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MARÍA DEL CARMEN FERREIRO VILASANTEMARÍA DEL CARMEN FERREIRO VILASANTE

LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y LA

ATENCIÓN SOSTENIDA EN LAS

PERSONAS CON DISLEXIA

OBSERVACIONES PREVIASDificultades COMUNES TDAH-

DISLEXIA: Atencionales. En la capacidad de lecto-

escritura. En la realización de trabajos

o actividades estructuradas. En la planificación y

consecución de metas. En la autoestima. En las interacciones

sociales.

PUBLICACIONES PREVIASDificultades COMUNES TDAH-

DISLEXIA Datos insuficientes. Alta comorbilidad entre

ambos trastornos.

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL COMPLEJO

FUNCIONES FUNCIONES EJECUTIVASEJECUTIVAS

Funciones cognitivas de alto nivel dependientes de la maduración del sistema

nervioso que constituyen un grupo de capacidades

implicadas en la resolución de situaciones novedosas,

imprevistas o cambiantes.

INHIBICIÓN INHIBICIÓN MEMORIA DE TRABAJO MEMORIA DE TRABAJO CAMBIO DE REGLAS. ALTERNANCIA Y CAMBIO DE REGLAS. ALTERNANCIA Y

FLEXIBILIDAD FLEXIBILIDAD PLANTEAMIENTO DE LA RESPUESTA O PLANTEAMIENTO DE LA RESPUESTA O

PLANIFICACIÓN PLANIFICACIÓN MONITORIZACIÓN Y CONTROLMONITORIZACIÓN Y CONTROL TOMA DE DECISIONES TOMA DE DECISIONES

Dependiente de la corteza prefrontal.

Comienza en los primeros meses de vida.

Evoluciona lentamente con dos picos a los 4 y a los 18 años, estabilizándose posteriormente.

Declinación en la vejez. Proceso no uniforme.

LA ATENCIÓNLA ATENCIÓN

Proceso cognoscitivo más básico a nivel de entrada y procesamiento de la

información, fundamental para que otros procesos como el aprendizaje, la memoria, el lenguaje y la orientación, entre otros, puedan llevarse a cabo.

ATENCIÓN SELECTIVA

ATENCIÓN SOSTENIDA

ATENCIÓN DIVIDIDA

El desarrollo de la atención voluntaria se consigue a partir del desarrollo de la capacidad de inhibir aquellos estímulos o respuestas irrelevantes para la tarea.

Se relaciona, al igual que las funciones ejecutivas, con la maduración de los lóbulos frontales.

TRASTORNO POR TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN DÉFICIT DE ATENCIÓN POR HIPERACTIVIDADPOR HIPERACTIVIDAD

Trastorno del desarrollo caracterizado por niveles de inatención, sobreactividad e impulsividad

inapropiados desde el punto de vista evolutivo. Estos síntomas a menudo se inician en la primera infancia, son de naturaleza relativamente crónica

y no pueden atribuirse a alteraciones neurológicas, sensoriales, del lenguaje o motoras

graves, a retraso mental o a trastornos emocionales severos. Estas dificultades se asocian

normalmente a déficit en las “conductas gobernadas por reglas” y a un determinado patrón

de rendimiento (Barkley,1990).

SUBTIPOS

DÉFICIT DE ATENCIÓN

HIPERACTIVIDAD/IMPULSIVIDAD

COMBINADO

A. CRITERIOS DE DESATENCIÓN

(1) Seis o más de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo.

(a) A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.

(b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas.

(c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.

(d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el centro de trabajo.

(e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.

(f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido.

(g) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades.

(h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.

(i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.

A. CRITERIOS DE HIPERACTIVIDAD/IMPULSIVIDAD

(2) Seis o más de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo.

(a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.

(b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado.

(c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).

(d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.

(e) A menudo “está en marcha” o suele actuar como si tuviera un motor.

(f) A menudo habla en exceso.

(a) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.

(b) A menudo tiene dificultades para guardar turno.

(c) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros.

ÁREA COGNITIVA Y ACADÉMICA ÁREA CONDUCTUAL ÁREA SOCIAL ÁREA DEL LENGUAJE Y LA

COMUNICACIÓN ÁREA EMOCIONAL Y FAMILIAR

LA DISLEXIALA DISLEXIA

Asociación Internacional de la Dislexia: “La dislexia es una de las distintas dificultades de

aprendizaje. Es un trastorno específico de base lingüística, de origen constitucional, caracterizado por dificultades en la descodificación de palabras aisladas que, generalmente,

reflejan habilidades insuficientes de procesamiento fonológico. Estas dificultades en el procesamiento de

palabras son, frecuentemente, inesperadas con relación a la edad y a otras habilidades cognitivas y académicas; no

son el resultado de un trastorno generalizado del desarrollo ni de deficiencias sensoriales.

Se manifiesta en dificultades con diferentes formas de lenguaje, que a menudo incluyen, además de los

problemas lectores, notables dificultades en la adquisición de la ortografía y del deletreo”.

CRITERIOS DEL DSM-IV-TR PARA EL TRASTORNO DE LA LECTURA

A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.

C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.

ÁREA COGNITIVA ÁREA CONDUCTUAL Y SOCIAL ÁREA DEL LENGUAJE Y LA

COMUNICACIÓN ÁREA EMOCIONAL Y FAMILIAR

RELACIÓNRELACIÓN TDAH-DISLEXIATDAH-DISLEXIA

Ambos son trastornos que solo pueden definirse a partir de déficits cognitivos o conductuales, con fuerte evidencia respecto al carácter hereditario.

Los síntomas no difieren cualitativamente de los rasgos normales que se pueden apreciar en cualquier individuo. Límites entre trastorno y normalidad muy imprecisos.

No existen marcadores biológicos que permitan confirmar o excluir un diagnóstico.

Es común la comorbilidad entre ambos. La expresividad del problema está modulada por

el entorno. El perfil cognitivo distintivo del TDAH y dislexia

sigue siendo controvertido.

Dificultades comunes en la comprensión lectora, lectura de textos y precisión.

Comentarios verbales irrelevantes e inquietud motora o movimientos excesivos y superfluos en niños con dislexia (similares a síntomas nucleares del TDAH).

Baja autoestima, dificultades sociales.

INVESTIGACIONES PREVIAS CONCLUSIONES

Brosnam et al. (2002) y Reiter, Tuchman y Lang (2005)

Los niños con trastorno de lectura muestran problemas a nivel de memoria de trabajo.

Purvis y Tannock (2000) Disfunción en el procesamiento inhibitorio en niños con ambos trastornos.

Mayes et al. (2000) Los problemas de aprendizaje y de atención con frecuencia co-ocurren, están relacionados entre sí y existen en un continuo.

Willcutt et al. (2001, 2005). Déficit de inhibición y velocidad de procesamiento en los grupos TDAH y Dislexia.


Shanahan et al. (2006) Déficit en velocidad de procesamiento en ambos trastornos.

Bental y Tirosh (2007) Similares dificultades de inhibición y planificación en TDAH y Dislexia.

Marzocchi et al. (2007) El grupo de TDAH fue diferente del grupo de dislexia en la planificación. En el TDAH se dan más estrategias impulsivas de planificación. Velocidad de procesamiento y memoria visual de trabajo igualmente afectada en ambos grupos.

Everatt, Weeks y Brooks (2008) La medida de interferencia diferencia los niños con TDA de los niños con DA.


Willcutt et al. (2001, 2005) Evidencia a favor del pleiotropismo genético (locus 6p) implicado en la dislexia y el TDAH.

Zhou et al. (2008) Posibilidad de pleitropismo genético (gen DYX8) implicado en dislexia y TDAH.

Barkley, DuPaul y McMurray (1990), DeFries, Vogler y Labuda (1986), Faraone, Biederman y Friedman (2000), Finucci y Childs (1983) y Friedman, Chhabildas, Budhiraja, Willcutt y Pennington (2003)

Dislexia y TDAH. Riesgo familiar de 6-8 veces más alto que el riesgo de los familiares de los niños sin el trastorno.

Willcutt et al. (2007) Las correlaciones existentes entre la falta de atención y el rendimiento de prelectura son atribuibles a las influencias genéticas comunes.

Lazar y Frank (1998) Disfunción en el sistema frontal evidente en los niños con TDAH y dislexia.

Nakamura et al. (2005) La corteza prefrontal activa el sistema lector dorsal.

Modelo para entender la dislexia y los trastornos del neurodesarrollo en general.

Punto de partida: comorbilidad. Si dislexia y TDAH comparten bases cognitivas y

estructuras neuroanatómicas, se puede esperar que compartan genes.

Genes implicados en los trastornos cognitivos. Características: carácter cuantitativo, heterogeneidad, poligenicidad y pleiotropismo.

El conjunto de estas características genéticas, favorecen la comorbilidad y explican el extenso espectro fenotípico que suelen mostrar estos trastornos.

La etiología de los trastornos conductuales complejos es multifactorial e implica la interacción de múltiples factores de riesgo y factores protectores, genéticos y ambientales.

No es suficiente un factor etiológico aislado. Se espera una elevada comorbilidad por el hecho de

compartir factores etiológicos y cognitivos. Distribución poblacional: continua y cuantitativa. El

umbral a partir del cual se diagnostica es arbitrario.

ESTUDIO DE LAS ESTUDIO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y FUNCIONES EJECUTIVAS Y

DE LA ATENCIÓN DE LA ATENCIÓN SOSTENIDASOSTENIDA

EN EL TDAH Y LA DISLEXIAEN EL TDAH Y LA DISLEXIA

Comparar diferentes aspectos de las Funciones Ejecutivas y la Atención

Sostenida de sujetos diagnosticados con Dislexia frente a sujetos

diagnosticados de TDAH, tratando de identificar con ello

el perfil cognitivo diferencial.

Determinar que componentes de las funciones ejecutivas evaluados aparecen asociados de manera diferencial a cada uno de los trastornos.

Determinar si la atención sostenida aparece asociada de manera diferencial a cada uno de los trastornos.

Metodología selectiva.Selección de tres grupos definidos a

priori objeto de estudio: Grupo Control Grupo TDAH Grupo Dislexia Selección intencionada.

VI: pertenencia a cada uno de los tres grupos considerados: (1) Grupo Control, (2) Grupo TDAH y (3) Grupo Dislexia.

VD: Funciones Ejecutivas y Atención Sostenida.

INSTRUMENTO MEDIDA

Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin

(WCST).

Funciones Ejecutivas.

Planificación.

Cambio de Reglas.

Solución de Problemas.

Flexibilidad Cognitiva.

Test de Colores y Palabras Stroop

(STROOP).

Funciones Ejecutivas.

Control Inhibitorio.

Tarea de Atención Sostenida en la Infancia

(CSAT).

Atención Sostenida.

Capacidad de atención sostenida.

Capacidad de inhibición.

Test Breve de Inteligencia de Kauffman

(K-BIT).

Capacidad Intelectual.

Cociente Intelectual Verbal.

Cociente Intelectual Manipulativo.

Cociente Intelectual Total.

Aplicación individual. Rango de edad de 6 ½ -89 años. Duración variable.

Test de funcionamiento prefrontal. Medida de la función ejecutiva que requiere la habilidad para

desarrollar y mantener las estrategias de solución de problemas adecuadas para conseguir un objetivo a través de condiciones que implican cambios de estímulos.

Consiste en colocar frente al sujeto cuatro cartas “estímulo”, en las que hay impreso valores distintivos de tres atributos (número, color y forma).

Además, se les da un montón de cartas similares y la tarea del sujeto es agrupar de una en una, cada una de las cartas con una de las cartas estímulo, sin ofrecerles previamente un criterio de clasificación.

Se aporta retroalimentación respecto a si su agrupamiento es correcto o erróneo. Cuando el sujeto ha clasificado correctamente 10 cartas, el examinador cambia el criterio sin avisar.

La tarea del sujeto consiste en descubrir una regla o criterio de clasificación subyacente a través del emparejamiento.

Aplicación individual. Duración 5 minutos. Edades entre 7-70 años

Detección de problemas neurológicos y cerebrales y medida de la interferencia.

La versión utilizada consta de tres láminas (100 elementos / 5 columnas).

Sensible a la perseverancia perceptiva ya que exige al niño que suprima respuestas automáticas a favor de una respuesta específica solicitada por el evaluador.

Medida de la velocidad de procesamiento y de la atención selectiva.

Aplicación individual e informatizada. Duración de 7 minutos y 30 segundos. Aplicable a niños desde los 6-7 años hasta los 10-11 años. Baremos por grupos de edad de 1º a 4º de primaria.

“Tarea de ejecución continua” o Test de vigilancia: Requiere esfuerzo y acaba provocando un deterioro en la ejecución.

El sujeto se ve expuesto a ensayos con target (si responde positivamente acierta y si no lo hace, o responde negativamente, comete un error por omisión).

Informa del nivel de atención sostenida: actividad que pone en marcha los procesos o mecanismos por los cuales el organismo es capaz de mantener el foco atencional y permanecer alerta ante la presencia de determinados estímulos, durante períodos de tiempo relativamente largos.

Puntuación del número de aciertos y errores, tiempo de reacción, capacidad de atención sostenida y de la tendencia a la inhibición conductual.

Aplicación individual. Duración 15-30 minutos. Rango de edad 4-90 años. Baremos españoles en los distintos grupos de edad.

Medida de la inteligencia verbal y no verbal en niños. Principal fin el screening.

No substituye a la información que aportan baterías de contenido más amplio como las Escalas de Weschler, aunque posee su mismo valor métrico.

Muestra total: 156 individuos

GRUPO DE SUJETOS DIAGNOSTICADOS DE TDAH-COMBINADO (N=52)

Criterios de inclusión. Rango de edad cronológica de siete a once años.

Presentar un diagnóstico previo de TDAH-Subtipo

Combinado.

Presentar un CI total igual o superior a 80.

Tratamiento farmacológico de Metilfenidato en el

momento de la valoración (Rubifén o Concerta).

Criterios de exclusión. Existencia de comorbilidad con otros trastornos.

Cociente Intelectual total inferior a 80.

Edad cronológica inferior a siete o superior a once

años.

Diagnóstico de TDAH del Subtipo Déficit de Atención o

Subtipo Hiperactivo/Impulsivo.

No recibir tratamiento farmacológico de Metilfenidato

en el momento de la valoración.

GRUPO DE SUJETOS CONTROL (N=52)


Presentar un rendimiento escolar medio.


Criterios de exclusión. Presentar algún tipo de diagnóstico previo o

dificultades de aprendizaje significativa.



años.

GRUPO DE SUJETOS DIAGNOSTICADOS DEL GRUPO DISLEXIA (N=52)


Presentar un diagnóstico previo de DISLEXIA.


Criterios de exclusión. Existencia de comorbilidad con otros trastornos.



años.

MÍNIMO MÁXIMO MEDIA DESV.

TÍPICA

EDAD 7 11 8.92 1.30

CI TOTAL 83 135 99.91 10.97

CI VERBAL 70 143 104.87 11.68

CI MANIP. 77 130 99.16 11.14

Descripción de la muestra total en base a la Edad y Cociente Intelectual.

Grupo

Control

Grupo

TDAH

Grupo

DISLEXIA

2 Sig.

Género Hombre 40.4% 82.7% 73.1% 22.60 <0.001

Mujer 59.6% 17.3% 26.9%

Colegio Público 48.1% 51.9% 67.3% 4.36 0.11

Privado/

Concert.

51.4% 48.1% 32.7%

Descripción de la muestra por grupos en función del Género y Colegio.

Descripción de la muestra por grupos en base a la Edad y al Cociente Intelectual.

Grupo

Control

Grupo

TDAH

Grupo

DISLEXIA

F Sig.

Edad 9.02 8.94 8.79 0.42 0.65

CI 103.12 99.96 96.65 4.72 <0.01

Análisis descriptivo de las diferentes variables: Funciones ejecutivas (17) y Atención sostenida (6).

Tabulación clásica de carácter univariado, con medidas de tendencia central y variabilidad.

Análisis gráfico mediante la realización de los correspondientes Boxplot.

Contrastes de normalidad. Análisis de Varianza Simple. Prueba de Kruskal-Wallis. Análisis de Covarianza.

INDICADOR DESCRIPCIÓN

FUNCIÓN 1 y 2 PT del Número y % de errores cometidos en el WCST.

FUNCIÓN 3 y 4 PT del Número y % de Respuestas Perseverativas en el WCST.

FUNCIÓN 5 y 6 PT del Numero y % de Errores Perseverativos en el WCST.

FUNCIÓN 7 y 8 PT del Número y % de Errores no Perseverativos en el WCST.

FUNCIÓN 9 PT del % de Respuestas a Nivel Conceptual en el WCST.

FUNCIÓN 10 PD del Número de Categorías Completas en el WCST.

FUNCIÓN 11 PD de Intentos para Completar la Primera Categoría en el

WCST.

FUNCIÓN 12 PD de Fallos para Mantener la Aptitud en el WCST.

FUNCIÓN 13 PD de la Capacidad de Aprender a Aprender en el WCST.

FUNCIÓN 14 PT en el Test Palabra del STROOP.

FUNCIÓN 15 PT en el Test Color del STROOP.

FUNCIÓN 16 PT del Test Palabra/Color del STROOP.

FUNCIÓN 17 PT de la Medida de Interferencia en el STROOP.

INDICADO

R

DESCRIPCIÓN

ATENCIÓN

1

PC de Aciertos en el CSAT.

ATENCIÓN

2

PC de Errores en el CSAT.

ATENCIÓN

3

PC de Tiempo de Reacción en el CSAT.

ATENCIÓN

4

PT del Índice de Sensibilidad D` en el CSAT.

ATENCIÓN

5

PT del Criterio de Respuesta C (estilo de

respuesta) en el CSAT.

ATENCIÓN

6

Puntuación T del Índice de Sensibilidad A` en el

CSAT.

ANÁLISIS DESCRIPTIVO POR ANÁLISIS DESCRIPTIVO POR GRUPOS. FUNCIONES EJECUTIVASGRUPOS. FUNCIONES EJECUTIVAS

INDICADOR GRUPO CONTROL GRUPO TDAH GRUPO DISLEXIA

Media DT Media DT Media DT

FUNCIÓN 1 95.73 15 84.13 12.49 86.77 13.02

FUNCIÓN 2 96.33 15.16 83.56 12.74 86.79 14.02

FUNCIÓN 3 98.08 13.38 85.75 15.99 93.33 13.69

FUNCIÓN 4 99.12 13.29 86.67 16.56 95.56 14.39

FUNCIÓN 5 97.63 13.76 85.13 15.27 92.87 13.09

FUNCIÓN 6 98.56 13.68 86.13 15.79 94.83 14.63

FUNCIÓN 7 95.46 17.07 91.38 19.29 86.88 20.34

FUNCIÓN 8 95.85 16.90 93.19 20.58 88.17 21.93

FUNCIÓN 9 93.94 14.33 83.12 12.40 85.58 12.28

FUNCIÓN

10

4.52 1.65 3.12 1.65 3.40 1.73

FUNCIÓN

11

15.96 16.65 25.33 27.95 21.02 24.51

FUNCIÓN

12

1.48 2.48 1.10 1.30 1.25 1.17

FUNCIÓN

13

-5.46 10.78 -13.58 11.90 -11.16 11.67

FUNCIÓN

14

54.46 5.50 49.06 6.90 45.17 9.23

FUNCIÓN

15

51.90 6.78 45.15 4.82 44.63 6.48

FUNCIÓN

16

56.33 8.11 49.13 6.54 49.44 7.60

FUNCIÓN

17

53.88 7.13 51.77 6.78 53.38 6.62

INDICADOR GRUPO

CONTROL

GRUPO

TDAH

GRUPO

DISLEXIA

Media DT Media DT Media DT

ATENCIÓN 1 47.79 28.84 27.69 29.44 23.85 29.56

ATENCIÓN 2 45.19 33.16 70.19 31.01 72.60 33.04

ATENCIÓN 3 42.60 26.63 52.02 21.85 51.73 22.85

ATENCIÓN 4 47.04 23.58 25.15 22.92 19.62 24.09

ATENCIÓN 5 49.31 9.01 45.79 13.16 45.85 14.37

ATENCIÓN 6 44.10 23.15 21.65 23.33 17.13 23.24

ANÁLISIS DE VARIANZAANÁLISIS DE VARIANZADIMENSIÓN F GL SIG.

Función 1 10.46 155 <0.001

Función 2 11.67 155 <0.001

Función 3 9.96 155 <0.001

Función 4 9.74 155 <0.001

Función 5 10.45 155 <0.001

Función 6 9.74 155 <0.001

Función 7 2.66 155 <0.073

Función 8 1.99 155 <0.140

Función 9 9.85 155 <0.001

Función 10 10.15 155 <0.009

Función 11 2.06 155 <0.130

Función 12 0.63 155 <0.531

Función 13 6.27 136 <0.002

Función 14 20.82 155 <0.001

Función 15 23.07 155 <0.001

Función 16 15.51 155 <0.001

Función 17 1.35 155 <0.261

Atención 1 10.02 155 <0.001

Atención 2 11.39 155 <0.001

Atención 3 2.62 155 <0.076

Atención 4 19.73 155 <0.001

Atención 5 1.37 155 <0.256

Atención 6 20.06 155 <0.001

DIMENSIÓN 2 GL SIG.

Función 1 18.77 2 <0.001

Función 2 19.98 2 <0.001

Función 3 17.04 2 <0.001

Función 4 16.59 2 <0.001

Función 5 19.42 2 <0.001

Función 6 17.48 2 <0.001

Función 7 6.53 2 <0.038

Función 8 5.58 2 <0.061

Función 9 17.86 2 <0.001

Función 10 18.41 2 <0.001

Función 11 0.92 2 <0.630

Función 12 1.04 2 <0.594

Función 13 11.17 2 <0.004

Función 14 33.87 2 <0.001

Función 15 34.05 2 <0.001

Función 16 25.98 2 <0.001

Función 17 2.50 2 <0.286

Atención 1 19.93 2 <0.001

Atención 2 22.89 2 <0.001

Atención 3 4.51 2 <0.105

Atención 4 31.89 2 <0.001

Atención 5 3.31 2 <0.190

Atención 6 33.31 2 <0.001

ANÁLISIS DE COVARIANZAANÁLISIS DE COVARIANZAF Sig.

FUNCIÓN 1 11.73 <0.001

FUNCIÓN 2 12.85 <0.001

FUNCIÓN 3 14.45 <0.001

FUNCIÓN 4 14.92 <0.001

FUNCIÓN 5 15.31 <0.001

FUNCIÓN 6 14.67 <0.001

FUNCIÓN 7 1.53 0.22

FUNCIÓN 8 1.24 0.29

FUNCIÓN 9 11.85 <0.001

FUNCIÓN 10 13.75 <0.001

FUNCIÓN 11 1.29 0.28

FUNCIÓN 12 0.61 0.54

FUNCIÓN 13 5.73 <0.01

FUNCIÓN 14 14.68 <0.001

FUNCIÓN 15 17.61 <0.001

FUNCIÓN 16 13.65 <0.001

FUNCIÓN 17 1.61 0.20

ATENCIÓN 1 9.16 <0.001

ATENCIÓN 2 7.52 <0.01

ATENCIÓN 3 0.73 0.48

ATENCIÓN 4 14.54 <0.001

ATENCIÓN 5 0.15 0.86

ATENCIÓN 6 14.22 <0.001

CONCLUSIONESCONCLUSIONESRESULTADOS GRUPO TDAH Puntuaciones típicas más bajas en todas las medidas

evaluadas del WCST. Diferencias significativas en cuanto a Errores Totales, Respuestas Perseverativas, Errores Perseverativos, Respuestas a Nivel Conceptual, Nº de Categorías Completas y “Aprender a Aprender.”

Menor rendimiento para formular planes, llevar a cabo estrategias organizadas y cambiar el esquema de acción cuando este no resulta efectivo en base a la información externa.

Tendencia a cometer un mayor número de errores y a perseverar en acciones poco eficaces.

CONCLUSIONESCONCLUSIONESRESULTADOS GRUPO TDAH Puntuaciones ligeramente inferiores al grupo Control en las

cuatro medidas del STROOP, aunque dentro de los rangos medios.

No existen dificultades específicas a nivel de inhibición de la interferencia. Diferencias no significativas (¿efecto de la medicación?)

Diferencias significativas respecto a los niños sin trastornos en las medidas de Test Lectura, Test Color y Test Palabra/Color: menor velocidad de procesamiento, atención selectiva y velocidad lectora respecto al grupo Control.

Resultados significativamente bajos a nivel de atención sostenida.

RESULTADOS GRUPO DISLEXIA Menores puntuaciones respecto al Control en todas las

variables medidas del WCST. Diferencias significativas en Errores Totales, Respuestas a

Nivel Conceptual, Nº de Categorías Completas, y “Aprender a Aprender”.

Dificultades en la planificación, resolución de problemas y toma de decisiones, si bien estas dificultades no suelen estar causadas por una tendencia hacia la perseveración.

Menores puntuaciones en las cuatro medidas del Stroop. Diferencias significativas en Test Palabra, Test Color y Test Palabra/Color pero no en la medida de inhibición de la interferencia.

Atención sostenida significativamente disminuida.

COMPARACIÓN TDAH- DISLEXIA Dificultades a nivel de planificación, toma de decisiones y

resolución de problemas en ambos trastornos. Diferencias en todas las puntuaciones relativas a la

tendencia a la perseveración, la cual aparece asociada al TDAH pero no a la Dislexia.

Grado de afectación más generalizado en los sujetos con TDAH en todas las medidas del WCST.

Diferencias significativas en el Test Lectura entre los tres grupos. Rendimiento significativamente menor en los sujetos con Dislexia.

No existen diferencias significativas en cuanto a la medida de inhibición de la interferencia.

Ambos grupos tienen un rendimiento muy bajo en las medidas de atención sostenida.

Procrastinación o postergar las tareas, especialmente cuando suponen una importante demanda atencional o no presentan una recompensa a corto plazo.

Alternancia de tareas, dejándolas incompletas, debido a una baja capacidad de persistir en las actividades y a una alta necesidad de variar.

Labilidad emocional, intereses fugaces y necesidad constante de buscar novedades.

Dificultad de focalización y sustentación de la atención, mostrando mayor sensibilidad a la distracción, con dificultad para filtrar estímulos internos y externos, lo cual le lleva a inconstancia y a abandono precoz de las tareas.

Dificultades de organización y jerarquización: problemas para establecer prioridades y distinguir las cuestiones importantes.

Menor velocidad de procesamiento. Manejo deficiente de la frustración y de la modulación del

afecto, presentando baja tolerancia derivada de la baja autoestima.

Deficiencia de memoria de trabajo con dificultad para manipular la información verbal y no verbal en corto espacio de tiempo y seguimiento de secuencias.

Deficiencia de memoria prospectiva, lo cual genera olvidos de responsabilidades y objetivos estipulados.

MUCHASMUCHAS

GRACIAS GRACIAS

marÍa del carmen ferreiro vilasante las funciones ejecutivas y la atenci Ó n sostenida en las...

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