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LA FORMACIÓN DEL FUTBOLISTA Y EL APRENDIZAJE DEPORTIVO
MASTER UNIVERSITARIO DE PREPARACIÓN FÍSICA EN FÚTBOL
SEGUNDO CURSO
Guía Didáctica
ÁREA II
APLICACIÓN ESPECIFICA DE LA CONDICIÓN FISICA Y PLANIFICACION DEL ENTRENAMIENTO
Módulo 1 LAS ETAPAS DEL PROCESO DE FORMACIÓN FÍSICA DEL JOVEN FUTBOLISTA
LA FORMACIÓN DEL FUTBOLISTA Y EL
APRENDIZAJE DEPORTIVO
Madrid, 2005
MÁSTER UNIVERSITARIO DE PREPARACIÓN FISICA EN FÚTBOL
LA FORMACIÓN DEL FUTBOLISTA Y EL APRENDIZAJE DEPORTIVO
MASTER UNIVERSITARIO DE PREPARACIÓN FÍSICA EN FÚTBOL
LAS ETAPAS DEL PROCESO DE FORMACIÓN
FÍSICA DEL JOVEN FUTBOLISTA
LA FORMACIÓN DEL FUTBOLISTA Y EL
APRENDIZAJE DEPORTIVO
Profesorado: Dr. Luis Miguel Ruiz Pérez
MÁSTER UNIVERSITARIO DE PREPARACIÓN FISICA EN FÚTBOL
LA FORMACIÓN DEL FUTBOLISTA Y EL APRENDIZAJE DEPORTIVO
LA FORMACIÓN DEL FUTBOLISTA Y EL APRENDIZAJE DEPORTIVO
La formación de los jóvenes futbolistas es un largo y complejo proceso en el que
participan muchos agentes además del propio deportista. Uno de los grandes objetivos de dicho
proceso es que adquiera la competencia para solucionar los problemas que el juego le presenta y
colabore con el resto de los componentes del equipo en una tarea común, conseguir superar al
equipo oponente.
A lo largo de las páginas de este apartado se presentarán las ideas fundamentales del
proceso de formación para pasar a destacar un conjunto de procesos que son de primer orden en
dicha formación, como son los relativos al aprendizaje de los contenidos de este deporte.
1. Sobre la formación y el aprendizaje de los jóvenes futbolistas:
Consideraciones introductorias
Como ya se expuso en otros escritos (Ruiz y Sánchez, 1997) para que se pueda
completar de manera satisfactoria el proceso óptimo de evolución del deportista, es decir, desde
la iniciación hasta la consecución de un alto rendimiento, hay que considerar, en primer lugar,
que tiene que llevarse a cabo un proyecto que implica una cuidadosa planificación a largo plazo.
Proyecto cuya realización puede dilatarse en el tiempo hasta varias décadas. En esta
planificación a largo plazo es posible distinguir fases, que configurarán etapas bien
diferenciadas en la carrera del deportista. Algunas de estas fases representan importantes
jalones, tanto en lo que se refiere a los procesos de aprendizaje que subyacen en todo progreso
deportivo, como en la capacidad de ejecución del deportista a través de su carrera deportiva.
La propia naturaleza reiterativa de la competición deportiva, con sus efemérides
periódicas, fuerza a que la preparación esté sometida a una estructura cíclica, esto nos obliga a
revisar, aunque sea muy sumariamente, los conceptos que fundamentan la evolución del
entrenamiento a través de los estadios más importantes de la carrera del deportista, desde la
formación básica a la culminación.
Por otra parte, en la programación de la preparación deportiva enfocada hacia el deporte
de alta competición podemos distinguir una serie de grandes etapas: Iniciación, desarrollo, etc.
Fases que se superponen con los estadios evolutivos: infancia, adolescencia, etc., cada uno de
ellos se distingue por un diferente nivel de concreción y especificidad en sus objetivos y
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contenidos, pero todos ellos entrelazados con los vínculos necesarios para que se realicen
consecutivamente y de forma adecuada, las mejoras que al final del proceso han de conducir al
éxito deportivo.
Desde otra perspectiva, nos encontramos con que en el extremo de mayor concreción de
la programación, se encuentra la sesión de trabajo, es decir, los elementos que configuran el
entrenamiento día a día, La sesión de entrenamiento, tomando el símil de Matveev (1983)
constituye el eslabón básico en la cadena que supone todo proyecto a largo plazo de preparación
deportiva. En el otro extremo, es decir, en el de mayor generalidad respecto a las metas y
contenidos, encontraremos el proyecto global que supone la planificación a largo plazo de la
carrera de un deportista.
En los niveles intermedios, una referencia muy importante la constituye sin duda la
organización, extensión y distribución de la temporada anual de competición. Como hemos
dicho, el carácter cíclico y recurrente del desarrollo competitivo en el fútbol, condiciona en gran
manera la estructura cíclica básica del entrenamiento deportivo y en consecuencia la
estructuración del binomio enseñanza – aprendizaje.
Estas exigencias constituyen los ejes temporales alrededor de los cuales se va a construir
la planificación a largo plazo en la formación del futbolista, y en la cual los procesos vinculados
a los aprendizajes deportivos tienen que estar contemplados adecuadamente por el entrenador y
el preparador físico, para lo cual, para abordar de forma eficiente la formación de cara a la alta
competición será indispensable tener un conocimiento excelente de los mismos.
Junto a los conceptos implicados en la estructura temporal cíclica de la programación,
resultan asimismo importantes los conceptos de carácter evolutivo, que nos van a llevar desde el
de la iniciación deportiva, en el comienzo de la carrera del deportista, hasta la de "reinserción",
una vez concluida dicha carrera, lo que supone adaptarle a unos niveles "normales" de actividad
física. Recordemos que la mayoría de los especialitas han considerado necesario tener una
visión sistémica y a largo plazo de la carrera deportiva, y aunque el interés de este módulo esté
centrado en las etapas-edades de formación, es adecuado contemplarlas en el itinerario
completo del deportista, en el que la formación no finaliza nunca. Así, para Platonov
(1988):"Sólo un entrenamiento realizado a lo largo de muchos años permite obtener resultados
deportivos de nivel elevado. Su estructura se debe desarrollar considerando un determinado
número de factores, tales como:
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- El número medio de años exigido por la disciplina o especialidad (el fútbol), para
conseguir los mejores resultados;
- Los tramos de edad en los cuales se manifiestan habitualmente estos resultados
(fracciones de edad óptima);
- Las cualidades individuales del atleta (futbolista) y el ritmo de desarrollo de sus
cualidades deportivas;
- La edad en que ha comenzado a entrenarse y, especialmente, aquella en la que
accedió al entrenamiento específico en su deporte (el fútbol).
La planificación racional de un ciclo plurianual (la formación del futbolista) se ha de
basar, en primer lugar, en un establecimiento preciso de los tramos evolutivos adecuados, entre
los que se pueden distinguir tres principales:
- La etapa formativa de los primeros resultados;
- La etapa formativa de las posibilidades óptimas;
- Finalmente, la etapa formativa del mantenimiento de los resultados elevados."
Estas fases y sus respectivas etapas no solamente cubren la carrera deportiva sino que
prácticamente comprende la totalidad de la vida del deportista. A efectos de este módulo, y
como síntesis de lo expuesto, seguiremos a Ruiz y Sánchez (1997) al distinguir
fundamentalmente las fases formativas del deportista, centrándonos en las tres primeras que
comentaremos brevemente a continuación:
I. Fase de Iniciación
Aunque la iniciación en el fútbol es posible en cualquier momento de la vida, es natural
que el término haya sido empleado, preferentemente, cuando se refiere a los más jóvenes en los
cuales se augura una larga carrera deportiva. Es la fase en la cual el futuro deportista toma
contacto con el fútbol y con varios (pocos) deportes más, de forma que se va aposentando las
bases de un deseo de perfeccionar y optimizar la competencia en uno de ellos.
Es común que en esta fase el carácter lúdico, y lúdico deliberado sea característico, los
partidos que los más jóvenes desarrollan por propia iniciativa están cargados de la seriedad del
que desea hacer las cosas bien, y de quien desea superarse y superar al adversario. A todo ellos
se va añadiendo lo que podríamos denominar la percepción que los niños van teniendo de lo que
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otras personas significativas (padres, entrenadores, compañeros, etc.) tienen sobre sus
habilidades en el juego.
No obstante, debiéramos destacar la necesidad de que los técnicos tengan paciencia para
que las potencialidades y los deseos del deportista joven vayan tomando carta de naturaleza, ya
que quemar etapas o acelerar procesos en las fases iniciales de la formación deportiva, puede ser
una opción poco conveniente, ya que las primeras etapas de la formación del futbolista debe
conllevar una vivencia global, que sin duda va a tener en las siguientes fases un tremendo
impacto en los sucesivos aprendizajes en el futuro.
Para Ruiz y Sánchez (1997) existen una serie de factores que influyen de manera
significativa en estas primeras etapas, y que sería conveniente que los profesionales
consideraran:
1.- Comienzo - primeras experiencias. La iniciación a la práctica del fútbol supone
para el niño las primeras experiencias en una serie de actividades que le dotarán de unas
vivencias irrepetibles, vivencias que por su carácter de acontecimiento social tienen en la
mayoría de los casos la cualidad de generar una serie de expectativas, tanto en él mismo como
en aquellos que le rodean, y en las que muchas veces se mezclan el deseo por aprender y
alcanzar resultados, con un cierto temor a lo desconocido, a lo que está por venir.
2.- Acceso a entrenamientos y conocimientos. El proceso de formación supone el
acceso por parte de los niños y niñas al conocimiento más especializado del fútbol, y a
participar en prácticas cada vez más regladas vinculadas al fútbol. Un elemento muy relevante
es la observación de los modelos que en relación con la práctica deportiva se le presentan todas
las emanas en vivo o en televisión desde el entorno deportivo en el que vive, de forma que
desde las más tempranas edades los niños o niñas se ven sometidos a un proceso de
“impregnación futbolística”, en el que muy a menudo se desencadenan mecanismos de
aprendizaje social tipo observación - imitación (Bandura 1986) y que le introducen de lleno en
un proceso de socialización deportiva.
No hay que olvidar que el proceso formativo se ve coloreado por unas grandes dosis de
autodidactismo, tipo ensayo error, en la que el propio niño trata de poner en acción aquello que
ha observado y que considera que puede tener una eficacia en la mejora de su juego, viéndose,
en muchas ocasiones, está forma autónoma de aprender facilitada por compañeros o amigos,
futbolistas más expertos o los propios padres en un contexto que podríamos calificar de
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enseñanza informal pero que deja una gran huella en los futuros deportistas dado que
desarrolla lo que los especialistas denominan el conocimiento implícito de este deporte,
conocimiento suyas raíces son muy profundas y sólidas, lo que nos lleva a pensar las
dificultades que pueden sobrevenir posteriormente si esta enseñanza informal está cargada de
errores, o como en el argot se suelen denominar, vicios, que deberán ser eliminados y
sustituidos por los procedimientos técnicos o tácticos adecuados.
En consecuencia, hay que admitir que cuando los niños o niñas llegan a la escuela de
fútbol, distan mucho de venir en blanco, ya que el impacto causado en el sujeto los procesos de
observación imitación, autodidactismo y enseñanza informal puede haber sido considerable, es
decir poseen una historia que no debe ignorarse.
3.- Fase inicial de la formación en el fútbol. Esta fase hace referencia a los momentos
iniciales de la formación que de manera formal están más vinculados al aprendizaje deportivo-
motor, una fase en la que el control del movimiento es incipiente y los mecanismos y procesos
de que dispone el deportista para conseguir dominar las técnicas y tácticas de su deporte son
todavía poco eficaces, bien desde la perspectiva de los procesos de ajuste momento a momento
por comparación con la referencia con utilización de códigos verbales, como desde la
perspectiva del desencadenamiento de programas motores insuficientemente eficaces para
conseguir el objetivo marcado (Ruiz, 1994; Ruiz y Sánchez, 1997).
Estas circunstancias no son ajenas al lento proceso que caracteriza a los momentos
iniciales del aprendizaje del fútbol, ni al abandono que puede surgir por el desánimo o
aburrimiento provocado por la falta de un progreso rápido y manifiesto. Precisamente es, en
estas circunstancias en las que la enseñanza formal del fútbol puede tener un impacto más
positivo, ya que el profesional puede tomar las decisiones más adecuadas para que el niño, las
tareas y el contexto en el que debe practicarlas y aprenderlas, se combinen de la forma más
eficaz, todo ello en un ambiente psicológicamente saludable.
4.- La importancia contexto social. Si hay un deporte en el que su práctica tiene
mucho de acontecimiento social, éste es el fútbol. En consecuencia, una enfoque de la
formación y del aprendizaje del fútbol que no tenga en cuenta su estrecha vinculación al
entorno sociocultural donde se produce su práctica (padres, hermanos, amigos, entrenadores,
colegio, clubes, etc.) sería poco fructífera debido a los modelos que se establecen de acuerdo a
la propia dinámica social de cada entorno cultural. En este sentido, en los últimos tiempos
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existen esfuerzos por explicar el papel que los diferentes agentes sociales tienen en el proceso
de llegar a ser deportista (De Knop, 1993; Rotella y Bunker, 1987; Durand, 1988).
Recordemos que el “Tenis, Fútbol y Golf son los deportes en los que más invierten los padres
españoles para lanzar sus hijos al estrellato” (Suplemento Su Dinero del periódico El Mundo
de 23 de Febrero de 1997,pág.8))
Estas circunstancias ocasionan que el impacto del deporte tanto a escala individual
como grupal sobrepase en mucho a los aspectos meramente físicos de su práctica, y constituya
de hecho un importante medio de transmisión de valores sociales, algunos de ellos,
relacionados con el tipo de práctica que realiza y que son de un carácter muy positivo como lo
son los vinculados con la educación, la salud y la calidad de vida.
Otros, en referencia a una práctica profesionalizada, que se relacionan con aspectos de
carácter negativo, como la violencia y la agresión, la trasgresión deliberada de las normas o el
excesivo mercantilismo. Esta es una de las razones que aconsejan un exquisito tratamiento
ético de la enseñanza y el entrenamiento del deporte de los jóvenes talentos, manteniendo
siempre en la mente que el deporte es de los deportistas y nunca de los padres, los entrenadores
o los federativos.
II. Fase de Desarrollo
La siguiente fase en la formación del futbolista es la que hemos denominado como de
Desarrollo. En esta fase es en la que se comienza el auténtico proceso de refinamiento del
futbolista, es la fase en la que el sujeto pasa de forma comprometida, de ser un practicante del
fútbol al status de futbolista, y coincide, en parte, con la etapa en que Platonov (1988) centra la
aparición de los primeros resultados de importancia. En esta fase el deportista demuestra un
ritmo de progresión más acusado, ya que al progreso en el aprendizaje deportivo, la adaptación
al esfuerzo por una adecuada preparación física, y el compromiso personal, unido a la adecuada
guía técnica, se unen a los procesos habituales de crecimiento y desarrollo de los niños y
jóvenes.
Respecto al concepto de “etapas del aprendizaje” en estas dos primeras fases se han
cubierto ampliamente las tres etapas típicas preconizadas por numerosos autores de ámbito del
aprendizaje motor (ver Ruiz, 1994) en un conjunto amplio de procedimiento técnicos, pero
todavía queda mucho por aprender, por combinar y por recombinar para desarrollar la
competencia en el juego. Es preciso señalar que para que este proceso de dominio se lleve a
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cabo es necesaria una, cada vez, más elevada cantidad de práctica deliberadamente organizada
para mejorar y un elevado compromiso personal por parte de todos los agentes implicados en la
formación, así como en el propio futbolista.
III. Fase de Optimización
Esta fase supone la culminación de la carrera del deportista, coincide con el período de
Posibilidades Optimas de Platonov (1988). Durante este período se alcanzan los mejores
resultados del deportista.
Las ganancias en el rendimiento en el juego que se producen en esta fase no son
cuantitativamente, ni con mucho, tan espectaculares como las que producen en la fase de
desarrollo, pero eso sí, son estos pequeños incrementos cualitativos que establecen la diferencia
entre ser un jugador de fútbol bueno o ser un excelente jugador. Es una fase que reclama del
futbolista una plena dedicación su deporte, un entrenamiento de calidad, y el desarrollo de
recursos de todo tipo (físicos, técnicos, tácticos, estratégicos y psicológicos) que le permitan
mantener el mayor tiempo posible en un alto nivel de rendimiento, lo cual se ve favorecido por
una formación consistente en las fases iniciales de su carrera deportiva.
A lo largo de estas fases formativas, son numerosos los factores y procesos que se ponen
en marcha para favorecer que el joven deportista adquiera la competencia en el fútbol. A
continuación realizaremos un recorrido por los mismos, incitando al lector a que consulte la
literatura recomendada para profundizar más en aquellos aspectos que le resulten de interés.
2. El proceso de aprender a jugar al fútbol.
Todos los entrenadores y técnicos habrán comprobado, que cuando a los deportistas
no se les presenta bien la tarea que tienen que practicar, aumenta la incertidumbre, es decir,
no saben muy bien si lo que están realizando coincide con lo solicitado por el técnico, y por
lo tanto su valoración de sus logros es precaria. Para paliar esa situación, buscan en otros
compañeros la fuente de información necesaria para saber lo que están consiguiendo y cómo
lo están consiguiendo, fuente que no siempre es fiable. De ahí que informar y retro-informar
sean una parte importante del ciclo de aprendizaje deportivo, ciclo en el que la figura del
técnico, como fuente y origen de la mayoría de dichas informaciones, es de capital
importancia, sobre todo en las primeras fases del proceso formativo.
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Son muy numerosos los estudios que en el ámbito del aprendizaje y enseñanza
deportiva se han realizado para ver de qué manera los alumnos emplean mejor las
informaciones que el técnico les presenta (ver Ruiz, 1994). Lo que es cierto es que desde el
momento que los niños y jóvenes ponen los pies en la escuela de fútbol están dispuestos a
que se les guíe, aconseje, apoye y ayude, para lo cual abren todos sus canales
sensoperceptivos para escuchar con atención, sentir los movimientos, observar con
detenimiento, en definitiva captar lo que se les transmite.
Este es el primer paso para que pueda construir o elaborar una representación del
gesto técnico o de la táctica que debe aprender. Este hecho nos lleva a considerar que una de
las condiciones iniciales necesarias para favorecer el aprendizaje de los deportistas es ganar
su atención, es una garantía de que el mensaje es posible que les llegue, ya que es difícil que
las informaciones presentadas por el técnico lleguen al deportista si éste está charlando con
otro compañero, mirando a su padre que le da indicaciones desde la grada, o cuando su única
ansia es jugar con el balón mientras el técnico le instruye.
Y qué decir si nos encontramos ante quienes por razones diversas no desean atender,
o consideran que los que se les va a decir ya lo conocen o es aburrido. Sin duda es el primer
reto, aunque la realidad nos muestra que es tal la motivación que los niños y jóvenes tienen
cunado van a la escuela de fútbol, que estarían dispuestos a casi todo, lo que al técnico le
pone ante el reto de tener que aprovechar este recurso que mal empleado se gasta y
disminuye.
Sabemos que la atención es un proceso relevante para el aprendizaje deportivo, que
puede ser educada, entrenada y optimizada, es decir, los jóvenes aprenden a atender en el
campo de fútbol, y una de las responsabilidades de todo buen técnico en las etapas de
formación es ayudar a los pupilos a emplear esos recursos con competencia, aprendiendo a
seleccionar las informaciones que son relevantes para el dominio técnico, táctico y para el
propio juego, a proponerles tareas en las que aprendan que hay zonas del campo en las que la
información es rica y adecuada para decidir qué hacer, que hay señales que le informan de lo
que hace y cómo lo hace, en definitiva que puede emplear esos recursos atencionales para ser
mejor en este deporte.
Ciertamente, que en muchos contextos esta es una labor difícil, ya que la acústica es
deficiente, existen otros grupos de trabajo y otras personas observando, y por lo tanto, hay
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muchos elementos que distraen, de ahí que familiarizar a los deportistas jóvenes con las
posibles fuentes de distracción puede ser muy efectivo. Con todo, el técnico debería ensayar
estrategias de intervención que le ayudasen a que su mensaje llegue mejor a sus pupilos,
¿cómo?, ubicándose de forma visible ante ellos/as; empleando un tono de voz adecuado a la
situación, ni demasiado bajo ni demasiado estridente; repitiendo los mensajes de manera
más individualizada, y desde posiciones diferentes, y, sobre todo, comprobando que lo
presentado ha sido visto y escuchado.
Todo esto parece obvio pero son errores muy comunes que los técnicos comenten el
hecho de que le miren atentamente no significa que su mensaje haya llegado correctamente,
y sobre todo, que lo hayan comprendido, hay que recordar que las habilidades que
configuran el deporte del fútbol, son complejas, y por lo tanto se hace necesario un
seguimiento de las intervenciones que se realizan.
Es necesario recordar que, cuando se trata del aprendizaje deportivo, no se debe dar
por supuesto casi nada, es decir, es muy adecuado comprobar que los aprendices han
captado y comprendido las informaciones presentadas, es conveniente recordar que la
información que los deportistas reciben la van a relacionar con lo que ya conocen, y que una
intervención deficiente supondrá que los deportistas completen la información como puedan,
realicen lo que los expertos llaman una asignación por defecto, y que en muchos casos les
lleve a realizar algo que no se corresponda con los solicitado.
La pregunta clave es, ¿de quién es el error, del técnico que no comprobó si sus
deportistas lo había comprendido bien, o del deportistas que asignó por defecto información
para tratar de responder a los requerimientos de la tarea?.
Y hablando de comprender, una costumbre muy extendida es aceptar que por el
hecho de que ya conocen lo que es el fútbol están en disposición de comprender todo aquello
que se les presente o indique. Parece adecuado preocuparse por saber qué conocen y
dominan, para ajustar la complejidad de las tareas y sus explicaciones al nivel de los
destinatarios, de cualquier forma la claridad, simplicidad y concreción en las explicaciones
debe ser una cortesía de los técnicos para que sus deportistas las puedan emplear el la
elaboración de su plan de acción, y por lo tanto, practicar sabiendo lo que tienen que dominar
y para qué lo tienen que dominar, recordemos que el dominio técnico y táctico en las etapas
de formación debe tener que servir para ser competente en el juego, son un medio no el fin
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último, y eso el técnico debe dejarlo ver y percibir en cada sesión de entrenamiento, sino se
puede correr el riesgo de favorecer un dominio técnico descontextualizado, congelado (Ruiz,
1994). .
Otro punto importante a destacar en las etapas de formación es que en el aprendizaje
del fútbol todo no puede ser importante y, además, serlo al mismo tiempo. Se hace necesario
que el técnico analice previamente las tareas a entrenar para considerar como están
compuestas, qué tipo de exigencias tienen y cómo se puede acometer su aprendizaje con
diferentes niveles de experiencia y competencia motriz (Oña et al, 1999). Frases cortas y
fáciles de comprender son más eficaces que sesudas presentaciones de la técnica. Ir un paso
por delante de lo que los deportistas son capaces de realizar por sí mismos, es una buena
estrategia para jugar con el grado de dificultad necesario para que las tareas se conviertan en
un reto a superar.
Lo que sí parece estar claro es que para que los niños y niñas trabajen adecuadamente
necesitan saber cuál es el objetivo final del proceso de práctica y el objetivo particular de
cada tarea del proceso de aprendizaje, objetivos que deben ser presentados de forma clara y
breve. Recordemos que desde el punto de vista del proceso interno que sucede en el aprendiz
al practicar la técnica, éste necesita tener un valor de referencia en su memoria que le
especifique claramente, qué es lo que tiene que hacer, para poder comparar las
retroalimentaciones que recibe de sus acciones con dicho objetivo, y analizar la discrepancia
existente entre lo planificado y lo realizado, y poder establecer los correspondientes circuitos
de corrección.
Es este proceso el que conduce al establecimiento progresivo de un mecanismo de
evaluación de los errores, algo muy relevante en el proceso de aprendizaje deportivo y que
permitirá que en situaciones como las observadas en el fútbol, el deportista evalúe la
corrección de sus actos a partir de los resultados evidentes de los mismos.
Si lo comentado hasta el momento son datos abundantemente demostrados por los
investigadores, no lo es menos el hecho de destacar que el contexto y su ambiente emocional
donde se celebra el entrenamiento, es de gran relevancia para que el procesamiento de la
información se lleve a cabo de forma eficiente. Los deportistas, lejos de ser autómatas, viven
desde una perspectiva personal, contextualizada e intensa, el proceso de aprendizaje. Todos
esperamos que las condiciones del contexto de práctica sean las más favorables, pero
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¿ocurre siempre así?, aparentemente sí, pero diferentes estudios sobre el comportamiento de
los entrenadores en situaciones de práctica, no parecen confirmar esta suposición.
Recordemos que las informaciones que se les transmiten son "la papilla ambiental",
para que crezcan y existen diferencias entre tomar la papilla en un ambiente comprensivo y
que apoya el proceso de aprendizaje, que tomarla en un ambiente coercitivo en el que el
temor a equivocarse está siempre presente. De ahí que se sugiera la necesidad de establecer
una atmósfera positiva en la que se reconozca el esfuerzo y se anime al progreso, en la que
eliminen muchos de los "peros"(apoyas el pie bien pero...), las dobles negaciones (no está
mal) o los gestos fuera de tono.
Y ¿Cómo se consigue todo esto?, ofreciendo informaciones realistas que animen al
esfuerzo, reaccionando de forma racional, apoyando y reforzando cuando las cosas no salen
bien, corrigiendo de forma positiva, evitando cualquier tipo expresión hiriente o sarcástica,
destacando lo realizado correctamente en vez de sobrevalorar lo realizado incorrectamente,
no empleando sanciones de carácter físico como dar vueltas al campo o realizar flexiones de
brazos o abdominales; evitando sermonearles cuando el progreso no es tan rápido como uno
quisiera, y sobre todo creyendo que nuestros alumnos serán capaces de aprender lo que se les
está enseñando.
Todo lo que acabamos de presentar no es otra cosa que poner en acción lo que
conocemos del proceso de interacción en el aprendizaje, proceso en el que el sujeto atraviesa
por diferentes estados de ánimo, que le hacen ir desde una precompetencia a la competencia
adquirida mediante la buena práctica, aunque no debemos olvidar que se puede aprender a
ser incompetente en el deporte (Ruiz, 1995). Sin duda una de las vacunas que protegen
contra este virus de la incompetencia está el que el técnico sea sensible a los cambios de sus
pupilos, les ofrezca tareas adecuadas a su nivel de competencia y establezca un tono positivo
de relación e intervención.
Si captar y procesar las informaciones es un aspecto relevante del proceso de
aprendizaje deportivo, y realizarlo en un ambiente favorable también lo es, no lo es menos el
hecho de practicar con el deseo de mejorar, de realizar las tareas previstas, de mostrar que se
es capaz de llevar a cabo el gesto técnico. La práctica es, por lo tanto, un elemento
imprescindible del proceso de aprendizaje deportivo que favorece el complicado paso de las
intenciones a las acciones. Pero practicar por practicar no lleva a la perfección, se camina
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hacia la perfección cuando se desea alcanzarla, y cuando se conoce lo que se consigue en
cada momento del proceso de práctica.
De ahí la importancia de ofrecer numerosas y variadas oportunidades de práctica, de
elevar el tiempo real de aprendizaje, para lo cual es necesario que los técnicos traten:
1. De eliminar los tiempos muertos en el entrenamiento..
2. De proponer a sus alumnos combinar la práctica motriz con la práctica
imaginada.
3. De organizar las situaciones de práctica que permitan que las transiciones de una
tarea a otra no sea lenta.
4. Que sean capaces de mantener activos a sus alumnos y alumnas.
Una estrategia muy eficaz es analizar las tareas en sus diferentes componentes para
establecer una combinatoria de posibilidades que ayuden a ofrecer numerosas y variadas
oportunidades de acción (Famose, 1992; Ruiz, 1994). Es en este proceso de práctica en el
que el deportista debe aprender las estrategias más efectivas para llevar a cabo las tareas de
forma eficiente, de ahí que sea adecuado conocer la forma de ayudar a los deportistas a ser
eficaces gestores de sus recursos motrices y cognitivos.
La naturaleza de los aprendizajes en el fútbol es amplia y variada, de ahí que
establecer unas condiciones de práctica iguales y rígidas para todos los aprendices altamente
difícil, pero si consideramos a evidencia, parece adecuado dotar de una mayor carga de
variabilidad a la práctica de las tareas deportivas con la intención de desarrollar esquemas de
movimiento más flexibles y adaptables, y favorecer que los deportistas aprendan a aplicar lo
aprendido a condiciones que por su naturaleza suelen ser cambiantes.
Por último, haremos mención de una de las variables que hasta la fecha se ha
considerado clave en el proceso de aprendizaje deportivo, nos referimos al denominado
Conocimiento de los Resultados, o CR, que los deportistas esperan que el técnico les
transmita cuando practican para indicarles qué hicieron y cómo lo realizaron. Para los
especialistas esta información es la responsable de que los sujetos aprendan a diagnosticar
sus realizaciones técnicas y a evaluar sus logros, de ahí que hayan tratado de responder a
cuestiones tales como: ¿En qué momento se debe dar estas informaciones suplementarias?,
¿Cuanta información se debe dar?, ¿En qué tono se deben transmitir?, ¿Se deben planificar
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previamente o es mejor responder de forma espontánea a las actuaciones de los
deportistas?, ¿Con qué precisión se deben ofertar? o ¿De qué forma es mejor presentarlas?.
Los datos de investigación han sido abundantes y controvertidos ya que mientras que
para unos es necesario aumentar el número de intervenciones con los deportistas, para otros
no es imprescindible intervenir en todos y cada uno de los ensayos de práctica, de ahí, la
actualidad del tema tanto en el ámbito del aprendizaje deportivo como de la pedagogía del
deporte, incluso en la actualidad hay quien considera que estas informaciones suplementarias
deben ofrecerse cuando el deportista las solicita y no cuando el entrenador quiere dárselas
(Ruiz, 1994).
La reciente investigación sobre el conocimiento de los resultados ha relativizado la
clásica afirmación de que el C.R. es siempre necesario para que aprendizaje se produzca. El
conocimiento de los resultados hace referencia a las informaciones que, principalmente,
emite el técnico para favorecer el aprendizaje de los deportistas (Christina y Corcos, 1988).
Pero, estas intervenciones retroactivas que se realizan de manera intencional para apoyar el
aprendizaje de los deportistas, pueden ser prescriptivas, evaluativas, interrogativas o
simplemente neutras, pueden ser necesarias, innecesarias, apoyar e incluso entorpecer el
proceso de aprendizaje
Las bondades del C.R. están en su carácter informativo, motivador y fortalecedor de
las conductas de los deportistas. Esas intervenciones-reacciones del técnico tienen que ver
mucho con la aparición de los errores en el aprendizaje. Podríamos decir que el error en el
aprendizaje deportivo es una de las realidades más contundentes y menos tratada de cuantas
ocurren.
Tradicionalmente, se ha considerado que los técnicos deportivos debían organizar sus
sesiones de entrenamiento que estuvieran libres de errores, ya que estos podrían entorpecer la
propia representación mental de a la acción y no favorecer la mejora.
Un ejemplo lo encontramos en los partidarios de las tesis conductistas y su aplicación
de los principios del condicionamiento operante de Skinner al campo del deporte. Para estos
autores el técnico deportivo debía organizar un medio de aprendizaje en el que el sujeto
percibirse el éxito y se viese continuamente reforzado en sus conductas, todas ellas
apropiadas para conseguir el objetivo marcado. Así, si el objetivo era conseguir que el
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alumno aprendiera el nado a crol habría que modelar la conducta del deportista hasta que
consiguiera reproducir dicho gesto deportivo, para lo cual:
1.-Habría que establecer claramente la conducta termina, por ejemplo, golpear el
balón con el interior.
2.- Habría que planificar los refuerzos a emplear ante las conductas deseadas.
3.- Habría que determinar la secuencia de tareas a llevar a cabo, analizando la
secuencia de acción del golpeo y sus posibles agrupaciones.
4.- Reforzar cada paso del proceso de dominio, etc., etc.
El influjo de este tipo de pensamiento llevó a resaltar el papel negativo de los errores
en el aprendizaje deportivo, y destacaron la necesidad de una pedagogía del éxito frente al
error. Tal vez, en la actualidad la posición ante esta cuestión haya cambiado, ya que se
considera que los errores lejos de ser elementos perjudiciales del proceso de aprendizaje,
deben ser considerados como sensores de dicho proceso, indicando dónde existen
dificultades, y el entrenador debería estar alerta ante estas señales para tratar de
identificarlos, localizarlos, diagnosticarlos y corregirlos (Ruiz, 1994). El error es, por lo
tanto, una fuente de información tanto para el que lo comete como para la persona, que como
el técnico, lo debe analizar. Ciertamente no se está proponiendo un aprendizaje
fundamentado en el error, pero se puede sacar partido de numerosas situaciones y
reconvertirlas en una mejora de la técnica.
Habría que destacar que si bien los errores no tienen un valor formativo en sí
mismos, sí se puede reflexionar sobre su posible tratamiento didáctico, ya que en algunas
ocasiones exponer a los aprendices ante situaciones provocadoras de error puede ayudarles a
aprender a diferenciar lo que es una buena técnica de la que no lo es, así como los problemas
que acarrea la realización de una ejecución deficiente.
En ese tratamiento didáctico, se puede establecer varias fases:
1) La Detección, o lo que es lo mismo, es necesario localizar el error para que el
deportista tome conciencia de su existencia y se pueda proponerse su eliminación, esto, que a
priori parece fácil, supone muchas veces ir mas allá de lo más aparente en dicho error, ya que
en numerosas ocasiones son los errores secundarios los que pueden estar ocultando errores
más primarios, y de más difícil identificación. Pensemos que un técnico puede considerar
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que el error de un niño al golpear el balón es que no coloca el pie correctamente al contactar
con el balón, algo que sin duda es manifiesto y claro, pero lo que puede no llegar a
considerar es que el pie llega en dichas condiciones al balón por una inadecuada colocación
de la pierna de soporte y una posición más inestable, por lo tanto es ahí donde se debiera
centrar la atención, porque ese es el verdadero error con su posible causa y sus efectos en
cadena.
Recordemos que una cosa es detectar que algo no funciona en el proceso de
ejecución, que existe un desajuste entre lo realizado y lo propuesto, y otra es identificar la
causa de dicho problema, estableciendo qué se ha transgredido y cuál podría ser su solución.
Para el técnico es importante tener en cuanta que las causas de los erorres en el
aprendizaje de los deportista son tab variadas como los propios aprendices, y que en muchos
casos una causa no emegre en solitario sino combinada con otras, de ahí la finura con la que
debe tratarse este asunto para evitar enraizar defectos técnicos que el deportista arrastará a lo
largo de su vida deportiva. Entre las posibles fuentes de error se pueden destacar:
1. No percibir los aspectos relevantes de la situación-problema, no comprender qué
se le está solicitando, de ahí la importancia de confirmar que se ha entendido la tarea.
2. Una interpretación errónea de las sensaciones derivadas de la propia ejecución
(se cree que se esta batiendo bien, que se impulsa adecuadamente cuando no es así..
3. No formarse una buena imagen de la técnica a realizar y/o desconocer el objetivo
de la misma. Recordemos lo comentado sobre la asignación por defecto.
4. Elegir un procedimiento de acción inadecuado o realización poco coordinada de
la acción motriz ante una situación problema, no ha ido formando las cofiguraciones de
situación-acción que la experiencia y el entrenamiento debe dotarle..
5. Posibles influencias perturbadoras de una acción parecida que aún no esta
consolidada. La transferencia negativa puede darse cuando ciertas circunstancias como la
confluencia poco consolidada de dos acciones parecidas aparecen en la escena, de ahí la
relevancia que tiene consolidar los aprendizajes, de dar suficientes oportunidades para
repetir.
6. Falta de la condición física necesaria para poder responder a las exigencias
físicas de las técnicas o tácticas.
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8. Condiciones ambientales desacostumbradas que puede provocar un sentimiento de
inseguridad, de miedo o temor.
9. Problemas de exceso, o defecto, de concentración, atención o motivación.
En esta fase es adecuado que los técnicos analicen las demandas de las tareas y
conozcan qué piensan los deportistas sobre sus errores, para poder ofrecerles las
posibilidades de su corrección.
Una de las formas de acometer la localización de los errores y de su posible
rectificación es interrogar a los deportistas sobre lo que hicieron y como lo hicieron.
Preguntarles sobre su forma de golpear, de tirar a portería, de golpear con la cabeza, o qué
pasaría si lo realizara de otra manera. Es esta una técnica heurística de extraordinario valor
cognitivo por cuanto induce y orienta a los deportistas para que indaguen y descubran por sí
mismos su forma de actuar y la posibilidad de nuevas alternativas de realización.
Esto nos lleva a una nueva reflexión, y es la diferencia que existe entre rectificar
superficialmente un error, es decir, evitar que aparezca de nuevo, y provocar un verdadero
cambio en la persona del deportista para que dicha eliminación del error no sea superficial,
sino que haya afectado a la raíz del mismo.
En este sentido, los expertos consideran que los pasos a seguir para la eliminación de
los errores son:
a.- Favorecer la toma de conciencia por parte del aprendiz del error cometido. Una
de las formas de resaltarlo ante el alumno es organizando las condiciones materiales de tal
forma, que permitan que éste salga a la luz o empleando una forma de retroalimentación
interrogativa, como ya se comento anteriormente.
b.- Combinar las informaciones correctoras con una práctica posterior y un
seguimiento del efecto de dichas informaciones correctoras.
Habría que recordar que las informaciones permanecen un tiempo limitado en la
memoria y que por lo tanto, sugerir que se practique una vez recibido el conocimiento de los
resultados y la forma de corregir los errores. No es otra cosa que emplear la frescura de las
informaciones que el deportista posee en su memoria para poder mejorar su técnica. Pero
todo esto quedaría incompleto si no se siguiera el efecto de las intervenciones
retroalimentadotas. Por el hecho de que un entrenador le diga a un deportista, qué hizo, cómo
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lo hizo y de qué manera remediar los errores, no se debe dar por confirmado que el deportista
los solucionará. Es labor del técnico comprobar que su intervención da los frutos esperados,
por lo tanto, es necesario seguir si las retroalimentaciones correctoras funcionan o no.
c.- Establecer correcciones paso a paso. Los principiantes cometen numerosos y
variados, errores que no pueden ser corregidos simultáneamente sino que necesitan ser
jerarquizados por su importancia dentro de la tarea.
Así, un error en la posición en el campo puede ser la causa de no ser capaz de llegar
al balón en el momento oportuno y controlarlo, de ahí que se pueda hablar de errores
primarios y errores secundarios. Es preciso analizar la actuación del sujeto y acometer la
solución de los errores primarios, que son el fundamento de errores posteriores que por ser
más llamativos pueden llevarnos a tratarlos como los más importantes.
d.- Mejorar aquellas aptitudes deficitarias que impiden una realización más
continuada de la tarea.
e.- Mejorar las condiciones psicológicas del sujeto disponiéndolo mejor para la
práctica, elevando su confianza en sus propios recursos.
De todos es conocido el efecto que la inseguridad y el sentimiento de temor y miedo
puede provocar en los aprendices, de ahí la necesidad de corregir estas incertidumbres
generadoras de ansiedad y sentimiento de incompetencia.
El análisis de las tareas a practicar, de los recursos de los deportistas así como del
contexto de aprendizaje deben ser continuamente llevados a cabo por el técnico para que
pueda seleccionar las estrategias de actuación más adecuadas, el empleo de instrumentos
algorítmicos para favorecer la toma de decisiones, puede ser de gran ayuda para el técnico.
Como parece comprobarse, la intervención por sí sola del profesor no provocará los cambios
deseados si el deportista no reflexiona sobre sus errores.
Los técnicos deben esforzarse por determinar claramente cuál es el error y su cadena
causal, para ofrecer las estrategias de corrección más adecuadas. Conscientes de este hecho,
deben considerar las limitaciones que los aprendices pueden presentar en cuanto a su
capacidad para emplear numerosas retroinformaciones al mismo tiempo, retroinformaciones
que pueden ser muy generales o muy precisas, que pueden ser elevadamente instantáneas o
que pueden estar demasiado distanciadas del momento en el que los hechos sucedieron.
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3. Practicar para transferir
“La práctica lleva a la perfección”, “practicar, practicar y practicar, ahí está la clave
de todo”. Estas y otras sentencias parecidas las hemos oído como deportistas y las mantenemos
como entrenadores. Para poder alcanzar la pericia es necesario practicar miles y miles de horas
de entrenamiento.
Una de las grandes finalidades de la práctica es su durabilidad, que el niño o la niña
vayan haciendo suyos los procedimientos de actuación técnica que les permitan una
participación cada vez más competente en el juego. Entrenadores y jugadores son conscientes
de este hecho y para conseguirlo diseñan, planifican y llevan a cabo variadas formas de
entrenar, de tal manera que la mayoría de los datos que en la actualidad poseemos sobre la
práctica en el fútbol proviene de jugadores, entrenadores o profesores de este deporte que a lo
largo de los años han dejado plasmadas sus experiencias, y cómo consiguieron alcanzar el éxito
con aquello que proponen. En la mayoría de los casos se trata del arte del fútbol, más que de la
aplicación al terreno de juego de los resultados de investigaciones aplicadas, en gran medida
porque dichas investigaciones no son tan abundantes, o porque no se da esa transferencia tan
conveniente del conocimiento.
Todo ello nos lleva a considerar que en materia de aprendizaje motor y deportivo en el
fútbol, la tradición oral o escrita ha predominado, lo que nos lleva a considerar la necesidad de
validar dichas propuestas y procedimientos de actuación para favorecer el aprendizaje de los
contenidos de este deporte.
En este apartado realizaremos un ejercicio de transferencia de conocimiento, ya que es
muy abundante lo que conocemos sobre el proceso de aprendizaje motor y las condiciones de
práctica que parecen favorecerlo, por lo que responder a cuestiones como: ¿Qué procedimiento
de práctica es el más adecuado o qué debe considerarse para diseñar las condiciones de
práctica?, pudiera ser una tarea factible de llevar a cabo.
Como indican Christina y Alpenfels (2002) lo que se aprende, retiene y transfiere está
influido de forma notable por la manera en que se entrena, por la estructura del entrenamiento.
Lo que muchos especialistas manifiestas es que en numerosas ocasiones lo que se diseña como
enterramiento no se hace con la visión puesta en su aplicación al contexto real, de ahí que
muchos proceso perceptivo-cognitivos, motrices y psicológicos son puestos en acción en
contextos que no se parecen a lo que la competición deportiva le demandará.
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Pensemos en los contextos habituales de entrenamiento en las escuelas de fútbol en los
que se forman los deportistas, suelen ser aquellos en los que los sujetos se ven muy favorecidos
para llevar a cabo las técnicas de este deporte, pasar, chutar, cabecear, desplazarse con el balón,
etc., todo ello con un predominio cerrado, estable, sin grandes demandas perceptivas, en
definitiva con una demanda cognitiva baja, cuando el fútbol reclama una elevada demanda
cognitiva dado su carácter complejo.
En estos contextos el responsable se esfuerza por dar información inmediata a los
deportistas de lo que hacen y como lo hacen, realiza la mayoría de las evaluaciones de los
sucedido, toma las riendas de todas las decisiones, y el deportista repite y repite hasta alcanzar
un nivel de dominio que el entrenador considera adecuado para pasar a la siguiente técnica.
En un momento dado, los grupos se dividirán y se jugará para que aquello que se ha
practicado en un contexto estable y seguro, se aplique en el juego, que es un contexto inestable e
incierto. Sin duda es un momento muy interesante para contemplar las diferencias individuales
en las que quienes manifiestan un elevado dominio técnico adolecen de las estrategias de
aplicación y deciden inadecuadamente, y quienes son capaces de decidir de forma oportuna
pero no culminan técnicamente dicha solución elegida.
Cuando hablamos de transferencia estamos haciendo referencia al fenómeno a través del
cual las tareas aprendidas en una situación van a influir en el aprendizaje y la ejecución de esas
mismas u otras tareas en una situación nueva o en una circunstancia diferente. Como se puede
comprobar estamos refiriéndonos a un asunto capital y si no ¿para qué entrenar si
posteriormente no sirve para que el futbolista juegue cada vez mejor, solucione mejor, ejecute
mejor, etc. ?.
En la actualidad este fenómeno se ha concretado de forma específica alrededor de dos
posiciones, la que podríamos denominar más tradicional y la que denominaremos siguiendo a
diferentes autores (Christina y Alpenfles, 2002; Ruiz y Arruza, 2005) entrenamiento para la
transferencia (Transfer training)
Si realizamos un recorrido por los centros de entrenamiento y los lugares donde se
practica, observamos como a veces las condiciones de práctica están muy distantes de la
realidad final de la competición. Así en deportes como el fútbol, donde la demanda decisional
es muy elevada, el énfasis se da en el mecanismo de ejecución, o deportes donde la
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incertidumbre es la característica principal se práctica en condiciones de seguridad máxima, de
certeza controlada.
Si todas estas consideraciones las trasladamos a la formación de los deportistas, nos
encontramos que muchos llegan a alcanzar su excelencia a pesar de sus entrenadores. La idea
tradicional de que “la práctica tiene que ser como la que yo realice cuando era futbolista…”,
“de que no importan cómo sea la práctica ya que está se transferirá directamente al terreno de
juego”, debemos desecharla ya que la investigación sobre este asunto, desde hace décadas, nos
indica que la transferencia no ocurre automáticamente ni en forma tan fácil como a veces parece
asumirse, y que se debe planificar y promover, pero para poder hacerlo es imprescindible
comprenderla (ver Ruiz, 1994; Schmidt y Lee, 2005).
Parece claro que la finalidad última del proceso de formación es conseguir que el
deportista y el equipo alcancen un nivel de excelencia y pericia adecuado para poder rendir en
las competiciones. Las formas tradicionales de entrenamiento han mantenido ciertas
condiciones de práctica que se han caracterizado por la descomposición de lo complejo para
poder dar al deportista lo que, en algunas ocasiones es una falsa sensación de confianza, ya que
permite que el futbolista sea capaz de un cierto grado de rendimiento en las tareas que practica
en los entrenamientos, pero no en las situaciones de competición, ya que en muy pocas
ocasiones se simulan condiciones reales de actuación.
Es cierto que estos procedimientos de práctica tienen su utilidad en la medida que
permiten la corrección de errores que pueden ser poco favorables para el futbolista, que ayudan
a retener las técnicas que deben ser dominadas, y ganaría su eficacia si sus repeticiones se
realizaran en las condiciones en las que habitualmente se va a encontrar el niño o el joven en el
partido, pero no siempre es así, de ahí que se ponga en tela de juicio su eficacia como
procedimiento que favorezca de forma clara la transferencia.
Sin duda lo que los niños y jóvenes aprendieron en su práctica informal influirá de
forma notable en lo que llevara a cabo en las escuelas de fútbol, prácticamente todos los
aprendizajes deportivos están basados en alguna forma de transferencia, y lo que aprendimos en
el pasado influye en la actualidad en lo que hacemos e influirá en lo que aprendamos en el
futuro. Relacionándolo con el proceso de formación son muchos los aspectos que pueden verse
favorecidos o que el entrenador puede promocionar en los entrenamientos. De ahí, que la
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primera regla a seguir en estos casos es tratar de evitar por todos los medios, el efectuar una
práctica que pueda acarrear un efecto de transferencia negativo, pero, ¿cómo ?.
El entrenamiento deportivo, al igual que la mayoría de las situaciones de aprendizaje, se
ve afectado por este fenómeno, ya que el planteamiento básico de toda preparación deportiva
supone, por principio, que el deportista va a progresar, de forma que aquello que aprende en la
situación de entrenamiento va a tener una aplicación y un efecto favorable en la situación
"real" de la competición. Sin embargo esto no sucede "per se", sino que el efecto positivo de la
transferencia está sujeto a una serie de condicionamientos y limitaciones que el entrenador debe
conocer para poder plantear de una manera adecuada el entrenamiento. Debe considerar qué
elementos desea transferir, para lo cual nada como analizar el deporte y sus características, para
establecer la progresión de práctica más adecuada (Ruiz y Sánchez, 1997).
La clave reside en aceptar que las condiciones de práctica que el entrenador proponga
deben asemejar lo más posible las que tendrá en el juego, de ahí que desarrollar un enfoque de
entrenamiento para la transferencia suponga animar a los futbolistas a poner en acción (aplicar)
no solo las habilidades técnicas sino también el conocimiento táctico y las habilidades
psicológicas necesarias para rendir en el juego.
Las decisiones que tome el entrenador acerca de como va a desarrollarse la práctica y el
entrenamiento deben ser hechas bajo la consideración de producir un efecto de simulación de
las condiciones reales de juego. Por ejemplo, la enseñanza de las diferentes formas de defensa o
ataque en las etapas de iniciación tendrán un indiscutible efecto de transferencia para las
competiciones de aquel momento, pero además ayudará al futuro futbolista a conocer y
comprender las reglas que subyacen a dichos procedimientos colectivos de actuación,
permitiéndoles en el futuro integrarse en estrategias y tácticas más elaboradas y complejas.
Los partidarios de un entrenamiento para la transferencia abogan por ir más allá de los
estímulos y las respuestas que el deportista puede dar ante dichos estímulos (Ver Ruiz, 1994,
Magill, 1989), y contemplar los contextos reales y finales de actuación deportiva como
elementos nucleares, para defender la idea de que cuanto más se parezca la situación de práctica
es sus aspectos materiales y de procesamiento informativo y motor con la situación final, más
estaremos contribuyendo a que el fenómeno de la transferencia tenga lugar.
A propósito de esta cuestión, como indicaron Ruiz y Sánchez (1997), en la formación de
un deportista no todo son habilidades y gestos técnicos, un deporte en esencia es un conjunto de
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conocimientos que el deportista debe asimilar y dominar técnicamente, de ahí que llamemos la
atención a los responsables de las etapas iniciales para que se planteen con seriedad las razones
por las cuales esperan tanto para enseñar a los niños y jóvenes los principios, reglas tácticas y
estratégicas que rigen dicho deporte, en este caso el fútbol.
Es adecuado recordar que existen momentos sensibles para aprender y que la infancia -
adolescencia es uno de ellos, y las transformaciones que se dan en dichos momentos evolutivos
no son unívocas, no solo mejoran el control motor, sino que mejora su competencia perceptiva
para captar estímulos y la capacidad para gestionar cognitivamente los conocimientos de este
deporte, de ahí que la actuación del técnico, la propuesta de tareas y de práctica debe incitar al
joven a que se esfuerce no sólo físicamente sino también cognitiva y emocionalmente.
Por lo tanto parece adecuado que propongamos algunas ideas que apoyen la propuesta
de desarrollar una práctica que favorezca la transferencia y que contengan la sustancia y los
procedimientos que serán reclamados en el contexto competitivo (Magill,1989; Schmidt,1991;
Sharp, 1992;Christina, 1996; Ruiz y Sánchez, 1997).
1.-Maximizar la similitud entre la situación de entrenamiento y la situación real de
aplicación en el juego.
2.-Tener cautela y no esperar una excesiva transferencia cuando se practica una parte y
se busca una aplicación a la ejecución total.
3.-No introducir elementos que modifiquen substancialmente los condicionamientos de
la ejecución deportiva respecto a las condiciones reales de aplicación.
4.-No produce transferencia la práctica inespecífica relacionada con componentes
generales cualitativos de la técnica, por ejemplo, el equilibrio, por lo que se debe ir al
desarrollo de la técnica en concreto con sus demandas concretas acerca del equilibrio.
5.-Efectuar suficiente cantidad de práctica en el entrenamiento de aquello que se
pretenda transferir al contexto de la competición.
6.-Identificar y catalogar los aspectos más importantes de la acción deportiva que
estamos tratando para el diseño de situaciones de simulación.
7.-Antes de establecer grandes expectativas sobre la transferencia, asegurarse de que
los principios generales implicados en la ejecución están bien entendidos, poco pero bueno, es
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mejor que mucho pero no comprendido, lo niños deben comprender y ser conscientes de que lo
que practican debe ser aplicado en el juego y las formas e que pueden hacerlo.
8.-Proporcionar una variedad amplia de ejemplos-tareas cuando estemos tratando que
se asimilen conceptos y de que se apliquen principios, es ésta una buena estrategia pedagógica
para desarrollar la adaptabilidad de los deportistas.
9.-La intención específica de transferencia de la práctica deportiva debe ser conocida
por el deportista. Hemos dejado claro que es una activo participante en el proceso de
entrenamiento de ahí que tender puentes cognitivos es imprescindible. Cuando un deportista
esta optimizando su rendimiento debe saber que aquello que realiza servirá para... .
10. La interferencia contextual y la variación de las condiciones de práctica. Es este un
apartado interesante que en la actualidad está siendo muy tratado al cual le dedicaremos el
apartado siguiente.
3.1 La organización variable y aleatoria de las tareas de entrenamiento
Los estudiosos del aprendizaje motor desde los años 1970 vienen considerando la
posibilidad de que variar las condiciones de práctica tenga un efecto favorable en la retención y
transferencia. Schmidt en 1975 propuso una nueva formulación teórica que denominó Teoría
del Esquema Motor que supuso un avance en la forma de concebir el aprendizaje motor y sobre
todo, la práctica. A la clásica hipótesis de la constancia, es decir, hacerlo siempre de la misma
manera, esta teoría justifica la necesidad de una variabilidad contextualizada de la práctica (ver
Ruiz, 1995).
Como entrenadores nos hemos formados en la hipótesis de la especificidad y por lo
tanto, la variación siempre la contemplamos con ciertos reparos. ¿Qué cambiar?, ¿Cuándo?,
¿Cómo? Son cuestiones que siempre nos surgen al tratar estas cuestiones. Lo cierto es que
promueve unos cambios radicales en hábitos muy enraizados entre los entrenadores deportivos
acerca de determinados planteamientos de la práctica de los elementos técnicos, no-solo
excesivamente repetitivo sino artificialmente repetitivos.
El concepto de práctica variable, opuesto al de práctica mecánica y rutinaria, emerge de
la teoría del esquema motor de Schmidt, que en resumen indica que aunque la realización de un
movimiento esté basada en un programa motor, su ejecución siempre estará sujeta a una serie de
modificaciones adaptativas que afectarán a los parámetros de la acción, según sea la situación y
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el momento concretos en que la ejecución se va a producir. La variabilidad en la práctica deberá
estar siempre relacionada con las características concretas de la disciplina deportiva de que se
trate, de forma tal que, según Magill (1989), se respeten los condicionamientos fijos o estables,
como invariantes en la práctica, pero se varíe todo aquello que es sujeto de cambio en el
contexto de la competición del deporte en cuestión.
Una práctica variable significa que se va a alternar la realización de diversos elementos
técnicos y tácticos. En vez de efectuar una práctica reiterativa en bloques y series de un número
de repeticiones preestablecido, se puede, por un lado, alternar la práctica de diversos
elementos técnicos, y, por otro lado, hacer que el mismo elemento técnico o táctico tenga que
ser ejecutado en unas condiciones diferentes de un ensayo a otro.
Sin duda las acciones deportivas de carácter "abierto", "perceptivas", "externamente
reguladas", "continuas" y con un componente táctico significativo, como en el Fútbol presentan
una mayor necesidad de variabilidad en la práctica, que aquellas que podemos considerar como
de carácter "cerrado", "habituales", "autorreguladas", "discretas" y de escaso o nulo contenido
táctico, como la halterofilia, lanzamientos o saltos en atletismo. La práctica de carácter variable
puede establecerse según los criterios técnicos del entrenador, por ejemplo, según una secuencia
lógica de ejecución, o de directrices de tipo táctico.
La variabilidad al practicar incide en el desarrollo de la adaptabilidad motriz, el
deportista se ve ante condiciones que cambian, que le suponen retos nuevos, lo cual además de
tener un efecto perceptivo - motor, provoca un incremento de la motivación en los deportistas.
Son muchos los elementos que pueden ser variados en el fútbol, tales como las posiciones,
distancias, tamaños de las porterías, número de jugadores, las intensidades del juego, estructuras
del juego, número de balones en juego, color de los mismos, etc. por parte del entrenador,
organizando esas condiciones variables de formas progresivamente más complejas para
parecerse cada vez más a la realidad del juego, es en definitiva, abrir a los deportistas lo posible
desde temprana edad.
Hace ya una década que los estudiosos venían observando un efecto paradójico cuando
los sujetos debían aprender un conjunto de conocimientos, y era el hecho de que cuando la
presentación de los materiales se hacían sin un orden preestablecido, a la larga, retenían más y
mejor que cuando se practicaba de la forma tradicional. Es decir, las condiciones y el orden de
presentación de aquello que debe practicarse en el entrenamiento influyen de forma notable en
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la retención y aplicación de lo entrenado. Ciertamente, habría que aclarar que los efectos son a
largo plazo y no inmediatos, quiere decir esto que los resultados inmediatos no poseen un valor
predictivo, ya que el efecto necesita tiempo para manifestarse.
A esta paradoja que ya avanzó Battig (1979) en el aprendizaje verbal, se le llamó “el
efecto de la interferencia contextual” y que supone organizar la práctica de forma que el sujeto
no repita de manera consecutiva más de dos veces el mismo gesto técnico (ver Ruiz, 1995).
En el caso de la formación del deportista, estas ideas toman un significado especial. Nos
hallamos ante deportistas que están construyendo el entramado de su conocimiento sobre el
fútbol y que necesitan condiciones de práctica que les sometan a la necesidad de comprobar la
efectividad de dichos conocimiento en acción, que les haga huir de la monotonía y que les
enriquezca a todos los niveles.
Los entrenadores tienen la obligación de establecer qué tipo de tareas serán practicadas
en cada sesión de entrenamiento, lo que propone es la posibilidad de que compruebe el efecto
de ordenar de forma menos sistemática, incluso al azar, dichas tareas a practicar para que el
deportista las lleve a cabo, eso supone una mayor dedicación cognitiva del deportista a la tarea,
lo cual conlleva una mayor profundización en las características de la misma así como una
mayor exigencia en el procesamiento de la información, ya que se obliga al jugador a que tenga
que actualizar en cada ensayo las habiliades, impidiendo la falsa seguridad a la que hicimos
mención en páginas anteriores.
Lo que estamos proponiendo es lo que Bernstein (1967) expuso con la frase. “la
práctica es una particular forma de repetición sin repetición”. Se debe ofrecer al deportista la
posibilidad de desarrollar su capacidad de solucionar situaciones técnicas o tácticas, para que
desarrolle lo que el filósofo Marina denomina ocurrencias (Marina, 2005), y no sólo darle las
soluciones “preestablecidas” para que las repita una y otra vez, ya que en consonancia con lo
que hemos defendido sobre la enseñanza para la transferencia.
El joven deportista debe ser un individuo activo, constructivo y capaz de solucionar los
problemas de su deporte, el fútbol, y estar abierto a lo incierto y a lo improbable. Por lo tanto se
le deben ofrecer las oportunidades necesarias para que pueda llegar a serlo. Si las condiciones
de entrenamiento suponen que, junto a la cantidad, se añada la calidad, lo cual conlleva obligar
al deportista a que tenga que activar procesos cognitivos para generar soluciones una y otra
vez, y aunque los resultados no sean inmediatos, el rendimiento futuro será mayor.
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No obstante, y dado que hablamos de formación, se debe actuar en consonancia y no
tener prisa, ya que el proceso de aprendizaje, y más el que supone practicar para favorecer la
transferencia reclama tiempo y, por lo tanto, la paciencia debe ser una virtud del entrenador, ya
que la adquisición puede estar en proceso intenso de transformación sin una manifestación
externa patente, pero no tardará mucho en mostrarse la mejora en el deportista.
De acuerdo con Schmidt (1991), los beneficios de la práctica aleatoria pueden ser
resumidos de la siguiente forma:
- La práctica aleatoria provoca que el deportista olvide las soluciones de las tareas a
corto plazo ya que se le cambia constantemente.
- El olvido de las soluciones a corto plazo, fuerza al sujeto a generar la solución otra
vez en el siguiente ensayo que intente esa tarea, lo cual beneficia el aprendizaje.
- La práctica aleatoria fuerza al sujeto a implicarse más activamente en el proceso de
aprendizaje, impidiendo la repetición rutinaria de las acciones.
- La práctica aleatoria proporciona al sujeto elementos de retención más significativos
de las diversas tareas, incrementando la fuerza de la memoria y disminuyendo la confusión
entre las tareas.
No estaría mal que recordásemos que junto al esfuerzo físico que puede demandarse con
el entrenamiento, el técnico también debe incrementar el esfuerzo cognitivo, y esta forma de
organizar la práctica provoca dicho esfuerzo.
4. ¿Se deben entrenar los elementos cognitivos del fútbol en las etapas de formación?
Una de las peculiaridades que tiene el fútbol es que es complejo, dinámico y
cambiante, y por lo tanto, es muy exigente en lo perceptivo cognitivo, el jugador debe
aprender no solo a ejecutar sino también a seleccionar la respuesta más adecuada para cada
situación. Los entrenadores son testigos de las dificultades que tienen los jóvenes deportistas
para leer e interpretar las situaciones, y sobre todo para elegir la respuesta más adecuada a
cada una de ellas. Pero la cuestión a platear, siguiendo lo planteado en el apartado anterior
sobre la transferencia, es si la formación del futbolista contempla esta cuestión desde la
primeras etapas.
Para esta cuestión seguiremos a Ruiz y Arruza (2005) quienes plantean que analizar
las tomas de decisiones en laboratorio o en contextos naturales como el del fútbol difieren de
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forma notable ya que mientras en el primer caso el interés se centra en un solo asunto,
pongamos, por ejemplo, en la sensibilidad del deportista para detectar señales, estímulos o
para percibir estructuras de juego, etc., en los contextos reales las tomas de decisión suponen
interacciones dinámicas y complejas contextualizadas en ciclos de percepción-acción
difíciles de separar, en las que el deportista se ve afectado por las emociones.
En estos contextos se ven mezclados el esfuerzo cognitivo y el esfuerzo emocional.
Se establece por esfuerzo cognitivo como la carga mental que el deportista percibe
subjetivamente, o si se quiera la cantidad de actividad cognitiva por unidad de tiempo, algo
que se podría aplicar a la dimensión emocional. En éstos casos varían algunos aspectos ya
que de decisiones individuales en intensa interacción con el oponente, los deportes
comentados suponen una toma de decisiones compartida, en la que existe un reparto de
responsabilidades para alcanzar el objetivo táctico planteado en cada momento del partido o
competición. Por lo tanto, cuando hablamos del fútbol nos estamos refiriendo a contextos de
gran dinamismo en los que los protagonistas deben tomar rápidas y precisas decisiones.
Son ocho los factores importantes que caracterizan la toma de decisiones en contextos
naturales tal y como indicaron Orasanu y Connolly (1993)y su presencia combinada
complica más o menos la toma de decisiones:
1. Los problemas suelen están mal estructurados ya que están cargados de
ambigüedad, incertidumbre y múltiples interacciones. En muy pocas ocasiones los
problemas que emergen en las situaciones reales de juego están bien estructurados, son
claros y nítidos para los jugadores, salvo que el entrenador los estructure así lo cual es una
alteración de la forma natural de manifestarse en el juego. Se espera que el futbolista esté
constantemente planteándose posibles hipótesis de solución, que haya aprendido a manejar
las herramientas que ha aprendido en el entrenamiento y que prueba las posibilidades de su
aplicación real. El enfrentamiento de dos equipos o de dos futbolistas en una situación de 1
contra 1 suponen la confrontación de inteligencias que deben ser generadoras de
ambigüedad, e incertidumbre, lo que provoca que en muchos casos los procedimientos al uso
no sirvan y deben reinventarse nuevas soluciones a los problemas planteados, es ahí donde
entra de nuevo la necesidad de practicar para transferir.
2. Manifiestan lo que podríamos llamar una incertidumbre dinámica o un
dinamismo incierto. Los escenarios que el fútbol suele presentar se caracterizan por ser
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escenarios donde la información es incompleta, y donde no siempre a A le sigue B. Si
enseñamos al jugador a estar abierto a lo posible, es posible que sea capaz de aprender a
coger desprevenido al oponente o al equipo adversario, todo ello en rápidos ciclos de
percepción-decisión, donde la presión del tiempo impide que se pueda manejar toda la
información necesaria para decidir de forma lógica y racional. Desde las etapas de formación
se debe incitar al deportista a aprender a gestionar la ambigüedad y aprovecha las pocas
señales que la incertidumbre creada por el oponente o por el equipo contrario le permiten, lo
cual supone un reto para el entrenador que debe diseñar situaciones de práctica en las que se
reproduzcan estas condiciones de ambigüedad e incertidumbre.
3. Cambian los objetivos y las prioridades. Es común observar como, al margen
del objetivo final de ganar el partido, en el desarrollo del juego los objetivos particulares de
cada momento pueden cambiar para ajustarse a los propios cambios que la situación reclama,
y el objetivo de ataque se convierte en defensa, en cuestión de segundos, y lo que era
prioritario antes ahora ya no los es. Esta flexibilidad cognitiva es imprescindible para que el
deportista pueda lidiar con las decisiones que se le exige que tome, las situaciones de
práctica deben enseñar al jugador a distinguir y a acomodarse a estos cambios.
4. Son continuos ciclos de decisión-acción. Los partidarios de la teoría de la
acción o los defensores de los postulados ecológicos y dinámicos no está errados al
esforzarse en contemplar al deportista en su espacio decisional de acción, en el que los ciclos
se produce de forma continuada y en los que es difícil establece etapas, fases o momentos, ya
que decide para actuar y actúa para poder decidir.
5. Presión temporal y riesgo. Existen muchas circunstancias en las que el
deportista tiene el tiempo suficiente para decidir, pensemos en un partido frente a un
oponente manifiestamente inferior. Maneja el tiempo y las decisiones de forma muy directa y
establece el ritmo de juego a su oponente, pero no siempre es así y la presión elevada suele
ser muy habitual a la confrontación deportiva desde las etapas más iniciales de la formación
del futbolista, algo que puede dejar verdaderamente exhausto al jugador que debe decidir y
arriesgar, lo que en algunas ocasiones puede ocasionar le lleve a una verdadera parálisis
decisional.
Esto se suele mostrar en situaciones de emergencia como un tanteo adverso y un
tiempo de partido limitado en los que el jugador debe ser capaz de tolerar psicológicamente
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la presión ejercida por el juego, y ser capaz de rendir de forma eficaz, de ahí la necesidad de
desarrollar sistemas tácticos que prevean estas circunstancias y preparen al joven futbolista
para que actúe superándolas, es en este punto en el que resaltamos la necesidad de desarrollar
las habilidades psicológicas de los futbolistas desde las etapas de formación, y la necesidad
de una adecuada formación en estas y habilidades del formador de estos deportistas ya que
deben ser ellos quienes introduzcan este tipo de contenidos en el diseño de práctica que
desarrollen.
6. Múltiples participantes. Una dificultad adicional es que cuando la actividad
deportiva reclama la participación de varias personas, como es el caso del fútbol, las
decisiones deben distribuirse dentro de un ambiente de cooperación en el que se reparte las
responsabilidades, lo que no siempre es factible, de ahí que los jugadores deban compartir un
modelo mental común que favorezcan dicha coordinación de esfuerzos y conocimientos, es
ésta una labor muy interesante que debe entrenare, ya que de un conjunto de jugadores que
practica fútbol se debe pasar a un equipo de fútbol, lo cual supone una practica que favorezca
la transferencia .
Es interesante resaltar que los jugadores en sus etapas de formación deben aprender
que no solo son ellos individualmente los que pueden tomar decisiones, también las toman
los grupos deportivos y cuando nos referimos al equipo Para Orasanu y Salas (1995) la toma
de decisión en estas circunstancias supone una serie de aspectos tales como:
a. La existencia de una interacción significativa entre sus componentes (interacción
que se debe entrenar y se debe aprender).
b. Que los componentes del grupo posean las habilidades y conocimientos necesarios
para las situaciones que reclaman dichas decisiones ( conocimientos y habilidades que debe
ser entrenador apropiadamente y en condiciones adecuadas)..
c. Que las condiciones de la situación puedan cambiar de forma rápida, la
información sea ambigua y las exigencias cognitivas y físicas elevadas, disminuyendo el
tiempo disponible para decidir ( de ahí la necesidad del conocimiento mutuo y de desarrollar
una sensibilidad hacia el resto de compañeros del equipo).
Analizar la interdependencia o independencia de los componentes del grupo, su grado
de coordinación y de empleo de los recursos disponibles, la aceptación o no de objetivos
comunes, las responsabilidades comunes, el mapa mental compartido de las situaciones en
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las que hay que decidir de manera urgente, y el conocimiento explícito e implícito que se
pone en juego, son aspectos que de gran interés para los entrenadores y profesores de las
escuelas de fútbol.
La formación de los jóvenes futbolistas tiene una doble vertiente, la referida la mejora
de loas condiciones personales de acción, conocimientos, habilidades, etc., y una segunda
vertiente relacionada con la participación en un grupo humano que se esfuerza por alcanzar
una misma meta.
Como indican Eccles y Tenebaum (2004) un conjunto de jugadores expertos no es lo
mismo que un equipo, de ahí el interés que presenta el estudio de los procesos cognitivos que
intervienen en las decisiones de un equipo. Los jugadores deben aprender desde edades
tempranas que los equipos deciden, y que participar en un equipo que decide supone un largo
proceso de aprendizaje, en el que debe aprender diferentes roles y responsabilidades, así
como aprender a manejar un modo claro de comunicación, disponiendo de mecanismos de
coordinación eficaces.
Esta comunicación puede ser intencional o no intencional, verbal o no verbal. Todos
hemos sido testigos de la tupida red de comunicaciones que se entreteje entre los
componentes de un equipo de fútbol. La clave está en como articular la autonomía individual
para decidir con la necesaria coordinación de la acción-decisión colectiva.
En el fútbol, cada jugador debe ser conocedor de las tareas y habilidades que
caracteriza este deporte para poder desempeñar su labor con competencia, pero para que ésta
sea plena debe desarrollar un conocimiento centrado en la tarea de equipo, deben participar y
compartir un conocimiento similar, deben desarrollar un conjunto de modelos tácticos
comunes que permitan que cuando uno de los componentes del equipo tiene una ocurrencia,
una iniciativa, el resto sean capaces de interpretarla con rapidez esta expectativa, y participar
en ella. Sin duda la formación debe dar oportunidades de aprendizaje de estas habilidades de
relación y trabajo, de compartir y de decidir en el seno de un grupo.
4.1. Aprender a decidir
Ya ha quedado manifiesto que la competencia para tomar decisiones es una de las
grandes cualidades a desarrollar en los futuros deportistas. También ha quedado patente que
dicha competencia no es únicamente expresión de lo que la naturaleza ha dotado al deportista
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sino que es fruto de las numerosas horas de entrenamiento intencionalmente desarrolladas
por el técnico para mejorarla.
Los datos evolutivos nos muestran como es en el tramo de las edades de la educación
secundaria, entre los 10 y 14 años, cuando el desarrollo perceptivo-cognitivo de los niños y
niñas permite el entrenamiento de esta competencia en el fútbol de forma efectiva, y que
incluso se puede ir preparando para dichas complejidades en edades anteriores. No obstante
las propuestas para su desarrollo no son tan abundantes como las que podrían encontrarse en
la dimensión técnica sino que queda a la interpretación de cada entrenador el diseñar sus
propias situaciones de entrenamiento (ver Ruiz y Arruza, 2005).
En la última década son numerosos los investigadores que han explorado el papel de
diferentes procedimientos de intervención para desarrollar la toma de decisiones y el
conocimiento táctico en el deporte, y dado que el sistema visual es el canal senso-perceptivo a
través del cual se obtienen la mayor parte de las informaciones en el fútbol, justo era pensar en
el entrenamiento de las habilidades visuales, de ahí que hayan proliferado programas de
entrenamiento para que los jugadores puedan emplear con mayor pericia dichas habilidades
visuales cuyos resultados han sido puestos en tela de juicio y no está muy claro que dichas
prácticas hayan mejorado la competencia táctica y decisional de quines los llevaron a cabo (ver
Williams, y Grant ,1999).
La poca contundencia de estos resultados llevó a los investigadores a tratar de simular
y poner al deportista ante situaciones que le fueran familiares y en las que el conocimiento
sobre su deporte tomara carta de naturaleza, de ahí que una de las formas más comunes fuera
la simulación mediante imágenes-diapositivas presentadas en breves lapsos de tiempos (2 a 4
segundos) o películas de otros o propias en las que en un momento dado el deportista tuviera
que decidir que hacer o recomponer una situación estratégica o táctica, explorando en dichas
situaciones sus estrategias visuales mediante procedimientos pupilométricos.
Así, en el estudio de Williams y Burwitz (1993) con porteros de fútbol los autores se
propusieron enseñarles a percibir las señales más relevantes a la hora de detener un penalti
(posición de la cadera del que lo tira, ángulo del tronco y pie antes de contactar con el balón,
etc.) consiguiendo que mejorara su capacidad de anticipación después de un entrenamiento
perceptivo de 90’ de duración.
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Las evidencias a favor de entrenamientos en los que la simulación en video se ha
empleado para mejorar la competencia anticipatoria y decisional de los jugadores es más
abundante que en el caso de las habilidades visuales, y sus resultados más prometedores, de
ahí que se haya convertido en un procedimiento que ha atraido más a los entrenadores. No
obstante quedan muchas cuestiones por considerar, tales como el tipo de información que
debe ofrecerse a los deportistas cuando visionan las secuencias, la organización de dicha
práctica visual, la búsqueda de una mayor fidelidad de lo filmado, etc.
Es éste asunto de la fidelidad de las situaciones de entrenamiento uno de los caballos
de batalla que los expertos levan analizando desde décadas. En los entrenamientos fuera del
terreno uno de los grandes retos que en la actualidad existen es conseguir que deportista se
siente como si estuviera en el terreno de juego. Tomaremos como referencia los interesantes
escritos de Christina (1996) y Christina y Alpenfles (2002) en los que se hace un especial
hincapié en establecer cuáles deben ser las condiciones que determinarán la transferencia del
entrenamiento a la competición manteniendo la mayor fidelidad posible:
a. Similitud estructural de las tareas a entrenar: Es más fácil encontrar una
transferencia positiva entre el entrenamiento de la toma de decisiones y la competición
cuando las tareas que se proponen a los deportistas son estructuralmente similares a las que
va a encontrar en la competición, las cuales deben ser practicada abundantemente.
b. Similitud percibida: Es muy importante que el deportista tenga conciencia de
que lo que practica mantiene una similitud con lo que le será reclamado en la competición,
este convencimiento es importante ya que si el deportista no percibe dicha similitud y el
valor de dichas tareas, es difícil que el efecto de transferencia se de.
c. Similitud de objetivos y del procesamiento reclamado: La investigación ha
mostrado la importancia que tiene que las tareas decisionales que se propongan a los
deportistas reclamen el esfuerzo cognitivo similar al que le será reclamado en la situación de
competición. La similitud física o estructura no es suficiente, las tareas deben ser exigentes
para activar los procesos perceptivos y cognitivos necesarios.
d. Número, variabilidad y orden de las tareas propuestas para practicar: Ya se
ha comentado en diferentes apartados de este texto las características que suelen predominar
a los deportes que denominamos decisionales, nos referimos a la variación, al cambio, a la
incertidumbre que dichos deportes presentan. Es esta la razón por la que el entrenamiento
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decisional debe estar repleto de propuestas variadas que deben ser aprendidas y no sólo
practicadas.
e. Interferir en el contexto de entrenamiento: Los avances en los estudios sobre
interferencia contextual o su propuesta de práctica aleatoria, es considerado por la mayoría
de los investigadores como una fuente de bondades para el deportista que práctica de esta
manera. Para el entrenador supone adoptar una posición abierta a la posibilidad de combinar
de formas diversas las tareas que serán objeto de aprendizaje en el entrenamiento, y dentro
de estas posibilidades está la de ofertar una organización aleatoria de las tareas. El esfuerzo
cognitivo provocado puede ayudar de forma notable a la aplicación al terreno de lo
practicado en el entrenamiento.
f. Feedback: La ofertan de un conocimiento suplementario al que el propio
deportista puede obtener por sí mismo, se presenta como un factor que puede contribuir al
efecto de transferencia buscado.
En muchos estudios se ha propuesto que el jugador tenga el instrumento con el que
habitualmente rinde en el campo (el balón), con la intención de que físicamente sienta la
veracidad de la situación. En otras ocasiones lo que se busca es que la fidelidad sea de tipo
funcional, es decir que las sensaciones que reciba sean como las reales. Los numerosos
simuladores que conocemos tratan de cumplir esta misión, que el sujeto sienta el vértigo de
la velocidad de los cambios de posición, o de la dificultad del terreno.
En último lugar, se habla de la fidelidad psicológica, o cómo interpreta el sujeto lo
que le ocurre en dichas situaciones, como las percibe realmente. En este sentido los actuales
avances de la tecnología de realidad virtual pueden ofrecer muchas posibilidades para el
entrenamiento simulado.
Sin duda el entrenamiento constituye la esencia de la mejora del rendimiento deportivo,
y se nos presenta como un aspecto mucho más complejo de lo que a priori se pueda creer. Es
cierto, que los entrenadores han adquirido una amplia experiencia sobre los efectos de la
práctica y de cómo emplear y aprovechar mejor el tiempo dedicado a la misma, y es muy
probable que en este asunto el viejo refrán de “cada maestrillo tiene su librillo“, se aplique
plenamente y que cada entrenador tenga su propia teoría sobre cómo debe ser el entrenamiento
de los recursos decisionales del deportista, sin embargo, la investigación actual sobre el efecto
de la práctica, feedback o instrucción ofrece en la actualidad muchas sugerencias y
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recomendaciones para poder favorecer el entrenamiento de la toma de decisiones en los
contextos deportivos (Vickers et al., 1999), de ahí el interés que tiene identificar las condiciones
de práctica que mejor favorecen el desarrollo de esta competencia.
Una de las estudiosas que viene desde hace más de una década dedicada a analizar y
desarrollar condiciones de entrenamiento de la toma decisiones es Joan Vickers. Para esta
autora canadiense las raíces del entrenamiento de la Toma de Decisiones se encuentran en las
investigaciones sobre cognición y aprendizaje motor, y para quien la máxima que debe presidir
el entrenamiento y formación de los deportistas en depores situacionales como el fútbol es:
“Los escenarios de enterramiento deben ser lo más fieles y reclamar un procesamiento
cognitivo similar al reclamado en la competición”
Para favorecer dicha formación se apoya en los resultados de investigación, muchos de
ellos ya comentados en apartados anteriores, sobre los efectos paradójicos que la práctica puede
tener en los deportistas cuando ciertos tipos de organización de las tareas y el CR se emplean en
los entrenamientos.
Esta autora desarrolló un modelo de intervención en tres fases en el proceso de
entrenamiento decisional. Toda su propuesta está centrada en favorecer las habilidades y
estrategias que los deportistas deberían desplegar para poder responder a los escenarios
decisionales que los diferentes deportes les presentan, de ahí que la práctica variable y aleatoria
sea una herramienta indispensable en el entrenamiento, y que el concepto de entrenamiento
variando las condiciones situacionales se opone al entrenamiento basado en la rutina y en la
repetición siempre de la misma forma.
Las tres fases propuestas por el modelo ofrece posibilidades a los entrenadores para el
diseño de actividades para aumentan la competencia decisional. En la primera fase, el objetivo
supone establecer un contexto en el que las habilidades cognitivas necesarias para la toma de
decisiones sean el eje del entrenamiento. Cada decisión reclamaría un proceso cognitivo que se
define dentro del contexto de ese deporte, así atender a las señales, anticipar, cambiar el foco
atencional con rapidez, recuperar de la memoria un procedimiento adecuado para la solución,
resolver el problema planteado bajo limitaciones del tiempo son un medio excelente para
desarrollar las configuraciones técnico-tácticas que serán útiles en el juego y competición.
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En la segunda fase el entrenador debe diseñar tareas específicas que desencadenen la
activación de dichos procesos necesarios para la toma de decisiones. Una vez que se ha definido
el tipo de decisión a trabajar y la actividad que disparará los elementos perceptivos y cognitivos,
la tercera fase supone la puesta en acción de las siete herramientas que la autora considera
fundamentales. Estas herramientas han sido seleccionada de la investigación más reciente en
materia de aprendizaje motor e incluyen: Práctica variable, práctica aleatoria, utilización del
feedback, la formulación de preguntas, el feedback mediante el video, instrucción exigente y el
modelado.
Parece establecerse que, frente a un tipo de entrenamiento en el que los feedbacks son
inmediatos y en casi todos los ensayos, en los que se repite una y otra vez las mismas tareas,
tareas en las que no se reclaman los mismos procesos cognitivos que serán reclamados en la
competición, y que no simulan las condiciones de competición, se propone una
entrenamiento de la toma de decisiones que promocione la transferencia y que simule las
condiciones de juego y de competición.
Es necesario que el entrenador decida qué enfoque es el más beneficioso para sus
deportistas si un: Entrenamiento decisional reproductivo de comportamientos tácticos ante
situaciones concretas, y que supone una enseñanza directa de dichas decisiones tácticas en la
que deportsia reproducirá lo que el entrenador le propone, un entrenamiento decisional por
descubrimiento de las situaciones que reclaman decisiones tácticas concretas y que se trata
de una enseñanza indirecta centrada en las situaciones y contextos o un entrenamiento que
favorezca el desarrollo de comportamientos decisionales y tácticos y mediante una
enseñanza indirecta centrada en el deportista (Ruiz y Arruza, 2005).
Parece necesario transmitir a los entrenadores y técnico en las etapoas de formación
que: “Es necesario preservar el esfuerzo y la complejidad cognitiva en los entrenamientos “(
Christina et al.,1999)
Esfuerzo y complejidad cognitiva deben ser dos aspectos a considerar al establecer
las secuencias de entrenamiento. El esfuerzo cognitivo ha de entenderse como la carga de
trabajo mental que el deportista debe llevar a cabo para poder resolver el problema planteado
y que se añade a su procesamiento automático y rutinario. Si las escenas son sencillas de
resolver no se convierten en un reto para quien las ve.
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Por complejidad cognitiva se ha de entender la cantidad de actividad cognitiva
reclamada por unidad de tiempo, algo que en los contextos naturales como el deporte puede
ser de una elevada exigencia
Parece interesante considerar las dos vías de adquisición de conocimiento, la explícita
y la implícita, es decir, las filmaciones deben ofrecer las posibilidades de ser analizadas con
el entrenador, comprendidas en sus aspectos relevantes, pero también se debe dar opción al
deportista a que sea él quien busque las áreas ricas de información para decidir, más que
centrarse únicamente en ciertas señales concretas. Los ciclos explícito e implícito deben
formar parte de este tipo de entrenamiento.
Los deportistas deben comprobar que en las escenas que se les presentan para
entrenar se les ofrecen las diferentes posibilidades decisionales que puedan surgir ante los
equipos o deportistas oponentes. Situaciones en las que deben responder de forma urgente
como las que suceden en un combate cuando el oponente manifiesta una táctica que no
estaba prevista y no hay tiempo para análisis sino que se debe responder de forma inmediata
a las señales que se reciben, situaciones en las que la complejidad y la urgencia es moderada,
el tiempo no se convierte en el dinamizador principal, se puede realiza cierto análisis de la
situación, se puede organizar el equipo para responder a un ataque del equipo oponente, y
por último, aquellas situaciones en las que la urgencia es baja, y se puede decidir sin tanta
presión.
Los diferentes deportes tienen su propio perfil de urgencia, complejidad y presión,
que deberá ser manejado por los entrenadores adecuadamente, tanto individuamente como en
grupo hasta que se vaya desarrollando dentro y fuera del campo de juego la zona óptima de
funcionamiento decisional. Sin duda el test final es la propia competición, de ahí que la
efectividad de este tipo de entrenamiento en su combinación con el resto de las tareas de
entrenamiento, será la medida última a considerar.
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A modo de conclusión
Al analizar las investigaciones sobre el proceso de aprendizaje deportivo, surgen
numerosas cuestiones que ponen en tela de juicio algunas de las decisiones que
cotidianamente tomamos en nuestras sesiones de aprendizaje deportivo.
Sea como fuere, un objetivo de nuestras sesiones de aprendizaje deportivo es
conseguir que nuestros alumnos sean capaces de analizar y diagnosticar las situaciones de
práctica, las demandas de las tareas y su propia situación generando estrategias personales de
actuación.
Para conseguir este objetivo es necesario no olvidar que hay que:
1. Favorecer la divergencia frente a la homogeneidad.
2. Tolerar la incertidumbre y respetar el derecho al error.
3. Ofrecer oportunidades para el descubrimiento evitando una dirección a
ultranza de los aprendizajes.
4. Elevar el sentimiento de competencia y confianza en los propios recursos de
los deportistas
Si se quiere favorecer la competencia de los alumnos en el medio acuático, es
necesario comprender como aprenden a ser competentes, algo que caracteriza a los buenos
profesores.
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