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Módulo 2Lectura de contexto:

construcción de escenarios parala educación ambiental

Módulo 2

Reflexión y acción: el diálogo fundamental para la educación ambiental

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Lectura de contexto: construcción de escenarios para la educación ambiental

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T1. Reflexión preliminar

Toda lectura de un contexto ambiental implica necesariamente el planteamientoconcreto de algunas reflexiones fundamentales, que permitan comprender lasinteracciones: sociedad-naturaleza y sus proyecciones en las diversas dinámicasculturales locales y/o regionales. Dichas reflexiones se pueden desarrollar alrededorde los siguientes interrogantes, entre otros: ¿En qué sistema biofísico (sustratonatural) particular se desarrolla una comunidad? ¿Cuáles son los elementosgeográficos, históricos y políticos, además de otros, que constituyen su basereferencial social y de significación de realidad?, ¿Qué referentes cotidianos hacenparte de su escenario de construcción de realidad?, ¿Qué conocimientostradicionales están ligados a sus sistemas de comprensión del ambiente? ¿Cuálesson sus formas de organización productiva y económica? ¿Cuáles son susconstrucciones simbólicas y sus prácticas culturales? ¿Cuáles son los actoressociales e institucionales ligados a la dinámica social de dicha comunidad y susaportes a la transformación permanente del contexto?

Estas reflexiones deben permitir posicionar a la institución escolar y a otrasinstituciones y/o grupos educativos como actores importantes, en los procesosde reconstrucción permanente de la cultura propia de los contextos ambientalesparticulares. Asimismo, deben posibilitar una aproximación crítica alconocimiento de la dinámica específica de las comunidades, para evidenciar susformas de interactuar y entender la proyección de las mismas, en sus relacionescon el ambiente. Igualmente, dichas reflexiones deben contribuir en el desarrollode los referentes tanto de orientación e interpretación, como de proyección parala lectura comprensiva de los sistemas de realidades locales y de los saberes ysignificaciones cotidianas de las comunidades, enriqueciendo así los elementospara el diálogo y la concertación, bases fundamentales para la construcción delcontexto. Visto así, la lectura de contexto se debe constituir en el escenario porexcelencia para la elaboración de las propuestas educativo-ambientales, ya quees éste el territorio desde donde se dinamizan los conocimientos y los saberes, ydesde donde se proyectan las acciones y las reflexiones.


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2. Objetivos generales

Ä Generar espacios de reflexión y discusión en torno a la construcción delcontexto, como una estrategia fundamental para la comprensión del ambientecomo sistema.

Ä Aportar algunas reflexiones teóricas generales que permitan ver el contextocomo un concepto en proceso de elaboración y su incidencia en la orientaciónde propuestas educativo-ambientales.

Ä Incorporar la relación dialógica como elemento importante en la elaboraciónde una visión del contexto y en la interpretación del sistema ambiental.

Ä Identificar el contexto como un sistema dinámico de interacciones biofísicas,geográficas, históricas, económicas, políticas, entre otras, en el cual seconstruyen las significaciones de realidades ambientales.

Ä Proponer un instrumento para una lectura de entornos ambientales; ubicándolocomo un ejercicio flexible, que se dinamiza en los procesos de adecuación alas necesidades de interpretación de las diversas realidades locales y/oregionales.

Ä Propiciar la inclusión de la lectura contextual en las diferentes propuestas yproyectos de educación ambiental, que se vienen desarrollando en las diversasregiones del país.

3. Reseña particular

Con el desarrollo de este módulo se busca contribuir conceptual, metodológicay estratégicamente en los procesos de significación del contexto ambiental. Estoa la luz de una reflexión crítica que permita dialogar con las realidades locales yregionales, para identificar sus propias dinámicas tanto naturales como sociales yculturales; con el fin de que las propuestas educativo-ambientales puedanincorporarse de manera clara a las necesidades de transformación de dichasrealidades, en el marco de la sostenibilidad de las mismas.

La reflexión crítica a propósito del contexto, está relacionada directamente con:


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a. Una visión integral y sistémica del mismo, que lo ubica como un conjuntodinámico de interacciones.

b. Un proceso de reformulación mediado por el diálogo permanente entre loscomponentes: natural, social y cultural, para la comprensión de realidades.

c. La identificación de un conjunto de referentes, que van desde los elementosprimarios de orientación, hasta los de interpretación y proyección de lasrealidades biofísicas, sociales, culturales y económicas de las comunidades.

d. La ubicación de la investigación como elemento importante para la lecturacontextual, ya que cualifica la relación dialógica de los diferentes actoressociales, en el marco de sus responsabilidades y competencias.

e. La comprensión del carácter dinámico de las realidades ambientales y susposibilidades de transformación, en espacios y tiempos concretos.

f. El carácter conflictual de las preguntas y provisional de las respuestas, en elproceso de elaboración conceptual del contexto.

g. El posicionamiento de las preguntas y las respuestas como elementos centralesdel diálogo contextual y con un alto poder en la flexibilidad argumentativa: locual permite la construcción permanente de conceptos y la evolución de lasrealidades particulares locales.

Visto así, el trabajo planteado a través de este módulo tiene como propósitomayor, facilitar el contacto de los docentes y/o dinamizadores ambientales, conlas comunidades con las cuales interactúa, desde la lectura de realidades y laproyección de sus propuestas educativo-ambientales, a las necesidades de loscontextos particulares. Para lo anterior, algunos interrogantes pueden serorientadores permanentes de toda la reflexión: ¿Desde dónde devolverle a laescuela su carácter de institución social? ¿Desde dónde los procesos educativosambientales adquieren su pertinencia? ¿Desde dónde la escuela puede contribuira la significación de la realidad?


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4. Contenido básico

✔ El contexto: �una construcción de realidad�

El contexto debe entenderse como un sistema, a través del cual se desarrollanlas diversas dinámicas socioculturales, que dan cuenta de las interacciones entrelos espacios físicos, geográficos, ecológicos y/o ambientales. Es el contexto elescenario por excelencia, en el cual los individuos y los colectivos se reconoceny reconocen a los demás, generando criterios de identidad derivados de sussentidos de pertenencia. Sentidos éstos, que están ligados no sólo al espaciofísico que habitan, sino a los espacios de relacionamiento, que se caracterizanpor las acciones y reflexiones de una comunidad, por las formas de interpretar elmundo en el cual está inmersa, por la significación de fenómenos en sus sistemasde realidad y en general, por la construcción de sus imaginarios colectivos y desu mundo simbólico.

La comprensión de un contexto implica una relación dialógica, que se dinamizaa través de preguntas y de respuestas formuladas permanentemente por losindividuos y los colectivos de una comunidad; con respecto no sólo a su vínculocon la naturaleza, sino también a su posición y proyección dentro de una dinámicasocial y por supuesto a sus posibilidades de trascendencia. La fuente fundamentalde esta relación, la constituye el proceso propio de la aprehensión y de laapropiación de realidades, ya que los individuos y los colectivos se van conectandocon su mundo, desde sus posibilidades de resolver interrogantes que a su vez lesgeneran inquietudes, bien sea para su vida presente o futura y tomando comoreferente (consciente o inconscientemente) las experiencias del pasado. Teniendoen cuenta este planteamiento, bien vale la pena posicionar las preguntas y lasrespuestas, como instrumentos importantes para la lectura de realidadesambientales.

✔ La construcción de contexto ambiental

En cuanto a la aprehensión y apropiación de la realidad se refiere, se puedeafirmar que las preguntas no son espontáneas, pues ellas se derivan de unosintereses y de unas intencionalidades relacionadas con la experiencia, ya quecomo bien plantea Gadamer, H.G., (1991) �Es claro que en toda experienciaestá presupuesta la estructura de la pregunta y no existe la experiencia sin laactividad de preguntar�. Y esta última, depende directamente del proceso de


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aprehensión de la realidad. La pregunta siempre proviene de un sistema designificación, en el cual la búsqueda es la herramienta primordial. En estabúsqueda, los individuos y los colectivos aportan un bagaje cultural, que es elproducto de la dinámica social en la cual están inmersos y que tiene fuertes lazoscon la apropiación de la dinámica natural de la cual éstos hacen parte.

En el marco anterior, la pregunta tiene un carácter provisional y una cargagrande de subjetividad; una pregunta puede jugar roles distintos dependiendode los contextos en los cuales tuvo origen y esto, por supuesto, le imprime uncarácter de intencionalidad. Los escenarios en los cuales los individuos y loscolectivos desarrollan sus actividades son generadores permanentes de preguntas,puesto que ellos viven en constante proceso de aprehensión de todo cuanto lesrodea, para incorporarlo a sus sistemas de realidad. La pregunta es un elementomovilizador, pues como conector esencial de la experiencia genera conflictos yes en el propio proceso de resolución de los mismos, que las representaciones ylas concepciones se transforman y las respuestas se proyectan, para dar cuentade los procesos de apropiación.

Derivado del carácter de la pregunta, en un diálogo contextual, las respuestasno son definitivas; no son formulaciones inflexibles, no son supuestos inamovibles,pues interactúan con intereses derivados de los sistemas de realidad que entranen relación dialógica. La respuesta tiene un fuerte carácter de provisionalidad,su vida es temporal, ya que ella depende de la funcionalidad que tenga en lossistemas de realidad desde los cuales y para los cuales se construye. Cuando larespuesta pierde funcionalidad genera nuevas preguntas, dando lugar a lamovilidad y flexibilidad de cualquier representación, que según Moscovici, S.,(en Fischer, 1987)

�constituye el sistema de valores, nociones y prácticas de los aspectos o dimensionesdel medio social, que permiten no solamente la estabilización del marco de vida de losindividuos y de las sociedades, sino que igualmente constituye un instrumento deorientación de la percepción de las situaciones y de la elaboración de respuestas�.

La elaboración de respuestas, entonces, obedece a la necesidad de estabilizarun sistema de realidad particular y juega un papel relevante en la argumentacióny por ende en la explicación, para la comprensión de fenómenos. Vistas así, lasrespuestas tienen que ver directamente con las interacciones de los contextospara los cuales se producen; ellos son los que le dan su validez y su vigencia y losque en últimas, le imprimen su poder de funcionalidad.


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En todo proceso de elaboración y análisis de un contexto ambiental, entonces,es importante tener en cuenta, tanto el carácter provisional de la respuestacomo el carácter interesado de la pregunta; pues estos dos, son instrumentosbásicos para los procesos de construcción del conocimiento, en un marco designificación de la realidad. En este sentido y atendiendo específicamente a lascaracterísticas de la respuesta, se puede afirmar que en un contexto lo que hoyes una realidad probada, mañana puede adquirir un carácter hipotético, hasta elpunto que una respuesta puede llegar a abandonar, en un futuro, los sistemas derealidad para los cuales fue formulada. Esto, en razón a la pérdida de su vigenciay de su capacidad explicativa, ocasionadas por la dinámica evolutiva de lassociedades, en espacios y tiempos particulares.

✔ La interacción base fundamental del diálogo contextual

Teniendo en cuenta la visión anterior, construir un contexto desde lo ambientaly para la educación ambiental, implica un proceso de investigación que pone endiálogo a la naturaleza con la sociedad y la cultura. Esto exige un ejerciciopermanente de lectura, sobre las interacciones que se desarrollan a partir delfuncionamiento propio de cada una de ellas; pues son los resultados de dichasinteracciones los que dan cuenta de una situación o de una problemática ambientalparticular. Indagar sobre estas últimas es fundamental para la lectura contextual,ya que ellas son el mecanismo activador y regulador de los cambios ytransformaciones que sufren las dinámicas, tanto socioculturales como naturales,en los espacios y tiempos concretos a través de los cuales ellas han evolucionado.

Gráfico 2.1. Elementos para el análisis de interacciones.

Tiempo

Cambios Transformaciones

PROCESOS

PROCESOS

NS C

NS C

Espacio

EspacioTiempo


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Es por lo antes mencionado, que toda lectura de contexto debe recurrir alanálisis de situaciones, de problemas y/o de eventos, desde su construcciónhistórica y geográfica; debe ubicar cualquier evento sin olvidar aquellos otrosasociados a su funcionamiento y a su proyección; debe analizar los procesos detransformación que han sufrido dichos eventos, situaciones o problemas, ubicandosu antes, su ahora y su después pues como bien lo afirma Grum, M., (1996)

�hacer del horizonte histórico un horizonte de tematización de la crisis ambiental, sóloserá posible recorriendo la historia humana, como historia de las formaciones culturalesque condicionan nuestro relacionamiento con el medio ambiente. Revincular losproblemas ambientales a la acción que los originó, debería entonces ser, una de laspreocupaciones de la educación ambiental�.

Para ilustrar lo anterior, se puede afirmar que no es posible conocer un río,solamente desde el hoy, es decir, desde su estado actual; (pues este es el resultadode su historia y guarda información de todos sus procesos y de su evolución)quizás este último genere preguntas, a propósito de los antecedentes y aporteelementos para la predicción de su futuro. Pero para conocerlo realmente esnecesaria una elaboración de su contexto, que tenga como eje central sus cambiosy transformaciones, en tiempos y espacios, permitiendo visualizar la cadena derelaciones, que desde su dinámica propia se establecen y que lo caracterizancomo sistema.

En el marco anterior, la significación de un contexto particular implica tambiénun diálogo entre los diferentes actores sociales de la comunidad, desde susniveles, sus responsabilidades y sus competencias. Esto requiere de un ejercicioconstante de tolerancia y de búsqueda de consensos, que atraviese las diversasrelaciones existentes entre dichos actores, respetando sus concepciones de espacioy tiempo y sus visiones como sus representaciones de mundo, desde susdesarrollos socioculturales y entendiendo que éstos últimos son fundamentalespara desentrañar los elementos de viabilidad y de permanencia, necesarios parahacer sostenibles las realidades ambientales.


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✔ Referentes de lectura y de construcción

Como se puede deducir de los planteamientos antes expuestos, el proceso deconstrucción contextual requiere de una reflexión crítica permanente, para lacual es fundamental tomar como base algunos referentes particulares de lectura,que den cuenta tanto de las dinámicas naturales y sociales, como de las dinámicasculturales en las cuales se desarrollan los individuos y los colectivos y en lascuales se producen las situaciones y las problemáticas ambientales particulares.En este sentido vale la pena señalar que los mencionados referentes debenpresentar ciertas condiciones y requerimientos, que desde la relación dialógicapropia de las interacciones, sirven de marco para la interpretación y lacomprensión de un contexto particular.

En cuanto a las condiciones se refiere, los referentes que se seleccionen parala lectura contextual, deben tener un carácter flexible que posibilite los cambiospropios de un proceso en construcción, como es la lectura contextual. Igualmentedeben permitir las acomodaciones derivadas, no sólo de las necesidades demanejo de la información obtenida, sino del análisis y proyección de la misma ala comprensión de las realidades ambientales.

Finalmente, los referentes deben ser ricos en posibilidades de proyección(horizontes); éste es un requisito indispensable, pues ellos deben permitir las

Gráfico 2.2. Componentes y dinámica del contexto.

Referentes de lectura y de construcción

De caráctersocial

De caráctercultural

De carácternatural

Comprensión del mundo

Real RealidadD I Á L O G O

DIÁLOGO

DIÁLOGO


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interpretaciones propias de la diversidad natural, social y cultural del contextoque se lee y de los diversos niveles de diálogos que se establecen entre lo real ylas realidades ambientales. Para lo anterior se requiere de un trabajo hermenéutico;de un esfuerzo de análisis y de síntesis en la lectura, desde el manejo de lainformación hasta la construcción de la argumentación, para la propiainterpretación y por supuesto para la comprensión, ya que de acuerdo conGadamer, H.G., (1991)

�La interpretación no es un acto complementario, posterior al de la comprensión;comprender es siempre interpretar y en consecuencia la interpretación es la formaexplícita de la comprensión�.

Esto implica entonces la construcción y deconstrucción permanente delcontexto, y la retroalimentación constante a través de todos los diálogos quesean necesarios y posibles. Entre los referentes básicos importantes para laelaboración de instrumentos de lectura y construcción contextual se puedenseñalar: a) Referentes de orientación: aquellos que permiten ubicar física ygeográficamente una situación, un problema y/o un evento ambiental. b)Referentes de interpretación: aquellos que permiten relacionar permanentementela información, desde los marcos teóricos conceptuales elaborados para la lectura.c) Referentes de proyección: aquellos que permiten la movilización constantede la información (al interior de un mismo núcleo problémico o entre varios deellos), atendiendo a las necesidades de análisis y como medio de garantizar laargumentación y por ende la riqueza de la interpretación.

Estos referentes deben ser orientadores, como se dijo anteriormente, de laelaboración de instrumentos que tengan como objetivo la realización de lecturascontextual ambientales, en el marco de la educación ambiental. Ellos deben serla base de la producción de los marcos teórico-conceptuales desde los cuales,entre otros, se realizan los diálogos con las realidades ambientales y debenpermitir la interpretación flexible de los escenarios naturales, sociales y culturales,sobre los cuales se realiza la lectura y a través de los cuales se construye elcontexto particular. La relación dialógica que se establece a partir de lasinteracciones particulares entre la sociedad, la naturaleza y la cultura, debecontribuir en el proceso de construcción de contexto, a la comprensión delmundo en el cual los individuos y los colectivos de una comunidad handesarrollado sus propias dinámicas y para el cual han generado sus estrategiasadaptativas y en general el mundo de la vida. Este aspecto es importante desdeel punto de vista educativo y cobra un valor fundamental en las accionesformativas, si a través del trabajo de lectura contextual se establece una


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retroalimentación, entre los actores que participan en dicho trabajo, capaz dehacer conscientes a las comunidades de sus realidades y de las posibilidades dehacerlas transformar y evolucionar, en el marco de la sostenibilidad.

✔ El contexto y su incidencia en el papel transformador de la escuela

El concepto de escuela abierta está relacionado directamente con el de proyeccióncomunitaria; ya que es desde este concepto que la problemática ambiental de lacomunidad debe entrar a la escuela para ser reflexionada y a la vez la escuela,desde sus competencias y responsabilidades, debe devolver a la comunidadresultados de calidad en cuanto a la formación ética y responsable de susindividuos y de sus colectivos. Para lo anterior, la escuela debe indagarpermanentemente en la cultura de la comunidad, pues esta última da testimoniode su vocación, de su querer, de su sentir, de sus deseos, de sus sueños, de susesperanzas; pero también de sus acciones, de sus reacciones, de sus posibilidadesde compromiso, de sus ideas de relación, de las causas y efectos de susinteracciones y de la viabilidad de sus proyecciones.

La escuela debe, por lo tanto, involucrarse en la dinámica social en la cualestá inmersa, reconociendo el sustrato natural en el que están asentados losgrupos humanos y con los cuales está en contacto permanente; así como debeinvolucrarse en la dinámica cultural, desde el reconocimiento de las posibilidadesde viabilidad de la misma. Lo anterior constituye la base fundamental de laconcepción de escuela abierta, implícita en los propósitos epistemológicos yaxiológicos de la educación ambiental.

✔ El contexto y su relación con la formación de dinamizadores

Para los procesos de reflexión a propósito de la relación entre el contexto y elsentido de pertenencia de los docentes-dinamizadores de la educación ambiental,no se podría dejar de lado el reconocimiento que debe hacerse de la pertenenciade dichos actores a una región determinada, a un grupo cultural particular, a unalocalidad precisa y en general, a una dinámica territorial que les es propia; yaque para la construcción y reconstrucción de sentidos de pertenencia, es necesarioubicar los conceptos de espacio y tiempo desde donde interactúan la sociedad,la naturaleza y la cultura y que están relacionados, en buena parte, con la identidadde los individuos y de los colectivos.


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Lo anterior es básico para el diálogo que estos dinamizadores deben establecercon las comunidades con las cuales desarrollan su labor (son sus referentes deinteracción) y será importante para que dichos actores comprendan latrascendencia de su papel en la construcción de una cultura ambiental ética, quepermita a los grupos humanos con los cuales se relacionan directamente en suquehacer, permanecer y hacerse vigentes desde unas dinámicas socioculturalesarmónicas, garantizando así su sostenibilidad en el planeta.

✔ El contexto, elemento fundamental de la construcción de uncurrículo flexible

La educación ambiental no se puede quedar en la acción por la acción; tampoco sepuede reducir a la selección de contenidos, desde las necesidades de las disciplinasy de las áreas del conocimiento, para �enriquecer� el plan de estudios, como en laactualidad vienen haciendo algunos proyectos educativos que intentan introducir laproblemática ambiental a la escuela a través de �más contenidos de ecología�, �máscontenidos de biología�, y en general �más contenidos de ciencias naturales�. En fin,no se puede incorporar �más de cada cosa� en el plan de estudios ni en la estructuracurricular, sin que medie una reflexión acorde con el perfil de ciudadano y por endecon los propósitos formativos de la institución; esto, por supuesto, en el marco de laproblemática ambiental local y de la relevancia de la misma, en la cotidianidadparticular de los individuos y de los colectivos objetos centrales del quehacer educativoy componentes esenciales de una dinámica comunitaria particular.

En cuanto al currículo, a su carácter dinámico y a sus posibilidades detrascendencia, (tomando como base el planteamiento señalado) es importantereflexionar aquí, a propósito tanto del concepto de currículo flexible para laspropuestas educativas y en particular para las de educación ambiental, como dela organización y proyección de la escuela con respecto a las necesidadesformativas de la comunidad. En el contexto anterior es necesario precisar quedesde el inicio del proceso de implementación de los lineamientos para unaPolítica Nacional de Educación Ambiental, promovido desde 1994 en el país yparticularmente, desde la concepción que ha acompañado la ejecución de laestrategia PRAE (proyectos pedagógicos de carácter ambiental, considerados ejestransversales del currículo), se ha venido desarrollando una visión de currículoque contempla como escenarios primordiales de realización, los contextos sociales,culturales y naturales en los cuales está inserta la escuela y desde los cuales seproduce la problemática ambiental.


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Estos contextos esperan individuos y colectivos cualificados a través de unaética ambiental acorde con sus necesidades y que les permita ser agentestransformadores de sus propias realidades ambientales. Desde esta visión seconsidera que el currículo debe dar cuenta de la problemática ambiental local ydebe contribuir en la resolución de la misma, atendiendo a las competencias dela escuela en materia de educación ambiental, es decir: la formación para lacomprensión de realidades y para la acción y la gestión responsables. Razón porla cual el currículo debe trabajar permanentemente en torno a la construccióndel conocimiento significativo1 , incorporando no solamente los saberes científicos,sino todos aquellos saberes a través de los cuales los individuos y sus comunidadesproducen sus propios sistemas de significación del mundo y a través de loscuales interactúan con él.

Lo anterior debe constituir la base fundamental de elaboración de un currículoflexible en educación ambiental. La formulación de todo currículo debe consideraraquellos ejes centrales que orientan la finalidad formativa de una institución;ejes que deben precisar las bases epistemológicas y axiológicas del procesoformativo, planteadas desde escenarios contextuales particulares, sin perder devista los referentes de contextos universales. Los ejes mencionados deben tenerun alto margen de estabilidad y por supuesto deben constituirse en la brújula dela escuela para la orientación de sus propósitos. Es alrededor de estos ejes quetodas las acciones, propuestas, proyectos y otros, adquieren su carácter dinámicoy confirman constantemente su necesidad de permanencia o de transitoriedaden el proceso formativo de la institución educativa, planteando necesidades decambio curricular, desde momentos y referentes contextuales específicos.

En este marco la flexibilidad debe ser considerada como la posibilidad deadaptación y adecuación permanente, que pueda tener el propio currículo a lasnecesidades de la comunidad de la cual hace parte la institución educativa; lalectura crítica de contexto se constituye así en el componente móvil, es decir, enel instrumento central de flexibilización curricular, al mismo tiempo que seposiciona como el elemento básico de proyección comunitaria. Vistos así, losProyectos Ambientales Educativos tienen un reto mayor en la construccióncurricular: �la lectura permanente de los contextos tanto sociales como naturalesy por supuesto culturales�, en los cuales desarrolla su labor educativa y orienta su

1 El conocimiento significativo se debe entender aquí, como aquel que se incorpora a los sistemas de realidad delos individuos y de los colectivos, enriqueciendo sus argumentaciones y ampliando sus explicaciones, susformas de entender el mundo y la situación ambiental, con la cual interactúan.


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quehacer docente, y para los cuales debe producir resultados de calidad encuanto a la formación de ciudadanos se refiere.

En este sentido, la calidad está relacionada con la capacidad que desarrollendichos ciudadanos para proyectarse en su comunidad, como agentestransformadores de realidades ambientales y como actores fundamentales en laevolución de las mismas. Por consiguiente los resultados de la escuela, en cuanto aformación, serán de mayor calidad si ella es capaz de responder a las dinámicaspropias de sus comunidades, a sus intereses, a sus necesidades y a sus aspiraciones,entre otras; y si permite ubicar a dichas comunidades como referentes permanentesde reconocimiento, tanto de sus individuos como de sus colectivos para referenciarlasen contextos universales. Por ello es necesario incluir claramente en los procesosde formación de docentes y/o dinamizadores ambientales, un concepto deproyección comunitaria enmarcado en una relación recíproca entre la escuelacomo institución social, y la comunidad como eje importante de la transformaciónsociocultural. Lo anterior obliga a reflexionar a propósito de que la educación,desde la dimensión ambiental, debe enfatizar en aspectos de formación para laciudadanía2 , tanto en sus contenidos como en sus acciones.

✔ La comunidad y la proyección comunitaria, conceptos importantes parael contexto, desde las propuestas de educación ambiental

En el marco anterior las acciones de proyección, que busquen lograr impactos enformación y cambio de relaciones de las comunidades con su entorno, debenpartir del reconocimiento de sus representaciones sociales, de sus sistemas derealidad, de sus imaginarios colectivos, de sus simbologías y de las formas departicipar, propias de su dinámica cultural y social, en fin, deben partir delreconocimiento de sus contextos; sin esto último la proyección escuela-comunidadseguirá apareciendo en los proyectos educativo-ambientales como un divorcio yno como una verdadera relación.

Teniendo en cuenta lo antes planteado y dada la importancia capital que paralas lecturas particulares de dinámicas naturales, sociales y culturales tiene elconcepto de contexto, sería interesante también hacer una revisión de la inclusión

2 El concepto de ciudadanía en el marco formativo que se ha venido planteando, responde a la idea deresponsabilidad para la toma de decisiones de los individuos y de los colectivos, en los contextos ambientalesparticulares en los que se dinamizan sus interacciones.


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del mismo en las acciones, propuestas y proyectos educativo-ambientales. Elinterés de esta revisión radica en que la contextualización ha sido por muchosaños utilizada como un elemento transversal de los discursos educativos y en lamayoría de las veces no ha sido desarrollado o desdoblado por considerar quesobre él existe suficiente información y que su comprensión es generalizada.Esto dificulta el trabajo de construcción de contextos educativo-ambientales.Trabajo que los proyectos deben realizar permanentemente, con el fin de clarificarlas problemáticas que requieren ser parte fundamental de la formulación de loscurrículos flexibles y de las propuestas pedagógico-didácticas en las institucionesescolares, en el marco de los propósitos de la educación ambiental. Igualmente,dificulta la construcción de los contextos locales, regionales y/o nacionales desdela problemática ambiental tanto global como particular.

5. Información complementaria

Para efectos de aplicación de lo anterior, se presenta como ejemplo un instrumentoelaborado para lectura y construcción de contexto, desde los propósitos de laeducación ambiental. Este ejercicio fue preparado para realizar un trabajoparticular de reconocimiento de las características generales del contexto, endonde se dinamiza una situación, un problema o un evento ambiental,relacionados con las propuestas y/o proyectos ambientales escolares. Dichoinstrumento presenta los principales núcleos problémicos que dinamizan el procesode construcción contextual.

ð Nombre de la vereda y municipio.

ð Límites de la vereda y municipio.

ð Número de habitantes de la vereda ymunicipio:hombres, mujeres, niños(as).

ð Población escolar de la vereda y municipio

ð Población escolar relacionada con lasituación problemática o evento ambientalparticular.

ð Mapa del municipio, ubicación de la vereda.

Núcleo problémico 1

Aspectos físicos y de población

RelaciónAnálisis e

interpretación

Posi

bilid

ades

de

rela

ción

para

int

erpr

etac

ión


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Como se puede ver, la información que se obtiene a través de la aplicacióndinámica del instrumento construido para la lectura de un contexto particular,permite todos los juegos de relaciones posibles para su análisis e interpretación.Pero quizá valga la pena aclarar que estas relaciones son factibles de establecer,solamente desde las preguntas que se le formulen a la información y desde surelevancia, en cuanto a la intencionalidad de la propia lectura.

ð La vereda y/o municipio donde se de-sarrolla la situación, el problema o elevento ambiental de interés, está ubi-cada en: (valle, montaña, sabana, rive-ra del río, otro. Explicación).

ð Referente cotidiano para la población,con respecto a la ubicación geográficao espacial (ubicación en el casco ur-bano de la vereda (municipio): mon-taña, bosque, río, límites). Ubicación yexplicación.

ð Identificación del sistema montañosomás representativo del contexto local(nombre común o cotidiano), ubica-do dentro del área de influencia de lasituación, problema y/o evento am-biental de interés.

ð Identificación del sistema fluvial y deaguas más representativo (ríos, quebra-das humedales, nacederos, entre otros),ubicado dentro del área de influenciade la situación problema o evento am-biental de interés.

ð Principales recursos naturales de su ve-reda (municipio), en cuanto a flora yfauna se refiere.

ð Ecosistemas más representativos delmunicipio.


Aspectos biofísicos

Relaciones

Análisis einterpretación

Relaciones

Relaciones

Relaciones

Relaciones

Relaciones

Relaciones

Relaciones

Relaciones

Posib

ilida

des

de r

elac

ióne

s pa

ra i

nter

pret

ació

n


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Atendiendo a los planteamientos esbozados en el núcleo problémico 1, losjuegos de relaciones posibles entre la información obtenida para la construcciónde un contexto particular, permiten una riqueza en la interpretación del mismo,pero dependen de las preguntas que se le formulen, desde una intencionalidadespecífica. En este caso por ejemplo, sería importante preguntarle a la informacióncuál es la relación que existe entre los ecosistemas más representativos y losreferentes de orientación fundamentales para la vida cotidiana de lascomunidades; ya que esta relación permitiría visualizar, cómo representan dichascomunidades los elementos propios de su entorno biofísico y a la vez comprenderdesde dónde interactúan con él. Este último aspecto es básico para los procesoseducativo ambientales.

ð Vías de acceso a la vereda y el municipio. Condición de las vías y usode las mismas. Historia de su construcción y utilización.

ð Infraestructura de servicios públicos de la vereda y del municipio endonde se encuentra ubicado el proyecto ambiental escolar (acue-ducto y calidad de la prestación del servicio, alcantarillado y calidadde la prestación del servicio, luz eléctrica y calidad de la prestacióndel servicio, otras fuentes de energía, teléfono y calidad de la presta-ción del servicio).

ð Equipamiento urbano: Número de escuelas en la vereda o en elmunicipio y población escolar que atienden.• Centros de salud con que cuenta el municipio o vereda, en el

cual está ubicada la situación o evento ambiental de interés.Días de atención al público y calidad del servicio.

• Plazas de mercado con que cuenta la vereda y el municipio.Días de realización del mercado.

• Centros de recreación o de práctica de deporte que existenen la vereda y en el municipio.

• Iglesia y/o capillas con que cuenta la vereda y el municipio.• Centros de reuniones comunitarias y de eventos sociales y

culturales.

ð Relaciones socioculturales• Grupos humanos que conviven en la vereda y el municipio.• Fiestas religiosas u otras que se celebran en la vereda y el mu-

nicipio.• Organizaciones sociales existentes en la vereda y el municipio.• Autoridades que orientan la vida política y económica de la

vereda y el municipio.• Participación de la comunidad en la formulación del plan de

desarrollo veredal y municipal. Monto de la inversión para elmunicipio y la vereda por año. Necesidades que se buscansatisfacer con la inversión.

Posib

ilida

des

de r

elac

ione

s pa

ra i

nter

pret

ació

n


Relaciones

Relaciones

Relaciones


Aspectos socioculturales


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Para el caso particular de este núcleo valdría la pena, como ejemplo, preguntarlea la información: qué relaciones se establecen entre las autoridades que orientanla vida política y económica de la vereda y el municipio, y la participación de lacomunidad en los planes de desarrollo. Asimismo sería relevante preguntar: quérelaciones se dan, entre el conocimiento que tienen los individuos y los colectivosde una comunidad sobre sus planes de desarrollo, las necesidades que se buscansatisfacer (a través del plan de inversión) y las condiciones de su equipamientourbano. Pues dichas relaciones podrían ayudar a entender, por un lado, lasdinámicas de participación de la comunidad en la orientación de la vida delmunicipio y la vereda, y por otro, facilitarían la comprensión de las distanciasque hay entre la satisfacción real de las necesidades de dicha comunidad y lasnecesidades planteadas en los planes de inversión, que orientan el desarrollodel mencionado municipio y la vereda.

Al igual que los núcleos anteriores, al interior de éste, como se ve, se puederelacionar toda la información, desde las posibilidades que brinden los referentesde lectura y de construcción de contexto. Sin embargo, es importante precisar,que el análisis e interpretación de la información contenida en cada uno de losnúcleos problémicos, se verifica y se fortalece en la medida en que puedaproyectarse en una relación dialógica con la información de los demás núcleos.Esto último sigue dependiendo, por supuesto, de la cantidad y la calidad de laspreguntas que se generen a través del análisis de la propia información y delpoder de los argumentos que se construyen para la interpretación de un contextoambiental particular, desde los propósitos de la educación ambiental.

ð Economía de la vereda y municipio, en don-de está ubicada la situación, problema y/oevento ambiental de interés.

• Cultivos más representativos.• Actividades agrarias. Explicación.• Actividades pecuarias. Explicación.• Actividades mineras. Explicación.• Otras. Explicación.

ð Proyecciones

Posi

bilid

ades

de

rela

cion

es p

ara

inte

rpre

taci

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Relaciónes


Aspectos económicos


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6. Reflexiones prácticas para la fundamentación de procesos

El taller un evento de producción

✔ Actividad 1

Elaboración de un instrumento que permita realizar una lectura contextual desdela localidad y/o la región, en la cual se desarrolla la situación, el problema yevento ambiental de interés. Lo anterior teniendo en cuenta los referentesfundamentales para la construcción pertinente.

Ejercicios sugeridos

v Seleccionar aspectos biofísicos, socioculturales, demográficos, económicos ypolíticos entre otros, que sean relevantes para la realización de una lecturacontextual de la localidad, municipio y/o región, en la que se desarrolla lapropuesta educativa. Agrupar estos aspectos en núcleos problémicos que dencuenta de las dinámicas particulares del contexto.

v Teniendo en cuenta los núcleos problémicos y los diferentes aspectosseleccionados para cada uno, formular las preguntas que al respecto seconsideren pertinentes (desde los referentes de lectura y construcción). Elcarácter de las preguntas que se formulen depende del tipo de informaciónque se requiera, de acuerdo con la intencionalidad del instrumento y lascaracterísticas de los actores que van a participar en la obtención de lainformación.

✔ Actividad 2

Aplicación del instrumento seleccionando los actores que pueden participar, demanera importante, en el proceso de obtención y verificación de la información.


v Seleccionar las instituciones y actores que se consideren fundamentales parala obtención de la información, de acuerdo con las competencias,responsabilidades y roles de los mismos, a nivel institucional y a nivelcomunitario, entre otros. El perfil de los actores debe construirse de acuerdoa las necesidades que plantea el instrumento.


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Esta información y su análisis debe relacionarse con la información que desdeotro núcleo problémico se requiera, para la interpretación de una situación deorden contextual. Por ejemplo se pueden relacionar los núcleos: población yaspectos socioculturales, para comprender el impacto de una situación, problemay evento ambiental en la población escolar.

Relaciones Relaciones

DEPARTAMENTO MUNICIPIO VEREDA

POBLACIÓN 1.000.000 50.000 5.000


Relaciones Relaciones

v Definir los mecanismos a través de los cuales se va entrar en contacto con losmencionados actores (entrevistas particulares, reuniones, revisión bibliográfica,visitas a centros de información, a oficinas de planeación, recolección deinformación a través de historias de vida u otros). Aplicar el instrumento.

✔ Actividad 3

Construcción de un sistema de organización de la información, obtenida a travésde la aplicación del instrumento, y selección de criterios de análisis (de acuerdocon los referentes).


v Teniendo en cuenta los núcleos problémicos del instrumento realizar unatabulación inicial de la información.

v Elaboración de tablas que permitan poner en interacción la informaciónobtenida en cada uno de los núcleos problémicos. Ejemplo: Si uno de losnúcleos problémicos es la población, la tabla podría tener el siguiente esquemade organización para la lectura:


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✔ Actividad 4

Interpretación de la información a la luz, tanto del marco teórico conceptualelaborado para la lectura, como de los resultados de las interacciones con losactores que participan en el proceso de construcción de contexto. Lo anteriorteniendo en cuenta los propósitos educativo-ambientales.


v Teniendo en cuenta las tablas anteriores y todas las interacciones trabajadasal interior de cada uno de los núcleos problémicos, establecer relaciones entrelos diferentes núcleos e interpretarlas a la luz de la intencionalidad de la lecturacontextual. (Relaciones ambientales, relaciones educativas y propósitoseducativo-ambientales).

✔ Actividad 5

Elaboración de mapas locales donde se desarrollan las situaciones, los problemasy eventos ambientales de interés, ubicando: a) referentes cotidianos -biogeográficos, b) referentes socioculturales - interpretación, c) referenteseconómicos - interpretación y, d) otros.


v Diseñar el mapa de la localidad donde se encuentra la situación, el problemay evento ambiental de interés, señalando los elementos contextuales másrelevantes (resultado de la interpretación) y que a nivel gráfico permitan unamirada particular.

La lectura contextual debe permitir precisar y aclarar el problema ambiental atrabajar en el marco de la situación y evento ambiental de interés, como basepara formulaciones pedagógicas y didácticas que permitan contribuir en laconstrucción del conocimiento significativo requerido para la transformación dela realidad, atendiendo, como se dijo anteriormente, a los propósitos de laeducación ambiental.


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✔ A manera de discusión

Ä ¿Cómo puede incidir el contexto local en la interpretación de los contextosregionales y/o nacionales?

Ä ¿Desde dónde incorporar elementos contextuales básicos para las formulacionescurriculares de los proyectos ambientales educativos?

Ä ¿Qué prácticas realizar para que el contexto, en el cual se producen lassituaciones, problemas y/o eventos ambientales, dialogue permanentementecon la comunidad y establezca un puente entre ésta y las demás institucionessociales?

Ä ¿Cómo identificar la dinámica de los sistemas de realidad que los individuos ylos colectivos han construido para la aprehensión y apropiación de su ambientey cómo participar desde la educación en sus procesos de evolución hacia laconsolidación de la sostenibilidad ambiental?

Ä ¿Cómo y de qué manera se podría influir en la escolaridad para construir elconcepto de contexto de una manera detallada, sencilla y sin que pierda loselementos fundamentales de la discusión y el quehacer particular? (pedagógico-didáctico).

Ä ¿Desde dónde se podría de manera sencilla, incorporar los conceptos deespacio y tiempo en estos debates sobre la construcción de contexto para laspropuestas de educación ambiental?

Ä ¿A partir de qué elementos sería posible recuperar el valor hermenéutico dela pregunta y de la respuesta, para el fortalecimiento del trabajo pedagógico ydidáctico en la institución escolar o en los espacios educativos?

Ä ¿Cómo dinamizar la elaboración de instrumentos de lectura contextual queden cuenta no sólo de los referentes fundamentales sino también de la calidadde las interacciones en los procesos de retroalimentación con las comunidades?


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Desafíos y proyecciones:

A

LLa construcción de un concepto sistémicode contexto ambiental y la elaboración deinstrumentos de lectura e interpretación delmismo, que no den una mirada únicamentea los aspectos biofísicos, sino que dencuenta de los referentes socioculturales,económicos y organizativos de lascomunidades, entre otros.

Asimismo, la realización de lecturascontextuales que puedan ubicar losreferentes cotidianos y del sabersignificativo, para una comprensión másintegral de las realidades, de los individuosy de los colectivos de una comunidadparticular, retomando la vigencia deldiálogo, como principio esencial deinteracción. Incorporar de alguna manera,los elementos fundamentales de uncontexto ambiental a las preocupacionesformativas de las instituciones educativas,atendiendo a su rol como institución socialy a su responsabilidad en la cualificacióncultural de las comunidades.

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