MARTÍNEZ RIZO, FELIPE y Ma. ELENA ESCALERA (1989). Diagnóstico educativo de Aguascalientes, 1983. Reportes de Investigación de la UAA. Serie Investigación Educativa, N° 16-17.

CONTENIDO

PRESENTACIÓN

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO 1° MARCO DE REFERERENCIA CUANTITATIVO

1.-Educación preescolar.

2.-Educación primaria.

3.-Educación secundaria.

CAPÍTULO 2° LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS COGNOSCITIVOS

1.-Las estadísticas disponibles.

2.-El trabajo de campo.

2.1 -Metodología

.1 La elaboración de las pruebas

.2 La población

.3 La muestra

.4 La aplicación

2.2-Resultados

.1 Aplicaciones ordinarias (primaria)

.2 Aplicaciones extraordinarias (primaria)

.3 Secundaria

3.-Los esfuerzos compensatorios

4.-Los aspectos distributivos

5.-Consideraciones sobre la educación de adultos

CONCLUSIONES

1.-Recomendaciones.

2.-Jerarquización de las recomendaciones.

3.-Agenda de investigaciones.

4.-Consideraciones finales.

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PRESENTACIÓN

De marzo a octubre de 1983, un equipo de trabajo de la UAA y entones Delegación de la SEP en el Estado de Aguascalientes realizó un diagnóstico de la situación general del sistema educativo de la entidad.

El trabajo comprendió siete estudios relativamente independientes:

La revisión bibliográfica de unos 100 títulos (libros y artículos).

Un estudio documental de estadísticas educativas del estado.

La aplicación de pruebas de conocimientos a:

o 3,034 niños de 2ª, 4ª y 6ª grados de primaria;

o 226 jóvenes de secundaria utilizando además los resultados de pruebas a 666 egresados de secundaria.

Investigación sobre aspectos valorales con una muestra (diferente de los anteriores (de 1900 niños y 61 maestros de 1ª y 6ª grados de primaria.

Análisis de los manuales de operación de 7 subsistemas del sistema educativo estatal por comisiones ad hoc.

Encuesta tipo Delphi sobre la problemática educativa del estado, en la que participaron 111 personas conocedoras.

Estudios de caso de la Normal Rural de Cañada Honda.

Sin contar a los expertos de la encuesta Delphi ni, evidentemente, los alumnos y maestros incluidos en las muestras de los diversos estudios, tomaron parte en los trabajos 14 investigadores (6 de la UAA y 8 de la USED) 33 auxiliares y encuestadores (25 de la UAA y 20 de la USED). La coordinación y la redacción del reporte final estuvieron a cargo del Lic. Felipe Martínez Rizo de la UAA con la colaboración de la Mtra. Ma. Elena Escalera Jiménez de la USED.

La sola enumeración de los datos anteriores permite darse una idea de la importancia del trabajo.

El resultado, un reporte de más de 200 páginas, por diversas razones no pudo ser publicado en su momento.

Considerando que parte del trabajo sigue teniendo validez casi 6 años más tarde, se ha pensado publicar parte de los resultados dentro de la serie de Investigaciones Educativas de los Reportes de Investigación de la UAA.

Los elementos del reporte original no incluidos en este texto resumido son los siguientes, debido a las razones que se anotan:

Toda la parte relativa al estudio sobre los aspectos laborales porque ya fue publicada en forma independiente, en el No. 2 de esta misma serie.

Un apartado sobre los factores del rendimiento escolar, que estaba basado en un escrito anterior, que fue publicado también por separado en la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos vol. 12 (1982) No.

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La parte relativa a la educación normal, porque se trata del nivel en el que más cambios ha habido a nivel nacional y estatal (con la elevación de la formación magisterial al nivel de licenciatura), de suerte que el diagnostico de 1983 es totalmente obsoleto para una situación completamente diferente;

La parte relativa a la educación especial, que era muy débil porque entre tanto se ha hecho un diagnóstico mucho más complejo de dicho subsistema;

Los resultados del estudio Delhi y del trabajo de análisis por comisiones, que eran trabajos más cualitativos, y difíciles de corroborar.

Creemos que el resto sigue teniendo un valor un sexenio después porque el de 1982 a 1988 (tal vez por la crisis económica u otros motivos) no represento avances importantes en lo educativo. Por ello los problemas a principios de 1989 son esencialmente los mismo que a principios de 1983.

La conclusión, incluyendo tanto las recomendaciones como los lineamientos de investigación, se mantiene idéntica al texto original, a pesar de que no se incluyen las partes que se acaba de mencionar, por considerar un todo con unidad en si mismo.

Para terminar esta presentación retomamos los últimos párrafos de la que precede al documento original:

Agradecemos a todas las personas e instituciones mencionadas, y a muchas más, (maestros y alumnos de escuelas y grupos incluidos en las muestras, directores e inspectores, participantes en el estudio Delphi y en las comisiones de análisis) su colaboración, sin la que no hubiera sido posible la realización de este trabajo.

Al asumir la responsabilidad por las limitaciones y deficiencias del mismo lo hacemos no por mero formulismo, sino pensando en que la tarea de investigación nunca termina y es una obra colectiva.

Esperamos que los alcances de este trabajo en forma directa y sus limitaciones indirectamente, a través de la crítica de estudios mejores y más completos, lleven a la adopción de medidas que ayuden a alcanzar lo que todos deseamos: una mejor educación y un México y Aguascalientes mejores.

Aguascalientes, enero de 1989.

Felipe Martínez Rizo

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INTRODUCCIÓN

El momento que vive el sistema educativo mexicano puede caracterizarse por dos rasgos fundamentales de trascendental importancia: por una parte, la superación de los problemas cuantitativos por lo que se refiere a la educación básica, y, por otra, la descentralización de la Secretaria de Educación Pública (SEP).

Por lo que se refiere a la superación de los aspectos cuantitativos, se pueden hacer las siguientes consideraciones: el sistema educativo mexicano en el sentido moderno de la expresión es una realidad que surge en nuestro siglo, después de la revolución de 1910 a1917, con el resto de la sociedad mexicana moderna. Si bien existieron instituciones educativas desde tiempos muy remotos, antes del la llegada de los españoles y después de ella, durante la colonia y durante la independencia, el México de principios del siglo XX, antes de la revolución, era un país analfabeta, en el que la educación formal era privilegio de un grupo reducido.

En 1910 el país tenía un poco mas de 15 millones de habitantes, de los cuales unos 3, 300,000 estarían probablemente en le grupo de 5 a 14 años, constituyendo la demanda potencial de educación básica, pero en las escuelas primarias había apenas unos 700, 000 estudiantes, lo que requiere decir que no satisfacía ni siquiera el 25% de dicha demanda. (1)

Al igual que el resto de las instituciones del país, la educación no se consolidó sino años después del final de la revolución armada, pues los años que siguieron a 1917 estuvieron marcados por un sin número de circunstancias que dificultaban el desarrollo normal del sistema educativo. No será sino después de la consolidación política del Estado Mexicano, con la creación del PNR por el General Calles, y el inicio de la consolidación de la infraestructura rural y urbana en el sexenio de Cárdenas, así como el desarrollo económico que siguió a la 2ª Guerra mundial, a partir del sexenio de Miguel Alemán, cuando podrá entrarse en un período de desarrollo sostenido en lo educativo y en el resto de las actividades del país.

Hasta mediados de los años 70s, el desarrollo del sistema educativo mexicano se caracterizó por un crecimiento demográfico extraordinariamente rápido. En efecto: la disminución de la mortalidad que se acompaño el desarrollo económico del país (al mejorar los niveles de vida de importantes segmentos de la población, e introducirse mejoras sanitarias, vacunas, elevación del estado nutricional, etc.) hizo que en la década de 1930 a 1940 la población aumenta aún ritmo de 1.7% en la década de 1940 a 1950 a 2.7% en la de 1950 a 1960 a 3.1% en la de 1960 a1970 a 3.4% y en la de 1970 a 1980 de 3.2%. Hay que tener en cuenta que con un crecimientos de 3.5% al año, la población se duplica cada 20 años. Así, en 1940 México tenía aproximadamente 20 millones de habitantes; en 1950 25 millones; en 1960 35 millones; en 1970 49 millones; y en 1980 68 millones.

Si se tiene en cuenta que la proporción de la población en edad escolar atendida por la escuela elementar aumentó poco a poco, pasando de 25% en la época de la revolución, como se ha visto, a cerca del 60% a finales de los años 50, para llegar a 100% a principio de los 80, es fácil ver la situación del sistema educativo mexicano en el período que interesa: cada año el número de niños que debería ser atendido en el primer curso de la educación primaria era superior en muchas

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decenas de millar al número que había debido ser atendido un año antes. Esto significa que cada año era necesario construir un gran número de aulas y crear un gran número de plazas de maestros para poder hacer frente a tal crecimiento.

La presión cuantitativa sobre el sistema educativo, en otras palabras, era enorme. No es, pues, de extrañar que no pudiera ponerse demasiada atención a los aspectos cualitativos de la educación, aunque estos eran considerados en los documentos oficiales: el nivel que se alcanzaba con tal educación era muy desigual, en general bajo y las diferencias entre zonas rurales y urbanas, así como entre grupos sociales de diversos niveles, eran muy pronunciadas.

Para 1982 se calcula que el crecimiento demográfico de nuestro país, por diversas causas, se ha reducido a un 2.8% anual o tal vez incluso a un 2.6%; paralelamente, los esfuerzos de la secretaria de Educación Pública han logrado que a principios de nuestra década se haya llegado a una obertura del 100% por lo que se refiere a la atención de los niños en edad de comenzar educación primaria, quedando sin escuela un número muy reducido de niños, en general atípicos. En varios lugares de este trabajo manejamos la cifra de 2% para dicha población atípica, según criterios internacionales, pero debe señalarse que trabajos como los de Solís Quiroga permiten pensar que la cifra real pudiera situarse entre 5 y el 13%.

Las circunstancias mencionadas (reducción significativa de la tasa de crecimiento demográfico, y cobertura del 100% en 1er. año de primaria, junto con una mayor proporción de la población 6-14 con la primaria terminada) significa que, en los años que seguirán a 1982, el número de niños que deberán atenderse en el primera año de escuela primaria será casi igual, y luego se ira reduciendo poco a poco en la medida que se reduzca el crecimiento demográfico. Aun en la hipótesis pesimista de una tasa de crecimiento de 2% a finales de siglo, y previendo una mejora sustancial de la cobertura en los 6 años de primaria, con un aumento muy importante en las tasas de retención, es seguro que el número de niños mexicanos que asistirá a los seis años de primaria en el año 2000 será inferior al que lo hace actualmente.

El estado de Aguascalientes tiene un crecimiento demográfico superior al promedio nacional, debido por una parte a una menor reducción de la tasa de natalidad y por otra a que la situación migratoria cambio recientemente, pasando el estado, que tradicionalmente fue deficitario en el balance emigración-inmigración, a tener excedente de personas que se trasladan para vivir en él. Por lo tanto, la tendencia mencionada para el conjunto del país no será tan marcada en el caso de nuestro estado, pero de todas formas es validad la afirmación de que ha pasado ya que el periodo de presión demográfica mas fuerte sobre el sistema educativo en su nivel básico. (3)

El segundo rasgo clave del momento actual del sistema educativo mexicano es la descentralización de la Secretaria de Educación Pública. Durante la colonia y los primeros años de la independencia, el sistema educativo de nuestro país estaba controlado por la iglesia católica. La reforma liberal encabezada por Benito Juárez sentó las bases del sistema educativo laico, moderno, de nuestro país.

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Hasta el final del porfiriato y los primeros años de la revolución, la responsabilidad de la educación correspondía a los estados de la federación. Fue en 1916 cuando Carranza modificó esta situación, asignando a los municipios la responsabilidad de la educación elemental, como parte de su idea de consolidar el municipio como unidad fundamental del estado mexicano, lo que se plasmó en la Constitución de 1917. Sin embargo, la penuria gravísima que conocían (y todavía en buena parte conocen) la mayor parte de los municipios mexicanos, hicieron que no pudieran hacer frente a la carga de la educación elemental. Por esto se produjo un movimiento importante que criticaba la municipalización de la educación básica y era partidaria de su centralización. Vasconcelos, en la rectoría de la Universidad Nacional, encabezó un proyecto para que se constituyera un ministerio central de educación como parte de sus ambiciosas miras con respecto al papel que la educación debía jugar en el desarrollo nacional. Es importante subrayar que, si bien la concepción de Vasconcelos suponía una importante participación de las comunidades locales en el control de la educación, también planteaba la creación de un ministerio central, que Vasconcelos mismo veía como transitorio, previendo su desaparición en un tiempo relativamente corto.

La derrota de Carranza y el ascenso de Obregón a la presidencia de la República, hizo que estas ideas progresaran, y así se constituyo la Secretaria de Educación Pública, teniendo a Vasconcelos como primer secretario. A partir de entonces, el desarrollo de la educación en el país se hizo en forma centralizada, suscribiéndose, aunque lentamente, convenios con las entidades federativas para que la SEP se hiciera cargo de la educción elemental en los estados.

En Aguascalientes la municipalización decretada por Carranza en 1916 tuvo los mismos efectos catastróficos que en el resto del país señalándose la imposibilidad de los municipios para sostener la educación; después de la creación de la SEP, la federación se fue haciendo cargo poco a poco de la enseñanza elemental, aunque el convenio entre el estado y la federación no fue suscrito hasta 1939.

A finales de los años 70s, México es un país completamente distinto de lo que era a principios del siglo. De los grandes países del mundo, ocupa el decimo quinto lugar en cuanto a territorio, pero ocupa el undécimo en cuanto a la población; si consideramos no por la población total, sino únicamente la población estudiantil, la que está inscrita en todos los niveles del sistema educativo, México ocupa el octavo lugar en el mundo, y si consideramos únicamente el número de estudiantes en educación básica, el séptimo. En números relativos, ninguno de los grandes países del mundo tiene una proporción tan elevada de su población estudiando la primaria como el nuestro. En México dicha proporción ascendía a cerca del 19% a fines de los años 70s; en esas mismas fechas Brasil tenia inscrito en primaria al 17.1% de su población; China e Indonesia alrededor del 15%; la URSS el 12.7%; Estados Unidos el 11.6% y la India solo el 10.8%.

Nuestro estado de Aguascalientes, uno de los más pequeños del país es más extenso territorialmente que 65 de los 215 países o territorios administrativamente autónomos que hay en el mundo; tiene una población mayor que la de 75 de ellos, y, con unos 235,000 estudiantes en sus diversos niveles, nuestro sistema educativo es mayor que el de 95 de esos 215 países o territorios autónomos, entre

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los que tenemos a países como el Alto Volta, la Isla Reunión, Burundi, Chipre, la Martinica, los Emiratos Árabes Unidos, las Bahamas, Malta, Luxemburgo, Islandia o Belice. En Aguascalientes, el 24% de la población está inscrito en primaria.

Si las precarias condiciones del país, lo reducido de su sistema educativo, la escasez de recursos humanos calificados y otras circunstancias hacían deseable la centralización educativa en 1921, así también la elevada población en nuestro país en la actualidad, su impresionante sistema educativo, y la mayor capacidad técnica-científica y administrativa de que dispone en la actualidad, hacían cada vez más deseable la descentralización: esta medida anuncio en marzo de 1978.

Los dos rasgos anteriores, que definen el momento educativo actual en nuestro país, significan algo muy importante para los educadores mexicanos, en particular para los de provincia: por primera vez en la historia moderna de nuestro país podemos concentrar nuestra atención en la calidad, sin vernos abrumados por la cantidad, y, al mismo tiempo por primera vez tendremos la posibilidad de hacerlo aplicando nuestras capacidades a la resolución de los problemas específicos de nuestra región, sin esperar que todas las soluciones vengan del centro.

Si actualmente casi todos los niños mexicanos entran a primero de primaria, todavía es verdad que sólo la terminan 53 de cada 100 a nivel nacional (y en Aguascalientes 61), y los que la terminan en muchas ocasiones tiene un nivel de conocimientos sumamente bajo. ¿Cómo podrá incrementarse la retención? ¿Cómo podrá hacerse que los niños terminen su educación elemental y alcancen los objetivos que se esperaba? ¿Cómo adecuar dichos objetivos para que la educación que se imparte a los niños y jóvenes mexicanos sea más relevante, los equipe con un bagaje cultural adecuada para que hagan frente a las necesidades de la sociedad en la que van a vivir? ¿Qué cambios en los currículos, en los contenidos, en los métodos, en la formación de los maestros en los apoyos didácticos, etc. deberán realizarse para lograr lo anterior ¿Qué otro tipo de medidas además de las que afectan al interior de las instituciones educativas, pero relacionadas con ellas, deberán tomarse en consecuencia?

Estas y muchas otras preguntas deberán responderse si se quiere mejorar la calidad de la educación. Para responderlas, ser requiere de estudios concretos, de investigaciones particulares serias y rigurosas, que nos ofrezcan una visión objetiva de su realidad, para después definir con mayor consistencia las políticas más adecuadas para mejorarla. Esto es lo que ahora podemos y debemos hacer en cada estado de la República, en cada uno de los subsistemas educativos que forman el gran Sistema Educativo Mexicano.

Esto es lo que se propone este estudio con respecto a Aguascalientes, ofreciendo una primera visión de conjunto, que ciertamente no agotará la realidad, ni permitirá entender perfectamente toda la problemática educativa, pero sí nos presentará un primer acercamiento y nos indicará aquellos puntos respecto de los cuales deba seguirse investigando, así como también aquellos con respecto a los cuales ya pueden definirse algunas grandes líneas de acción.

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CAPÍTULO 1

MARCO DE REFERENCIA CUANTITATIVO

1. Educación Preescolar

Recientemente se tomaron medidas a nivel nacional para procurar elevar la proporción de niños de cinco años atendidos en la educación preescolar, aunque esto significara reducir el número de niños menores de 5 años atendidos en ese nivel. Por esta razón, no tiene interés considerar estadísticas relativamente antiguas, y nos concentraremos en datos recientes.

En el cuadro que se presenta a continuación, pueden verse las cifras más relevantes con respecto a la matricula y la satisfacción de la demanda potencial en el nivel preescolar. Hay que hacer la observación de que este cuadro se tomo de la información disponible en la Delegación de la SEP en el estado de Aguascalientes, pero que se corrigieron las cifras de la demanda potencial, o sea la población de niños de 5 años, a partir de los resultados del censo de 1980-1981 que no estaban disponibles anteriormente, y aparecieron durante la elaboración del presente diagnostico.

Estos nuevos datos corrigen los anteriores disminuyéndolos. Aquí puede observarse la tendencia a la disminución del crecimiento demográfico más alto que el promedio del país. Con todas las salvedades que pueden hacerse con respecto a los datos del censo de 1980, es muy importante tener en cuenta estas cifras por que las anteriores estaban hechas a partir del censo de 1970 haciendo proyecciones con las cifras de crecimiento que se tuvieron a principios de la década pasada, como si estás fueran a mantenerse constantes. La tendencia a la disminución del crecimiento demográfico comenzada hacia 1975 puede ser menos relevante de lo que en algunas ocasiones expresan comentarios optimistas, pero es indudable. Y aunque en Aguascalientes se hace evidente con cierto retraso con respecto a otras ciudades del país, ya se está manifestando.

Por esto, en el cuadro que se presenta a continuación se anotan dos cifras de demanda potencial: una que es la que se estaba manejando hasta ahora a partir de las cifras del censo de 1970 con las proyecciones calculadas con base en estudios del Colegio de México, y la otra a partir de los datos del censo de 1980. Hay que señalar que en este caso se considera demanda potencial para el período de 1980-81 la población de 5 años recogida en el censo de 1980. Para el ciclo 81-82, la población de 4 años recogida en el mismo censo; para el período 82-83 la población de 3 años, y así sucesivamente. Si se tiene en cuenta que aunque no demasiado grande, todavía hay una mortalidad infantil significativa en esos años, se puede considerar que las cifras no son subestimadas.

En el cuadro No.1 podemos ver, para el período que va del ciclo escolar 1978-79 a 1985-86, los datos de la demanda potencial de educación preescolar o sea la población de 5 años de edad, estimados con base en las proyecciones del Colegio de México y los datos de la matricula en preescolar al inicio y al fin de cursos hasta 1983, desglosando los alumnos de menos de cinco años y los alumnos de cinco años.

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CUADRO N° 1. DEMANDA Y MATRÍCULA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR

Ciclo

Demanda potencial (Población 5 años)

Población inscrita en preescolar

Inicio de cursos Fin de cursos

Alta (1) Baja (2) -5 años 5 años Total -5 años 5 años Total

1978-79 16 734 16 734 4 405 3784 8 189 4 797 4 156 8953

1979-80 17 604 17 604 3 397 4787 8 184 4 205 6 805 11011

1980-81 18 371 17 342 4 127 7672 11 799 4 580 8 173 12753

1981-82 19 213 16 925 4 631 8994 13 625 5 464 9 686 15153

1982-83 20 044 16 505 20 044 11 186 20044

1983-84 20 882 16 273 20 882 12 686 20662

1984-85 21 751 14 386

1985-86 22 688 15 128

Proyecciones del Colegio de México a partir del censo de 1970. Datos del Censo de 1980 para ese año y los siguientes. Fuente: Estadística SEP-Ags.

En el Cuadro N° 2 se resumen en forma de porcentaje los datos de la satisfacción de la demanda, a partir del cuadro anterior, para los periodos de 1978-79 a 1983-84. Hay que observar que se comparan los datos de inscripción al fin del curso con la demanda alta y baja. Como no hay diferencia entre éstas en los ciclos 78-79 y 79-80 las cifras de satisfacción son idénticas.

CUADRO N° 2. SATISFACCIÓN DE LA DEMANDA, ED. PREESCOLAR, %

Ciclo Demanda alta Demanda baja

Inscripción Total Inscripción 5 años Inscripción Total Inscripción 5 años

1978-79 1979-80 1980-81 1981-82 1982-83 1983-84

53.5 62.6 69.4 79.0 100.0 100.0

24.8 38.7 44.5 50.4 55.8 60.8

53.5 62.6 73.5 89.5 120.7 128.3

24.8 38.7 47.1 57.2 67.4 77.9

*Estimado

Como puede verse, la proporción de la demanda satisfecha ha aumentado regularmente, pero deben distinguirse dos situaciones: si se calcula la proporción de la demanda que significa la inscripción total incluyendo niños menores de cinco años en el nivel de preescolar, se obtienen en los últimos años cifras superiores al 100%. Para el ciclo 1982-83 se hizo un esfuerzo considerable para ofrecer un numero de lugares suficiente para dar cabida a toda la demanda potencia que, con base en las proyecciones de El Colegio de México, se calculaba para dicho ciclo en 20,044 niños. La meta se logró, y de hecho se ofrecieron 20 044 lugares en el ciclo 82-83. Ahora bien: según las datos del censo de 1980, en 1982-83 únicamente habría 16,605 niños de cinco años de edad, correspondientes a otros tantos niños de 3 años registrados en el censo de 1980. Por consiguiente, la matrícula total de preescolar representaría un 120.7% de la demanda potencial. Algo semejante sucede en el ciclo 1983-84, en el que la SEP se propuso ofrecer 20,882 lugares, lo cual correspondía a la cifra calculada de la demanda potencial para ese año con base en las proyecciones de El Colegio de México. Como los niños de 5 años de edad en el censo de 1980 fueron únicamente 16,273 en realidad se ofrece un 125.2% de esa demanda potencial.

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Pero si hacemos un desglose de los niños de menos de 5 años y los niños de 5 años la situación cambia de manera importante; comparando la matricula de niños de 5 años con la demanda potencial “alta” o sea con la que fue calculada con base en las proyecciones del Colegio de México, se obtienen índices de la satisfacción de la demanda que llegan a un 60% aproximadamente en el ciclo 1983-84.

Si se toma como demanda potencial la demanda "baja", calculada a partir de los datos del censo de 1980 se llega a una cifra de 77.9% en el ciclo 83-84.

Lo anterior quiere decir que el sistema educativo estatal está en condiciones de atender a la totalidad de los niños de 5 años de edad en educación preescolar; inclusive está en condiciones de atender una cifra significativamente más elevada, (niños menores de 5 años). Sin embargo, un número también significativo de niños de 5 años de hecho no asiste a ningún plantel de educación preescolar.

No es fácil decir con seguridad a qué se debe esta situación: tal vez influya la poca importancia que muchos padres de familia, sobre todo en estratos humildes, conceden a la educación preescolar en la que no ven sino juegos intrascendentes, a diferencia de la educación primaria en la que ven ya actividades de mayor utilidad como las que enseñan a leer y a escribir, contar, etc.

Seguramente será necesario realizar actividades de concientización para que los padres de familia que dejan de inscribir a sus hijos en preescolar por no distinguir el beneficio de este nivel cambien su actitud.

Pero también es necesario tener en cuenta que hay otros factores que influyen en la situación que se está considerando: así corno en la educación primaria durante bastante tiempo se arrastró una "demanda residual" que era más difícil de atender que la demanda ordinaria, por tratarse de niños de poblaciones muy pequeñas alejadas de aquellas en las que había escuelas, etc., así también en preescolar se puede presentar una situación análoga hay que considerar que las distancias que puede recorrer un niño para asistir a una escuela son diferentes si se trata de un niño en edad de ir a la primaria o de otro que debe ir a preescolar.

Los esfuerzos que ha comenzado a hacer la SEP para llevar la atención preescolar a las pequeñas comunidades rurales deberán continuarse e intensificarse si se quiere llegar a una atención que corresponda al 100% de la demanda de 5 años de edad en forma real y no sólo virtualmente.

Hay otro punto que surgirá en diversos momentos de este trabajo y que conviene destacar desde ahora: la dificultad para tomar uno y otro de los datos disponibles como base para los cálculos de satisfacción de la demanda y para la adopción de medidas en consecuencia, pues hay un fundamento para creer que los datos censales están subestimados, y que las estadísticas de la SEP, por el contrario, subestiman las matrículas.

Es muy clara la necesidad de contar con estudios independientes' que nos ofrezcan datos más confiables, corrigiendo las fallas que, por distintos motivos, tienen tanto los datos tomados de la información censal como los que provienen de las estadísticas oficiales del sistema educativo.

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2. Educación Primaria

Los seis años de educación primaria constituyen, como ya se dijo, la educación oficialmente considerada como obligatoria. De ahí su importancia cualitativa y cuantitativamente. En el Cuadro N° 3 podemos ver algunas cifras fundamentales para tener una visión clara del desarrollo de la educación primaria en nuestro estado en relación con el desarrollo de su población.

CUADRO N° 3 UN SIGLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN AGUASCALIENTES

Año

A Población

Total (1)

B Población

6-14 % (2)

C Población

6-14 A x B

D Población 6-14 con

primaria % (3)

E Población atípica %

(4)

F Demanda

real (5)

G Matrícula

(6)

H Demanda Satisfecha

(7)

1900 102 416 18% 18 435 1% 2% 17 882 6 658 37.2%

1910 120 511 19% 22 897 1% 2% 22 210 8 000 36.0%

1920 107 881 20% 1% 2% 20 857

1930 132 900 22.5%

1% 2% 29 005 17 209 59.3%

1940 161 693 25% 2% 2% 38 808

1950 188 075 25% 2% 2% 45 744

1960 243 363 26% 3% 2% 60 710

1970 344 892 20.43% 6.5% 2% 84 259 69 500 82.5%

1980 519 439 26.78% 16.0% 2% 114 099 117 201 102.7%

1990 724 800 24% 20% 2% 135 683

2000 805 500 22% 23% 2% 149 407

1) 1900 a 1960 Datos de los Censos de Población correspondientes. 1970 Datos del IX Censo de población (enero 1970) proyectados a junio. 1980 Datos del X Censo General de Población y Vivienda 1990 a 2000 Proyecciones medias del CONAPO. 2) 1970 a 1980 Datos de Aguascalientes según los censos de Población IX y X.

Demás años Datos calculados con base en los datos nacionales de cada época. 3) 1970 a 1980 Datos de Aguascalientes según Censos IX y X.

Demás años estimados. 4) Proporción considerada normalmente según criterios internacionales. 5) Población 6-14 multiplicada por 100- (D-E) % 6) Diversas fuentes. 7) G – F.

En el cuadro podemos ver década a década, de 1900 a 2000, el incremento de la población total y el de la población de 6 a 14 años, que constituye la demanda potencial de educación primaria. Podemos ver también la demanda real, que es la población de 6 a 14 años menos la población que ya ha terminado la primaria y la atípica, así como los datos de la matrícula en las décadas en que ha sido posible obtenerlas; por último, el porcentaje que representa dicha matricula con respecto a la demanda real, o sea la demanda satisfecha.

Como puede observarse, nuestro estado refleja la situación demográfica que ha prevalecido a nivel nacional en el siglo XX: un crecimiento lento, agravado por el corte que presentó la revolución en la segunda década del siglo, y luego poco a poco un crecimiento más rápido a medida que los avances sanitarios, alimenticios, médicos, etc., reducían la mortalidad.

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Así podemos ver que se necesitan más de 50 años para que la población que tenia nuestro estado a principios de siglo se duplique. Si tomamos como punto de partida el año de 1920, se necesitan cerca de 30 años para ver esta duplicación de la población

Si nuestro punto de partida de 1950, en cambio, solo se necesitan poco más de 20 años para que se duplique la población y si partimos de 1950 la población aumenta a más del doble en los 20 años que trascurrieron ya una ligera reducción del ritmo de crecimiento; de 1980 al año 2000 esta reducción es más sensible, de tal manera que no parece posible que se duplique la población en dicho período.

Los cambios demográficos de los diversos grupos de edades no reflejan exactamente la evolución del conjunto de la población ya que en los periodos de crecimiento demográfico rápido, con natalidad elevada y mortalidad reducida, los grupos más jóvenes de la población aumentan su participación en el conjunto, mientras que en los periodos de estabilidad demográfica su representación es menor. Así la proporción del grupo de 5 a 14 años de edad varía entre 18 y 22% en los años iniciales y finales del siglo, llegando hasta cerca del 27% en 1980.

Por lo que se refiere a la demanda real, como ya se dijo, esta constituida por la población de 6 a 14 menos aquellos jóvenes que ya terminaron la primaria y la población atípica, esta última se calcula según se explicó antes como un 2% del total, con base en criterios internacionales, aunque su validez para cada caso particular, y en concreto para nuestro estado estaría por verificarse.

Por lo que se refiere a la proporción de la población de 6 a 14 años que ya ha concluido su educación primaria, cuando un país o región está comenzando el proceso de escolarización esta cifra es muy baja. Cuando la escolarización se generaliza la cifra aumenta rápidamente para luego llegar a estabilizarse en un nivel determinado. A partir de los datos disponibles de los censos de 1970 y 1980 Y de datos nacionales de los últimos 30 años se han estimado con carácter bastante aproximativo las cifras hasta principios de siglo, y se han proyectado hasta el año 2000. Es importante observar cómo de esta manera la demanda real es muy semejante a la demanda potencial a principios de siglo pero es considerablemente inferior a ella a finales del mismo.

Si comparamos el crecimiento de la matrícula a 10 largo del siglo con el crecimiento de la población total, de la población de 6-14 y con la demanda real puede verse que los incrementos de la matrícula son superiores a los demás. Estas cifras reflejan la importancia del' esfuerzo educativo que se ha realizado en el estado.

En el cuadro No. 4 se anotan las cifras anuales para la década que va de 1971-72 a 1981-82. En dicho cuadro tenemos datos más confiables pues los que se refieren a inscripción, existencia, deserción, aprobados y reprobados en primaria son los que reporta el departamento de estadística de la S.E.P., los de población total, siendo cifras de los censos de 1970-1980 debidamente interpeladas, no permiten un margen de error demasiado grande; la proporción de la población de 6-14 sobre la población total varía menos en un período de diez años que a lo largo de un siglo por 10 que el margen de error es mucho menor.

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CUADRO N° 4. UNA DÉCADA DE ED. PRIMARIA EN AGUASCALIENTES

Ciclo Población

Total (1)

Población 6-14 (2)

Demanda Efectiva

(3)

Inscripción Final (4)

Bajas (5)

Existencia Final (6)

Aprobados (7)

Reprobados (8)

71-72 359 377 95 954 86 359 70 045 4 483 65 562 59 989 5 573

72-73 374 471 99 984 88 986 74 878 5 119 69 759 63 296 6 643

73-74 390 199 104 183 91 681 76 429 2 981 73 448 67 278 6 170

74-75 406 587 108 559 94 446 86 662 3 986 82 676 75 537 7 193

75-76 423 664 113 118 97 281 89 337 3 883 85 454 78 001 7 453

76-77 441 458 188 222 100 489 93 904 4 792 89 112 82 133 6 979

77-78 459 999 123 188 103 478 98 142 4 204 93 938 86 757 7 181

78-79 479 319 128 362 106 540 103 276 4 336 98 940 91 698 7 242

79-80 499 450 133 752 109 676 108 547 4 648 103 899 95 698 8 201

80-81 519 439 139 145 114 099 115 490 4 972 110 518 102 361 8 157

81-82 540 217 143 157 116 673 119 830 5 828 114 002 104 939 9 063

82-83 561- 825 148 884 121 340 122 392 6 152 116 240 107 334 8 906

1) Interpolación y extrapolación a partir de los datos de los censos IX Y X. 2) A partir de la primera columna, hasta 1975-76 26.7% hasta 80-81 26.78%, 81-82 26.5%. 3) A partir de la Columna 2, restando en cada caso el porcentaje estimado de atípicos (2%) y

el de personas 6-14 con primaria terminada (72-72 8%, 72-73 9%; 73-74 10%; 74-75 11%; 75-76 12%; 76-77 13%; 77-78 14%; 78-79 15%; 79-80 16%; 80-81 16% 81-82 16.5%).

4-8) 1971-72 a 75-76 Datos de la Revista del Centro de Estudios Educativos. 1976-77 a 81-82 Datos de la Delegación General de la SEP en Aguascalientes

En el cuadro No. 5 podemos ver los índices de satisfacción de la demanda de educación primaria a lo largo de la década mencionada, a partir de los datos del Cuadro N° 4.

CUADRO N° 5. SATISFACCIÓN DE LA DEMANDA DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Ciclo Inscripción Final / Población 6-14 %

Inscripción Final / Demanda efectiva %

Existencia Final / Demanda efectiva %

1971-72 73.00 81.11 75.92

72-73 74.89 84.15 78.39

73-74 73.36 83.36 80.12 74-75 79.83 91.76 87.54

75-76 78.98 91.83 87.84

76-77 79.43 93.45 88.68

77-78 79.67 94.84 90.78

78-79 80.46 95.94 92.87

79-80 81.16 93.97 94.73

80-81 83.00 101.22 96.86

81-82 83.70 102.70 97.71

82-83 82.21 100.87 95.80

Se manejan en este cuadro, tres índices diferentes de satisfacción de la demanda, según las cifras que se consideren como inscripción y las que se consideren como demanda por satisfacer. La elección que se haga tiene su importancia, puesto que los resultados son sensiblemente diferentes.

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La inscripción final es siempre la cifra más alta que se encuentra en las estadísticas escolares; siendo superior a la inscripción inicial y a la existencia final. Lo anterior se explica porque un cierto número de niños no se inscriben al inicio del curso y lo hacen a la mitad, o bien se cambian de escuela, inscribiéndose dos veces, por lo que aparecen duplicados. Por lo tanto, la cifra de la inscripción final, siendo la más alta es la que más riesgos tiene de estar sobreestimada. La existencia final, por su parte, tiene ya cuenta la deserción que tuvo lugar a lo largo del ciclo escolar de que se trate, por lo que en principio debería estar subestimada para efectos del cálculo de satisfacción de la demanda. Sin embargo, teniendo en cuenta que hay una sobreestimación general de las matrículas en primaria, cano se verá después, las cifras que contemplan la existencia final para el cálculo de la satisfacción de la demanda son más realistas.

Por lo que se refiere al denominador de los quebrados que constituyen los índices de satisfacción de la demanda si se considera la población de 6-14 en su totalidad evidentemente dicho denominador será mayor, por lo que las cifras resultarán subestimadas. Más adecuado es considerar la demanda efectiva para tal efecto.

De esta forma podemos ver en la primera columna un índice en el que se considera la inscripción final (la más elevada) contra la demanda potencial (también la más elevada). Este índice para la década que nos ocupa, va pasando de 73% a 83.7%. En la segunda columna tenemos la estimación más elevada en la que se torna la inscripción final contra la demanda efectiva y en este caso tenemos un índice que va de 81.11% en 71-72 a 102.7% en 81-82, esto quería decir que en los dos últimos años de esta década se ha atendido ya, a toda la demanda efectiva de educación primaria en el estado. En la tercera columna tenemos el indicador que resulta de comparar la existencia final con la demanda efectiva y en este caso tenemos cifras que van desde 75.92 a 97.71%. Como ya se dijo estas cifras son más realistas.

Para ser aun más riguroso habría que calcular la satisfacción de la demanda descontando de la matricula los alumnos que todavía están inscritos en primaria, aunque tengan ya 15 años de edad, o más; sin embargo estos alumnos son muy pocos (794 en el ciclo 78-79; 902 en 79-80; 882 en 80-81 y 879 en 81-82) por lo que no llegan ni siquiera al 1% del total y podemos no considerarlos en los cálculos. En todos estos casos hemos comparado los datos del ciclo 71-72 con los del ciclo 81-82. Si analizamos el último renglón del cuadro, o sea los datos del siglo 82-83 observamos una ligera disminución en todas las tasas de satisfacción de la demanda. Es difícil interpretar esta situación sin contar con más elementos. Tal vez simplemente este reflejando un mayor rigor en las estadísticas oficiales de la SEP en el último ciclo, dado que se tomaron algunas medidas en tal sentido.

Las cifras anteriores son bastante satisfactorias, y podrían llevar a abrigar un marcado optimismo con respecto a la educación primaria en Aguascalientes. Sin embargo, existe toda otra serie de informaciones, igualmente oficiales, que hacen que dicho optimismo deba matizarse en una forma muy marcada. Se trata de los datos que se refieren a la deserción en la primaria, y consiguientemente a la eficiencia terminal de la misma.

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En el cuadro No. 6 podemos ver una serie (que cubre desde el ciclo 1959-60 hasta el ciclo 1981-82) de tasas globales de deserción que corresponden más a todo el país y otras al estado de Aguascalientes.

CUADRO N° 6. LA DESERCIÓN GLOBAL EN LA PRIMARIA %

Ciclo México Ciclo México Aguascalientes

1959-60 14.3 1971-72 7.8 6.40

60-61 13.5 72-73 7.0 6.84

61-62 13.3 73-74 5.9 3.90

62-63 13.6 74-75 5.9 4.90

63-64 12.9 75-76 4.8 4.35

64-65 12.2 76-77 4.6 5.10

65-66 11.8 77-78 5.7 4.28

66-67 11.0 78-79 4.8 4.20

67-68 10.3 79-80 4.28

68-69 9.1 80-81 4.31

69-70 8.3 81-82 4.86

70-71 8.1 82-83 4.03

Fuente: SEP-GEFE

En este cuadro podemos ver que la deserción era mucho más alta en el ciclo 1959-60, con un 14.3% que en los últimos años de los que se tienen cifras nacionales, en los que se sitúa en un 4 o 5%. Se observa un descenso en la tasa de deserción bien sostenido desde el ciclo 59-60 hasta la década de los 70´s en donde parece llegarse a un mino alrededor del 5%. Por lo que se refiera a Aguascalientes no se tienen datos antiguos, y únicamente se dispone de datos a partir de la década de los 70‟s. Nos encontramos con cifras coherentes con las cifras nacionales; en un solo caso (1976-77) ligeramente superiores, y en todos los demás ligeramente inferiores al promedio nacional.

En los cuadros No. 7 y 8 pueden encontrarse desglosas de las tasas globales de deserción para el Estado de Aguascalientes según el control de las escuelas (federal vs. Particular) y el tipo (urbana vs. Rural), así como también un desglose por grados.

CUADRO N° 7. DESERCIÓN EN AGUASCALIENTES POR CONTROL Y TIPO %

Ciclo Global Federal Particular Urbana Rural

71-72 6.19

72-73 3.85

73-74 5.10 4.00* 2.50

74-75 4.20 4.70* 3.60

75-76 4.32

76-77 5.13 5.16 4.79

77-78 4.28 4.38 3.34

78-79 4.20 4.31* 2.95* 3.42* 5.63*

79-80 4.85 5.04 2.84 4.40 5.65

80-81 4.31 4.45 2.72 3.74 4.94

81-82 4.85 5.01 3.00 4.10 6.21

82-83 5.03 5.24 2.65 4.17 6.66

Fuente: Datos sin asterisco SEP-AGS Datos con asterisco SEP-GEFE.

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A partir del partir del ciclo 79-90 también hay datos sobre la deserción incluyendo los grupos manejados vía CONAFE; si se incluyen estos las cifras de deserción se elevan entre 4 y 8 décadas en las columnas global, federal y rural.

CUADRO N° 8. DESERCIÓN POR GRADO, CICLO ESCOLAR 82-83 %

TOTAL 1° 2° 3° 4° 5° 6°

TOTAL 5.03 7.65 4.88 4.02 4.43 4.13 3.96

Federal 5.24 7.87 5.07 4.18 4.65 4.36 4.21

Particular 2.65 4.83 2.77 2.24 2.12 1.87 1.63

Urbano 4.17 6.48 4.09 3.18 3.69 3.64 3.33

Rural 6.66 9.47 6.27 5.57 5.94 5.23 5.57

Fuente: SEP-Ags.

Puede verse con bastante claridad que la deserción es más elevada en las escuelas de control federal y en las escuelas rurales, que las particulares y en las urbanas respectivamente. Puede verse también que la deserción es más elevada en el primer año de la escuela primaria y más reducida en el sexto con algunas variaciones en los años intermedios. Esta misma tendencia se observa en los últimos años.

La deserción puede darse a lo largo del año escolar, o producirse justamente después de terminar un grado y antes de entrar al siguiente. Esta última se detecta en las tasas de transición de grado a grado). En ambos casos, sea como deserción o como tasa de transición, el fenómeno se refleja en la eficiencia terminal o sea en una cierta porción de estudiantes que, habiendo comenzado su primaria en un año determinado, la terminan 6 años después.

Las cifras sobre eficiencia terminal son difíciles de obtener, porque sería necesario eliminar del todo los problemas derivados de las reinscripciones de estudiantes que habían abandonado la escuela y se reintegran a ella, las repeticiones reales o las aparentes, etc. Con todas estas salvedades, las cifras de que se dispone son, sin embargo, sumamente reveladoras. En el Cuadro N° 9 podemos ver las cifras correspondientes a todo el país y al estado de Aguascalientes para varias generaciones de estudiantes de primaria.

CUADRO N° 9. LA EFICIENCIA TERMINAL DE PRIMARIA %

México Aguascalientes

1970-71 a 1975-76 56.2

1971-72 a 1976-77 42.3 57.9

1972-73 a 1977-78 51.78 52.0

1973-74 a 1978-79 53.43 54.5

1974-75 a 1979-80 49.70 53.8

1975-76 a 1980-81 58.4

1976-77 a 1981-82 58.2

1977-78 a 1982-83 61.8

Fuente: SEP-Ags. *Incluye CONAFE

La última generación de la que obtuvimos datos, tanto a nivel nacional corno estatal tiene cifras de 49.7% y 53.8% respectivamente, y para la generación 77-78 a 82-83 en Aguascalientes se llegó a una eficiencia terminal del 61.8%.

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Estas cifras son en todo caso bastante bajas, y no son compatibles con las cifras de satisfacción de la demanda efectiva que se mencionaron anteriormente.

Existen numerosos niños menores de 15 años de edad, entre los 11 y los 14 años, que han dejado de asistir a la escuela primaria por diversas razones particularmente de tipo socioeconómico, y que son los que van a engrosar al número de analfabetas funcionales o por lo menos el de los adultos de primaria completa.

De lo anterior se desprende que las cifras que se manejan habitualmente con respecto a la satisfacción de la demanda potencial o efectiva de educación primaria deben de estar excedidas. La sobrenumeración de la matrícula de educación primaria es un fenómeno conocido, que se considera tiene ya una larga historia, puesto que está afectando las estadísticas escolares desde hace más de 30 años. (7)

Un estudio realizado por la SEP en 1978-79 encontró que había una sobrenumeración en la mayoría de los estados, siendo excepción únicamente Oaxaca, Veracruz y Zacatecas. La importancia de la sobrenumeración iba de un .95% en Jalisco a un 6.12% en Nuevo León. (6)

En el cuadro No. 10 puede verse a continuación una comparación de los datos proporcionados por la SEP para el ciclo 69-70 con los datos obtenidos del IX Censo Nacional de Población.

Se encuentra una sobrenumeración que en promedio asciende al 14.7 siendo más grave en primero y nula en sexto.

CUADRO N° 10. COMPARACIÓN DE LOS DATOS SEP DEL CICLO 69-70 CON LOS DATOS DEL IX CENSO DE POBLACIÓN (A NIVEL NACIONAL)

SOBRENUMERACIÓN DE LOS DATOS SEP POR GRADO

1° 2° 3° 4° 5° 6° Total

30.8% 11.4% 10.1% 11.2% 15.7% 0.0% 14.7

Fuente: Revista del CEE, Vol. 2 (1972) No. 1

En el cuadro No. 11 se puede ver una comparación análoga, pero referida únicamente al Estado de Aguascalientes, en la que se contrastan los datos proporcionados por la S.E.P. en el ciclo 79-80 con los datos obtenidos en el X Censo General de Población y Vivienda.

CUADRO N° 11. COMPARACIÓN DE LOS DATOS SEP CICLO 79-80 CON EL X CENSO GENERAL DE POBLACIÓN Y VIVIENDA, AGUASCALIENTES

ALUMNOS POR GRADO DE PRIMARIA

1° 2° 3° 4° 5° 6° TOTAL

SEP 23 415 19 977 17 575 16 048 14 175 12 053 104 143

X CENSO 22 492 18 038 15 950 14 396 12 478 11 279 94 633

A-B 1823 1 939 1 625 1 652 1 697 774 9 510

D. C/B 8.11% 10.18% 10.18% 13.60% 13.60% 6.80% 10.05%

Fuentes: SEP-Ags. y SEP.

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En conjunto la sobrenumeración es menor que una década antes, puesto que ahora es únicamente del 10%, pero la diferencia más notable consiste en que en esta ocasión la sobrenumeración afecta de manera semejante a todos los grados, siendo ligeramente menor en 6º y mayor en 5º. Debe observarse que la sobrenumeración relativamente pequeña que se encuentra en 1er. grado (8.11%) se debe a que se asignaron a, 1ero grado la totalidad de los alumnos reportados como asistiendo a primaria pero sin especificar a qué grado lo hacían. Si se hubieran estudiando estos estudiantes de otra manera la sobrenumeración habría sido mucho más elevada en primero, y menor en los demás grados, lo que resultaría más semejante al Cuadro No. 10, pero seguiría tratándose de cifras de menor importancia.

Durante el ciclo 82-83 se realizaron dos trabajos· de campo, por parte de la Delegación de la SEP en el estado, que son muy interesantes en el sentido que ahora nos ocupa.

El primero de estos estudios consistió en un recuento directo, -realizado al principio, a mediados y a fines del curso, de los niños registrados oficialmente (en lista) y los que de hecho asistieron a clases el día del recuento.

No es posible una comparación directa de los datos obtenidos en este estudio con los datos oficiales por dos razones: por una parte, en el ciclo 82-83 se reorganizaron las zonas escolares, pasando de 34 a 40; los datos oficiales del ciclo están dados ya según las 40 zonas, mientras que los datos de la encuesta están según las zonas antiguas; por otra parte, no se cubrieron las 34 zonas antiguas, sino sólo 30.

Por lo anterior, es necesario hacer algunas aproximaciones para que las cifras sean comparables; así, llegamos a los siguientes resultados.

Con base en los datos del ciclo 81-82, se puede calcular con bastante precisión que las 30 zonas que sí fueron cubiertas en el trabajo que estamos describiendo representan un 93.3% de la población total de primaria en el estado; esta cifra es válida tanto para los datos de inscripción inicial como para los de inscripción final y existencia final o Si además tenemos en cuenta posibles omisiones por grupos integrados, podemos afirmar que el estudio cubrió un 93% de la población.

En el cuadro siguiente podemos ver una comparación entre las cifras oficiales y las recabadas en el recuento directo de que estamos tratando.

CUADRO N° 12. ASISTENCIA MEDIA CONTRA DATOS REPORTADOS EN AGUASCALIENTES 82-83

Inscripción al inicio

del curso

Datos al final del curso

Existencia Inscripción

Inscripción oficial 34 zonas 119 215 116 240

122 392

Inscripción oficial 30 zonas (estimada 93% de 1.)

110 870 108 103 113 825

Alumnos según lista (encuesta) 109 551

92 034

Asistencia media real (encuesta) 100 789 85 822

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El análisis del cuadro anterior nos permite apuntar algunas ideas interesantes: comparando el segundo renglón con el tercero, se nota que al principio del ciclo (datos de la primera columna) hay poca diferencia entre la inscripción en las 30 zonas y los alumnos según listas, lo que nos resulta sorprendente y puede atribuirse a errores en el cálculo hecho.

Sin embargo la asistencia media real (renglón 4) es considerablemente inferior a la existencia según listas (renglón 3); si bien es normal que siempre haya faltas de asistencia, las cifras de fin de curso, (última columna) nos permiten pensar que hay algo más. En efecto: a fin de curso, la existencia en las escuelas según los datos oficiales (116 240) es ligeramente inferior a la inscripción inicial (119 215) a pesar de haber inscripciones tardías en número no despreciable, que harían ascender la inscripción final a 122 392 alumnos para las 34 zonas y a 113 825 para las 30 zonas cubiertas en el trabajo de campo; calculando con base en estos datos, tendríamos la tasa de deserción de 5.03% que ya vimos en el Cuadro N° 6.

Pero al fin del curso la existencia según listas es mucho muy inferior a la existencia oficial (92 034 vs 108 103), Y todavía la asistencia media real es mucho menor: 85 822. Esto quiere decir que hay una importante deserción que se produce a lo largo del año y no es recogida en los datos oficiales, que sobrestiman considerablemente la asistencia real. Esto es más marcado en algunas zonas y menos en otras, lo que resulta más difícil de precisar.

El segundo trabajo consistió en un análisis de las listas y cuadros de calificación de los alumnos de primer grado en el ciclo de 1981-82 Y en el de 1982-83, en todas las escuelas de 22 zonas escolares del área rural de las 23 existentes.

En 187 de las 286 escuelas se encontró la siguiente anomalía: Se reportan niños promovidos en primer grado en el ciclo 81-82, que vuelven a aparecer inscritos en primer grado en el ciclo 82-83. En total 887 alumnos se encontraron en tal situación.

Si se tiene en cuenta que la matrícula total de 1er. grado en las escuelas en cuestión asciende a unos 10 000 niños, con aproximadamente 900 bajas y 1 500 reprobados según las cifras oficiales, podemos ver que el número de alumnos sobre los que se dieron datos falsos es muy importante. (11.7%).

Otros datos interesantes de este segundo trabajo fueron los siguientes: algunos de los alumnos oficialmente reprobados ya no se inscribieron de nuevo en el siguiente ciclo; la mayoría, si lo hace pero en el turno vespertino. En este turno la deserción es más alta sobre todo en algunas zonas.

Los datos anteriores nos muestran una triste secuencia bien conocida: un alumno proveniente de un medio económico y culturalmente deprimido es inscrito en la escuela; su rendimiento es bajo, y al fin del curso reprueba (oficial o extraoficialmente); al año siguiente se vuelve a inscribir en el mismo grado, pero en el turno vespertino lo que, por una parte, sin duda le permite desarrollar algunas actividades de apoyo económico para su familia, y por otra, acentúa las deficiencias y el sentido de irrelevancia de la escuela; por fin se produce la deserción (9).

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Hay que observar algo más: la mayor parte de los alumnos oficialmente reprobados que repiten 1er. grado, aprueban éste en el segundo intento, con resultados mejores que la primera vez. Lo que hace pensar en la importancia de la edad en que un niño es inscrito en la escuela o Hace ya algunos años, la SEP reconocía oficialmente: los estudios hechos sobre el aprovechamiento escolar han venido a poner de manifiesto que la causa más importante de la población sobre todo en primer año, la constituye la falta de madurez de los niños que ingresan a la escuela, ya que los padres solicitan su inscripción antes de los seis años; y los asuntos que son motivo de la educación escolar, lo mismo se refieren a su evolución intelectual que emocional o evolutiva, no podrán ser asimilados hasta que la madurez del niño y su experiencia les den significado.

Esto nos hace pensar en que no hay que corregir el efecto sino la causa: tal vez los maestros que oficialmente aprobaron a un niño y luego lo hicieron repetir el primer grado hayan hecho lo menos malo que podían, en sus circunstancias concretas; si, aunque sea extraoficialmente, se les exige no rebasar un porcentaje determinado de reprobados, y ellos consideran que tienen un número de alumnos que no están en condiciones de ser promovidos al 2do. grado, actúan como se acaba de ver.

Lo anterior nos hace preguntarnos también: ¿acaso no hay otra alternativa que reprobar o promover? ¿No debería buscarse en la dirección de la enseñanza individualizada para que sobre todo en los primeros grados todos los niños salieran adelante, cada uno según sus propias posibilidades de avance?

Se podría manejar el concepto de promoción automática de 1° a2° con el avance individualizado en forma análoga a los sistemas que han dado excelentes resultados en otros lugares (10); pues si en 1ero grado se tiene como objetivo fundamental lograr el dominio de la lectura y la escritura, así como de nociones matemáticas elementales, y en 2°. deben superarse las deficiencias o perfeccionar el aprovechamiento logrado, parece conveniente establecer esta medida.

3. Educación Secundaria.

El desarrollo cuantitativo de la educación secundaria en nuestro país ha seguido los pasos marcados por la educación primaria, con el natural desfase cronológico.

En 1940 apenas había unos 40 mil alumnos de educación secundaria o media básica en todo el país. En 1970, la matrícula en dicho nivel llegaba a 1'100,000 alumnos. Como el punto de partida era sumamente bajo, el incremento relativo es muy importante: En 1970 había casi 20 veces más estudiantes en secundaria que 30 años antes. Sin embargo, los mayores incrementos absolutos en la educación secundaria se observaron hasta después de 1970, cuando se sintieron en dicho nivel los efectos del plan conocido como "Plan de 11 años", comenzando precisamente 11 años antes. Así, en los 7 años transcurridos de 1970 a 1977 la matrícula se incrementó en una cantidad superior a la que lo había hecho en los 30 años anteriores, llegando a una cifra total de 2‟300,000 alumnos.

Si se comparan estas cifras con la población de 13 a 15 años, tenemos que en 1940 estaban inscritos en secundaria el 2.85% de los jóvenes de dicha edad, en 1950 el 14.77%, en 1970 el 31.43 y en 1977 el 50%.

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Si bien la demanda potencial teóricamente, en caso de un funcionamiento ideal de la educación primaria estaría constituida para educación secundaria por los jóvenes de 13 a 15 años de edad, puesto que todos los niños terminarían su educación primaria a los 12 años, en realidad la situación es mucho más compleja, ya que es normal, que muchos estudiantes terminen su primaria en edad más avanzada, y por consiguiente ingresan a la secundaria posteriormente.

Por esto, es usual que se considere como grupo de edad que constituye la demanda potencial para la educación secundaria el que va de los 14 a los 17 años de edad.

Sin embargo, las dificultades para cuantificar la satisfacción de la demanda en lo que se refiere a la educación secundaria son similares a las de la educación primaria, y son mayores porque se dispone de menos datos en este caso.

Por lo mismo, a continuación presentaremos algunos datos sobre la educación secundaria en Aguascalientes, y en lo que se refiere a la satisfacción de la demanda únicamente nos referimos a la satisfacción de la demanda efectiva que está constituida por los estudiantes que egresan del nivel de educación primaria en el ciclo anterior al que se esté considerando.

En el cuadro No. 13 podemos encontrar los datos más recientes sobre la inscripción en el nivel de secundaria en nuestro estado, tanto en forma global, como desglosando las distintas modalidades de secundaria general, técnica, de trabajadores, y recientemente de telesecundaria.

CUADRO N° 13. INSCRIPCIÓN DE SECUNDARIA EN AGUASCALIENTES

Ciclo Inscripción inicial Inscripción final

General Técnica Trab. TVsec Total General Técnica Trab. TVsec. Total

77-78 10 174 5 959 2 377 18 310

78-79 11 803 6 303 2 291 20 397 11 996 6 813 2 353 21 162

79-80 13 118 6 832 2 039 21 989 13 095 7 022 2 217 22 334

80-81 14 253 7 951 1 945 549 24 698 14 505 8 015 2 013 528 25 121

81-82 14 735 9 399 1 828 1 226 27 188 14 565 8 446 1 989 1 247 27 247

82-83 15 972 10 760 1 825 1 784 30 341 15 603 10 825 1 909 1 813 30 150

Fuente: SEP-Ags. Falta la información del control autónomo.

Como puede verse, si bien en términos absolutos los incrementos en este nivel son menores que en el caso de la educación primaria puesto que se trata de incrementos del orden de 2 000 estudiantes anuales a finales de los años 70's, y de unos 3 000 anuales a principios de los 80's, contra incrementos de 4 000 estudiantes o más al año en el nivel de primaria en términos relativos los incrementos son mayores, rebasando generalmente el 10% anual, mientras que en el caso de la primaria se trata de incrementos de 4% aproximadamente.

En el cuadro No. 14 aparecen algunas cifras que nos muestran la eficiencia terminal de la educación secundaria tanto a nivel nacional, como en el Estado de Aguascalientes.

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CUADRO N° 14. EFICIENCIA TERMINAL DE LA SECUNDARIA

Ciclos México Aguascalientes

General Técnica Trab. TVsec. General Técnica Trab.

1972-73/1975-76 57.0 51.5 59.4 60.9 88.4 68.6 56.9

1976-77/1979-80 76.8 71.8 63.7 94.5 79.0 83.6 70.9

Fuente: SEP-GEFE

La eficiencia terminal de la secundaria es superior a la de la educación primaria, lo que significa que la deserción es baja y las tasas de transición de un año a otro, elevadas. Esto es lógico si se tiene en cuenta el filtro que constituye la escuela primaria: los alumnos que llegan a la secundaria son los que tienen mejores condiciones de éxito. Por último, en el cuadro No. 15 podemos ver algunas cifras sobre la atención de la demanda de educación secundaria en nuestro estado.

CUADRO N° 15. ATENCIÓN A LA DEMANDA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Ciclos Egreso 6º primaria

ciclo anterior

Inscripción inicial a 1° secundaria

Inscripción nuevo ingreso 1° secundaria

Inscripción final 1°

secundaria

Absorción Bruta

%

Absorción Neta

%

1976-77 8 765 6 766 77.07

1977-78 9 182 7 504 7 565 7 465 82.81 82.38

1978-79 10 073 8 243 8 201 8 551 81.83 81.11

1979-80 10 864 8 428 8 352 8 666 77.57 76.96

1980-81 12 894 10 076 10 021 10 220 84.24 83.78

1981-82 13 732 10 926 10 860 10 981 84.73 84.22

1682-83 12 165 12 040 12 173 88.58 87.67

Fuente: SEP-Ags. Falta información del control autónomo.

En relación con el egreso de 6° año de primaria del ciclo anterior, la proporción de inscritos en primero de secundaria en un ciclo dado es bastante elevada, desde hace varios años. De hecho, desde el ciclo 1982-83 la Delegación de la SEP en el Estado programa los recursos necesarios para cubrir el 100% de la demanda, aunque de los 13 954 lugares previstos sólo fueron ocupados 12 165 en 82-83.

En relación con lo anterior deben hacerse algunas consideraciones en este caso, las cifras de atención de la demanda efectiva son más reales que en el caso de la educación primaria; puesto que los datos son más confiables (los datos relativos a los egresados de 6° son de los más precisos. Y las cifras de matrícula en primero de secundaria, por el número más reducido de planteles y la edad de los estudiantes son también de mayor confiabilidad.

Podría pensarse que un número no despreciable de estudiantes que se inscriben en 1° de secundaria en un año no son egresados del ciclo inmediato anterior, sino que, por una u otra razón, no se habían inscrito en secundaria a pesar de haber salido de la primaria uno o más años antes, y que en un momento dado deciden reanudar sus estudios. Si bien esto es muy posible, y haría que la cifra real de satisfacción de la demanda efectiva que egresa de primaria fuera inferior a las cifras dadas, también lo es que además de los planteles de educación secundaria existen otros planteles de educación postprimaria en los que se inscribe un número considerable de estudiantes: en esta categoría caen instituciones como academias comerciales, o centros de capacitación para el trabajo.

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CAPÍTULO 2°

LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS

Hasta ahora ofrecimos un marco de referencia cuantitativo en relación con la educación básica. Ahora pasamos a los aspectos cualitativos. Para comenzar este apartado, se presentan algunas definiciones que tratan de precisar el concepto de calidad de la educación.

En términos generales, consideramos que la calidad de la educación se define como el producto de la relevancia de los objetivos educativos multiplicada por el nivel con que sean alcanzados. Definimos relevancia como el grado en el que unos objetivos educativos dados son adecuados para unos educandos en una sociedad dada. Definimos nivel como el grado en que se alcanzan los objetivos educativos establecidos por el conjunto de los alumnos.

De acuerdo con las definiciones anteriores, consideráramos que un sistema proporciona una educación de alta calidad en la medida en que se establezcan objetivos altamente relevantes y estos sean alcanzados en alto grado por la inmensa mayoría de los alumnos. Parece claro, que no se podrá hablar de educación de calidad si un número importante de los alumnos no alcanzan los objetivos establecidos o lo hace en un grado muy bajo; tampoco podrá hacerse, si los objetivos educativos existentes son escasamente relevantes en relación con la sociedad en la que se sitúa el sistema educativo en cuestión, aún en el caso de que muchos alumnos alcanzarán tales objetivos con un nivel alto.

La trascendencia de la discusi6n sobre la relevancia de los objetivos educacionales no debe hacerse que perdamos de vista la especificidad de la discusión sobre el nivel del logro de los mismos; sobre el nivel en el que los estudiantes adquieren los conocimientos, habilidades y aptitudes que se esperaba alcanzar.

La calidad se define como el producto (y no la adición) de la relevancia y el nivel porque un valor bajo (tendiente a cero) de cualquiera de los factores hace que el resultado tienda igualmente a cero.

En este trabajo nos ocuparemos de analizar el grado en que los estudiantes alcanzan efectivamente los objetivos establecidos por el estado mexicano para los diversos niveles de la educación, sin entrar a discutir en particular su relevancia.

Estamos conscientes de que esta supuesta relevancia de los objetivos educacionales establecidos por el Estado no puede sin más considerarse como dada, y puede y debe discutirse; sin embargo, creemos que el presente estudio no es el marco adecuado para tal discusión, que es de carácter filosófico o ideológico y por lo mismo implicaría una discusión que llegara a los planteamientos más fundamentales sobre el hombre, la sociedad, y el papel de la educación en una sociedad concebida de cierta manera, y en función de personas concebidas de tal otra. Esta discusión ciertamente debe tener lugar, enfrentando concepciones filosóficas y políticas básicas, en una dialéctica de la que irán surgiendo nuevos planteamientos fundamentales en cuanto a la política educativa nacional.

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En este trabajo consideramos que los planteamientos expresados por el Estado Mexicano en el Artículo 3º de la Constitución, en la Ley Federal de Educación, en los Planes y Programas de Estudio aprobados, en los Manuales de Organización de los diferentes niveles educativos y, por último, en los diversos materiales producidos para que sirvan de apoyo a la educación en todos sus niveles, constituyen un conjunto que, aunque discutible, es de indudable valor, y en todo caso es el punto de referencia obligado para cualquier trabajo evaluativo que pretenda aportar elementos concretos que mejoren el actual sistema educativo del país, y que no se convierta simplemente en una crítica radical del actual sistema desde la perspectiva dentro fundamentalmente distinto.

Dada la estructuración del presente trabajo, en esta parte deberíamos referirnos a la calidad de la educación básica en todos los niveles que actualmente comprende, a saber: preescolar, primaria y secundaria.

Sin embargo en la práctica centraremos la atención en la educación primaria, dejando a un lado la educación preescolar y prestando sólo una atención marginal a la educación secundaria. Lo anterior se justifica en parte por la falta de tiempo, y en parte por considerar que la educación preescolar por su insistencia en aspectos no cognoscitivos (sino más bien actitudinales y aptitudinales, desarrollando de valores, aptitudes y destrezas) es más difícil de evaluar cuantitativamente, y que la situación de la educación primaria se aplicará en buena parte a la educación secundaria.

1. Las estadísticas disponibles

Los datos cuantitativos sobre eficiencia terminal y deserción que se manejaron en el apartado anterior son también indicadores de algunos aspectos cualitativos de la educación básica.

Sin embargo la eficiencia terminal y la deserción pueden estar condicionadas por elementos completamente ajenos al proceso educativo mismo, como son los relativos a la situación socioeconómica de los niños y sus familias.

En muchas ocasiones un estudiante podrá desertar de la escuela primaria por la necesidad de ayudar económicamente al sostenimiento de la familia, aún cuando su aprendizaje fuera satisfactorio hasta ese momento. Pero en muchas otras ocasiones (e independientemente de que un niño sea afectado o no por los factores socioeconómicos antes mencionados) el alumno abandona la escuela, precisamente porque su aprendizaje no es satisfactorio, y resulta reprobado.

Dada la complejidad del fenómeno, sería deseable analizar cada uno de los casos (cosa por ahora imposible) por lo que nos concretaremos sólo a la revisión de los datos numéricos disponibles sobre la reprobación.

En el siguiente cuadro, No.16, tenemos una serie de tasas de reprobación globales para toda la república y para el estado de Aguascalientes.

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CUADRO N° 16. LA REPROBACIÓN EN PRIMARIA EN MÉXICO (59-60 a 78-79) Y EN AGUASCALIENTES (71-72 a 82-83)

Ciclo México Ciclo México Aguascalientes

59-60 14.0 71-72 12.4 8.50%

60-61 14.1 72-73 13.3 9.26

61-62 13.9 73-74 13.1 8.40

62-63 14.1 74-75 11.4 8.70

63-64 13.7 75-76 11.4 8.72

64-65 13.0 76-77 10.4 7.83

65-66 12.8 77-78 11.0 7.64

66-67 12.8 78-79 10.8 7.32

67-68 12.9 79-80 7.89

68-69 13.2 80-81 7.38

69-70 13.3 81-82 7.95

70-71 13.2 82-83 7.66

Se observa una lenta pero constante disminución en las tasas de reprobación a nivel nacional, pasando de un 14% a principios de los 60‟s hasta situarse alrededor del 11% a finales de los 70‟s. Por lo que se refiere a Aguascalientes, las tasas son algo inferiores a las nacionales, y también muestran una tendencia decreciente pero más lenta en el período 1971-72 a 82-83. A principios de dicho período la tasa de reprobación en nuestro estado se situaba entre 8 y 9% y en la actualidad se sitúa ligeramente por debajo del 8%.

En el cuadro No.17 se presenta un desglose de las tasas de reprobación en el estado por tipos de control (Federal-Particular) y tipo (Urbana -Rural).

CUADRO N° 17. LA REPROBACIÓN EN PRIMARIA POR CONTROL Y TIPO EN AGUSCALIENTES %

Ciclos Global Federal Particular Urbana Rural

71-72 9.09 7.50* 10.50*

72-73 9.26*

73-74 9.17 8.70* 6.10*

74-75 8.64 9.10* 5.50*

75-76 8.75 6.36* 10.73

76-77 7.71 8.07 4.40

77-78 7.64 7.96 4.75

78-79 7.32 7.74* 3.90* 5.75* 10.28

79-80 8.00 8.32 4.51 6.47 10.66

80-81 7.38 7.75 3.41 5.53 9.49

81-82 7.94 8.24 4.41 6.45 10.67

82-83 7.66 8.00 4.04 6.06 10.80

Fuentes: Datos sin asterisco SEP-Ags. Datos con asterisco SEP/GEFE.

Las tasas de reprobación de las escuelas federales son ligeramente superiores a la tasa global, las de escuelas particulares sensiblemente inferiores a la misma, las urbanas ligeramente inferiores y las rurales muy superiores. Como permitirían preverlo las condiciones geográficas, económicas y sociales de nuestro estado, las tasas de reprobación de Aguascalientes son inferiores a la media nacional siendo sólo superadas por unos cuantos estados, como los de la frontera norte.

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En el cuadro No. 18 podemos ver en una forma comparativa las tasas de reprobación en 1978-79 de todo el país, del estado que tenía en esa fecha las tasas de reprobación más altas o sea Oaxaca y el estado que en ese momento tenía las más bajas, Nuevo León, con la característica de que además se desglosan para cada uno de los 6 grados de la educación primaria.

CUADRO No. 18. TASAS DE REPROBACIÓN POR GRADOS EN 1978-79, REPUBLICA MEXICANA Y ESTADOS SELECCIONADOS %

TOTAL 1° 2° 3° 4° 5° 6°

MÉXICO 10.80 17.28 11.32 10.11 8.81 7.10 2.05

Oaxaca 18.10 26.04 19.14 16.62 14.02 12.37 5.37

Nuevo León 4.91 8.13 5.61 4.96 4.60 3.46 0.90

Aguascalientes 7.32 11.48 8.18 7.34 6.16 5.14 1.12

Como puede verse, las tasas de Oaxaca son 3 o 4 veces superiores a las de Nuevo León, y la situación de Aguascalientes, aunque no tan buena como la de este último Estado, es considerablemente mejor que la media nacional.

En el cuadro No. 19, por último puede apreciarse un desglose por grados, control y tipo, en Aguascalientes, para el ciclo 81-82.

CUADRO N° 19. TASAS DE REPROBACIÓN POR GRADOS, CONTROL Y TIPO, AGUSCALIENTES 1981-82

TOTAL 1° 2° 3° 4° 5° 6°

TOTAL 7.95 12.17 8.71 8.57 7.45 6.02 1.09

Federal 8.27 12.67 8.11 8.91 7.70 6.20 1.00

Particular 4.48 5.98 4.25 4.95 4.72 4.28 1.98

Urbana 6.43 9.63 6.50 7.20 6.70 5.44 1.30

Rural 10.67 15.85 12.15 10.93 8.93 7.33 0.57

Al igual que en cuadro anterior, puede observarse cómo las tasas de reprobación son más elevadas en primer año, disminuyen un segundo y se mantienen luego relativamente estables hasta sexto año donde se da nuevamente un brusco descenso.. Hay que tener en cuenta que las cifras de reprobación de los grados superiores son atenuadas por la deserción de los grados inferiores, y que en sexto se dan con frecuencia políticas de no reprobación.

Si bien las cifras citadas anteriormente nos ofrecen una visión a grandes rasgos del fenómeno de la reprobación en primaria en nuestro país y en nuestro estado; por lo que se refiere a las diferencias que existen por grado, control y tipo hay una observación fundamental que pone en tela de juicio la validez de estas cifras: es perfectamente conocido el hecho de que los sistemas de evaluación en la educación primaria, en todos los estados de nuestro país, dejan un margen amplísimo a la iniciativa y responsabilidad de cada maestro, puesto que ni siguiera a nivel de escuela, mucho menos a nivel de zona escolar o de estado, se establecen mecanismos uniformes de evaluación que permitan obtener resultados comparables.

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Si cada maestro es prácticamente autónomo para decidir cuáles de sus alumnos serán promovidos al año siguiente y cuáles serán reprobados, resulta sorprendente la continuidad de las cifras de reprobación y la estabilidad de las grandes tendencias que se han observado en las cifras anteriores.

Para cualquier persona que esté suficientemente informada de las prácticas habituales en el medio educativo mexicano, la respuesta es sencilla: la estabilidad en las cifras y tendencias mencionadas se debe a la permanencia de las políticas que, si no en forma oficial por lo menos extraoficialmente, son implantadas por las autoridades educativas, sobretodo en el nivel de inspectores de zona.

Se sabe que los inspectores recomiendan, por no decir exigen, a los directores y maestros, de su zona la presentación de resultados que no excedan determinados parámetros por lo que se refiere a reprobación, considerando que cifras más elevadas constituirán un descrédito para su actuación profesional.

Esto conduce al planteamiento de preguntas como las siguientes:

¿Cómo es posible tener una visión objetiva de la calidad de la educación, en el sentido del logro del nivel con que son alcanzados los objetivos educacionales, si no se tienen evaluaciones confiables?

¿La convicción, sumamente extendida en los medios educativos, de un profundo deterioro de la calidad de la educación primaria mexicana corresponderá a la realidad?

Las cifras estadísticas oficiales disponibles son insuficientes para permitirnos responder estos interrogantes. Es necesario que acudamos a trabajos de campo debidamente controlados, que nos permitan obtener una visión más objetiva de la situación real del logro de los objetivos educacionales por parte de los niños de las primarias en nuestro país y en nuestro estado. Esto fue lo que se pretendió hacer como parte dl trabajo del diagnóstico que estamos presentando, y que se describe a continuación.

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2. El trabajo de campo.

2.1Metodología

.1La elaboración de las pruebas.

En todos los países en que se ha implantado, la educación básica se ha propuesto como objetivo general el dar al futuro ciudadano el bagaje de conocimientos, actitudes y aptitudes mínimas para poder convivir con sus conciudadanos y participar con ellos en la vida integral de la sociedad. La escuela primaria mexicana no constituye una excepción a esta regla; ella se ha propuesto como objetivo el desarrollo integral, considerando indispensable para toda persona, y para todo futuro ciudadano. La expresión que se ha dado a este objetivo general últimamente, se sintetiza en el conjunto de objetivos generales del nivel primario que se encuentran en los libros para el maestro de todos los grados de la educación primaria, elaborados por la SEP; estos objetivos son los siguientes:

Conocerse y tener confianza en sí mismo, para aprovechar adecuadamente sus capacidades como ser humano.

Lograr un desarrollo físico, intelectual y afectivo, sano.

Desarrollar el pensamiento reflexivo y la conciencia crítica.

Comunicar su pensamiento y su afectividad.

Tener criterio personal y participar activa y racionalmente en la toma de decisiones individuales y sociales.

Participar en forma organizada y cooperativa en grupos de trabajo.

Integrarse a la familia, la escuela y la sociedad.

Identificar, plantear y resolver problemas.

Asimilar, enriquecer, y transmitir su cultura, respetando a la vez otras manifestaciones curriculares.

Adquirir la práctica y mantener el gusto por la lectura.

Combatir la ignorancia y todo tipo de injusticia, dogmatismo y prejuicio.

Comprender que las posibilidades de aprendizaje y creación no están condicionadas por el hecho de ser hombre o mujer.

Considerar igualmente valioso el trabajo físico e intelectual.

Contribuir activamente al mantenimiento del equilibrio ecológico.

Conocer la situación actual de México como resultado de los diversos procesos nacionales e internacionales que le han dado origen.

Conocer y apreciar los valores nacionales y afirmar su amor a la patria.

Desarrollar un sentimiento de solidad nacional e internacional, basado en la igualdad de derechos de todos los seres humanos y de todas las naciones.

Integrar y relacionar los conocimientos adquiridos en todas las áreas.

Aprender por sí mimo y de manera continua, para convertirse en agente de su propio desenvolvimiento.

Se pretende alcanzar estos grandes objetivos generales mediante el desarrollo de ocho áreas de aprendizaje a lo largo de los seis años de educación primaria: Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Tecnológica, Educación Artística, Educación para la Salud y Educación Física.

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Los objetivos generales mencionados y las áreas que se acaban de enunciar, difícilmente pueden ser cuestionables, ya que expresan propósitos elevados, claramente deseables y abarcan la gama de los principales campos del saber y del quehacer humano desarrollados por el hombre a lo largo de su historia; pero tomados al pie de la letra son, demasiado ambiciosos para ser logrados por la educación primaria. Literalmente, se trata de propósitos que no pueden ser alcanzados por los individuos más capaces en el transcurso de toda su existencia, y que de hecho son buscados por toda la humanidad. Se impone, por lo tanto, especificar tales objetivos generales, de suerte que se vuelva más claro y definido hasta dónde debe llegarse en la educación primaria.

Los diversos objetivos de la educación primaria, al igual que en los demás niveles y modalidades de la educación, no son igualmente evaluables. En general, es más fácil evaluar la adquisición de conocimientos y, la de aptitudes, que la de actitudes; también es siempre más sencillo evaluar la adquisición de conocimientos o actitudes de un nivel más bajo, como puede ser el caso de las mecanizaciones, en matemáticas; que la evaluación de objetivos de un nivel más elevado, de análisis y síntesis, que no son fácilmente detectables por medio de instrumentos objetivos.

Existe otro elemento que complica todavía más la situación: el problema de la atribución de los resultados. En efecto, es extraordinariamente difícil, decidir si determinamos conocimientos, aptitudes o actitudes que han sido desarrollados por un niño cualquiera, se deben a la escuela, a su entorno familiar y social, si la escuela los desarrolló y sólo gracias a los elementos proporcionados por el hogar han podido ser adquiridos, o si fueron alcanzados al margen de las actividades escolares y tal vez a pesar' de ellas.

Si analizamos en particular las ocho áreas de aprendizaje mencionadas más arriba, desde el punto de vista de la evaluabilidad de sus resultados, nos encontramos con lo siguiente:

Las cuatro áreas que se mencionan al final del listado, o sea, la educación tecnológica, la educación artística, la educación para la salud y la educación física, se proponen más al desarrollo de aptitudes y actitudes que el de conocimientos, y los aspectos cognoscitivos, en general, se limitan a las cuestiones más fundamentales. Si bien esto es lógico, resulta difícil el decidir si en un momento dado las actitudes, las aptitudes y, los conocimientos muy generales de un niño, sobre cuestiones artísticas o tecnológicas, o bien relacionadas con su educación física o su salud, se han desarrollado gracias a las actividades realizadas en la escuela o bien lo han sido gracias a la influencia de su entorno familiar, o de ciertos elementos ajenos a la escuela, y actualmente con una enorme influencia en el desarrollo de los niños, como es el caso de la televisión.

Por lo que se refiere a las primeras 4 áreas, español, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales; las dos últimas, si bien tienen una carga mayor de aspectos cognoscitivos que las 4 áreas finales de la lista, en una proporción mucho mayor que las dos primeras áreas: estas, o sea las de español y matemáticas, son las que concentran los objetivos de tipo cognoscitivo, aunque no excluyan los actitudinales y los relativos a aptitudes.

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La dificultad de evaluar en un momento dado, el logro de determinados objetivos en una área de la primaria, va en general aparejada a una mayor o menor dificultad pedagógica y didáctica, por lo que se refiere a la manera de desarrollar los conocimientos y actitudes de dichas áreas. Parece bastante claro que, en general los maestros dominan mejor la tecnologia educativa necesaria para transmitir conocimientos de nivel elemental en las áreas de español y matemáticas (por ejemplo, el enseñar las mecanizaciones de las cuatro operaciones fundamentales con numero enteros), y menos las técnicas pedagógicas y didácticas necesarias para el desarrollo de actitudes y valores artísticos.

Lo anterior trae consigo, de una manera natural, el que las áreas de español y matemáticas seguidas a cierta distancia por la de ciencias naturales y la de ciencias sociales, acaparen la mayoría de tiempo en las actividades escolares, reduciéndose la atención prestada a las otras áreas a momentos marginales y actividades realizadas eventualmente con entusiasmo y frecuentemente aún sin él, pero casi siempre sin una sistematización suficiente.

A partir de las consideraciones anteriores, se llegó a la siguiente opción, por lo que se refiere al tipo de pruebas utilizadas en el trabajo de diagnostico del sistema educativo Aguascalientes.

Se estudió una muestra de niños de 2°, 4° y 6° grados de educación primaria, que constituyen los años finales de los tres ciclos en que se subdividen los 6 años de nivel mencionado.

Por lo que se refiere a las pruebas de 2º y 4º año, se limitaron a las áreas de español y matemáticas. La prueba pera 6º año incluyó también elementos de ciencias naturales y sociales, aunque con un peso menor que los elementos correspondientes a las áreas de español y matemáticas.

Para que se entienda mejor el tipo de reactivos que tuvieron las pruebas y los puntos de los programas que cubrieron en las diferentes áreas es conveniente continuar nuestro análisis a un nivel más detallado.

El área de español, en todos los años de educación primaria, comprende los siguientes elementos: desarrollo de la expresión oral, y de la comprensión oral; desarrollo de la expresión escrita (incluyendo redacción y ortografía) y lectura de comprensión; nociones de lingüística e iniciación a la literatura.

El logro de algunos objetivos mínimos en estos aspectos, es fundamental para el desarrollo integral de cualquier persona en la sociedad moderna; es necesario que el ciudadano entienda a los demás cuando se comunican con él, tanto en forma oral como escrita, y pueda a su vez comunicarse con ellos en ambas formas; para esto es útil que entienda de una manera sistemática la estructura de su idioma (nociones de lingüística) y, si no se quiere reducir el lenguaje a un mero instrumento de tipo pragmático, sino que se contempla además su dimensión estética propia, en toda su riqueza, también se ve lógico que se pretenda que todo ciudadano disfrute de los aspectos bellos del lenguaje, o sea de la literatura.

Sin embargo, estos diversos aspectos del área de español, son diversamente enseñables y su aprendizaje, diversamente evaluable.

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Sería difícil, con una prueba de papel y lápiz, evaluar el logro de objetivos consistentes en la adquisición de una sensibilidad estética ante los valores literarios. De la misma manera que no sería posible evaluar en forma escrita lo referente a la expresión oral. Inclusive la redacción representa ciertos problemas para una prueba breve y que se deberá aplicar a una muestra numerosa, debiendo corregirse los resultados masivamente; en efecto, para detectar el nivel de redacción de un individuo, es necesario permitir la elaboración de textos libres que después sean analizados no sólo desde un punto de vista ortográfico, sino sintáctico estructural, lo que no es posible hacer en las circunstancias concretas de nuestra investigación.

Por ello, el área de español, para los efectos de ésta, se redujo a los aspectos de lectura de comprensión, ortografía y nociones de lingüística. Naturalmente, cada uno de estos aspectos se trató en forma diferente en cada nivel; las lecturas fueron más sencillas en la prueba de 2º año, de dificultad intermedia en la de 4º y un poco más complejas en la de 6ºe En la prueba de 2º la ortografía se estudió de una manera elemental; en la prueba de 4º se llegó a un nivel de dificultad mayor, tratando de detectar el uso de letras se representan problemas ortográficos, y lo mismo se hizo en 6º año, pero con mayor dificultad.

Lo mismo sucede en las nociones de lingüística que no aparecen en la prueba de 2º año, mientras que aparecen en las de 4°y 6º con diferentes grados de dificultad.

Por lo que se refiere al área de matemáticas, los programas de los diversos años de la educación primaria comprenden 7 elementos: sistema decimal, propiedades y operaciones de los números enteros, operaciones de los números fraccionarios, elementos de lógica, geometría, elementos de estadística y probabilidad y nociones de variación funcional.

Una vez más, también parece adecuado que el bagaje mínimo que se procure proporcionar a todo ciudadano, comprenda los elementos anteriormente mencionados. En este caso, no se presentan dificultades mayores, por lo que se refiere a la evaluabilidad del logro de los objetivos correspondientes a los diferentes aspectos, y únicamente nos encontramos con las diferencias que hay entre los niveles de la educación primaria, puesto que los aspectos más complejos no aparecen en los primeros grados, sino que van introduciéndose poco a poco posteriormente.

Por consiguiente, la prueba de 2º año comprendió reactivos elementales de numeración decimal y de operaciones de suma, resta y multiplicación con enteros de dos dígitos, así como las primeras nociones de fracciones, utilizando medios, cuartos y décimos; y sin hacer operaciones, sino únicamente considerando igualdades y desigualdades.

Las pruebas de 4º y 6º fueron ligeramente más complejas, ambas comprendieron también elementos para evaluar el manejo del sistema decimal; las 4 operaciones con números enteros con diferente nivel de dificultad; en la prueba de 4º únicamente sumas y restas con quebrados, en la prueba de 6º las 4 operaciones con quebrados.

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En todas las pruebas se presentaron reactivos que consistían simplemente en mecanizaciones, y otros que constituían problemas en los que el estudiante debía de razonar para plantear la operación correspondiente, y después efectuarla. En las pruebas de 4º y 6º se manejaron en este sentido algunos elementos de geometría. En la prueba de 6º se incluyó un reactivo de variación funcional. No se incluyeron reactivos de lógica, estadística y probabilidad, por no considerarse de primera importancia, dado el espacio que se les atribuye de hecho en los programas.

Por lo que se refiere a las áreas de ciencias naturales y ciencias sociales, que, como ya se dijo, se manejan únicamente en la prueba de 6º año, diremos lo siguiente: la primera se organiza por una parte alrededor de 4 áreas temáticas que son respectivamente, seres vivos; medio ambiente; materia y energía; astros y espacio exterior. Por otra parte, se procura, al menos teóricamente, que la enseñanza vaya acostumbrando al estudiante al procedimiento típico del trabajo científico, mediante un ciclo de pasos que consistiría en observar y clasificar inicialmente determinados fenómenos, llevar registros sistemáticos de ellos, formular hipótesis explicativas de los mismos, realizar comprobaciones experimentales de ellos, y enunciar las conclusiones de los pasos anteriores.

Una vez más, como ya se había mencionado, nos encontramos ante la dificultad de evaluar los elementos más profundos, y ante la necesidad de tener que limitarnos a los elementos más superficiales. En efecto, en el contexto concreto de la investigación que estamos realizando no sería posible detectar en qué medida los niños han interiorizado los elementos fundamentales de la actitud y procedimientos científicos. Por lo mismo, la prueba de 6° comprendió unos cuantos reactivos sumamente elementales sobre la naturaleza.

Por lo que se refiere a ciencias sociales, una vez más nos encontramos con la situación anterior; los temas están enfocados a que se adquieran ciertos conceptos o conocimientos básicos sobre cualquier sociedad, tratando de entender su especificidad como realidad de un orden o nivel distinto del que constituye la naturaleza, con sus leyes propias, con su forma peculiar de desarrollarse, sus conflictos, su forma particular de ser estudiada, etc.

Por otra parte, se pretende proporcionar conocimientos elementales sobre el estado mexicano actual, con sus características físicas, geográficas, económicas, sociales, culturales, políticas, etc. Además, los estudiantes deben adquirir los conocimientos mínimos sobre la historia universal y la historia de su propio país, distinguiendo en el primer caso las grandes etapas, desde los comienzos de la civilización, las grandes culturas de la edad media, el renacimiento, el colonialismo de los siglos XV Y XVI, la revolución industrial, el desarrollo del capitalismo y las grandes transformaciones del siglo XX.

Por lo que se refiere a la historia mexicana, desde la herencia prehispánica, la organización política económica y social de la Nueva España, las luchas de independencia, el período post-independiente hasta la reforma, el porfiriato, la revolución y la época postrevolucionaria.

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En el contexto de nuestra investigación, una vez más, no era viable pretender el conocimiento de la medida en que los estudiantes han interiorizado las nociones y actitudes fundamentales respecto a la sociedad, y hubimos de limitarnos a evaluar los conocimientos más elementales de la historia mexicana y universal.

Con base en todas las consideraciones anteriores, se decidió circunscribir las pruebas a los objetivos esenciales de las áreas básicas de la educación, que podríamos resumir en los siguientes términos:

Al terminar el 2° año de primaria, teóricamente todos los niños deberían saber ya leer, aunque aun lo hicieran con lentitud y cierta dificultad igualmente, deberían saber escribir, aunque cometieran errores gramaticales y ortográficos; también deberían manejar la adición y la sustracción de números de hasta dos dígitos y la multiplicación de un dígito.

Al terminar el 4º grado, los niños deberían dominar con fluidez la lectura y escribir con pocos errores ortográficos en los casos más normales, limitándose los errores a los más difíciles o Igualmente, deberían dominar las cuatro operaciones con enteros y decimales, y la adición y la sustracción con quebrados.

Al terminar 6º año, la lectura debería ser dominada, la redacción escrita fluida y con un mínimo de errores ortográficos, y en cuanto a matemáticas, deberían dominarse las 4 operaciones con enteros, fracciones decimales y fracciones comunes, así como los principales elementos de geometría. Además debería tenerse un acervo de conocimientos básicos sobre el mundo que nos rodea, en sus diferentes aspectos naturales sociales, en particular una visión elemental de los más importantes aspectos de la historia universal y de la historia de México.

Sobre la validez y confiabilidad de los instrumentos es necesario decir que se cuidó la correspondencia de los diversos reactivos con los objetivos oficiales y se utilizaron elementos tomados de los libros de texto. Dado que éstos fueron construidos teniendo un punto de referencia normativo podemos considerar satisfactoriamente atendidas las cuestiones de confiabilidad y validez sin un largo proceso de estandarización.

Con base en este criterio podemos hablar de la dificultad o sencillez de las pruebas, pudiendo afirmar que si de algo pecan, es de sencillas. El siguiente cuadro nos presenta en forma sintética la configuración de las tres pruebas utilizadas.

CUADRO N° 20. REACTIVOS EN LAS PRUEBAS DE CONOCIMIENTOS POR GRADO Y ÁREA

GRADOS ÁREAS TOTAL

Español Matemáticas C. Naturales C. Sociales

Segundo 15 15 0 0 30

Cuarto 20 20 0 0 40

Sexto 25 25 5 5 60

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Después de todo lo que se ha dicho hasta ahora, puede quedar la impresión de que lo que permitieron detectar las pruebas con respecto a la muestra de niños de 2º 4º Y 6º años de primaria en el estado, fue muy superficial y casi podría llegarse a la conclusión de que no valía la pena organizar un trabajo de este tipo. Contra esta impresión, hay que decir lo siguiente: si bien los elementos que permitieron detectar las pruebas en cuestión son los más simples, no hay que olvidar que al mismo tiempo son los más fácilmente enseñables.

De hecho, como ya se dijo, todos los maestros dedican la casi totalidad del tiempo de enseñanza a actividades orientadas al logro de los objetivos que sí son evaluables por medio de las pruebas en cuestión. Todos los demás objetivos de la escuela primaria, aunque puedan parecer de mayor trascendencia que los anteriores, en la práctica son perseguidos de una manera marginal, y no sistemática, como también ya se expresó.

Si se hubiera detectado que la mayaría de los niños de hecho estaban logrando los objetivos de la primaria, se podría estar satisfecho de ello y se podría pasar a una investigación más prolongada, que nos permitiera detectar en que medida se estaban logrando objetivos más ambiciosos, y ésto no sólo por la influencia de la familia y de otros elementos del medio social como la televisión, sino precisamente gracias a la actividad más sistemática de la escuela.

Como se verá más adelante, la situación es menos halagadora: ni siquiera los objetivos elementales mencionados son alcanzados por la mayoría de los niños, por lo que podemos concluir (con bases sólidas) que los otros elementos más ambiciosos que se propone desarrollar la escuela primaria, no están siendo desarrollados por ella; tal vez algunos niños o inclusive muchos de ellos, estén desarrollando conocimientos, aptitudes o actitudes como los que se pretende que alcancen, pero casi es seguro que no se deberá esto a la acción sistemática de la institución, sino a otros factores.

Dados los resultados, hay que preocuparse por ver en qué forma se puede corregir tal situación, de suerte que efectivamente la mayoría de los niños alcancen los objetivos mínimos y también deberé cuestionarse el realismo de pretender alcanzar los objetivos más ambiciosos de que se trata.

Lo anterior no significa que la escuela deba renunciar al logro de tales objetivos; pero sí quiere decir que si no los está logrando en la actualidad, debe de plantearse alternativas para alcanzarlas en el futuro.

La posibilidad de reestructurar toda la educación básica, pensándola ya no para 6 años, sino para 10, con la adición de 1 año pe preescolar y 3 años de educación secundaria generalizada, constituye una posibilidad sumamente interesante en este sentido

.2 La población

En el cuadro que se presenta a continuación, No. 21, se anotan los datos de la inscripción inicial del ciclo 82-83 en el nivel de primaria en el estado, lo que constituyo la población de nuestro estudio.

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CUADRO N° 21. INSCRIPCIÓN INICIAL DEL CICLO 1982-83 EN EL NIVEL DE PRIMARIA EN AGUSCALIENTES

ALUMNOS ESCUELAS

Escuelas Urbanas 78 778 186

Publicas 70 579 160

Privadas 8 199 26

Escuelas Rurales 38 580 276

Públicas 37 396 273

Privadas 1 154 3

TOTAL 117 328 462

Cuando se preparó el estudio no se contaba aun con los datos de inscripción final y de existencia final, que pueden verse en otros lugares de este trabajo, por lo que manejamos la cifra de inscripción inicial de 117 328 alumnos distribuidos en las 462 escuelas del estado. Para la estratificación de la población y de la muestra, además de las variables consideradas en el cuadro anterior (carácter urbano o rural de las escuelas y su carácter público o privado) se tuvieron en cuenta dos variables más, a saber el turno matutino o bien vespertino o discontinuo de los planteles, y su característica de organización completa o incompleta.

.3 La muestra

Las características del trabajo, como suele suceder en la investigación educativa, no permiten calcular el tamaño de la muestra con mucha exactitud, dado que es imposible contar con estimaciones precisas de los parámetros. Además, parece que tratándose de un diagnóstico general y de una primera aproximación al tema, que deberá ir seguida por otros trabajos que profundicen los resultados que en éste se obtengan, no se requiere de absoluta precisión. Por lo tanto, deberá darse más importancia a la estratificación de la muestra, a la auténtica aleatoriedad de su selección y al correcto maneja de los instrumentos de obtención de datos, y no tanto al cálculo de su tamaño exacto. Sin embargo, es posible hacer un cálculo aproximativo que nos permita definir el orden de tamaño en que nos situamos.

Para este cálculo se utilizó como premuestra un conjunto de 812 resultados en una prueba de admisión a primero de secundaria aplicada en 1981 en un plantel federal del estado. La prueba comprendía 60 ítems y los resultados tuvieron una media de 28.92 aciertos, con una varianza de 102.24, lo que significa una desviación estándar de 10.11 aciertos. Con esta información, y estableciendo un nivel de confiabilidad de 90% y un margen o intervalo de 3 aciertos, suponiendo una prueba de 60 ítems como la de la premuestra, se calculó la muestra para la población de primaria en el estado, resultando una cifra de 3 065 estudiantes.

Al avanzar el trabajo se encontró que el número real de estudiantes a los que se fue aplicando la prueba fue inferior al número previsto, de suerte que, aunque ésta se había considerado con cierta holgura, el total resultaría significativamente inferior al calculado. Para superar esta dificultad se hizo una segunda selección de escuelas, pero en esta ocasión se decidió introducir una variante que permitiría obtener información interesante: en lugar de aplicar las pruebas a los grados para los que habían sido elaboradas, se aplicaron pruebas de 2º a alumnos de 4º, pruebas de 4º a alumnos de 6° y pruebas de 6º a alumnos de 3º de secundaria.

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De esta forma, fue posible ver en qué medida los alumnos de grados superiores han alcanzado objetivos previstos para años anteriores al que están cursando.

CUADRO N° 22. MUESTRA UTILIZADA

Aplicación Ordinaria

Aplicación Extraordinaria

Total

Pruebas de Segundo

Alumnos 972 145 1 117

Grupos 33 6 39

Pruebas de Cuarto

Alumnos 911 126 1 037 Grupos 33 6 39

Pruebas de Sexto

Alumnos 880 226 1106

Grupos 29 6 35

TOTAL

Alumnos 2763 497 3260

Grupos 95 18 113

Como puede verse, la muestra total se elevó a 3260 estudiantes, de 113 grupos de escuelas de todo el estado. En el siguiente cuadro No. 23, puede verse con mayor detalle la estratificación, tanto de la población como de la muestra, esta ultima refiriéndose exclusivamente a la aplicación ordinaria, a la que se hará referencia más adelante.

CUADRO N° 23. ESTRATIFICACIÓN POBLACIÓN Y MUESTRA (APLICACIÓN ORDINARIA)

Turno matutino Turno vespertino o discontinuo

URBANAS Org. Completa Org. Incompleta Org. Completa Org Incompleta

PÚBLICAS 42 010 1 052 26 200 1 317

35.8% 0.90% 22.33% 1.12%

956 38 634 30

34.6% 1.38% 22.95% 1.09%

PRIVADAS 8 085 114

6.89% .09%

261 0%

9.45% 0%

RURALES 32 842 1 976 1 973 605

PÚBLICAS 27.99% 1.68% 1.68% 1.51%

699 41 41 25

25.30% 1.48% 1.48% 0.90%

PRIVADAS 1 109 45

.94% 0.03%

33 0

1.38% 0%

La primera cifra, en cada cuadro es el número total de alumnos, seguido por su porcentaje con respecto al total. La segunda cifra es el número de alumnos de muestra también con su respectivo porcentaje.

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Hay cuatro casillas vacías que corresponden a las escuelas privadas vespertinas tanto rurales como urbanas y tanto completas como incompletas. Además, hay otros dos casilleros que tienen una representación sumamente baja en el conjunto de la población, que son los correspondientes a las escuelas privadas matutinas incompletas tanto urbanas como rurales.. Dada la bajísima proporción de estas escuelas en el conjunto, en la muestra no fueron consideradas.

4. La aplicación

Se organizaron grupos de aplicadores integrados por personal de la Delegación de la SEP en el Estado (maestros que trabajan en ella) y de la UAA (estudiantes de Educación y Sociología), quienes recibieron entrenamiento y después visitaron las escuelas que les fueron asignadas aplicando las pruebas. Previamente se había tenido una reunión con aquéllos inspectores en cuya zona escolar habían sido seleccionadas las escuelas, por el procedimiento aleatorio mencionado, para explicarles el trabajo, y pedir su colaboración así como por medio de ellos enterar del trabajo a los directores y profesores. La aplicación pudo realizarse sin mayores dificultades, observándose únicamente en un número significativo de grupos una tendencia de los profesores a prestar cierta ayuda a los estudiantes para que pudieran resolver mejor las preguntas. Sin embargo, pudo controlarse esta interferencia. La aplicación ordinaria se realizó en la segunda y tercera semana del mes de mayo, y la extraordinaria en los últimos días del mismo mes.

2. Resultados.

1 Aplicaciones ordinarias.

En el cuadro N° 24 se presentan los principales resultados de la aplicación de las pruebas mencionadas a los alumnos de 2º, 4º Y 6º años de primaria de la muestra. El cuadro nos indica el porcentaje de alumnos que resultaron reprobados en ellas, tanto en forma global como por áreas, aquí conviene recordar que en las pruebas de 2º y 4º sólo se cubrieron las áreas de español y matemáticas, y en la prueba de 6º las áreas de español y matemáticas y también las de ciencias sociales y ciencias naturales.

CUADRO No. 24. PORCENTAJE DE ALUMNOS REPROBADOS EN LAS PRUEBAS DE 2°, 4° y 6°

ESCUELAS SEGUNDO GRADO CUARTO GRADO SEXTO GRADO

Total Español Mat. Total Español Mat. Total Español Mat. C.soc. C. Nat.

Urbanas 66.6 55.5 67.8 63.1 33.9 78.6 83.8 62.8 85.7 36.1 64.7

Rurales 85.7 72.0 83.7 75.6 52.7 83.7 84.9 72.9 87.2 45.7 61.1

Públicas 75.1 62.1 75.5 70.1 41.2 84.6 86.8 69.0 89.0 38.5 66.2

Privadas 57.0 47.3 53.8 26.0 17.0 34.0 67.2 44.3 68.8 41.8 47.8

Matutinas 75.9 62.9 77.0 64.5 35.7 78.2 78.4 62.7 81.3 35.6 60.7

Vespertinas 66.8 55.0 64.2 72.1 46.0 85.2 97.0 71.7 96.6 42.1 69.5

Completas 72.7 59.8 73.3 66.6 38.8 79.8 -- -- -- -- --

Incompletas 83.9 75.0 75.0 65.2 40.7 80.6 -- -- -- -- --

Total 73.3 60.7 73.4 66.4 38.9 80.0 84.1 65.7 86.1 38.9 63.6

La mejor 28.0 10.0 42.0 13.01 3.0 3.0 20.0 61.1 32.5 50.0 2.5

La peor 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

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Las cifras de reprobación son sumamente elevadas, de un orden de tamaño completamente diferente a los índices oficiales de reprobados, y a los que se hizo mención anteriormente. Puede observarse que el porcentaje de alumnos reprobados es ligeramente inferior en 4° año (66.4%), y ligeramente superior en 6° (84.1%), ocupando el 2° año una posición intermedia (77.3%).

No debe de darse mucha importancia a estas diferencias, ya que, tratándose de instrumentos distintos y que se aplicaron por primera vez, no estándose de instrumentos distintos y que se aplicaron p por primera vez, no es posible controlar con precisión el grado de dificultad de los mismos; por lo tanto, lo que hay que retener es que las cifras son uniformemente altas, de suerte que el mejor de los casos 2/3 partes de los alumnos resultarían reprobados, y en el peor, unos 5/6 de los alumnos estarían en la misma situación.

En las últimas líneas de campo anterior, puede verse que, en las mejores escuelas el número de alumnos reprobados está muy por encima de las cifras que se manejan oficialmente para el conjunto de sistema educativo estatal, y en las peores, (situación en la que se encuentran no pocas de las comprendidas en la muestra) no habría ni un sólo alumno que resultara promovido al grado superior de aplicarse una prueba del nivel de dificultad de las que se aplicaron que, como ya se dijo, si por algo pueden criticarse es por ser demasiado sencillas.

Puede observarse también que el área de matemáticas es la que mayor dificultad ofrece a los estudiantes, mientras que el área de español es ligeramente más fácil. Los resultados obtenidos mostrarían que el área de Ciencias Naturales es relativamente sencilla, mientras que la de Ciencias Sociales es más difícil; sin embargo, el hecho de que éstas dos áreas sólo se hayan incluído en la prueba de 6° (y que lo hayan sido a través de sólo cinco reactivos cada una, con un grado de dificultad que se procuró fuera sumamente bajo) no permite hacer generalizaciones a este respecto.

En los tres cuadros siguientes, 25, 26 y 27 se encuentran resultados más detallados por aspectos, de las áreas mencionadas y de cada uno de los tres grados en que se aplicaron las pruebas en cuestión.

CUADRO No. 25. PORCENTAJE DE ALUMNOS REPROBADOS EN LAS PRUEBAS DE 2° (DESGLOSE)

Escuelas Total Español Lectura Ortografía Mat. Mecanización Problemas Quebrados

Urbanas 66.6 55.5 53.5 49.7 67.8 40.0 83.3 40.6

Rurales 85.7 72.0 72.0 57.1 83.7 70.1 87.8 49.0

Publicas 75.1 62.1 62.2 51.5 75.5 52.4 86.1 45.6

Privadas 57.0 47.3 39.8 60.2 53.8 33.3 73.1 24.7

Matutinas 75.9 62.9 59.7 56.1 77.0 57.6 85.3 45.0

Vespertinas 66.8 55.0 60.9 42.4 64.2 32.5 83.3 39.9

Completas 72.2 59.8 58.6 51.0 73.3 49.6 84.4 44.7

Incompletas 83.9 75.0 83.0 73.2 75.0 56.1 92.9 25.0

Total 73.3 60.7 60.0 52.3 73.4 50.6 84.9 43.6

Lo mejor 28.0 10.0 9.0 8.0 42.0 14.0 52.0 0.0

Lo peor 100 100 100 100 100 100 100 100

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CUADRO No. 26. PORCENTAJE DE ALUMNOS REPROBADOS EN LAS PRUEBAS DE 4° (DESGLOSE)

Escuelas Total Español Lectura Ortogr. Ling. Mat. Numer. decimal

Mecani-zación

Quebr. Probl. Variac. Func.

Urbanas 63.1 33.9 27 11.8 60.2 78.6 73.9 66.5 73.2 68.1 60.9

Rurales 75.6 52.7 47.6 25.6 73.8 83.7 85.3 72.2 78.9 72.5 73.8

Publicas 70.1 41.2 34.7 16.7 64.1 84.6 81.2 71.7 78.1 72.4 67.2

Privadas 26.0 17.0 13.0 4.0 62.0 34.0 35.0 32.0 41.0 38.0 36.0

Matutinas 64.5 35.7 31.3 15.9 64.4 78.2 72.0 63.5 75.4 71.1 61.1

Vespertinas 72.1 46.0 37.0 14.3 62.2 85.2 91.7 81.3 72.6 69.9 73.8

Completas 66.6 38.8 32.0 14.8 64.3 79.9 77.7 48.3 75.0 51.6 65.7

Incompletas 65.2 40.7 41.2 23.1 58.9 80.6 69.0 87.4 71.9 61.6 49.8

Total 66.4 38.9 32.5 15.5 63.8 80.0 77.0 68.0 74.7 69.3 64.4

Lo mejor 13.0 3.0 0.0 0.0 14.0 20.0 14.0 13.0 40.0 25.0 125.0

Lo peor 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

CUADRO N° 27. PORCENTAJE DE ALUMNOS REPROBADOS EN LAS PRUEBAS DE 6° (DESGLOSE)

Escuelas Total Español Lectura Ortogr. Ling. Mat. Numer. decimal

Mecani-zación

Quebr.

Probl. C.

Nat. C. Soc.

Urbanas 83.8 62.8 62.0 38.7 64.5 85.7 78.8 67.8 36.1 81.8 92.5 64.7

Rurales 84.9 72.9 71.7 52.0 62.3 77.2 86.8 60.1 80.1 91.5 45.7 61.1

Públicas 86.8 69.0 66.5 46.8 65.2 89.0 88.0 67.5 84.6 93.9 38.5 66.2

Privadas 67.2 44.3 54.1 16.4 55.7 68.8 42.0 68.8 42.0 81.2 40.6 81.2

Matutinas 78.4 62.7 63.3 43.2 60.7 81.3 76.5 58.0 76.1 89.0 35.6 60.7

Vespertinas 97.0 71.7 66.6 39.0 70.4 96.6 91.0 84.1 92.7 97.4 42.1 69.5

Completas -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

Incompletas -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

Total 84.1 65.7 64.8 42.6 63.9 86.1 81.1 65.6 81.3 92.2 38.9 63.6

Lo mejor 61.1 32.5 34.1 5.00 27.5 50.0 31.8 20.0 40.0 60.0 2.5 25.0

Lo peor 100.0 100.0 100.0 78.3 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

CUADRO N° 28. SIGNIFICATIVIDAD ESTADÍSTICA DE LAS DIFERENCIAS EN LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS

Escuelas

SEGUNDO CUARTO SEXTO

Media de aciertos

(1)

Desv. estándar

t % prob.

Media de aciertos (2)

Desv. estándar

t % prob.

Media de aciertos

(3)

Desv. estándar

t % prob.

Urbanas 14.76 11.37

2.90 3.64

2.82 .01

21.03 2.89 2.30 .05

27.58 25.37

2.01 2.07

2.58. .02 Rurales 17.73 4.95

Publicas 12.80 16.85

3.60 2.90

1.51 .20

19.24 3.79 2.54 .02

25.98 32.28

1.98 1.14

1.18 .001 Privadas 26.29 1.14

Matutinas 12.50 14.68

3.50 2.60

1.44 .20

19.65 4.36 .06 NO

27.65 23.30

2.05 1.46

4.72 .001 Vespertinas 19.76 2.59

Completas 13.6 10.08

3.35 4.24

2.00 .10

20.13 3.75 2.41 .05

Incompletas 17.08 4.57

1) Sobre 30 2) Sobre 40 3) Sobre 60

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Para decidir si es significativa la diferencia que se observa entre el promedio de las respuestas dadas por los niños de cierto tipo de escuelas (por ejemplo urbanas) en comparación con el promedio de las respuestas dadas por los niños de otro tipo de escuelas (por ejemplo rurales), o si puede deberse simplemente al hecho de que se utilizaron muestras que casualmente resultaron diferentes, es necesario utilizar una prueba estadística. En este caso, utilizaremos el estadístico t de student.

En el cuadro 28 pueden verse los promedios de los aciertos obtenidos por los niños de 2°, 4° y 6°. Grados en los diferentes tipos de escuelas. Igualmente, se puede encontrar la desviación estándar de esas distribuciones y luego el valor del estadístico t calculado para cada caso, y el porcentaje de probabilidad de que una diferencia tal sea debida al azar por tratarse de un muestreo.

Como puede verse, las diferencias entre escuelas urbanas y rurales, son significativas en todos los casos, con un nivel de probabilidad bastante elevado. Así por ejemplo, en el caso del 2º grado, sólo había 1% de probabilidad de que la diferencia encontrada en las escuelas urbanas y rurales se debiera al azar o, lo que es lo mismo, podemos aceptar con 99% de probabilidad la afirmación de que la diferencia encontrada en ambos tipos de escuelas en muestra es significativa y refleja una diferencia real que existe en la población. Lo mismo puede decirse con 95% de probabilidad en el caso de 6°.

Por lo que se refiere a la comparación entre escuelas matutinas y vespertinas en 2° año la situación no es clara, y en 4° año la diferencia no es claramente significativa. En 6° año nuevamente se encuentra una diferencia significativa a un nivel de 99.9% de probabilidad. En cuanto a las escuelas completas en el caso de 2º año se tiene un 90% de probabilidad de que haya una diferencia significativa y 95% en 4º año.

Con respecto a estas comparaciones, se pueden hacer las siguientes consideraciones adicionales.

Por lo que se refiere a la comparación entre escuelas públicas y privadas, hay que decir que las mejores escuelas públicas están al mismo nivel que las mejores escuelas privadas obteniéndose resultados ligeramente superiores en unas u otras indistintamente. Pero en las escuelas privadas no se encuentran las situaciones más graves, que se encuentran en las escuelas públicas, sobre todo en el medio rural, por lo que los promedios de conjunto resultan claramente diferentes.

Si tratamos de buscar explicaciones causales a estas diferencias, no es fácil encontrarlas inmediatamente. Como se verá más adelante, las explicaciones unifactoriales no son suficientes, y es necesario analizar la compleja interacción de muchos factores para acercamos a una explicación satisfactoria. Si bien se pueden observar diferencias claras en cuanto al medio social del que provienen los niños, lo que puede explicar en buena parte la diferencia de resultados, como se cometerá en la siguiente sección de este trabajo, también debe señalarse el que en un mismo medio socioeconómico se encuentren diferencias muy considerables, atribuibles sin duda alguna al trabajo de los maestros, y a la seriedad, responsabilidad y competencia, por parte de directores e inspectores.

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Así en escuelas de medios humildes, rurales o suburbanos, se encuentran instituciones en las que se observa orden, limpieza, decoro y esfuerzo, mientras que en otras se observa descuido, desorden, negligencia, apatía y falta de interés.

De hecho, algunos de los mejores resultados se encuentran en escuelas de medios sumamente humildes. Por lo tanto la pobreza del medio de origen de los estudiantes, que indudablemente afecta los resultados, no puede ponerse como excusa para las fallas más graves que se han podido detectar. A título de ejemplo, damos a continuación datos más particulares de algunas instituciones comparables, en los diversos grados.

En segundo grado, podemos comparar una escuela rural pública en la que el área de español reprobará el 92% de los niños; en la lectura, el 100% reprobando igualmente el 100% en las mecanizaciones, en el conjunto del área de matemáticas, e igualmente en el conjunto de la prueba.

En otra escuela rural pública, tenemos un 80% de aprobación en el área de lectura, un 84% en las mecanizaciones, y un 60% en el conjunto de la prueba.

Se trata de 2 escuelas públicas rurales, pero la primera daba una imagen de abandono, se observaba desaseo y desorden tanto en los niños como en el inmueble. Los dos maestros mostraron una actitud de apatía, y los muebles estaban casi destruidos al igual que el material didáctico, del que únicamente existía el que proporciona la SEP.

En la otra escuela, la directora reside en la comunidad; la maestra mostró gran interés por la investigación y los resultados y se ofreció a colaborar. Durante la aplicación su intervención fue positiva y no ayudó a los niños a contestar, El grupo estaba disciplinado y tranquilo. El salón estaba limpio y habla un friso elaborado por la maestra, tenía material didáctico igualmente elaborado por ella, además del enviado por la SEP.

Todavía dentro de las pruebas de segundo, los resultados más altos de escuelas privadas y públicas se pueden comparar de la siguiente manera: la mejor escuela privada tuvo 91% de niños aprobados en el área de lectura, un 84% en el conjunto de español, un 75% en los aspectos de mecanizaciones, un 51% en el total de matemáticas, y un 68% en el total de la prueba.

La mejor escuela pública tuvo un 90% de niños aprobados en lectura, un 90% en el conjunto del área de español, un 79% aprobado en las mecanizaciones, un 49% en el conjunto de las matemáticas y un 72% en el conjunto de la prueba.

Se comentarán ahora, los resultados de cuarto grado. En las escuelas más deficientes podemos observar que los niños escriben todavía muy mal, con borrones y letras encimadas, y ninguno de ellos es capaz de escribir sin faltas de ortografía el nombre de su propia escuela. El 100% reprueba todos los reactivos relacionados con la notación decimal, o sea que no saben leer cantidades.

El 79% resuelve correctamente las sumas, pero sólo el 44%, las restas con enteros, y sólo el 240/", las restas con decimales. Sólo el 8% puede multiplicar con decimales, y sólo el 3% puede hacer divisiones de dos dígitos.

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En las mejores escuelas aprueba el 75% de los alumnos (de cuarto año). Los cuales tienen escritura clara, legible, sin borrones, pareja, tipo script, siendo notable una adecuada proporción entre mayúsculas y minúsculas. La suma y la resta son resueltas correctamente por un 90% de los niños, la multiplicación con enteros y la división de una cifra por un 85% y la multiplicación con decimales y la división de 2 dígitos por un poco más del 50%.

En sexto año, en las escuelas rurales más deficientes un 74% reprueba las preguntas de lectura, un 100% reprueba las de notación decimal, e igualmente el 100% reprueba las fracciones y los problemas, reprobando también el 100% globalmente el área de matemáticas.

Si analizamos los distintos tipos de mecanizaciones, podemos ver que las sumas son resueltas correctamente por un 84% de los estudiantes; las restas por un 55%, las multiplicaciones con decimales por un 32%, las divisiones con números enteros con un 26% y las divisiones con decimales por un 21%. En ciencias naturales aprobaría un 53% y en ciencias sociales un 37%.

En una buena escuela privada, nos encontramos que el 65% reprobaría la prueba de la lectura y el 32% el conjunto del área de español. Por lo que se refiere a matemáticas, el 87% reprueba en notación decimal y el 80% en mecanizaciones, donde un análisis más fino nos indica lo siguiente: las sumas son resueltas correctamente por el 80% de los alumnos, las restas por el 60%, y las multiplicaciones y divisiones con enteros y decimales por un 30% aproximadamente.

En fracciones reprobaría un 70% y en problemas un 80% reprobando un83% el conjunto de la prueba. En ciencias naturales en cambio, reprobaría 3% en y en ciencias sociales el 35%.

En la mejor escuela pública reprobaría los aspectos de lectura el 59% de los alumnos de 6°; y el 44% reprobaría el conjunto de español. Sólo un 59% reprueba los reactivos de notación decimal, y el 47% las mecanizaciones.

De estas, las sumas son resueltas correctamente por el 91% de los estudiantes y las restas por un 79%, mientras que las multiplicaciones y las divisiones son resueltas sólo por un 55%G Las fracciones representan mayor dificultad sólo las resuelven correctamente el 21% de los alumnos y los problemas sólo un 5%. En ciencias naturales en cambio los reactivos son resueltos correctamente por el 70% de los alumnos, igual que en ciencias sociales.

En los últimos casos, o sea en la escuela privada y en la escuela pública, de 6º año, se observa un alumnado que proviene sin duda de familias acomodadas, y en la escuela se observa también limpieza, orden y facilidades de diverso tipo.

.2) Aplicaciones extraordinarias.

Las aplicaciones extraordinarias que se hicieron tuvieron la particularidad de que las pruebas de segundo se aplicaron a niños de cuarto año, las pruebas de 4º se aplicaron a niños de 6º año, y las pruebas de 6º a jóvenes de secundaria. En el cuadro siguiente podemos ver sintetizados los resultados de estas aplicaciones.

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CUADRO N° 29. COMPARACIÓN DE RESULTADOS DE APLICACIONES ORDINARIAS Y EXTRAORDINARIAS

Aplicaciones Pruebas de 2° Media de aciertos (1)

Pruebas de 4° Media de aciertos(2)

Pruebas de 6° Media de aciertos (3)

Aplicación Ordinaria Total 14.01 20.39 26.66

Aplic. Extraordinaria Total 21.13 28.39 33.81

Escuelas Urbanas 22.16 28.47 33.81

Escuelas Rurales 19.27 26.97

1) Sobre 20 2) Sobre 40 3) Sobre 60

Se observa una diferencia muy clara entre los resultados de las aplicaciones ordinarias y extraordinarias. Sin embargo, hay que caer en la cuenta de que aún en el segundo caso los resultados no son muy elevados: si se tiene en cuenta que la prueba de 2º año comprendía 30 reactivos, 40 la de 4º y 60 la de 6º, se puede ver que el promedio obtenido por los alumnos de 4° que respondieron la prueba de 2º equivale a una calificación de 7 sobre 10. Igualmente los resultados de los alumnos de 6º que respondieron la prueba de 4º equivalen a una calificación de 7 sobre 10, y los resultados de los alumnos de secundaria que respondieron la prueba de 6º equivalen a una calificación de 5.6 sobre diez. Esto quiere decir, que los objetivos establecidos oficialmente para los años 2º, 4º y 6º no son alcanzados ni siguiera, en forma masiva., por los estudiantes de dos o tres grados superiores.

Debe observarse que los alumnos de las mejores escuelas de un nivel dado tienen un nivel semejante o incluso superior al de los alumnos de dos años superiores en una escuela mediana.

.3) Los resultados de la secundaria

En el apartado anterior ya se ha comentado algo en relación con la secundaria, al referirnos a las pruebas de 6° que fueron aplicadas, en algunos planteles de secundaria, a alumnos de 3er. año.

Otro elemento de que se dispuso para poder analizar los resultados cognoscitivos de este nivel de la educación básica fueron los resultados de las pruebas de selección de instructores comunitarios aplicadas por el Consejo Nacional de Fomento Educativo en el Estado.

Como el requisito para ser instructor comunitario es precisamente el haber cursado la educación secundaria, los candidatos son todos egresados de dicho nivel, en su mayoría, recientemente. Por esto podemos utilizar los resultados en estas pruebas para formarnos una opinión sobre el nivel de conocimientos alcanzados por los egresados de secundaria. Dado que estas pruebas no son aplicadas por cada maestro en la particular, sino por el personal del CONAFE, y dado que tienen como propósito la selección del personal para efectos de contratación, no se corre el riesgo de que los resultados estén sesgados como puede (suceder, y sin duda sucede frecuentemente, al aplicarse pruebas de evaluación en forma habitual por los maestros a sus alumnos. Los resultados de la prueba, aplicada a 666 candidatos, pueden resumirse como sigue:

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Por lo que se refiere al área de matemáticas, un 50% no es capaz de leer correctamente la numeración decimal; 84% no puede sacar el equivalente decimal de la fracción 1/5. El 90% no sabe sumar quebrados de distinto denominador tan sencillos como el de 6/8 + 1/3. El 96% no sabe sacar la superficie de un triángulo. El 75% no sabe sacar el 10% de 3000, y el 94% no puede resolver el siguiente problema: "El gasto de una familia era de 5,200.00 al mes, pero ahora ha aumentado en un 60%. ¿Cuánto gastan ahora a la quincena?

Por lo que se refiere al área de español, el promedio de respuestas a un conjunto de 5 preguntas referidas a un texto sencillo, para evaluar la comprensión de la lectura, fue de 47.9%, lo cual quiere decir que el 52% reprobaría dicha prueba y, en otras palabras, qué no domina la lectura en un grado suficiente como para entender textos sencillos. Preguntas elementales de nociones de gramática, haciendo referencia al sujeto y al predicado y sus respectivas núcleos, o a los objetos directo indirecto, y circunstancial, reciben sólo un 20% de respuestas acertadas. En algunas preguntas relativas al vocabulario, se encuentra que un 53% de los respondentes ignoran el significado de la palabra descender, y un 70% de la palabra eficacia. Cerca del 57% identifica al autor del Quijote, pero un 80% desconoce quién es Octavio Paz, y un 90%. Juan Rulfo.

Las áreas de Ciencias Naturales y Sociales tienen promedios de respuestas correctas más elevados, pero siempre se trata de preguntas muy elementales. Se observa que las preguntas relativas a cuestiones que los estudiantes pueden encontrar en la vida real, como el uso de diverso tipo de documentos que se emplean en las transacciones comerciales y en los asuntos oficiales, o las funciones de las distintas secretarías de estado son bien conocidas por los alumnos, y mientras que un promedio del 70% de los respondentes sabe lo que se conmemora el 24 de febrero, el 21 de marzo, el 5 de mayo, el 16 de septiembre y el 20 de noviembre, cerca del 90% ignora en qué continente están situados países como Perú, Polonia o Suiza. El 76% conoce el nombre del actual presidente, pero sólo el 55% sabe cuánto dura su mandato Entre 60 y 70% de los respondentes saben situar a Don Miguel Hidalgo y Costilla, Emiliano Zapata, Hernán Cortés y Francisco Madero con relación a la conquista, a la independencia o a la revolución y sólo el 51% puede hacer otro tanto con respecto a Pedro de Alvarado y Agustín de Iturbide. Pero más del 20% ignora que México es una república y sólo un 19% puede situar cronológicamente a la 1ª Guerra Mundial.

3. Los esfuerzos compensatorios

Este panorama de la situación de la educación básica en Aguascalientes desde el punto de vista del logro de los objetivos cognoscitivos contemplados en los programas oficiales no estaría completo sino se hiciera referencia a los esfuerzos que recientemente se han emprendido con el fin de mejorar la calidad de la educación. La preocupación, sentida en todos los niveles relacionados con la educación, sobre la calidad de la misma, ha llevado a que en los últimos años se emprendan, promovidas por las instancias centrales de la Secretaría de Educación Pública, algunas experiencias que apoyan al maestro y al alumno para que el proceso educativo se realice cada vez en mayor eficiencia.

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En el Estado de Aguascalientes, con este fin, operan dos grupos coordinados por la Dirección de Educación Primaria:

El de Apoyo a la Escuela Primaria Rural, que ofrece a los maestros de escuelas unitarias o bidocentes capacitación en el uso de metodologías adecuadas para el trabajo simultáneo en varios grupos, para elaboración de materiales, etc.

El Proyecto de Recuperación para Niños con Atraso Escolar, que tiene como fin atacar el problema de la reprobación, y a partir del cicIo 1980-81 puso en marcha los programas denominados Prevención de la Reprobación, Recuperación de Niños Reprobados, Nivelación de Niños Reprobados y Nivelación de Niños en situación de Extraedad.

Otro programa, por ahora experimental, que complementara y enriquecerá los contenidos culturales previstos en los programas, y facilitara la integración del educando a su realidad sociocultural es el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria.

En el cuadro siguiente se presentan algunos datos referentes a uno de estos programas:

CUADRO N° 30. RESULTADOS DEL PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE LA REPROBACIÓN

Ciclo Primer Grado Segundo Grado

Inscritos % Aprobados Inscritos % Aprobados

1980-1981 1 196 57.14 650 60.37

1981-1982 1 637 50.52 1 183 50.50

1982-1983 1 534 59.85 1 149 64.58

Mediante este programa, se detectan, a mediados del curso ordinario, los niños que manifiestan una situación escolar tal que se pueda presumir que de continuar como van, reprobarían el curso" A estos niños se les presta atención especial, por parte del mismo maestro, que recibe capacitación para ello y dedica tiempo extra para tal propósito, ayudándose con materiales que le son proporcionados.

Como puede verse, en el cuadro anterior, el porcentaje de niños que resultan aprobados se sitúa alrededor del 60%, lo que es muy considerable si se tiene en cuenta que se trata de niños que en su totalidad son probables repetidores, por lo que puede esperarse que las cifras finales de reprobación serán abatidas en más de la mitad"

Estos programas son un ejemplo de tareas muy concretas, nada complicadas, perfectamente al alcance de cualquier maestro, que pueden realizarse para hacer que mejore la calidad de la educación.

Después de contemplar el desolador panorama que se ha presentado en las páginas anteriores, no puede caber la menor duda de que es urgente que actividades como las que se acaban de presentar dejen de constituye una excepción destinada a los casos más graves y pasen a constituir la regla, si querer más que la calidad de conjunto de nuestro sistema educativo mejore.

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4. Los aspectos distributivos

Después de haber considerado en los anteriores apartados los aspectos cognoscitivos y los aspectos valorales de la calidad de la educación básica, en éste consideramos los aspectos distributivos.

Con esta expresión nos referimos a la manera en la que la educación se encuentra repartida entre la población, Parece claro que no se podrá· hablar de una educación de buena calidad, aún cuando se hubiera alcanzado un nivel aceptable del logro de los objetivos cognoscitivos y de los aspectos valorales, si esta situación estuviera limitada una pequeña minoría de la población. La misma concepción de la educación básica hace que se piense en una educación universal, a la que tenga acceso todo ciudadano.

Como se ha visto anteriormente, en los últimos años se ha llegado a ofrecer un lugar en la educación básica a todos los habitantes del estado, pero de hecho esta posibilidad aún no es aprovechada por todos ya que la reprobación y la deserción son bastante elevadas y por lo tanto impiden el que en realidad todos los jóvenes terminen la educación primaria y mucho menos, naturalmente, la educación secundaria. En cambio, un número creciente de la población tiene acceso no sólo a la educación primaria y secundaria, sino también a la educación media superior e incluso a la educación superior.

La ampliación de las posibilidades de la educación que se está dando en nuestro país no necesariamente implica una mejor distribución de la educación, ya que sería posible que fuera una minoría relativamente pequeña la que se estuviera beneficiando del incremento en las oportunidades educativas, mientras que la mayoría siguiera viéndose marginada de tales oportunidades. Analizar dicho problema es el propósito de este apartado, para llegar a ver si la distribución de la educación en nuestro país y en nuestro estado está mejorando o no.

Los conceptos de igualdad y desigualdad hacen referencia, a la distribución de cierto bien entre los individuos de una población dada.

Para precisar el concepto de igualdad o desigualdad de la distribución de un bien particular, es necesario definir con precisión el bien de que se trata por una parte y, por otra, el criterio de igualdad: precisar cuándo se considerará que el bien de que se trata está equitativamente distribuido.

Por lo que se refiere al concepto de educación, los estudios sobre igualdad o desigualdad educativa lo identifican con los años de escolaridad. Esto es discutible, pero los otros equivalentes posibles de la noción de educación son sumamente difíciles de captar con precisión. Sería prácticamente imposible analizar los conocimientos efectivos que maneja cada elemento de una población, independientemente de si fueron adquiridos en la escuela o fuera de ella.

Se puede también calcular la distribución de la educación, no con base en los años de escolaridad considerados sin ninguna ponderación, sino ponderarla la escolaridad según el costo o sea el volumen de recursos que re-quiere cada grado o, de otra manera, según el rendimiento económico que procuren los diferentes grados de escolaridad. Estos esfuerzos son ciertamente interesantes pero es más

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difícil calcular con precisión tanto los costos como los beneficios d a los diversos grados de escolaridad, Por eso, optamos por utilizar simplemente como indicador de educación los años de escolaridad sin ninguna ponderación.

La cuestión del criterio de igualdad que se utiliza no es tan simple como pudiera parecer, ya que la equidistribución, o sea la situación en que todos los individuos de la población reciben una misma cantidad de un bien, no es necesariamente la más igualitaria desde un punto de vista de justicia. Por lo que se refiere a la educación, podría pensarse que, mientras más bajo sea el estrato socioeconómico o clase social a la que .pertenezca un individuo, mayor sería la cantidad de educación (escolaridad) que necesitaría para alcanzar un nivel de conocimientos dado, teniendo en cuenta las mayores dificultades que los individuos de los niveles sociales inferiores tienen para alcanzar un determinado rendimiento escolar, y esto tanto por motivos culturales como materiales.

Sin embargo, también en este caso es difícil precisar un criterio más satisfactorio que el de la equidistribución, y por ello será éste el que utilizaremos.

Después de las consideraciones anteriores, podemos pasar a discutir cuál sería la medida más adecuada para estudiar, desde un punto de vista cuantitativo, la desigualdad educativa en una región. La más conocida de las medidas de desigualdad es sin duda el coeficiente de Gini.

Existen numerosas medidas alternativas, pero el índice de Gini parece adecuado para el caso que nos ocupa, puesto que se trata de una situación en la que la población es elevada, y en la que existe un cero absoluto, y estamos ante una escala en la que los intervalos son medibles. Además el índice de Gini es particularmente sensible a las transferencias que tienen lugar en la parte media de la distribución, y no lo es tanto para las transferencias que tienen lugar en los extremos, por lo que parece adecuado para nuestro propósito

El índice de Gini puede tomar como valores extremos, teóricamente, cero y uno, siendo cero el caso de una igualdad perfecta ( en el que todos los individuos de una población tengan exactamente la misma cantidad del bien en cuestión, en este caso de educación) y uno la desigualdad absoluta ( que sería el reto de la población tengan exactamente la misma cantidad del bien en cuestión, en este caso de educación) y uno la desigualdad absoluta (que sería cuando una sola persona concentrará completamente toda la educación y todo el resto de la población no tuviera acceso a ella en absoluto).

En el Cuadro N° 31 podemos ver la distribución de la educación en diversos países, medida con índices de Gini.

CUADRO N° 31. DISTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN EN VARIOS PAÍSES

Inglaterra .18 Argentina .45

Japon .24 Brasil .78

U.s.a. .29 Guatemala .80

Fuentes: Varias, citadas en la Rev.del CEE

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En los países en los que la educación está mejor distribuida el índice del Gini, toma de valores de alrededor de .2, mientas que en donde está peor distribuida toma valores del orden de .8.

En un trabajo publicado en 1971 (12), se encontraron cifras más elevadas, llegando a un índice, en 1964, de 0.95 en el caso de Colombia. Sin embargo, estas cifras estaban mal calculadas, y el índice correcto en el caso mencionado era de 0.52. Por esto, seguramente puede considerarse que la situación de Guatemala presentada en el cuadro anterior, con un índice de 0.8 seguramente constituye un caso de desigualdad educativa extrema en la práctica.

Por lo que se refiere a la situación en nuestro país, podemos ver algunos datos en el cuadro siguiente.

CUADRO N° 32. DISTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO

1960 1970

República Mexicana 0.16 0.55

Distiro Federal 0.39

Oaxaca 0.69

Fuentes: Barkin, Revista del CEE y cálculos propios del IX Censo General de la población.

Si comparamos estos datos con los el cuadro anterior, podemos encontrar que en 1960 la distribución de la educación en nuestro país era mejor que la de Guatemala y Brasil y peor que la de Argentina y con mayor razón que la de Estados Unidos, Japón e Inglaterra.

Podemos ver también que la situación mejoro ligeramente de 1960 a1970 y que las desigualdades eran mucho más marcadas en un estado como Oaxaca que en el Distrito Federal, en donde seguramente podemos encontrar la distribución menos desigual de la educación en nuestro país.

Por lo que se refiere al estado de Aguascalientes tenemos los siguientes datos:

CUADRO N° 33. DISTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN EN AGUASCALIENTES

1970: 0.47

1980: 0.395

Fuentes: Cálculos a partir de los Censos Generales de Población IX Y X

En 1970 la distribución de la educación en Aguascalientes era mejor que en Oaxaca pero peor que en Distrito Federal, y mejoro en forma muy significativa en la última década, llegando en 190 a tener la situación que tenia el Distrito Federal 10 años antes, situación mejor que la de Argentina en los años 60 „s.

Puede considerarse que el énfasis que se dio al desarrollo de la educación media superior en el sexenio de 1970 a 1976 no contribuyo tanto a fomentar la igualdad educativa como al política de mayor importancia a la educación básica que se adopto en el sexenio de 1976-1982. El notable incremento que experimento la media de años de escolaridad que rebaso la cifra de 5 años en 1980, siendo para Aguascalientes de 5.35 años en promedio por habitante, también refleja ese mayor énfasis en la educación básica.

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Por lo tanto, podemos considerar que los esfuerzos por extender la educación básica a toda la población si están dando como resultado una mayor igualdad en términos puramente cuantitativos de los años de escolaridad. Los datos que contemplamos en las partes anteriores de este estudio, relativos a la calidad de la educación, nos hacen pensar sin embargo, que tal expansión cuantitativa ve considerablemente mermada su importancia en la medida en que no logra ofrecer calidad.

5. Consideraciones sobre la educación de adultos

Para terminar nuestro trabajo, presentaremos algunas consideraciones tanto cuantitativas como cualitativas, sobre la situación de la educación básica de adultos en nuestro estado, a la luz de los hallazgos que se han presentado en las páginas anteriores en relación con la educación básica ordinaria.

En el siguiente cuadro, podemos ver la situación desde un punto de vista cuantitativo, por lo que se refiere al nivel educativo alcanzado por la población de 15 años o más en nuestro estado y en todo el país.

CUADRO N° 34. SITUACIÓN EDUCATIVA, POBLACIÓN DE 15 AÑOS O MÁS

AGUASCALIENTES

Absoluto %

Analfabetas 30 790 11.91

Sin primaria 94 880 36.69

Sin secundaria 80 952 31.30

Con secundaria o más 51 970 20.10

Subtotal 258 592 100.00

No especificado 24 821

TOTAL 283 413

Fuente: x Censo General de Población y Vivienda

Las cifras del cuadro anterior, obtenidas del X Censo General de Población y Vivienda, levantado en 1980, son congruentes con las cifras que habitualmente se han manejado en nuestro estado en cuanto al número total de analfabetas, personas sin primaria terminada y sin secundaria completa.

Sin embargo, es frecuente que el manejarse cifras como las anteriores se adopte una postura que parece ingenuamente optimista en relación con el problema considerando la proporción de personas sin primaria o sin secundaria completa en un tiempo relativamente corto, especialmente por medio de campañas orientadas específicamente al logro de tales propósitos.

Algunas consideraciones nos permitirán ver que el problema es mucho mas completo de lo que podría parecer a primera vista, tanto desde un punto de vista cuantitativo, como, más aun, desde un punto de vista cualitativo.

En efecto en las páginas anteriores vimos como la eficiencia terminal del sistema de ecuación mexicano en el nivel de educación primaria es inferior al 60%. Veíamos como la elevada reprobación, que luego se ve transformada en elevada deserción que da desde el 1 er. Año, es responsable de dicha situación.

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Partiendo del trabajo ya citado del COPLAMAR, (13) a continuación presentamos algunas cifras con las proyecciones que se puedan hacer en forma realista para el año 2000, en cuanto al número de analfabetas simples y de personas sin primaria o secundaria completa, en varias hipótesis. Estas hipótesis se refieren por una parte al rito de crecimiento demográfico, y por otra al incremento en los niveles de eficiencia terminal de la educación básica ordinaria.

CUADRO N° 35. POBLACIÓN DEL ESTADO DE AGUASCALIENTES EN EL AÑO 2000 SEGÚN SU NIVEL EDUCATIVO

Distribución de la población según su nivel educativo

Población en el año 2000

Hipótesis Alta(1) Hipótesis Media (2) Hipótesis Baja (3)

Hipótesis Baja (4)

Analfabetas 12% 78,263 67, 000 66, 023

Sin primaria 37% 241, 312 286, 582 203, 571

Sin secundaria 31% 202, 180 173, 083 170, 500

Con secundaria o más 20% 130, 439 111, 666 118, 038

Total 15 o más 100% 652, 194 558, 331 550, 192

Población Total 1‟189, 700 905, 500 892, 300

Hipótesis media baja (5)

Analfabetas 8% 52,176 44,666 44,015

Sin primaria 30% 195,658 167, 499 165, 858

Sin secundaria 23% 158, 004 128, 416 126, 554

Con secundaria o más 39% 254, 356 217,749 214, 575

Total 15 o más 100% 652, 194 558, 331 550, 192

Población Total 1‟189, 700 905, 500 892, 300

Hipótesis media alta (6)

Analfabetas 4% 26, 087 22, 333 22, 008

Sin primaria 22.5% 146, 744 125, 625 123, 793

Sin secundaria 15% 97, 829 83, 750 82, 529

Con secundaria o más 58% 381, 534 321, 863 321, 862

Total 15 o más 100% 652, 194 558, 331 550, 192

Población total 1‟ 189, 700 905, 500 892, 300

Hipótesis alta (7)

Analfabetas 2% 13, 044 11, 167 11,004

Sin primaria 10.6% 69, 133 59, 183 58, 320

Sin secundaria 7.4% 48, 262 41, 316 40, 714

Con secundaria o más 80% 521, 755 446, 665 440, 154

Total 15 o más 100% 652, 194 558, 331 550, 192

Población total 1‟ 189, 700 905, 500 892, 300

NOTAS DEL CUADRO 35

HIPÓTESIS EN CUANTO AL CRECIMIENTO DE LA POBLACION HASTA EL AÑO 2000

1. Hipótesis Alta. En esta hipótesis se supone que la población del estado seguirá creciendo con una tasa igual a la actual de 4.2% anual hasta finales del siglo.

2. Hipótesis Media. En esta hipótesis se supone que la tasa de crecimiento de la población irá disminuyendo pasando del 4.2% al 2% en el año 2000.

3. Hipótesis Baja. En esta hipótesis se supone que el crecimiento pasaría de 4.2 a 1.96% anual.

Hay que señalar que en estos porcentajes de crecimiento se establecen teniendo en cuenta por una parte las políticas de crecimiento poblacional estabilidad nacionalmente, y por otra las tendencias del crecimiento demográfico en el estado, que muestran que el nuestro es uno de los estados en los que la disminución de la natalidad se está dando en una forma más lenta.

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HIPÓTESIS EN CUANTO A DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN SEGÚN NIVEL EDUCATIVO

4. Hipótesis Baja. En esta hipótesis se supone que la proporción de analfabetas, personas sin primaria completa, personas sin secundaria completa y personas con secundaria completa o estudios posteriores seguirá siendo en el año 2000 identifica a la que existe actualmente, según el censo de 1980, entre la población de 15 años o más.

5. Hipótesis Media Baja. Según esta hipótesis, la proporción de la población en los niveles educativos que se están considerando seria respectivamente de 8% , 30%, 23% y 39% cifras que no son sino los valores intermedios entre las proporciones que contempla la hipótesis baja (No. 4), y las de la hipótesis Media alta (nNo.6). En otras palabras, estas cifras corresponderían a una situación en la que la eficiencia terminal de la educación media básica ordinaria siguiera incrementándose lentamente como lo hiciera en el pasado.

6. Hipótesis Media Alta, En esta hipótesis se supone que la distribución de la población en los niveles educativos que estamos considerando resultará de que la eficiencia terminal de la educación básica ordinaria mejorará en una forma mas acelerada que hasta la fecha, de acuerdo con los planes del sector educativo, que contemplan llegar pronto a una eficiencia terminal del 75%. Al mismo tiempo, en esta hipótesis se supone que los programas de educación básica de adultos no aumentaran su cobertura y su eficiencia en forma importante con respecto a la situación actual.

7. Hipótesis Alta. En este caso, se supone la eficiencia terminal de la educación media básica ordinaria se implementará aceleradamente y que los programa de educación básica de adultos se incrementaran masivamente llegando a tener una eficiencia terminal equivalente a la de la educación básica ordinaria en el orden del 75%.

Hay que hacer algunas observaciones con respecto a las hipótesis con base en las cuales se ha construido el cuadro 35.

Por lo que se refiere a las hipótesis del crecimiento demográfico del estado debe observarse que en la hipótesis más baja se prevé un crecimiento de 1.96% anual en el año de 2000, lo que es una cifra bastante alta, por lo que no parece que pueda correrse el riesgo de estar subestimado en forma grave el futuro crecimiento de la población, más bien podría esperarse lo contrario que lel crecimiento real fuera menor al previsto. Teniendo en cuenta que el balance migratorio seguirá probablemente siendo positivo en los próximos años, las cifras parecen realistas.

Por lo que se refiera a las hipótesis de la distribución de la población en los diversos niveles educativos, hay que señalar que la hipótesis alta es sumamente optimista, y parece difícil alcanzar, sobre todo en lo que se refiere al incremento de la eficiencia terminal de la educación básica de adultos. Como se sabe, la eficiencia de estos programas es sumamente reducida, situándose por debajo del 10% a la fecha. Por lo tanto, un incremento de las dimensiones del que supone esta hipótesis requeriría esfuerzos considerables.

En cambio, las suposiciones de la mejoría de la eficiencia terminal en los programas ordinarios de la educación básica son más realistas, (sin tener en cuenta el problema de la calidad al que se hará luego mención), por lo que la hipótesis baja puede descartarse. Es más probable que la situación real en el año 2000 corresponda a la hipótesis media alta.

Quizá la situación más probable, sea la más combina la columna 3 con el renglón 6, cruce que se ha destacado encuadrándolo.

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Si analizamos ahora las cifras contenidos en el cuadro en cuestión, podremos observar lo siguiente:

La población con estudios de secundaria o más, se incrementara en cualquiera de las hipótesis, aunque evidentemente esto será mucho más marcado en el caso de las hipótesis 6 y 7.

Por lo que se refiera al número absoluto de analfabetas, y descartando la hipótesis 4, podemos ver que en la hipótesis media baja N° 5 el número absoluto de analfabetas sería más elevado que en la actualidad aunque la proporción fuera menor. En la hipótesis media alta No.6 (que como se dijo puede ser la más probable para el año 2000) el número absoluto de analfabetas seria todavía significativo, no difiriendo mucho de la cifra actual. Sólo en el caso de la hipótesis N° 7 el número absoluto de analfabetas es muy inferior a la situación actual, y de hecho correspondería al 2% que se considera habitualmente como población atípica. Es importante ver que para llegar a esta situación ideal se requeriría, como ya se dijo antes, un esfuerzo extraordinario en cuanto a la educación de adultos.

Por lo que se refiera a la población sin primaria, aun en la hipótesis 6 su número seria más elevado que en la actualidad, y solo sería más reducido en la hipótesis No.7, pero aún en este caso sería significativo. Repetimos que la hipótesis 7 significaría un esfuerzo importantísimo de educación de adultos.

Por último, la población sin secundaria completa, aún en el caso de la hipótesis 6 sería más elevada en números absolutos que en la actualidad, y sólo en el caso de la poco probable hipótesis 7 sería sensiblemente inferior.

Después de hacer estas consideraciones meramente cuantitativas, es importante que se añadan consideraciones de tipo más cualitativo que nos permiten ver la gravedad y trascendencia del problema.

Es importante tener en cuenta que en todas las cifras anteriores se está considerando el número de analfabetas simples, o sea el de aquellas personas que desconocen absolutamente los mecanismos de la lectura, u no son capaces de leer ni siquiera los textos más sencillos. Si en lugar de considerar el número de analfabetas simples, consideramos el número de analfabetas funcionales, la situación sería muy diferente. En efecto, sabemos que habitualmente se considera que una persona se alfabetiza desde el punto de vista funcional solo cuando ha tenido por lo menos 4 años de educación básica formal. Con menos años de estudio aunque una persona sea capaz de descifrar escritos sencillos, en la práctica no domina la habilidad de la lectura en forma suficiente para que la use de hecho con una cierta frecuencia.

Si tenemos presente la preocupante baja calidad de la educación básica podemos llegar a la conclusión de que ni siquiera 4 año s de educación formal serian generalmente suficientes para considerar que una persona es analfabeta funcional, y habría que llegar a la conclusión que se ha llegado en otros países de que se necesitan 6 o más años de escolaridad formal para tal propósito. Lo anterior quiere decir, en pocas palabras, que el número de analfabetas funcionales para el año 2000 puede considerarse, para efectos prácticos, como equivalentes al número de personas sin educación primaria completa.

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Si utilizamos estas consideraciones podremos ver que aun en las mejores hipótesis la proporción de personas analfabetas funcionales seguirán siendo muy elevada en el estado a finales del siglo.

Esto nos lleva a unas consideraciones finales sobre los contenidos de la educación de adultos. Parece claro que a finales del siglo XX, no puede considerarse que el bagaje mínimo con el que deba estar equipada toda persona para enfrentarse a la vida como ciudadano en una sociedad desarrollada se reduzca al manejo elemental del alfabeto. Por el contrario, parece claro que además del alfabeto debe proporcionarse un conjunto de conocimientos “teóricos” (sobre el mundo, la sociedad, la historia, etc.) y “prácticos” (sobre el cuerpo, la salud, la educación física, las actividades productivas, el consumo etc.) conocimientos sin los cuales una persona no podrá enfrentarse a la vida moderna con posibilidades de desempeñar un papel activo en la misma.

Parece evidente que, si deseamos que la gran mayoría de nuestros conciudadanos pueden vivir una vida decorosa, en consonancia con su dignidad de personas, el esfuerzo educativo por realizar tanto en la educación ordinaria como en la de adultos debe ser sumamente grande.

CONCLUSIONES

Las conclusiones de este trabajo tendrán dos grandes vertientes: por una parte, presentaremos recomendaciones sobre algunos aspectos de la política educativa respecto de los cuales, parece existir en una base suficiente para sugerir modificaciones, adecuaciones y por otra, una agenda de ulteriores investigaciones, en todos aquellos puntos en los que el diagnóstico nos presenta elementos suficientes como para llegar a alguna recomendación particular, si no que más bien abre nuevos interrogantes que deberán responderse para poder pasar posteriormente a la formulación de recomendaciones.

1. Recomendaciones

1.1 De carácter general.

1. Definir el concepto de educación básica que abarca los niveles de preescolar, primaria y secundaria; sin renunciar a que preescolar, que por justicia social ha sido reducido un año, crezca lo suficiente para ofrecer tres grados a los párvulos.

2. Poner en práctica políticas que permitan asegurar la permanencia del alumno en preescolar, primaria y secundaria.

3. Formular el plan de estudios y los programas de educación básica dentro del concepto propuesto, de suerte que haya continuidad entre preescolar, primaria y secundaria y una adecuación a nuestra realidad evitando el exceso de contenidos, destacando aquellos que son fundamentales, y buscando integración y equilibrio entre lo teórico y lo práctico y entre lo cognoscitivo, lo afectivo y lo psicomotor.

4. Concienciar al maestro de que su preocupación por cubrir los programas no debe ir en detrimento de la firmeza de los conocimientos que se imparten: En la práctica esta acción nos llevara a una revisión cuidadosa de los programas que, según el texto este documento, son muy ambiciosos.

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5. Abatir la relación maestro-alumno con miras a asegurar una mejor atención.

6. Por lo que se refiere a organización y administración escolares, será prioritario el restablecimiento de una normalidad mínima en que:

Se respete el calendario escolar.

Se respete y aproveche al máximo el horario establecido.

El maestro cree en su grupo un ambiente que llamaríamos infraestructura educativa, que consistiría en la formación de hábitos personales y de grupo; de escuchar, de consultar al educador siempre que no capte sus enseñanzas, de trabajar con orden y limpieza, etc. (aspectos que han sido soslayados en la práctica diaria).

7. A partir de la normalidad mínima mencionada explorar en el terreno de las metodologías educativas innovadoras, en la dirección de la individualización de la enseñanza sin que esto signifique descuidad los aspectos sociales. Esta búsqueda deberá hacerse en la forma de investigaciones educativas rigurosas con participación del maestro en ejercicio y en pequeña escala.

8. Además de la normalidad mínima y las innovaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje mismo, desarrollar elementos de tipo psicopedagógico especializado para quienes lo requieran /orientación educativa, orientación vocacional etc.).

9. Establecer los sistemas de evaluación, de manera que el logro de los objetivos previstos sea el que marque el orden y el ritmo de avance en los grupos.

10. Reorganizar y mejorar el funcionamiento del aparato administrativo para que constituya un autentico apoyo para la tarea docente. Esto incluye:

Establecer el adecuado funcionamiento de las instancias de autoridad del sistema educativo en los niveles de dirección, supervisión y superiores subordinando los intereses de los trabajadores a los intereses de la educación de la niñez y juventud.

Implantar y/o respetar los mecanismos necesarios para que se evalúe el desempeño de los integrantes del sistema educativo en todos sus niveles y se apliquen los correctivos y estímulos necesarios; este aspecto incluye el establecimiento y el respeto de los mecanismos adecuados de promoción y atribución de plazas y puestos diversos de responsabilidad, de acuerdo a los merecimientos auténticos con exclusión de cualquier otra consideración.

Establecer políticas que aseguren la permanencia de los educadores de una sola institución, hecho que mejoraría la calidad de los servicios.

Reestructurar a fondo el nivel de supervisión para que deje de ser una instancia que, en el mejor de los casos, desempaña rutinariamente tareas administrativas superficiales y, en el peor, encubre y propicia graves vicios, para que pase a ser un autentico apoyo técnico pedagógico, que garantice el funcionamiento regular de las instituciones puestas a su cuidado. Esto implicara sustituir el concepto de inspector individual por el de equipo interdisciplinario de apoyo a nivel de zona escolar, la organización de experiencias piloto, escuelas de demostración, etc.

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Exigir el cumplimiento de las importantes funciones que corresponden al nivel de dirección de escuelas y ofrecer capacitación específica para ello.

Hacer culminar el proceso de descentralización del sistema educativo para que a nivel estatal se tenga realmente la facultad de tomar las decisiones que se requieran para mejor la educación local. Esto implica la redefinición del papel ejecutivo que tiene desde Vasconcelos para asumir un papel normativo y de apoyo. Supone también la separación del sistema educativo del DF como una unidad estatal más respecto del aparato central de SEP.

Depurar y corregir la estadística educativa estableciendo un mecanismo de identificación individual de los escolares o tarjeta única de control escolar, que evite duplicaciones, repeticiones u omisiones, Corregir las fallas que por distintos motivos tienen tato los datos tomados de la información censal como los que provienen de las estadísticas oficiales del sistema educativo.

Continuar y ampliar la producción de materiales de apoyo (no limitándose a los libros de texto) y cuidar que se distribuyan oportunamente.

Poner en marcha mecanismos de planeación integral del sistema educativo a nivel estatal, con los correspondientes mecanismos de evaluación para aprovechar las experiencias y no incurrir en el error de hacer reforma tras reforma sin evaluación alguna.

11. Concientizar a los padres de familia sobre la importancia de que los niños acudan a la escuela a la edad adecuada (4, 5, y 6 años a preescolar, 7 a primaria y 12 a secundaria) y de que ayuden a sus hijos para que tengan un mejor desempeño en sus estudios. Fomentar la participación de los padres de familia en las actividades de la escuela y en la contribución en el mantenimiento y mejoramiento de la misma, cuidando que no pida mas a quien menos tiene.

12. Por lo que se refiere a los maestros, como elementos clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje:

Es urgente reestructurar a fondo el subsistema de educación normal para que forme al magisterio en forma que requiera la educación estatal.

A corto plazo, desarrollar un sistema de actualización y capacitación del magisterio en servicio con un enfoque práctico que permita a los docentes corregir las deficiencias mas graves que arrastran tanto al contendido básico de las materias como la metodología de su enseñanza.

Capacitar al magisterio en el manejo de las materias que les corresponde impartir, en cualquiera de los niveles de la educación básica más que pensar en el otorgamiento de grados académicos (licenciatura, maestría o doctorado) que carezcan en la práctica de una base sólida de sustentación.

13. Buscar las alternativas para que instituciones no escolares (medios de comunicación, empresas sector público etc.) den una dimensión educativa a sus tareas habituales o que por lo menos no obstaculicen la tarea del sector educativo (caso de los medios de comunicación).

14. Fortalecer los servicios de educación especial para tender a la totalidad de los niños atípicos, creando una dirección de educación especial para la atención de estos servicios.

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1.2 En relación con la educación preescolar

1. Analizar la demanda residual de niños de 5 años de edad que no está siendo cubierta efectivamente, a pesar de haber capacidad para ello, para establecer las alternativas y las actividades de sensibilización de los padres de familia que sean necesarias para llegar a atender efectivamente al 100% de la población de dicho grupo de edad.

2. Implementar las unidades orgánicas de proyectos académicos y de apoyo técnico a la supervisión escolar.

3. Mejorar la planta física de los jardines que lo necesitan especialmente en el medio rural.

4. Reestructurar las zonas de supervisión en el medio rural.

5. Capacitar maestros para actividades de educación musical.

1.3 En relación con la educación primaria

Además de las recomendaciones que se refieren al sistema educativo en general, que se aplica sobre todo en le nivel de primaria, se formulan las siguientes:

1. Poner en marcha un sistema permanente de evaluación de la calidad de la educación primaria.

2. Institucionalizar los programas de educación compensatoria que se han puesto en marcha, desarrollando un subsistema que extienda y mejore cualitativamente los servicios.

3. Implantar programas orientados a los desertores de la educación primara que aun se hayan en edad de cursarla (grupo de 11 a 14 años de edad).

4. Fomentar el gusto por la lectura y favorecer el incremento de bibliotecas escolares.

5. Organización de actividades de tipo escolar durante el periodo de variaciones.

6. Dar más énfasis en el currículo a los aspectos valórales.

7. Hacer operar las parcelas escolares.

1.4 En relación con la educación secundaria

1. Además de las recomendaciones de carácter general que, obviamente se aplican en este nivel, de particular importancia lo referente a la reestructuración de los planes de estudio, en la óptica de la extensión de la educación básica a 10 años, y de la secundaria general única, con variantes regionales consistentes únicamente en la adaptación de las tecnologías que se enseñan al contexto local. Reconsiderar cuidadosamente las alternativas de asignaturas y de áreas.

2. Adaptar el calendario escolar en función de los ciclos agrícolas.

3. Absorber los costos de infraestructura de las cooperativas escolares, dando créditos solo para financiar programas de producción, con el mismo criterio que se aplica los planteles urbanos.

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1.5 En relación con la educación especial

1. Desarrollar el subsistema de educación especial, dándole el lugar adecuado en el organismo de la educación estatal, hasta que sea suficiente para atender todas las necesidades en este terreno.

2. Utilizar criterios y procedimientos objetivos para que haga correctamente la selección de aquellos niños que deberán recibir educación especial en instituciones particularmente peroradas para ellos, o en grupos integrados, o bien deberán continuar con sus grupos habituales con determinaos apoyos.

3. Cuidar la selección y la capacitación del personal de educación especial.

4. Capacitar a los maestros que tienen grupos ordinarios para la detección y canalización de los problemas que ameriten tratamiento de educación especial.

1.6 En relación con la educación normal

1. Integrar en una sola institución de tamaño medio y de nivel auténticamente universitario (Universidad Pedagógica de Aguascalientes) los diversos planteles de educación normal que existen en el estado, tendiendo como objetivos tanto la preparación del personal docente necesario para los niveles y modalidades del sistema educativo estatal, como la actualización y superación profesional del magisterio en ejercicio. Lo anterior implica cuidadosos trabajos de diagnóstico y planeación para establecer con precisión las necesidades futuras del estado en cuanto a la formación del personal calificado para las distintas funciones del sistema educativo estatal en sus diferentes niveles (no sólo docentes sino también personal de apoyo de diferente tipo), así como también para diseñar los currículos correspondientes a partir de las fallas de los planes de estudio actuales y de las necesidades detectadas.

2. Cuidar mucho el aspecto orientación vocacional y profesional desde la fase de selección de aspirantes a la educación normal y a lo largo de la formación correspondiente, para propiciar el desarrollo de actitudes adecuadas para la elevada función magisterial.

3. Extremar el cuidado para seleccionar el personal docente de la futura institución de educación normal escogiendo los mejores elementos de las instituciones existentes así como personal de extracción universitaria, siempre utilizando los procedimientos más rigurosos.

4. A corto plazo, y según se dijo ya en el apartado general, tomar medidas para que se mantenga o restablezca la normalidad mínima de las instituciones de educación normal existentes, para asegurar que el nivel de los estudiantes actuales de normal sea el más adecuado posible.

5. En el mismo sentido y también a corto plazo, hacer funcionar adecuadamente los mecanismos de capacitación y actualización del magisterio en ejercicio, con objetivos muy realistas y prácticos, para subsanar las deficiencias más graves que tengan los docentes tanto por lo que se refiere al manejo de contenidos de los programas que deben desarrollar, como respecto de la metodología pedagógica y didáctica a utilizar.

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1.7 En relación con la investigación educativa

1. Establecer un programa permanente de investigación educativa en el que participen regularmente tanto la Unidad de Servicios Educativos a Descentralizar como la Universidad Autónoma de Aguascalientes, las instituciones de educación normal, la organización sindical y, en general, todas las instituciones y personas interesadas por la investigación educativa, integrándose la participación de todos estos elementos en una forma sistemática para la mayor eficiencia y eficacia de la investigación, como un elemento estratégico de primer orden para continuar y sistematizar los esfuerzos de mejoramiento del sistema educativo en su conjunto.

2. Jerarquización de las recomendaciones.

Las recomendaciones expresadas son de distinta importancia y deben ordenarse jerárquicamente, ya que han sido expuestas de acuerdo con los niveles educativos y no en la forma en que sería lógico ordenarlas con miras a su realización en una secuencia adecuada. Se propone un orden en esta dirección.

1. Se considera que el primer paso a dar para que todos los demás puedan desarrollarse adecuadamente sería el de restablecer el adecuado funcionamiento de las instancias de autoridad del sistema educativo, distinguiéndolos claramente de las instancias sindicales.

2. En seguida debería asegurarse la normalidad mínima del funcionamiento en el sistema en sus diferentes niveles.

3. Posteriormente podría pasarse a la búsqueda de innovaciones que permitiera elevar la calidad.

4. En forma paralela deberían tomarse las medidas necesarias para que las estructuras administrativas constituyeran un adecuado apoyo para el desempeño docente.

5. En este sentido, se considera que la reestructuración del nivel de supervisión, sustituyéndose, como se dijo, el concepto de inspector individual por el equipo interdisciplinario de apoyo a nivel de zona escolar parecería prioritario.

6. Dada su urgencia es también prioritario el restablecimiento y corrección de los sistemas de capacitación del magisterio en ejercicio a corto plazo mencionados.

7. También seria tarea urgente, como parte de las innovaciones educativas todo lo referente a la reestructuración de planes de estudios a diversos niveles tanto en educación básica como en educación normal.

8. El paralelo con todos los elementos anteriores deben apoyarse al desarrollo de las actividades de investigación educativa.

3. Agenda de Investigaciones

De las recomendaciones expresadas en las páginas anteriores se derivan ideas para futuros trabajos de investigación. En las páginas siguientes presentaremos temas de investigación que sería deseable desarrollar para alimentar la toma de decisiones de los responsables del sistema educativo proporción de los elementos de juicio sobre aspectos importantes del sistema educativo estatal.

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En este caso no distinguiremos los grupos en relación con los diferentes niveles, aunque el orden en que se presentan las ideas está relacionado con esta división. Por lo mismo, el orden en que aparecen las sugerencias no implica priorización.

1. Evaluación de la calidad de las estadísticas oficiales sobre educación.

2. Evaluación del logro de los objetivos de la educación: preescolar.

3. Análisis cuantitativo de la demanda regional de educación preescolar.

4. Estudio cualitativo de la demanda residual de la educación preescolar: identificación, distribución, caracterización social, causas, etc.

5. Diseño de alternativas para la atención de la demanda residual a nivel preescolar.

6. Estudios particulares de carácter básico sobre el efecto de determinadas variables sobre la calidad de la educación elemental.

7. Estudios para detectar cualitativa cuantitativamente regiones dentro del estado, zonas escolares, o planteles en particular que presenten problemáticas particularmente graves y que requieren de mecanismos de apoyo compensatorio importante.

8. Estudios en particular sobre la importancia del problema de desnutrición, para reorientar la política de desayunos escolares o complementarios nutricionales.

9. Estudios de caso de escuelas primarias (estudios de tipo antropológico con acercamiento global).

10. Desarrollo experimental de alternativas para mejorar la calidad de la educación en situaciones normales, en escuelas ordinarias, y servicios de regularización atendidos por personal especializado.

11. Diagnóstico más preciso de la educación secundaria

12. Estudios sobre el desarrollo de la capacidad intelectual en el nivel de secundaria.

13. Validación de curvas de desarrollo físico e intelectual es el estado.

14. Análisis de relación entre desigualdad educativa y desigualdad social.

15. Estudio de la permanencia de los conocimientos adquiridos por la educación formal.

16. Continuación de los estudios sobre los aspectos valórales de la educación formal.

17. Estudios sobre la relación entre escolaridad, empleo, ingresos y productividad.

18. Estudios cuantitativos sobre las necesidades de educación de adultos.

19. Estudios sobre las causas de deserción en la educación de adultos.

20. Trabajos experimentales, causiexperimentales y de investigación-acción sobre formas alternativas de educación básica (de niños o adultos) que contribuyan a elevar su calidad y/o a mejorar su distribución.

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21. Diseño curricular para una educación básica integrado.

22. Diagnóstico detallado de las necesidades de educación especial en el estado.

23. Evaluación de las actividades de educación especial en grupos integrados.

24. Estudios sobre la validez de cursos intensivos para la formación de maestros especializados, así como licenciaturas, maestrías y doctorados en educación.

25. Evaluación de la calidad de la educación normal tanto básica como superior, tanto en los aspectos cognoscitivos como en los actitudinales.

26. Estudio de casos de escuelas normales.

27. Diagnóstico de la situación de maestros en ejercicio.

28. Evaluación de cursos de actualización y capacitación de maestros en ejercicio.

29. Diseño, implementación y evaluación de alternativas para la actualización de maestros en ejercicio.

30. Estudios sobre la rotación del magisterio en los diversos niveles educativos.

31. Seguimiento de egresados de instituciones de educación normal en el estado.

32. Realización de los estudios necesarios apoyar la planeación puesta en marcha y evaluación permanente de la institución de educación normal propuesta en el apartado de recomendaciones.

4. Consideraciones finales

Si bien no debe de constituir un consuelo fácil, puede resultar de interés ver cómo la situación que enfrentamos no es exclusiva de nosotros, sino que es compartida por otros países, y en cierta medida aún por los más avanzados. A este respecto, es interesante una cita del Programa de Investigaciones del Consejo Nacional Sueco de la educación, aprobado en junio de 1982 para los próximos años:

…La calidad real de la enseñanza es uno de los principales temas de debate general y político, y en este contexto el concepto de "herramientas intelectuales básicas" adquiere particular importancia. La más importante tarea del sistema escolar es impartir conocimiento y proveer herramientas. Esta tarea es objeto de constante discusión y muchas personas en Suecia consideran que los cambios sufridos por el sistema escolar como resultado de las nuevas reformas han llevado a un descuido de sus obligaciones en este sentido. Este debate de ninguna manera es exclusivo de Suecia. Una discusión semejante he encontrado tal vez, su expresión más clara en los Estados Unidos, en donde se han hecho estudios a lo largo de muchos años para estudiar el desarrollo del conocimiento y de las herramientas intelectuales en los diferentes sujetos, en el marco de un Programa Nacional. Un proceso semejante ha tenido lugar en Inglaterra.

En Suecia, los esfuerzos por arrojar luz sobre los problemas del sistema escolar, incluyendo los que se refieren a los conocimientos y herramientas trasmitidos por el sistema, se han visto reducidos hasta ahora básicamente a discusiones de carácter general y a reportes publicados en la prensa y

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otros medios masivos de comunicación. En numerosas contribuciones que se han hecho al debate en los últimos años se ha sostenido que muchos estudiantes que terminan la escuela obligatoria carecen, por ejemplo, de las habilidades básicas de lectura, escritura y aritmética. Sin embargo, se carece de una descripción más exhaustiva y de un análisis más completo de la medida en la que los objetivos de impartir conocimientos y transmitir herramientas básicas han sido descuidados por el sistema escolar…

En Francia, algunos estudios han mostrado que el 15 al 20% de los adolescentes que terminan la primaria no dominan tampoco la lectura, la escritura y el cálculo elemental. (15).

Esto quiere decir que el problema de elevar la calidad educativa es muy grande. Si el crecimiento cuantitativo constituyó un formidable desafío para los educadores del último medio siglo, la cuestión de la calidad es un reto tal vez mayor para las próximas décadas, las últimas del siglo XX y las primeras del siglo XXI.

Sólo podrá responderse adecuadamente a este desafío mediante un trabajo muy largo y tenaz, y muy bien organizado.

Este diagnóstico es incompleto, y las recomendaciones formuladas son escuetas, pudiendo parecer obvias y a la vez difíciles de operacionalizar. Precisamente el próximo trabajo a desarrollar ser el de formular proyectos de acciones concretas y viables que permitan ir poniendo en práctica algunos de las ideas propuestas.

Sin el triunfalismo que caracterizó las décadas que siguieron al fin de la 2ª Guerra Mundial, cuando se esperaba la modernización y el desarrollo integral de la sociedad, así como una mayor justicia y movilidad sociales, y sin el pesimismo de los años 70 , cuando la escuela era considerada más bien como el instrumento de reproducción social por excelencia, gracias al cual se perpetuaban las injustas divisiones sociales existentes, consideramos que los sistemas educativos son elementos importantes para el desarrollo integral de una sociedad, en sentido positivo o negativa.

Ojalá que este trabajo contribuya a que tengamos en Aguascalientes una mejor escuela y una mejor sociedad.

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N O T A S

(1) Cfr. Solana F., et al. Historia de la educación pública en México. México, FCE, 1982.

(2) Cfr. PNIIE. Plan Maestro de Investigación Educativa. México, CONACYT

1981. (3) Aguascalientes Demográfico. Aguascalientes, CONAPO-Gobierno del

Estado. 1983. (4) Cfr. Esquivel, Ma. Esthela. Historia de la educación en Aguascalientes

1910-1940. Documento mecanográfico, Aguascalientes, 1983. (5) Cfr. The world in Figures. The Economist, Londres, 1981, 9, 18. (6) Ibidem. (7) COPLAMAR. Necesidades esenciales de México. Educación: situación y

perspectivas al año 2000. México, Siglo XXI, 1982. (8) Medición de la calidad del llenado de las estadísticas de educación

primaria. En Vielle J. P., ed. Eficiencia, eficacia, relevancia, equidad e impacto de la educación básica en México en la perspectiva del financiamiento. Síntesis final y resúmenes analíticos de proyectos GEFE, 1978-1982. México, SEP, 1982, pp. 25-30.

(9) Cfr. Muñoz Izquierdo, C. et. al. El síndrome del atraso escolar y el

abandono del síntoma educativo. Rev. Lat. de Edos. Educativos Vol. IX (1979) No. 3.

(10) Cfr. Postlewaite T.S.N., Qualitative Aspects of Education. Recent Trends

and Prospects. Hamburg, Department of Education, 1982 (mimeo). (11) Cfr. Referencias sobre el índice de Gini en la Bibliografía. (12) Cfr. Urrutia Montoya, M. Distribución de la educación y distribución del

ingreso en Colombia. Rev. del CEE, Vol. 11 (1972) No. 1, pp. 32-59. (13) COPLAMAR, op. cit. (14) Marklund I., The research program of the National Swedish Board of

Education. Newsletter School Research. Stochholm, Skolöverstyrelsen, April 1983, p. 15.

(15) Simon, J. S. L’education et l'informatisation de la societé, París Fayard,

1982, p. 49.