrospectiva, mirar y aprender del pasado. - Prestar atención a los síntomas tempranos. - Ser imparcial, no confundir los deseos con los pronósticos. - Elaborar historias, o escenarios, o dibujar mapas: tratar de ser gráficos

para que se entienda mejor. - Encontrar pruebas y errores: utilizar el método científico (no será el

tecnológico...)

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2.2. Respuestas a la complejidad y a la incertidumbre

Frente a entornos con gran incertidumbre lo más probable es que los procesos tradicionales de planificación no sean de ayuda, ya que responden bastante bien sólo en instituciones que se encuentran en entornos socio-culturales relativamente estables. Uno de los peligros del enfoque tradicional es considerar la incertidumbre de manera binaria, dar por supuesto que el mundo es (H. Courtnet y J. Kirkland, 1999):

- cierto, en cuyo caso se pueden admitir incertidumbres en el futuro, o

- incierto, en el que resulta casi imposible admitir esa incertidumbre.

En el primer caso, la planificación tradicional lleva a muchos directivos a omitir las incertidumbres y los empuja a subestimarlas elaborando argumentos convincentes, pero incompletos, para su estrategia. La subestimación de la incertidumbre puede conducir a estrategias que no sirvan ni para defenderse de las amenazas ni para aprovechar las oportunidades que puede ofrecer cierta incertidumbre.

En el extremo opuesto, dar por supuesto que el mundo es completamente imprevisible, puede llevar a los directivos a abandonar el rigor de los procesos de planificación tradicionales y basar sus estrategias en su intuición. Muchos directivos con aversión al riesgo, cuando se encuentran en entornos socio-culturales y económicos muy inciertos no confían en su intuición y sufren una significativa “parálisis” en sus decisiones; evitan la adopción de decisiones estratégicas esenciales sobre los programas y los cursos que deberían desarrollar. En su lugar, centran la atención en los programas de reducción de costos que, nos guste o no, no pueden reemplazar una estrategia más elaborada.

Para adoptar decisiones sensatas en condiciones de incertidumbre, es necesario evitar esa peligrosa encrucijada binaria incorporando un enfoque diferente: debe quedar claro que el rango de estrategias elegibles para una institución educativa, en un momento determinado, no es binario. Tampoco hay –salvo casos muy específicos–, una única opción, o ninguna. Este “simple” cambio de posición resulta útil, ya que la determinación de las estrategias y sus desarrollo depende del nivel de incertidumbre que podamos incluir en nuestro futurable. En estas condiciones, se podrán analizar escenarios alternativos y comprobar hasta qué punto ese futurable es sensible –cómo reacciona, o no– a cambios en los factores más relevantes. Aún así, el rango –visible para los directivos– de estrategias probables depende de:

- lo que esas personas “sienten”, o pronostican, como más probable, y

- lo que se consideran capaces de hacer.

La diversidad de estrategias elegidas no es entonces tan amplia frente a situaciones de evolución incierta y frente a diferencias iniciales entre directivos. Estas diferencias iniciales son, generalmente, responsables de estrategias poco definidas. Por eso, es principio, conviene tener en cuenta el análisis prospectivo, incluso para los entornos más inciertos. Esto siempre nos permitirá identificar un conjunto de probables escenarios y resultados.

Reconocer complejidad e incertidumbre, requiere:

- Percibir y atender las “señales” –necesidades o demandas– del contexto en el que se desarrollará la actividad;

- aprender a adaptarse a la situación a medida que ella evoluciona y cambia;

- aprender a revisar las previsiones con facilidad y prever propuestas o planes alternativos;

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- tener flexibilidad y rapidez de reacción,

- configurar una percepción de largo plazo.

Como se aprecia, la inclusión de la complejidad y la incertidumbre lleva a condiciones de mayor desconocimiento relativo: supone la pérdida de seguridades y certezas, esto implica que nuestra capacidad tiene que ser aguda y crítica.

Comentario: suponer que el futurable se comportará exactamente como lo diseñamos, es desconocer la realidad que, además de “tener” comportamientos racionales, incluye valores, sentimientos, ideologías y comportamientos irracionales. Lo que cabe preguntar es si este abordaje tiene que ver con las dos disyuntivas tradicionales: a) qué hacer para subsistir, y b) si es posible, crecer en los escenarios que aparecen (lejos todavía de los futuros probables). Y analizar si ambas forman parte del conjunto de estrategias practicables para la institución. Muchas de las acciones futuras de las instituciones son casi siempre producto de especificidades presentes y pasadas.

Recordemos nuevamente que los conceptos planificación y prospectiva son categorías conceptuales y abstractas que construimos en nuestras mentes.

2.3. Fracaso de las estrategias prospectivas

Cuando trazamos un plan prospectivo debemos contar con sucesos previsibles que, tal vez, nos obliguen a modificarlo y hasta abandonarlo por completo.

Las causas principales del fracaso de las estrategias prospectivas pueden ser:

- Considerar a la planificación un proceso “de arriba para abajo”.

- Concentrarse en la planificación, olvidando la implementación.

- No proveer estrategias vinculantes.

- No definir claramente metas y políticas.

- No definir con claridad los aspectos críticos.

- Tratar de corregir un proceso cuando es necesario cambiarlo.

- No concentrar el esfuerzo en los procesos.

- Encarar un gran número de proyectos simultáneamente.

- Prolongar demasiado el desarrollo de los proyectos.

- Desestimar las opiniones de los colaboradores.

- Aceptar resultados de poca importancia.

- No asignar los suficientes recursos y tiempo a los proyectos.

- No superar las resistencias.

- Aceptar que la cultura existente se oponga a los cambios.

- Asignar el liderazgo a quienes no estén capacitados para ello.

- Abandonar el esfuerzo antes de tiempo.

- No proveer retroalimentación en el apoyo directivo.

- No dedicar tiempo suficiente a las comunicaciones de avance.

- Retacear los recursos asignados.

- Querer complacer a todo el mundo.

Hacer remiendos con distintas estrategias puede ser tentador, autoengañándonos como si fueran nuevas estrategias que costarán menos esfuerzo y que producirán menos

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conflictos que con las estrategias originales que llevaban a implementar un sistema complejo y difícil. Estos cambios parecen funcionar bien después de los arreglos, pero su efectividad normalmente es temporaria. La improvisación también se da cuando la anticipación es insuficiente, o negativa –la decisión se toma para justificar lo actuado frente a una situación dada–. Lleva frecuentemente a que se deba, luego de haber ejecutado la decisión equivocada, tomar otra decisión para corregir problemas ocasionados por la incorrecta decisión anterior. Es la actitud más común.

Para algunos directivos existen otras alternativas, a saber:

- hacer alarde de elementos –infraestructura, recursos– que no tienen,

- decidir que el objetivo que se persigue no vale la pena y, para salir del enredo, eliminarlo de la propuesta, o

- eliminar el objetivo que ahora se considera innecesario, sin tener en cuenta las repercusiones institucionales.

Esto surge de malas percepciones. Son comunes los siguientes errores:

- sobreestimar las capacidades de quienes trabajan en la institución,

- subestimar la influencia del entorno, y

- estructurar suposiciones endebles y sin bases firmes.

Un cambio en la estrategia puede requerir tanto un cambio en la gestión como en la articulación. Convengamos que es mucho más difícil cambiar eficazmente la estructura que la estrategia. Mientras que cambiar la institución formal –o cambiar su esquema– es fácil, cambiar de manera significativa el modo en el que realmente actúa una institución a la hora de tomar decisiones operativas, y concretarlas, es algo que requiere claridad, continuidad, tiempo y recursos.

En otras palabras, nuestra planificación prospectiva es y será, siempre, el resultado de un esfuerzo de análisis interdisciplinario. Esta acción, orientada sobre un paciente trabajo de planeamiento, es acción presente que tendrá sus efectos en el futuro. No se planifica para el pasado. Se hacen planes para el futuro. El planeamiento se relaciona con decisiones presentes en cuanto éstas tendrán implicaciones o producirán sus efectos en el futuro, sea a corto, mediano o largo plazo. La planificación prospectiva, no obstante, requiere una orientación precisa. Cabe recordar que las reformas estructurales de los años 90, si bien redefinieron el modo de funcionar de la educación y de sus principales instituciones, no modificaron el carácter "espasmódico" de la dinámica de crecimiento a largo plazo, ni resolvieron tampoco los desequilibrios socioculturales que, llamativamente, crecieron significativamente en ese lapso.

Dicho de manera más directa, destruir una vieja estructura, o su efectividad, puede ser relativamente sencillo, mientras que lograr que una estructura nueva funcione sin problemas es una tarea mucho más dura: si los grandes cambios estratégicos requieren grandes cambios estructurales, efectuar esos cambios lleva tiempo. Esto también diluye la idea –irracional– de que invariablemente existe una solución precisa, correcta y perfecta para los problemas humanos y, que si esa “solución perfecta” no se encuentra sobreviene la catástrofe (T. Ellis, 1962).

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3. Configuración de factores y atributos

El que no puede expresar algo, no puede pensarlo

J. Lacan

A lo largo de nuestra experiencia de planificación pasaremos por múltiples situaciones en las que algunas están más organizadas y sistematizadas, mientras que otras son casuales, o surgen del azar. Pero hay otros problemas que surgen de nuestra ceguera frente a la complejidad y a la incertidumbre (N. N. Taleb, 2008):

- Nos centramos en segmentos preseleccionados de lo visto, y a partir de ahí generalizamos en lo no visto: el error de confirmar el todo desde la parte.

- Nos engañamos con historias de modelos distintos: la falacia narrativa.

- Nos comportamos como si la complejidad y a la incertidumbre no existieran.

- Lo que vemos no es necesariamente todo lo que existe. La historia nos oculta sucesos y nos da ideas falsas sobre las probabilidades de esos sucesos: es la distorsión de las pruebas silenciosas.

- Nos quedamos con el “efecto túnel”: es decir, nos concentramos en unas pocas situaciones bien definidas, nos desconectamos del entorno y anulamos la visión periférica (incluso a expensas de aquello que omitimos porque no nos viene a la mente con facilidad).

En los estudios sobre la configuración de factores y/o atributos se distinguen diferentes técnicas o herramientas, que pueden entenderse como modos de presentarlos, tratando de incluir si no todas las combinaciones, por lo menos las relevantes (Fig. Nº 4).

Fig. Nº 4: Configuración de factores y/o atributos

Así, por ejemplo, podríamos identificar distintas modalidades de enseñanza:

- Énfasis en el grupo

- Con compañeros

- Énfasis en la persona

- Por uno mismo

A su vez, podemos identificar distintas modalidades de capacitación, donde cada una representa categorías de enseñanza y de aprendizaje, diferentes (Fig. Nº 5, 6 y 7):

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- Cursos

- Seminarios

- Grupos de trabajo

- Aprendizaje Informal

- Autoformación

Fig. Nº 5: Configuración de modalidades de enseñanza

Obviamente, también podemos esquematizar distintas relaciones:

- Dos factores y dos atributos: 4 situaciones

- Tres factores y dos atributos: 8 situaciones

- Tres factores y tres atributos: 27 situaciones

Fig. Nº 6: Relación de dos factores

Fig. Nº 7: Relación de tres factores

Dos factores y dos atributos: 4 estados

Tres factores y dos atributos: 8 estados

La configuración de modalidades con tres factores requiere imaginar un tercer eje “emergiendo” (normal a) de la hoja de papel –o de la pantalla de la computadora o de la tablet–. La necesidad visual de representar a esos tres factores de otra manera nos lleva a la utilización de la perspectiva (Fig. Nº 8), recurso que habitualmente sólo podrá utilizarse como explicación de corte pedagógico.

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Fig. Nº 8: Configuración de modalidades con tres factores y ocho alternativas

Actividad en la institución

Preocupación por las personas

Preocupación por el rendimiento de las personas

La configuración de modalidades con cuatro o más factores requiere alguna imaginación, porque no hay manera eficaz de representarlos en una pantalla o en una hoja de papel. Por eso se sugiere trabajar con listas de factores de situaciones parciales que puedan darnos imágenes también parciales pero representativas y relevantes, de una situación institucional global.

Por último, como vimos para la matriz DAFO, podemos analizar posibilidad, importancia, gravedad y el orden de aparición, de diversos atributos o factores. La posibilidad se refiere a que el atributo, o el factor, se manifieste, la importancia, o la gravedad, a nuestra impresión sobre las consecuencias que pueda tener en el proyecto, y el orden de aparición, a la probable secuencia de que ello ocurra.

Estos análisis, y sus gráficos o esquemas correspondientes, nos permiten ponderar y visualizar atributos simultáneos de a pares, o por ternas, y poder interpretarlos… Por ejemplo, podríamos tener muchos problemas poco importantes y de alguna gravedad…, o tener pocos problemas de alguna gravedad y de “próxima aparición”…

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4. Planificaciones operativa y prospectiva

Conocer si los sucesos se relacionan y, con qué intensidad lo hacen, facilita a las personas explicar el pasado,

controlar el presente y predecir el futuro

J. Crocker

Como se afirma habitualmente, para que un proyecto tenga éxito, deben definirse sus objetivos con criterios cuantificables e inteligentes (incluso más allá de las dificultades de cuantificación que se entrevieron en el punto anterior. Y se insiste, desde una mirada cuantificadora, en que sean: 1) específicos, 2) medibles, 3) precisos, 4) realistas, y 5) temporales (C. K. Prahalad, 2005).

Veamos. 4.1. Planificación operativa y prospectiva

Como vimos, todo proceso de planificación consiste en:

- la elaboración de un plan, y

- la preparación de cursos de acción para ponerlo en práctica.

El núcleo de la elaboración de toda planificación reside en:

- recoger información acerca del estado actual y las perspectivas de la producción social;

- definir el horizonte prospectivo y desde allí desarrollar las metas propuestas para el futurable como polo de nuestra actividad futura.

- elaborar diversas variantes factibles de la planificación, y elegir aquella que mejor se adecue a las metas propuestas para el futurable.

El mecanismo de cumplimiento de la planificación consiste en:

-informar a las unidades académicas y operativas de la institución acerca de sus tareas;

- estimular a las unidades a actuar de conformidad con la planificación.

Esta distinción entre la elaboración de la planificación y los cursos de acción para llevarlo a la práctica se basa en que los planificadores tienen diferentes problemas por resolver. El primero de ellos consiste en elegir el conjunto que optimice y satisfaga las decisiones con respecto a la institución; el segundo, en hallar los mejores trayectos para poner en práctica las decisiones que nos acerquen al futurable.

A su vez, el propio proceso de elaboración de la planificación puede dividirse en dos procesos distintos, pero interrelacionados: llamaremos a uno planificación prospectiva y al otro planificación operativa.

La tarea de la planificación prospectiva es determinar el trayecto deseado y factible de desarrollo de la institución a largo y a mediano plazo. Tal proyección es necesaria para las decisiones corrientes, que son giradas a las unidades académicas como una planificación operativa (la habitual, sea semanal o semestral). Si definimos a la planificación como un conjunto de decisiones, factibles y congruentes entre sí, sólo la operativa es una planificación estricta, y la planificación prospectiva es, entonces, material necesario para tomar decisiones adecuadas (aunque constituya por sí mismo el conjunto de decisiones principales).

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Incorporemos ahora al tiempo –plazos, etapas, meses, años– en el que se va a desarrollar nuestro plan como parámetro de referencia, ya que en la gestión de proyectos educativos también se necesitan técnicas de estimación de tiempos:

- Estimación de expertos: juicio en base a la experiencia.

- Estimación por analogía: comparación con proyectos similares finalizados.

- Estimación promedio: promedio de valores pesimistas, optimistas, más probables, o realistas.

- Estimación simulada: mediante herramientas informáticas.

Habitualmente, en la práctica de la planificación, para distinguir entre planificación prospectiva y operativa se emplea algún criterio. Los planes de corto plazo –para uno a tres años– se denominan operativos, y los de largo plazo –para 10 a 15 años– planes prospectivos. También se distinguen también planes de mediano alcance –los de 5 a 10 años, por ejemplo–, a los que no siempre queda claro cómo denominarlos (Fig. Nº 9).

Fig. Nº 9: Planes de corto, mediano y largo plazo

A nuestro juicio, este criterio temporal es poco satisfactorio para distinguir entre

planos operativos y prospectivos. Primero, es bastante arbitrario. Ningún argumento teórico respalda el hecho de que se considere prospectivo una planificación a 10 años y no una planificación a 7 años. Segundo, debemos advertir que tanto los planes operativos como los prospectivos están formados por decisiones respecto de horizontes de corto, mediano y largo plazo que desembocan en nuestro horizonte prospectivo.

En una planificación operativa anual, por ejemplo, puede figurar la decisión de implementar un cambio de diseño curricular durante los 5 años siguientes, y en simultáneo la decisión de trasladar educación inicial de unas aulas a otras, lo que puede llevar 2 ó 3 meses. Otro ejemplo puede ser iniciar una nueva carrera, que demandará 5 ó 6 años que irá seguida por una planificación de transición para aquellos alumnos que tienen atrasos en sus cursadas. Estas decisiones dentro de la planificación anual son válidas porque están tomadas con respecto a planes de 7 ó más años, que son prospectivos por la riqueza de los cambios a generar en la institución. En estos casos el criterio temporal nos dice muy poco acerca de las diferencias de carácter académico entre la planificación operativa y la prospectiva. Proponemos distinguir entre planes operativos y prospectivos sobre la base de los datos utilizados en la elaboración de los mismos, ya que surgen diferencias respecto a:

- el horizonte prospectivo y los horizontes temporales intermedios;

- el campo de acción, y

- los procedimientos de elaboración de cada plan.

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4.2. Datos para la elaboración de los planes

En el proceso de planificación utilizamos dos tipos distintos de magnitudes:

- Magnitudes operativas, que expresan tareas concretas asignadas a unidades académicas, u otras específicas de la institución; y

- Estimaciones y magnitudes estadísticas, que no expresan tareas concretas ni están asignadas a ninguna unidad de la institución. Su propósito es describir el curso de desarrollo deseado y probable de la institución.

Aplicaremos esta distinción en los procesos de planificación como criterio principal para establecer diferencias entre la planificación operativa y la planificación prospectiva: cuando se usan estimaciones y datos estadísticos nos encontramos en el dominio de la planificación prospectiva.

Como ejemplo de aplicación de magnitudes operativas para una planificación operativa puede utilizarse lo que se conoce como Diagrama de Gantt (Fig. 10), que incluye una fecha de comienzo para cada tarea, que depende a su vez de la fecha de finalización de las tareas anteriores. Cada tarea incluye responsable, número de alumnos, aula, tema, etcétera.

Fig. N° 10: Esquema de un Diagrama de Gantt

También se puede hacer un Diagrama de Gantt (Fig. 11) para dos años, o tres, sin

que se modifique su concepción de planificación operativa.

Fig. N° 11: Otro Diagrama de Gantt

En todo proyecto también se debe estimar el riesgo posible de no finalizar a tiempo

las tareas previstas. Si no se cuenta con experiencias anteriores ni proyectos similares ni medidas de otras instituciones, se deberán hacer estimaciones según los escenarios optimista, realista y pesimista ya indicados para el proyecto.

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Toda planificación debe disponer de un plan de riesgos y, para elaborarlo, es de gran ayuda disponer de estos diagramas de Gantt (Fig. 12, 13 y 14), con tres escenarios posibles –optimista, realista y pesimista– que incluyan fechas de comienzo y finalización para cada tarea en cada uno de los escenarios, y que la fechas de comienzo de cada tarea dependan de las fechas de finalización de las tareas anteriores, ofreciéndonos distintas fechas de finalización para cada uno de los escenarios. Como en los casos anteriores, cada tarea incluye responsable, número de alumnos, aula, tema, etcétera.

Fig. N° 12: Capacitación docente –escenario optimista–

Fig. N° 13: Capacitación docente –escenario realista–

Fig. N° 14: Capacitación docente –escenario pesimista–

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Pasemos ahora a un análisis más detallado de estos dos tipos de magnitudes:

1) Las magnitudes operativas resultan siempre de manejar tareas detalladas. Representan tareas concretas de planificación, lo que significa que deben ser lo suficientemente detalladas como para servir de base a la acción. En consecuencia, prescindiendo de cuan amplias sean las categorías conceptuales del proyecto educativo, o los agregados técnicos que aparecen en la planificación, siempre se pueden descomponer en sus elementos constitutivos. Por ejemplo, si en la planificación operativa figura el número de alumnos por año, esa cifra resulta de sumar los alumnos del curso A, los del curso B, de los años 1, 2, etcétera. En la planificación prospectiva esa misma cifra no puede estar definida con precisión porque no hay información específica alguna acerca de los cursos y de los años futuros. Su estimación se obtendrá, por ejemplo, corrigiendo, ajustando, rectificando y proyectando al futuro las tendencias observadas del desarrollo de los últimos tiempos.

2) Las estimaciones y las magnitudes estadísticas se obtienen mediante métodos que no tienen la precisión matemática del caso anterior ni la certeza en su obtención. Se obtienen corrigiendo, ajustando, rectificando y proyectando información estadística al futuro. Estas magnitudes estadísticas representan, técnicamente, distintos niveles de agregación –distintos niveles de “generalidad”–. Algunas de ellas pueden ser más detalladas, otras más generales, o más globales. En una planificación prospectiva no se requiere que su carácter “concreto” sea uniforme, y puede diferir según el tipo de información, la significación asignada a los diferentes índices, etcétera.

La planificación prospectiva, como ya vimos, no es una extrapolación, ni mecánica ni “corregida” acorde con preferencias sociales o económicas, ni está tan sujeto a restricciones económicas, técnicas y sociales como lo está la planificación operativa, pero necesita de esa información estadística, o cualitativa, para proyectarlas al futuro.

Las planificaciones operativas siempre tienen horizontes temporales –corto, mediano, o largo plazo– definidos, que pueden diferir ampliamente según el carácter de las decisiones en cuestión. Pero siempre están especificados. Ello es necesario porque toda magnitud operativa procede de cálculos específicos, y para ello el horizonte temporal debe estar especificado.

En cambio la planificación prospectiva sólo indica las tendencias de desarrollo, y no hay nada que nos impida planificar tendencias de desarrollo para 5 años en lugar de 10 o 15 años, como el ejemplo visto, de la decisión de implementar un cambio de diseño curricular durante los 5 años siguientes. La razón por la cual los planes prospectivos raramente exceden los 15 años es que la planificación para tramos mayores carece de utilidad práctica, ya que se incorporan al esquema muchos factores desconocidos. Pero no hay nada en la naturaleza de la planificación prospectiva que se imponga desde el horizonte prospectivo definido.

Como se percibe, una planificación operativa debe ser completa (lo más completa posible) ya que configura un conjunto de decisiones concretas interrelacionadas, por lo que no puede omitir factores, actividades y cantidades que puedan afectarlas. Por ejemplo, la planificación de la institución tiene que incluir año por año los servicios educativos que ofrece, directos e indirectos, así como todas las fuentes de ingresos y egresos. Una planificación operativa incompleto, en el sentido que acabamos de mencionar, es defectuoso, porque esas omisiones afectarán de modo no siempre previsible las decisiones planificadas, que gravitarán a sus vez sobre los servicios de

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enseñanza, capacitación, extensión, etcétera.

En una planificación prospectiva la situación es diferente. Una planificación prospectiva no constituye un conjunto de decisiones sino material conceptual para llegar a las grandes decisiones que luego se desgranarán en las decisiones incorporadas en la planificación operativa. Debido a esto, a los planes prospectivos no se les exige que sean completos, en el sentido de lo que sí debe pedirse a una planificación operativa.

También es posible desarrollar una planificación prospectiva que se refiera únicamente a los elementos básicos del desarrollo –es decir, que incluya sólo aspectos seleccionados de la institución y omita el resto–. El hecho de que una planificación prospectiva sea incompleta –el diseño de una nueva carrera y las posibilidades de un cambio curricular durante los 5 años siguientes– no muestra un error de planificación, como podría ocurrir en el caso de una planificación operativa, sino miradas específicas en la visualización del proyecto institucional. La planificación prospectiva puede ser incompleta, pero debe tener consistencia interna, estar adecuadamente balanceada. En ella sólo puede haber un número limitado de ámbitos y/o servicios críticos que se sometan a análisis, pero tienen que coordinarse de manera adecuada a través del tiempo, dejando en claro los requerimientos o recursos necesarios para su implementación y la de otros aspectos no tan especificados.

Las diferencias analizadas entre planes prospectivos y operativos conducen a procedimientos diferentes para su construcción. Los planes operativos son elaborados por el equipo planificador y los directivos en conjunto, partiendo del plan estratégico de la institución. Los planes prospectivos, por el contrario, son fundamentalmente el resultado del trabajo de un equipo planificador, los directivos y distintos especialistas, además de representantes de la entidad propietaria (para instituciones privadas). La naturaleza de los planes prospectivos torna necesario que en su elaboración participe toda aquella persona que pueda aportar ideas a la actividad planificadora. 4.3. La necesidad de revisión de los planes

¿Cuando surge la necesidad de una revisión formal de la planificación?

Hay dos razones:

- la revisión de los planes es necesaria si, por cualquier razón, el desarrollo de la planificación se desvía “demasiado” de los objetivos planificados. Por “demasiado” entendemos que esos desvíos no puedan corregirse antes de finalizar el período previsto –por ejemplo, el quinquenio, el trienio, o el bienio–, ya sea alterando el contenido de los planes operativos anuales que restan o suavizando el efecto de las desviaciones con acciones específicas –cambio de responsables, modificación de situaciones, anulación de eventos y/o utilización de las reservas económicas existentes–.

- la necesidad de revisión de la planificación puede surgir a causa de la aparición de nuevas oportunidades, para las que habrá que revisar los objetivos.

Cuando resulta evidente que las metas formuladas no pueden alcanzarse, tenemos el problema de reagrupar fuerzas académicas y económicas y formular nuevos objetivos. Esto no siempre es fácil de resolver. Aun en el sencillo caso que sepamos que antes de implementar la planificación habrá un 10 % menos de alumnos de lo previsto, ya que no podemos simplemente contraer nuestro plan en un 10 %. Debemos tener en cuenta:

- los elementos “indivisibIes” en la operación real de la institución: no podemos tener 2,5 aulas, 1,6 computadoras o 3,4 docentes), y

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- las discontinuidades y posibilidades de los objetivos: más allá de cierto punto, la posibilidad de sustitución entre las diferentes metas planificadas disminuye con tanta rapidez que, para los efectos prácticos, no es posible cambio o sustitución alguna.

Sin embargo, es frecuente que algunos sectores de la institución se desarrollen según lo planificado en tanto que otros sean inestables, por ejemplo, disminuyan el número de alumnos. La necesidad de revisión de la planificación es un imperativo para evitar desequilibrios que puedan tener consecuencias tanto económicas como institucionales. El costo de la revisión de la planificación consiste en que, por lo general, algunos proyectos de la planificación inicial deberán congelarse antes de completarse.

Para minimizar estos problemas se propone adoptar un esquema temporal que distribuya en forma mas pareja la iniciación de las acciones –innovaciones, compra de equipos, construcciones, mejoras de infraestructura– a largo de todo el período de planificación en lugar de concentrarlas al comienzo. Esto nos dará una mayor flexibilidad, puesto que los fondos económicos no estarán totalmente comprometidos desde el principio. Si esta medida es acompañada por una planificación contínua, por ejemplo, durante 3, ó 5 años –por ejemplo, se puede se agregar un año al plan a medida que pasa cada año–, y es posible suavizar de modo considerable el crecimiento. En la práctica actual, las nuevas acciones tienden a concentrarse al comienzo de cada plan a mediano plazo, lo que produce fluctuaciones no siempre manejables.

¿Puede darse la situación en que a pesar de que el desarrollo real se desvíe seriamente de la planificación original, sea innecesario revisarlo de modo formal?

El interrogante puede parecer extraño, pero sí puede darse en instituciones públicas, con presupuesto asegurado, o en instituciones privadas con holgura económica.

La necesidad de revisión de la planificación también surge cuando la planificación tiene cierta fuerza compulsiva, por ejemplo cuando existe el peligro de que algunos sectores de la institución intenten seguir la planificación original aunque ya no sea viable en la nueva situación. Si la planificación no es realmente aplicable, entonces quizá sea mejor concentrarse en crear condiciones preliminares de planificación efectiva para el futuro, en lugar de derrochar esfuerzos en una revisión.

Por ultimo, es importante destacar que la revisión de las planificaciones debe ir acompañada siempre por una revisión de la política institucional. Resulta difícil encontrar un fracaso en la planificación que no pueda atribuirse, al menos parcialmente, a políticas defectuosas para ponerla en practica. 4.4. Planificaciones, complejidad e incertidumbre

Es generalmente sabido, y aceptado, que el desempeño real de una institución nunca satisface por completo los objetivos planificados y que con bastante frecuencia las desviaciones son importantes. La razón básica por la cual estas se producen estos desvíos suelen adjudicarse, casi todas, a la complejidad y a la incertidumbre, y vistas como las responsables de casi todos los problemas

Pero no siempre es así. Es cierto que los sistemas complejos tienen un número muy grande de componentes, que son heterogéneos, que sus procesos no son lineales ni equilibrados (y de distinta naturaleza al mismo tiempo), que cambian su estructura y función y que interaccionan fuertemente con el medio, pero también es cierto que a veces nuestras interpretaciones y explicaciones están “lejos” de esos sistemas reales.

Tampoco es siempre así con la incertidumbre. Ese grado de desconocimiento del

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futuro también puede surgir por falta de información –faltan de datos, o variables relevantes–, por información incompleta o poco confiable, o porque existe desacuerdo sobre lo que se sabe (o lo que se cree saber), con imprecisiones y contradicciones (con opiniones encontradas).

Obviamente, cualquier acción emprendida en base a estos “conocimientos imperfectos” está sujeta a incertidumbre con respecto al resultado final. Pero resulta útil, sin embargo, puntualizar los diferentes aspectos del “conocimiento imperfecto”, no sólo para orientar nuestros esfuerzos por mejorar dicho conocimiento, sino también para ayudar en la elaboración de una planificación que pueda funcionar con razonable efectividad bajo esas condiciones:

- Hay incertidumbre con respecto a los datos que deben usarse en la elaboración de la planificación, y esto obedece a dos tipos de conocimiento imperfecto: el que se refiere al futuro y el que concierne al presente. Como es obvio, las personas poseemos una capacidad muy limitada para predecir el futuro, lo cual suele señalarse como el principal motivo de incertidumbre. Pero todos los planificadores deben actuar bajo condiciones de conocimiento imperfecto también con respecto al presente. Este tampoco se conoce en forma cabal, y en los países “en desarrollo” la información estadística es particularmente escasa. Con frecuencia, los datos más elementales están sujetos a grandes márgenes de error. Así, con INDEC, o sin él, según la opinión de distintos expertos, “el valor de X es de 45 millones, 10 millones más o menos…”, lo que desvirtúa cualquier estimación por la falta de precisión en los datos.

El conocimiento imperfecto de los planificadores acerca de los datos básicos se manifiesta de dos maneras durante el proceso de planificación:

a) Bajo la forma de predicciones erróneas: los valores asignados a ciertos factores, por ejemplo los valores del aumento de la población escolar pueden resultar incorrectos. En este caso, si bien se tiene al factor necesario, los valores estimados son incorrectos.

b) A través de la aparición de nuevos factores que nadie predijo. No sólo las guerras y los desastres naturales caen dentro de esta categoría sino también el terrorismo, las huelgas, las fluctuaciones económicas, las restricciones a las importaciones, etcétera. Si bien estos factores no entran directamente en la planificación, no debe asignárseles valor cero. Al predecir qué reservas se requieren, deben tomarse previsiones para estos factores inesperados.

- Otros motivos de incertidumbre se basan en el conocimiento imperfecto acerca de las relaciones funcionales entre diferentes variables económicas, técnicas, sociales y conductuales (en oposición al conocimiento imperfecto de las propias variables). Esto conduce a suposiciones falsas. Contando con un mismo cuerpo de información –es decir, el mismo conocimiento acerca de los datos básicos–, diferentes expertos elaboraran planes distintos como resultado de:

- diferentes evaluaciones de los datos básicos, y

- diferentes modelos mentales y filosofías de los planificadores.

La historia de la planificación prospectiva abunda en ejemplos de supuestos falsos. Algunos están más íntimamente vinculados con los modelos mentales y las filosofías que sustentan los planificadores, por ejemplo como la que

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sugiere que “las cosas se acomodarán sobre la marcha”.

- El conocimiento imperfecto puede llevar a una defectuosa elaboración de los cursos de acción para el cumplimiento de la planificación. También es posible que esto, en parte, refleje supuestos falsos. Por ejemplo, la creencia de que un aumento en las cuotas puede equilibrar un presupuesto mal elaborado, omitiendo que también puede conducir a una pérdida significativa de alumnado que no puede pagar el nuevo valor de esas cuotas.

Mejorando nuestro conocimiento del presente las posibilidades de mitigar tanto las causas presentes y futuras de incertidumbre son mucho mayores. Concretamente, hay dos cursos de acción para enfrentarla:

I) Acciones destinadas a reducir el nivel de incertidumbre debido al conocimiento imperfecto del presente: se puede reducir mejorando las fuentes de información acerca de los aspectos sociales, culturales, económicos, demográficos, técnicos y conductuales de la sociedad. El mejoramiento de la calidad de los datos y de las estadísticas es el paso más importante en este sentido. También puede reducirse influyendo sobre el curso de algunos acontecimientos venideros. Por ejemplo, la jubilación de directivos puede preverse con la capacitación de directivos intermedios para su posible reemplazo. Otro medio para disminuir la incertidumbre futura es la coordinación entre instituciones, que derivaría en una cooperación académica, cultural y económica más estrecha.

II) Acciones destinadas a reducir el nivel de incertidumbre propiamente dicho: dado que solo es posible disminuir la incertidumbre pero nunca eliminarla, toda propuesta apropiada de planificación debe tener tanto ciertas flexibilidades inherentes como factores de absorción de impactos. Esta flexibilidad puede provenir de la relación entre la planificación a mediano plazo –por ejemplo, 5 años– y la planificación operativa anual. Los motivos para formular metas bajo la forma de una planificación a mediano plazo son tres:

a) todo plan educativo es lo suficientemente extenso como para cumplir la mayor parte de los proyectos intermedios;

b) durante un período de 5 a 7 años existe una gran posibilidad de que algunos factores fortuitos –reducción de alumnos– sean compensados –reducción de regulaciones económicas–; y

c) durante esos años hay tiempo para una acción correctiva: dado que las debilidades básicas de la planificación y su cumplimiento suelen ponerse de manifiesto durante el primero o segundo año, todavía es posible corregirlos dentro del periodo de implementación de la planificación.

Puede también que las políticas para poner en práctica la planificación sean equivocadas y lo orienten en una dirección incorrecta, o no lo impulsen con la suficiente fuerza, es decir que las políticas destinadas a poner en práctica la planificación carezcan de la fuerza suficiente. En ambos casos las políticas manifiestan su incompatibilidad con los objetivos de la planificación.

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5. Concretando En la educación, como en la vida,

hay muchas cosas valiosas que la tecnología no puede hacer, y hay que reconocerlo.

A. W. Bates

Dijimos que debemos tener en cuenta tanto las culturas institucionales y las resistencias al cambio, como las posibilidades de percatarnos de lo prospectivo. También dijimos que las diferencias entre planes prospectivos y operativos conducen a métodos diferentes para decidir y que las decisiones estratégicas son complejas porque son fuertemente irreversibles, lo que obliga a caracterizar al futuro con mayor rigor.

Por último, volvemos a afirmar que la prospectiva crea una planificación con una vaguedad manejable, similar a la planificación estratégica, pero cuya diferencia fundamental radica en que el proyecto prospectivo no se inicia desde el análisis de la realidad actual, sino por la dilucidación previa, en el futurable, del propósito prospectivo y de sus fines.

Y cabe reiterar:

¿Qué nos significa “pensar” planificaciones prospectivas para 2025, o 2030?

¿Qué nos significa planificar prospectivamente para esos años?

¿Se puede planificar, como se hace habitualmente, con estos niveles de ambigüedad, vaguedad, complejidad e incertidumbre?

Esta desmitificación de la pseudo-racionalidad –la que diseña y ejecuta según el mejor conocimiento pertinente, aunque los objetivos y los medios se influyan mutuamente, o la que diseña para que parezca que–, supone no sólo combinar y conjugar factores para darle sentido y optimizar y concretar los objetivos propuestos, sino también desentrañar incógnitas, interpretar cualitativa y cuantitativamente los distintos sucesos que pueden ocurrir en la institución, analizar las secuencias, la estabilidad de las relaciones, el nexo de causalidad entre variables o la posible correlación entre factores, y tener en cuenta las probables consecuencias de alterar una variable o un factor... y no titubear en hacerlo en cuanto sea necesario.

Desarrollar estos procesos de planificación prospectiva implica considerar acciones e intervenir sobre componentes y dimensiones de una “realidad”, que se construirá día a día por medio de las experiencias de personas. En esa “realidad” coexistirán situaciones objetivas con problemas subjetivos, y “racionalidades” que no siempre se vivirán con objetividad –al contrario, se relacionarán cotidianamente de manera subjetiva–. Y entre esas dimensiones se ubicarán las intenciones de las personas, sus aspiraciones y sus frustraciones cotidianas.

Reiteramos: el comportamiento de las planificaciones prospectivas no es siempre ordenada, uniforme y predecible y sus respuestas frente a determinadas situaciones no son proporcionales a las intensidades de las mismas. De allí que pequeñas perturbaciones o fluctuaciones –eventuales y generalmente impredecibles– pueden desencadenar respuestas no controlables de gran magnitud.

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