marcia prieto manual de investigacion educativa

La Investigación en el Aula: ¿Una tarea posible? Marcia Prieto Parra.

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Capítulo I LA INVESTIGACIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL El desarrollo profesional, en cualquier campo, representa un proceso de formación continua y la oportunidad para reconstruir los saberes específicos, mejorar las prácticas y fortalecer las condiciones del ejercicio profesional. Este ejercicio, cualquiera sea su naturaleza, requiere entre muchos aspecto, de la necesidad de operar aplicando un cuerpo de conocimientos teóricos y técnicos construidos sobre la base de los avances propios de sus disciplinas específicas y adquiridos por la investigación. En todos los ámbitos profesionales esto ha sucedido así, dado que las investigaciones científicas han proporcionado suficiente evidencia empírica para introducir cambios en las prácticas: por ejemplo, los avances obtenidos por las investigaciones médicas que han resultado en cambios dramáticos en sus prácticas profesionales. Ello ha representado múltiples efectos, entre otros, la implementación de un mejor servicio profesional pues ha permitido mejorar las decisiones técnicas y se ha producido un incremento de la capacidad para emitir juicios mejor informados y autónomos respecto de los problemas profesionales en juego. Una mirada a la enseñanza como profesión nos revela un profundo divorcio entre la investigación y la práctica profesional. Una profesión no sólo se nutre de los avances desarrollados por las disciplinas sino que interpela de manera real a quienes están en la profesión para que puedan acrecentar el conocimiento disciplinario y así desarrollar una práctica más informada. En el caso de la profesión docente, la formación continua está relacionada con la necesidad de estar actualizados respecto de las nuevas formas, enfoques y perspectivas asociadas a los procesos de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, está relacionada con la construcción y reconstrucción del saber y hacer pedagógico. Este saber trasciende el dominio personal y representa el saber propio de los que ejercen la docencia. En estos momentos se está promoviendo la reprofesionalización de los docentes (Hargreaves,1997) lo que demanda de los profesores un ejercicio más autónomo y más participativo. Esto está referido a que sean los propios profesores los reconstructores de su saber y hacer profesional y que en virtud de su experticia puedan decidir e influir en los cambios educativos. En otras palabras, que tengan poder en la toma de decisiones respecto de los asuntos que afectan su desempeño profesional. El fortalecimiento del ejercicio de la profesión docente implica replantearse no sólo las condiciones objetivas en las cuales ésta se desempeña (planes y programas, metodologías, sistema de evaluación, recursos y medios educativos, infraestructura, etc), sino que también el sistema organizativo/ normativo y operativo de manera que efectivamente esté al servicio de lo pedagógico. Requiere para su implementación de instancias institucionalizadas, espacios y tiempos, y de la contrastación sistemática de los saberes y su reconstrucción en el contexto de los nuevos escenarios sociales. Es necesario recordar que muchas veces los profesores, por el hecho de estar haciendo las cosas siempre de una misma manera, sea porque se les prescribe o porque no tienen las oportunidades de conocer otras formas, no se han dado cuenta del potencial que tienen para el cambio y la innovación. En muchos estudios, los investigadores ajenos a la profesión docente tradicionalmente han olvidado, descalificado o desconocido la experiencia y conocimiento alcanzado por los


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profesores y asumen que su calidad de investigadores garantiza automáticamente la calidad de la investigación. Ello ha traído como consecuencia la generación de conocimiento desde fuera de las aulas y generalmente poco significativo, de escasa resonancia en el campo profesional y de escaso aporte al desarrollo de la profesión docente. A pesar de las múltiples ventajas que la investigación realizada por los profesores puede tener, se advierten notables dificultades para llevarla a cabo. Las razones son variadas; por una parte, la intrincada maraña de señales emanadas de las diversas instancias educativas que se traducen en la forma de normativas y cambios no siempre bien fundamentados pedagógicamente, permiten asumir que la profesión docente mantiene su escasa autonomía en lo que respecta a un funcionamiento acorde con una actividad profesional y les ubica en la categoría de un empleado administrativo que sigue órdenes, dado el exagerado formato jerárquico del sistema. Sandoval (1999) sostiene que aun cuando los profesores pueden tener algún grado de participación ésta se reduce a aplicar y contextualizar, en el mejor de los casos, los currículos oficiales dado que la tarea de construirlos está en manos del Estado. En consecuencia, el profesor queda relegado a un papel de ejecutor o técnico que debe aplicar el curriculum en un contexto determinado (p. 371). La reforma en curso, prosigue este autor, asigna al profesor un rol más activo en la elaboración del curriculum y lo concibe como el de usuario-elaborador como alguien que puede interpretar y transformar los materiales y desarrollar nuevas alternativas. Sin embargo, de hecho, lo anterior está lejos de materializarse. Según datos del mismo autor, en la Región Metropolitana, que agrupa el 23.23% de los colegios del país, de un total de 2.265 sólo 274 han desarrollado planes propios. Este dato lleva a concluir respecto de la magra posibilidad que han tenido los profesores de participar en la construcción del curriculum. Dado que la investigación educativa ha permanecido ajena a los problemas reales no ha proporcionado luces para que los involucrados en las tareas de enseñar y aprender puedan conocer, reconocer y comprender mejor los problemas asociados al cumplimiento de la tarea profesional. De hecho, la investigación educativa ha contribuido poco al develamiento de la realidad escolar y aún menos al mejoramiento de la calidad de los procesos educativos en las escuelas. Ello porque a menudo, ésta ha sido realizada en ambientes artificiales y no en salas de clases reales; así mismo, la investigación educativa ha prestado muy poca atención a las voces de los profesores y a su cultura, con la excepción de los estudios etnográficos y estudios de caso (Cortazzi, 1993). Esto ha llevado a los profesores a desestimar y descalificar los hallazgos de este tipo de investigación y a considerar la actividad investigativa como un simple ejercicio académico y no como parte sustantiva del ejercicio profesional. Por otra parte, se percibe la investigación educativa más bien como actividad esotérica, de difícil manejo y alejada de lo que son los reales y apremiantes problemas cotidianos de los profesores. Sin embargo, es hora de reconocer que su participación en los temas de su competencia es crucial. Anderson, Herr y Nihlen (1994, citando a Cochran-Smith y Lytle, 1993) afirman que los profesores deberían estar entre los que tienen autoridad para construir conocimiento acerca de la enseñanza, el aprendizaje y los procesos escolares. Ellos, de alguna manera, necesitan y deben hablar acerca de sus experiencias y perspectivas sobre la enseñanza y el aprendizaje en sus propios términos; de hecho, saben mejor que nadie lo que pasa y no pasa en las aulas. Tienen sus percepciones y explicaciones respecto de los problemas. Es decir, tienen que dar a conocer sus voces. La voz difunde los significados y perspectivas más profunda de las personas y en el caso de los profesores, refleja sus propias comprensiones acerca del mundo escolar y la realidad cotidiana que están viviendo (Prieto, 2001). A su vez, Shannon (1993) sostiene que la voz representa el medio por el cual nos hacemos conocidos, describimos nuestra experiencia y participamos en las decisiones que afectan nuestras vidas... la voz se transforma en los ejes que articulan el uso del lenguaje de una persona que permite vincular propiedad, elección, autenticidad y autonomía intelectual (pág. 92).


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La Reforma Educacional en marcha tiene un discurso relacionado con el fortalecimiento de la actividad profesional del docente, transformándolo en un profesional reflexivo a partir del estudio y análisis de sus prácticas. El sentido de esta actividad se puede traducir como investigación de las prácticas y se le puede entender en una doble perspectiva: tanto como una práctica constitutiva de la actividad del maestro, cuyas técnicas, valores, motivaciones, presupuestos y aplicaciones se deben aprender como una actividad reflexiva y sistemática, que permite leer los diferentes procesos definidos dentro de un programa educativo, para retroalimentar su desarrollo y generar nuevo conocimiento pedagógico (Orozco, 1998, pág. 64) De allí que sea importante que los profesores asuman también esta tarea y proporcionen nuevos conocimientos respecto de lo que acontece al interior de las aulas. Ello constituiría la generación de nuevas evidencias acerca de los procesos formativos proporcionada por uno de los actores involucrados: los profesores. Así mismo, la investigación de los profesores como una práctica institucionalizada, aseguraría el rescate de la validez de los planteamientos propios; les permitiría identificar, valorar y confiar en su propia experticia; vincular teoría y práctica, disciplina y formas de enseñanza a partir de problemas y necesidades reales, junto con ayudarles a mejorar sus propias formas de enseñanza. Sin embargo, la investigación que realiza el profesor no sólo cumple un papel en el develamiento de lo que sucede en el aula o como un apoyo para un mejor desarrollo de los proyectos educativos sino que también tiene que ver con la configuración de un ser histórico contextuado en una realidad que quiere transformar como actor y sujeto crítico. Orozco (1998), sostiene que la investigación educativa realizada por profesores es una expresión de la conciencia de un colectivo que busca prospectar la construcción de nuevas realidades, las cuales se configuran a partir de nuevas prácticas y nuevos saberes, con miras a resolver problemas definidos como significativos para ese colectivo y asegurar condiciones de desarrollo para sus diferentes miembros (pág. 65). La investigación educativa La realidad educativa es tan compleja como cualquiera otra, por lo que se hace necesario considerar todos y cada uno de sus aspectos. Tenemos que considerar que la naturaleza de la institución educativa está conformada por elementos diferenciados: alumnos, profesores, administrativos, procesos de enseñanza y aprendizaje, planes y programas, asignaturas, horarios, grados, ciclos, niveles, sistemas de evaluación, formas de control, reglamentos y sistemas de sanciones, etc. Todos estos elementos están definidos en torno a las relaciones que se establecen entre ellos, aun cuando cada uno contenga aspectos específicos. De ahí la necesidad de comprender e interpretar la realidad educativa desde una perspectiva amplia que permita efectivamente incorporar, no sólo lo que está escrito en los distintos documentos disponibles o las conclusiones de investigaciones sino que también los significados de las personas implicadas en los contextos en los cuales se viven cotidianamente. De esta manera, lo educativo implica, por una parte, regulaciones, procesos, acciones, comportamientos, actividades, sucesos y hechos que se producen cotidianamente en la escuela, y más específicamente, en la sala de clases. Por otra, explicaciones, significados, interpretaciones y concepciones de los actores, profesores y alumnos sobre la escuela, el proceso de enseñanza y aprendizaje, etc. Estas concepciones, no siempre están en la esfera de lo consciente de los actores, aunque, no obstante, influyen de modo sustantivo en sus acciones y comportamientos e inciden de manera importante en los resultados del proceso educativo. De esta manera, constituyen aspectos importantes de develar dado que representan aspectos de la cultura de la escuela que necesitamos conocer y destacar. Ellos son factores claves para el mejoramiento de la educación y muy especialmente en estos tiempos de cambios. Sin embargo este aspecto está subvalorado y ciertamente no tomado en cuenta. Es necesario, también, construir formas de colaboración que ayuden a otros profesores a resolver las dificultades. Para que esto suceda, se requiere diseminar estos esfuerzos para que otros


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profesores puedan tenerlos como referentes. La información obtenida por estos medios permite tener evidencia para discutir ideas con otros colegas, planificar e implementar proyectos a partir de una reflexión colectiva en torno a sus experiencias, de manera de poder discutir las dificultades y, de esta forma, diseñar estrategias de intervención para resolverlos. Como dice Porlán (1997, pág. 133) se trata de construir a través de procesos de reflexión profesional y social una teoría crítica de la enseñanza que no sólo dé cuenta de los problemas prácticos del aula y de las creencias implícitas de los profesores sino que también oriente la acción transformadora de dichas prácticas. La investigación educacional estudia fenómenos muy peculiares y por lo mismo debe utilizar una multiplicidad de métodos para lograr una gran variedad de objetivos, todo lo cual le confiere a esta investigación una especificidad propia. Aspectos importantes de la realidad educativa, como las creencias, valores o significados no son directamente observables ni susceptibles de experimentación. Por otra parte, la complejidad, dinamicidad e interactividad de esta realidad, sumado a los aspectos morales, éticos y políticos implícitos demandan un estudio compatible con la naturaleza de lo mismo. La investigación en el aula A pesar de la importancia que reviste el conocimiento acerca de las salas de clase para una mejor comprensión del fenómeno educativo, éstas han permanecido como las cajas negras del proceso en las cuales se enseña y aprende, siendo en general bastante desconocidas y un tanto indescifrables para los investigadores y estudiosos de la educación en general. Se podría decir que la investigación en el aula ha sido, hasta ahora, un terreno escasamente explorado y, en general, los estudios han estado relacionados con aspectos tangenciales y no específicos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de manera que, en general, ha sido un área periférica de investigación y el aula se ha transformado en una caja negra. Sólo a partir de los años 80 empiezan a emerger en el país estudios en las aulas (Edwards et al, 1993; López et al, 1984; Prieto et al, 1897) aun cuando se ha convertido en una práctica recurrente en otras latitudes. Las salas de clases no son una simple agrupación de personas, artefactos y materias, sino que son un conjunto de grupos pequeños, con fisonomía propia, con procesos sui generis y la sucesión de un amplio espectro de eventos y situaciones que las convierten en una realidad única y distinguible de cualquiera otra. Es por ello que resulta de suma importancia el estudiar y conocer lo que realmente acontece al interior de éstas y descifrar la validez de ciertos supuestos asumidos como ciertos desde siempre pero que necesitan un estudio y revisión sostenida: se asume que las clases pequeñas son mejores que las más grandes; se asume que la organización de los contenidos en disciplinas convencionales es educacionalmente válido; que las clases de 45 minutos representan la mejor forma de organizar el tiempo en la escuela; que el formato de las salas de clases, el tipo de mobiliario y la disposición de los mismos es educacionalmente aceptable, etc. Son muchos otros los supuestos que como éstos se han aceptado desde siempre y poco o nada se ha hecho para investigar si son válidos o si pueden ser modificados. Ya Waller (1932) establecía la complejidad de la sala de clases al definirlas como un ambiente convencional en el cual se llevan a cabo una multiplicidad de interacciones, las que están influenciadas por factores variados, tales como el curriculum, los valores, las creencias, los artefactos físicos, las reacciones de los alumnos, la acción del profesor, etc. (Prieto, 2001). El aprendizaje es la elaboración personal de un saber, por lo tanto es un proceso eminentemente subjetivo y que opera por la realización de una experiencia. El aprendizaje ha sido concebido tradicionalmente como el proceso por el cual el alumno memoriza o almacena algo. Se ha enfatizado lo que Freiré ha denominado una concepción bancaria de la educación (Freiré, 1967). Para este enfoque, la conciencia del hombre es algo vacío que va siendo llenado por pedazos y por lo tanto el proceso educativo es el acto de depositar hechos o informaciones. Sin embargo, es preciso considerar una serie de cambios que han trasladado el centro desde la enseñanza hacia el aprendizaje. En efecto, las características de la sociedad moderna, junto a las presiones que están


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soportando los sistemas educativos hacen necesario un cambio radical en la concepción acerca del proceso educativo. El proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula debe ser considerado como el trabajo cooperado de sujetos, quienes, a través de la interacción mutua se transforman en cosujetos participantes, que se diferencian entre sí no por la naturaleza del objeto al cual acceden sino por el distinto nivel con que se enfrentan al mismo, obteniendo por lo tanto, cada uno, logros positivos distintos. Esta nueva situación, indudablemente implicará la revisión de las prácticas pedagógicas de manera de poder satisfacer las necesidades y demandas del nuevo sujeto que vive en la sociedad actual. El aumento geométrico de los conocimientos, por ejemplo, requerirá un cambio sustantivo tanto en su transferencia como en su recepción. La irrupción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación exigen el desarrollo de habilidades y la adquisición de nuevas formas de reconstrucción de la información, lo que implica una actitud dinámica, reflexiva y crítica que le permita discriminar y seleccionar de entre el cúmulo de información disponible. En efecto, el desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información han producido un efecto importante en la tradicional tarea del profesor. Este ya no es la única persona que posee un saber especializado, pues ahora tanto él mismo como los alumnos tienen un alto nivel de accesibilidad a las mismas fuentes de información y en consecuencia se debe redimensionar la tradicional praxis unidireccional del profesor e incursionar con formas pluridimensionales del proceso, para lo cual se debe conocer lo que está pasando y la manera cómo aprenden sus alumnos. En este sentido, el profesor debe cambiar desde verse como el único recurso para el aprendizaje de contenidos a verse como un guía en la construcción de conocimientos complejos, variados y cambiantes. Esto, porque los alumnos hoy tienen acceso a tal cantidad de información que de alguna manera excede las posibilidades del mismo profesor. No obstante las implicancias que se derivan de lo planteado, la preocupación por estudiar el proceso educativo a partir de la práctica pedagógica cotidiana y sus efectos, ha sido escasa. Tradicionalmente el estudio se ha centrado en las metodologías, los sistemas o instrumentos técnicos de evaluación y los medios para el aprendizaje. Existe, sin embargo, escasez de análisis crítico respecto de los contenidos propuestos en los planes y programas, de los fines y objetivos explícitos, de las concepciones pedagógicas subyacentes o de los modelos curriculares que se aplican. Se ha percibido el proceso educativo formal sólo como un proceso por medio del cual los estudiantes supuestamente aprenden un conjunto de contenidos o informaciones. Se ha asumido que los contenidos curriculares son una materia de carácter técnico, por lo tanto, asépticos, sin compromisos ideológicos, ni menos con repercusiones que se internan, inevitablemente, en la arena política. Se desconoce que alguien selecciona los contenidos, que éstos se puedan manipular, que las informaciones se pueden sesgar, al presentarlas incompletas, separados de un contexto o con informaciones adicionales que implican juicios sobre los hechos o personas (Prieto, 2001). La investigación en el aula y las prácticas pedagógicas Al hablar de investigación en el aula tenemos que referirnos necesariamente al problema de las prácticas pedagógicas. Es necesario recordar que las prácticas han ido perdiendo su dimensión real y están siendo definidas y pre-formadas a partir de modelos y teorías que las han convertido en algo imaginario e inventado, impidiendo o entorpeciendo el conocimiento real acerca de ellas. Ello ha sucedido, principalmente, porque se ha producido un alejamiento sostenido y creciente de la praxis que les dio origen. Este alejamiento, a su vez, ha permitido un conocimiento de éstas en forma independiente de lo que realmente son. Es por ello que resulta tan importante volver la mirada hacia ellas nuevamente y definirlas en un intento por redescubrirlas (Prieto, 2001). La práctica pedagógica puede ser definida como el proceso que se gesta en el contexto del aula y que comprende el desarrollo e implementación de una compleja red de situaciones, contenido, relaciones y expectativas que surgen desde y a partir de la vida cotidiana de la escuela focalizada


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en el proceso de enseñar y aprender. Ellas incluyen desde las consideradas más burocráticas o rutinarias, como confeccionar planillas o pasar listas, hasta aquellas que involucran el trabajo del profesor en torno al conocimiento y la variedad de interacciones en las que se compromete con sus alumnos (Avalos y Prieto, 1995). El conocimiento de las prácticas pedagógicas implica el redescubrimiento de las aulas y que está relacionado, necesariamente, con el develamiento de toda su complejidad, en términos de interacciones, significados, situaciones, eventos y acontecimientos. Esta importante tarea no puede ser realizada sin los profesoras/es puestos que son los primeros llamados a realizarla. Los profesores, generalmente, tenemos acceso a una gran cantidad de información acerca del trabajo escolar y para investigar algún problema que nos preocupe del aula, muchas veces, ni siquiera necesitaríamos recurrir a nueva información, sino que recogerla, sistematizarla y reflexionar acerca de ella. Esta investigación es importante también porque instala al propio profesor en el centro de la misma y el estudio se realiza desde y en la práctica cotidiana del profesor, tomando en cuenta su propio lugar de trabajo (salas de clases, escuela, comunidades, etc). Esta investigación se puede realizar a través de un proceso reflexivo que no tiene nada que ver con la reflexión espontánea y/o aislada que cualquier persona puede hacer respecto de lo que hace. Constituye una reflexión realizada en forma deliberada y sistemática, basada en evidencias extraídas de la práctica para presentar los resultados. Los procesos de reflexión Los procesos de reflexión de los profesores constituyen la substancia de los procesos de investigación en el aula. En efecto, esta reflexión, sea personal o con otros, representa una de las estrategias más poderosas para develar y analizar los sistemas de pensamientos, creencias, los intereses individuales y colectivos de los profesores, convirtiéndose los profesores en los reconstructores de sus conocimientos cotidianos. Como lo sostiene Porlán (1997) es posible concebir el pensamiento reflexivo como medio y fin de la investigación educativa. Así, es posible significar el conocimiento escolar como un mediador entre el conocimiento ordinario y el conocimiento científico promoviendo, de esta manera, la creación de relaciones significativas entre ambos. Porlán (1997, citando a Pérez Gómez, 1987) afirma que la reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia, el que está cargado de valores, significados, intercambios simbólicos y afectivos, intereses sociales y escenarios políticos. La reflexión implica un análisis y una propuesta totalizadora que define y orienta la acción. Dewey (1989) establece tres formas de pensar: el pensar rutinario, el racional y el intuitivo. El pensar rutinario está referido a la forma con que algunas personas se plantean respecto de los acontecimientos. La persona que piensa en forma rutinaria se guía por la tradición, la autoridad y las definiciones oficiales de la realidad social en un marco concreto. No problematiza los fines o identifica las consecuencias que se podrían desencadenar de éstos. En el caso, por ejemplo, de estudiar el orden en el aula y sus problemas el profesor que reflexiona rutinariamente lo plantearía en relación al reglamento existente sin cuestionarse respecto de la validez de mismo. El pensamiento racional se refiere al proceso lógico, secuencial y ordenado de la información. No se limita aceptar opiniones externas respecto de la realidad, sino que busca la información pertinente y adopta una decisión sobre la base de un razonamiento meticulosamente deductivo. Implica la organización de la información, la selección de categorías, la disección del todo en sus componentes, la progresión secuencial del pensamiento y el juicio crítico acerca de lo que se trata el tema exactamente. En otras palabras, implica considerar alguna creencia o aspecto de la realidad tomando en consideración no sólo sus fundamentos sino que definiendo cuidadosamente las consecuencias que implica. Siguiendo con el ejemplo del orden en la sala, el pensar racional de


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un profesor lo llevaría a analizar: el tamaño de la sala, la ubicación de la misma, el número de alumnos, la hora de la clase, el tipo de prácticas pedagógicas que él o ella desarrollan en la clase y en general los problemas contextuales que están incidiendo en el concebido desorden, entre otros aspectos. El pensamiento intuitivo supone imaginación, asociaciones no racionales, emociones, integración y síntesis, percepción holística, sensibilidad, comprensión tácita y expresión del pensamiento no secuencial. De esta manera, quienes reflexionan intuitivamente expresan una preocupación por aspectos del ámbito afectivo y en concordancia con esto, en el caso del estudio acerca del orden, se preocuparía de inquirir respecto de la situación afectiva-emocional de los alumnos de manera de identificar los problemas relacionados con estos aspectos y que están afectando a sus alumnos incidiendo en el desorden. De esta manera, es posible destacar la posibilidad y viabilidad de una dimensión reflexiva capaz de aglutinar formas de pensamiento tanto racionales como intuitivos que permitan la configuración de un proceso constructivo más dinámico que releve y destaque aspectos que permanecen ocultos a la conciencia y en ocasiones difíciles de cambiar y por otro, el desarrollo de una conciencia crítica que cuestione los conocimientos cotidianos y académicos incursionando en sus consecuencias y en sus fines. Van Mannen (1977), por su parte, distingue tres niveles de reflexión: la racionalidad técnica, la dialógica y la crítica. El término racionalidad tiene un doble significado: por una parte, se refiere al conjunto de supuestos y prácticas que hacen que la gente pueda comprender y dar forma a las experiencias propias o ajenas; por otra, se refiere a los intereses que difieren y cualifican el modo en que cada uno articula, da sentido y afronta los problemas que se presentan diariamente (Giroux, 1993). Racionalidad técnica La racionalidad técnica trabaja con la aplicación del conocimiento educativo considerando sólo la lógica de la eficiencia para el logro de los objetivos educacionales y aceptados tácitamente como dados. No cuestiona el valor de éstos y los criterios de reflexión se limitan a aspectos técnicos asociados a la eficiencia y la eficacia. No existe una actitud crítica o un cuestionamiento respecto, por ejemplo, del contexto educacional o social que se precisa para alcanzar determinados objetivos. En este nivel de reflexión y relacionándolo con los procesos de aula, los profesores se preocuparían, por ejemplo, de identificar qué es lo que les permite mantener a los alumnos trabajando y en silencio. Racionalidad dialógica Este nivel está asociado a las relaciones que se establecen entre los principios y la práctica pedagógica. Es decir, está relacionado con la explicación y clarificación de los supuestos que subyacen en las tareas prácticas. Sin embargo, no basta con encontrar un fundamento educativo para determinadas prácticas; es necesario evaluar las consecuencias e implicancias educativas de las acciones y creencias. En el caso del ejemplo anterior, el profesor se podría plantear respecto de qué prácticas de enseñanza están impidiendo un trabajo más ordenado en clase; se podría plantear respecto de cuál es su concepción de orden y cómo lo implementa en sus prácticas cotidianas. Razonamiento crítico Este nivel incorpora los componentes morales y éticos de la acción práctica involucrados en las distintas decisiones que se toman en las aulas. Se advierte el nexo entre la vida del aula y las fuerzas y estructuras sociales más amplias. Se cuestionan los objetivos educacionales y actividades relacionadas con determinadas formas de vida y mediatizadas por ciertas


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preocupaciones relacionadas con la equidad y la justicia. Se analizan las implicancias morales y sociales de lo que sucede en la clase. Es decir, se reflexiona críticamente acerca de lo que sucede. En este nivel, el profesor se plantearía respecto de las concepciones institucionales respecto del problema y se preguntaría si aplicando el reglamento se está formando un tipo de alumno que se debe conformar a las órdenes que se le imponen aunque ellas no aparezcan con un sentido formativo real o, en verdad, lo que se debe hacer es formar un alumno crítico y reflexivo que sea capaz de autorregularse. Un alumno formado con una disciplina rígida tenderá a ser más bien sumiso que autónomo y en ese sentido vale la pena preguntarse cuál es el tipo de persona que se está formando: ¿conformista o autónoma y crítica? Por lo dicho anteriormente es necesario diferenciar entre un análisis reflexivo y la simple identificación de un hecho. En este sentido es necesario establecer un diálogo crítico entre la obligación de encontrar una explicación racional y la necesidad de plantearse frente a aspectos radicales. Es, por lo tanto, necesario estudiar las situaciones de manera de cuestionar lo que pasa y enfrentar las contradicciones, disonancias, dicotomías y divisiones que marcan hoy el dominio de la educación. Son muchas las que se pueden encontrar en forma permanente en el trabajo cotidiano del aula. Esta manera de plantearse los problemas escolares, a partir de una reflexión crítica, permite a los profesores contrastar empíricamente tanto su sistema de creencias como aquellos conocimientos recibidos en su formación profesional. Parece urgente romper estas supuestas dicotomías y desmitificarlas a partir de las reflexiones que los propios profesores pueden realizar a partir de sus investigaciones. De esa manera, cuando sea necesario habrá que cuestionar los objetivos dados; se tendrá que analizar el proceso educativo como un proceso contextuado, complejo e influido por una gran canti-dad de aspectos, tales como las características de los alumnos, los problemas asociados a los arreglos organizacionales, las prácticas de los profesores, lo que ellos piensan, lo que hacen o dejan de hacer, los contenidos y sus objetivos, etc. Se convendrá que el proceso de enseñanza y aprendizaje va mucho más allá de la planificación o evaluación de los resultados. Se hace necesario reconocer que los actores (alumnos y profesores) son seres que piensan, sienten y perciben aspectos que de alguna manera, determinan los resultados del proceso. Tampoco se puede dejar de considerar el impacto e influencia que ejercen los artefactos que median los aprendizajes, como el contexto cultural, las experiencias previas de los alumnos y sus conocimientos funcionales respeto del mundo que les rodea. En este sentido, la investigación en el aula permite identificar y establecer las consecuencias o efectos de los procesos de aula, relacionando los elementos entre sí, de manera de encontrar los significados implícitos. Es por ello que la práctica de la enseñanza se debe evaluar también en relación con sus cualidades intrínsecas y para poder mejorarla es necesario considerar tanto los procesos como los productos (Elliott, 1991, pág. 68).


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Capítulo II MODELOS DE INVESTIGACIÓN Una investigación está referida, en términos generales, a la producción de una respuesta a una pregunta que resulta en un conocimiento nuevo acerca de la realidad que se estudia. Es posible identificar muchas clasificaciones respecto del conocimiento, las más comunes nos refieren al conocimiento empírico o experiencial, y al simbólico o lingüístico-verbal. El primer tipo de conocimiento dice relación con aquel que surge de nuestras experiencias y está referido mayormente al sensorial, motor y afectivo y que hemos adquirido y almacenado a través de asociaciones espacio-temporales. El conocimiento simbólico lo hemos construido a partir del lenguaje que nos ha permitido construir artefactos mediadores por medio de los cuales hemos creado símbolos y significaciones específicas. Este campo de conocimientos ha configurado en nosotros un sistema de representaciones a partir de las cuales conocemos e interpretamos la realidad. Aun cuando el problema del conocer es bastante complejo, el tipo de investigación que se realiza, de alguna manera estará guiado por estos dos tipos de conocimientos. En todo caso, una investigación será siempre un proceso de creación de conocimiento acerca de la realidad y se llevará a cabo de acuerdo con reglas y procedimientos específicos que en conjunto constituyen el método. Los métodos de investigación están fundados en concepciones epistemológicas específicas y según éstas representarán modos diferentes de actuación y/o intervención frente a la realidad e iluminarán elementos peculiares de ésta a partir de procedimientos sistemáticos. Para algunos, la sistematicidad se juega en la llamada investigación científica, asociándola al tipo de investigación que realizan las ciencias básicas. Los investigadores, que realizan este tipo de investigación y denominados positivistas, argumentan que la investigación social se debe hacer al estilo de los métodos y procedimientos de las ciencias básicas. Otros argumentan que la naturaleza del mundo social no es análoga a la del mundo natural. En efecto, la realidad social está constituida por grupos o categorías de personas y sus características, sus interacciones y significados en contextos específicos. Por lo tanto, dado que están envueltas personas, es necesario conocer los significados e interpretaciones de los eventos desde y a partir de los actores involucrados. En consecuencia, es posible identificar dos enfoques distintos: el positivista (llamado, a veces, científico o cuantitativo] y el fenomenológico (denominado cualitativo o interpretativo). Los supuestos claves sobre los cuales funciona el enfoque positivista dicen relación con que el mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien lo estudia; está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manera objetiva y libre de valor por los investigadores con métodos adecuados. Postula que el conocimiento que se obtiene se considera objetivo y factual; se basa en la experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares con independencia de quien lo descubre. Utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida para todas las ciencias y defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza (Arnal, Del Rincón y Latorre, 1992). En otras palabras, sólo se conoce por los sentidos, se conoce desde


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fuera. El objeto así conocido, contiene una verdad en sí mismo y se asume la objetividad como la capacidad para percibir directamente por los sentidos. De esta manera, todo lo que parece, es, y en este sentido, tiene una existencia separada del sujeto y es, por lo tanto, objetivo. El problema de conocer correctamente está en el sujeto y dado que éste puede distorsionar la realidad, es necesario controlarla, por lo que ha surgido toda una metodología de procedimientos empíricos duros para recoger la información: cuestionarios, pruebas estandarizadas, instrumentos de observación y trabajo con grupos de control y ensayo, entre otros; incluye poblaciones relativamente extensas; opera con muestras representativas; intenta generalizar de la manera más amplia posible sus resultados y mantiene una distancia del objeto de investigación. Se podría concluir que el modelo positivista intenta aplicar el modelo de las ciencias naturales para estudiar la realidad asumiendo que se puede naturalizar la sociedad humana. Sin embargo, la realidad social implica procesos entre personas, no predecibles ni medibles, por lo tanto, bastante más complejos que el mundo natural. En efecto, implican actores, contextos o marcos de referencia, lugares de ocurrencia, hechos, significados que los actores asignan a los fenómenos, dado que no es posible separar lo que la gente hace de lo que son sus intenciones. Esta compleja red de elementos interrelacionados permite asumir que, si de verdad se desea estudiar una realidad social no resulta suficiente establecer relaciones de causalidad entre variables o conocer las explicaciones, es necesario comprenderla e interpretarla, en toda su complejidad y riqueza, tratando de capturar al máximo lo que ella es. La investigación interpretativa Dado todo lo anteriormente dicho, se precisa escoger un método que sea capaz de proporcionar una comprensión de lo que se estudia, considerando todos, o a lo menos, la mayor cantidad de los aspectos involucrados. Es por ello que en estos tiempos ha surgido con fuerza y decisión el método cualitativo-interpretativo para estudiar la realidad social, que incluye, ciertamente, los procesos educativos. Esta perspectiva o paradigma pretende sustituir las nociones de explicación, predicción y control del paradigma positivista, por las nociones de comprensión, significado y acción. La perspectiva interpretativa penetra en el mundo personal de los sujetos, es decir, estudia cómo interpretan las situaciones, qué significan para ellos, qué intenciones tienen. En otras palabras, busca evidencia en el ámbito de los significados (Arnal, Del Rincón y Latorre, 1993). La realidad social requiere ser estudiada en forma natural, sin recurrir a técnicas de control o medición artificial. Por lo tanto, el investigador se aproxima a la realidad social sin pre-concepciones o pre-juicios. Se debe observar naturalmente aquello que se presenta tratando de controlar el juicio previo al hecho. Por otra parte, lo real existe, pero es una construcción que hace el sujeto desde y a partir de sus propios marcos de referencia. Se postula que la percepción es siempre selectiva pues, de alguna manera, se privilegia algún aspecto por sobre otro. Sin embargo, es necesario destacar que detrás de una selección existe siempre un punto de vista o un enfoque propio. Se tiene que reconocer que los sentidos nos pueden engañar si se intenta conocer sólo a través de ellos, por lo que la realidad se puede percibir distorsionada. El problema, entonces, radica en el hecho de que los objetos no son los datos sensibles. Lo que parece no siempre es. De esta manera, los objetos son las construcciones que hace el que conoce, a partir de las interpretaciones que ese sujeto hace de los datos sensibles. Generalmente, los objetos son mediatizados por los sujetos y por más que se les intente objetivar en mediciones, esas habrán sido hechas por hombres que seleccionaron los instrumentos y/o que los construyeron. Ello hace imposible otorgarles un carácter de neutralidad o asepsia dado que estarán contaminados por lo que son los marcos de actuación o referencia: es decir, por lo que el sujeto piensa, cree, sabe, interpreta, etc. La realidad es compleja y heterogénea, por lo que se debe tratar de guardar la mayor fidelidad al fenómeno que se está estudiando. Esto implica que es imposible capturarlo o conocerlo a partir de


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categorías a priori o hipótesis, ellas deben surgir de la realidad estudiada. Los hechos sociales, que implican situaciones con personas en relación, son de naturaleza emergente y distintos de los naturales que son estáticos y pueden ser conocidos desde fuera. De hecho, el comportamiento humano está constituido por sus acciones y el rasgo característico de éstas es que tienen sentido para quien las realiza. En ese sentido se puede decir que están sujetos a variaciones según los contextos en los cuales se llevan a cabo. En efecto, sólo se tornan inteligibles para los otros si se conoce el sentido que le atribuye el actor; por lo tanto, no es posible entender las acciones de una persona sólo por medio de la observación de sus movimientos físicos: es necesario una interpretación por parte del investigador pero respetando el sentido otorgado por el actor. Así mismo, las relaciones sociales no son causales. El modelo de causa y efecto no puede ser aplicado a las relaciones sociales pues éstas son muchos más complejas. De hecho se cuestiona la creencia que el comportamiento de los sujetos esté gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Lo anterior porque las personas no pueden ser predecibles dado que piensan, sienten y usan símbolos para comunicarse. Es por esto que los investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo que es generalizable. Por otra parte, las personas son seres activos con capacidad para actuar deliberadamente y no simplemente reaccionar a los estímulos. Son capaces de reflexionar acerca de una situación y actuar sobre la base de lo mismo; tienen capacidad de elección y la habilidad para actuar sobre el mundo y cambiarlo. Esta experiencia subjetiva se manifiesta en lo que hacen y dicen en los distintos contextos en que se desenvuelven. Dado que la realidad es múltiple, dinámica y cambiante, se asume que es necesario utilizar variadas fuentes de información para que de alguna manera se incorpore a los sujetos involucrados y así lograr la reconstrucción de la situación a partir de la perspectiva de los propios actores. Todo lo anteriormente dicho nos lleva a concluir que la realidad social es completamente distinta del mundo natural, en consecuencia, es necesario abordarla desde una perspectiva distinta. Esta perspectiva aplicada a la investigación educativa, permitiría recoger en la situación de ocurrencia de los hechos (las aulas), lo que acontece en ellas, sistematizar esta información y a partir de la misma, comprender lo que pasa, de manera de poder contribuir a mejorar las prácticas educativas. Es decir, el profesor se puede transformar en un investigador de los procesos de enseñanza y aprendizaje y en consecuencia puede examinar los problemas que tiene en su trabajo profesional e implementar prácticas congruentes con el verdadero sentido del aprendizaje. Permite, así mismo, una investigación más flexible, participativa, reflexiva y asequible a los profesionales de la educación y, por otra, logra una investigación definitivamente más comprometida con los problemas que plantea la realidad de los procesos del aula. Características generales de la investigación interpretativa El investigador aparece como un instrumento de medida. Esto significa que todos los datos son filtrados por él mismo, lo que implica un examen por parte del investigador, riguroso y permanente acerca de lo que se está estudiando y una reflexión y análisis profundo, sistemático. Es posible que se pueda caer en la autorreferencia, por lo tanto, una forma de evitarlo es conseguir la comprensión intersubjetiva. Esto significa que el investigador comunica a otros participantes los aspectos o interpretaciones que él ha logrado en un intento por obtener otras perspectivas y una profundización mayor en la comprensión de las experiencias en estudio. Por otra parte, estas investigaciones se refieren a estudios en pequeña escala que sólo se representan a sí mismos. En este sentido, se trata de la exploración intensiva de pocos casos o un caso y no estudios que abarcan grandes poblaciones. Tiene una condición naturalística, es decir, se estudia la situación en su hábitat natural, lo que implica observar, escuchar, preguntar, anotar las historias de vida, registrar los acontecimientos tal como se producen tratando de comprender porqué se producen, sin sacar conclusiones prematuras o contaminar los juicios o prejuicios.


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Es holística, es decir, abarca al fenómeno en su conjunto. Esto implica que se deben tomar en cuenta todos los aspectos involucrados: las personas, sus relaciones, los contextos, significados, etc. Es recursiva, es decir, implica que el diseño es emergente y cambiante a medida que avanza la investigación. De hecho, el problema inicial se va reformulando en forma permanente, de manera de ir cautelando que los datos que se están recogiendo o la forma como se están ordenando efectivamente estén contribuyendo a la comprensión del problema. De esta manera, cuando se observan desajustes importantes se puede replantear el diseño adoptando las modificaciones pertinentes. No se trabaja con variables sino con categorías que no se definen operacionalmente ni son sujetas a mediciones. Por lo tanto, no busca probar hipótesis ni teorías, sino que representa, más bien, un método "para generarlas a partir de lo que se construye. No utiliza análisis estadísticos sino que se trabaja sobre la base de comportamientos recurrentes, es decir, los que se repiten. Este trabajo de campo pretende un análisis profundo de los comportamientos y su significado en la interacción cotidiana y muestra un intento verdadero por comprender los acontecimientos en términos de su significado (Arnal, Del Rincón y Latorre, 1992). Trabaja con un marco que subraya el importante papel del contexto y se parte del supuesto que el contexto es siempre la fuente de los significados, por lo que es fundamental conocer los elementos que están en juego y muy especialmente lo que los actores aportan. Diferencias entre los dos métodos En un intento por mostrar la profunda diferencia existente entre los dos métodos, Spradley (1980, citado por Hitchock y Hughes, 1989), los describe a partir de la analogía entre un ingeniero de minas y un explorador. La mayoría de los investigadores sociales actúan al estilo de los primeros, es decir, parten de ciertos conocimientos detallados acerca de la localización geográfica en los cuales ellos esperan encontrar petróleo u otra cosa, o sea, saben lo que buscan, cómo buscarlo, y qué esperan en términos lineales y secuenciales. El explorador, por el contrario, no tiene los conocimientos previos acerca del terreno que intenta descubrir. Mientras que la tarea central del ingeniero es encontrar petróleo, la tarea del explorador es describir lo que encuentra. En este contexto, los positivistas serían los ingenieros y los interpretativos serían los exploradores. Se puede concluir que la gran diferencia entre los dos modelos está asociada al hecho que los métodos cuantitativos dirigen sus esfuerzos a describir los hechos o causas de los fenómenos sociales sin preocuparse mayormente por los aspectos subjetivos de las personas involucradas en esos fenómenos. Los métodos cualitativos, por otra parte, se preocupan de comprender los comportamientos humanos desde la perspectiva de los sujetos y sus propios contextos de ocurrencia. A continuación un listado de las principales características de los dos modelos:

MODELO POSITIVISTA MODELO INTERPRETATIVO Objetividad Subjetividad Medición Interpretación Particularista Holístico Hipotético Observación Naturalista Experimentación Significados Causalidad Realidad Dinámica Grandes poblaciones Casos particulares


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Capítulo III ETAPAS DE UNA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Las etapas de una investigación cualitativa no difieren substantivamente de la de una cuantitativa. En cualquier tipo de investigación se hace necesario tener un cierto orden que permita sistematizar y explicar lo que se está estudiando. La diferencia va a estar en cómo se desarrollan las distintas etapas. Por ejemplo, en el caso de la cualitativa, no basta con encontrar las explicaciones a los problemas que se están investigando, es necesario también comprenderlos. Las etapas del diseño son la definición del problema, marco de referencia, recolección de los datos; análisis de los datos; interpretación, triangulación y conclusiones. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA El plantearse un problema supone el inicio de un quehacer sistemático y metódico. Esta etapa puede surgir simplemente de la necesidad que tenemos de dar respuesta o resolver una pregunta o alguna dificultad que consideramos problemática. El problema de investigación adquiere distintos sentidos según los fines que se plantee el investigador. En este sentido se le puede considerar una dificultad u obstáculo que desconcierta, una pregunta que se plantee, la compresión y explicación de un fenómeno educativo o una situación que se considere como susceptible de cambio o mejoramiento (Elliott, 1991). Entonces, se puede decir que un problema a investigar es cualquier situación sin una solución satisfactoria. En general, no existen procedimientos establecidos para identificar los problemas directamente. Tampoco se puede decir que es un proceso fácil. En realidad existen ocasiones en que este paso puede ser bastante arduo y complejo; sin embargo puede, a su vez, ser bastante más fácil de lo que uno podría creer. Dado que la realidad educativa de por sí es compleja y no necesariamente se manifiesta por sí misma, es necesario extraer el problema de esa misma complejidad, aislándolo, de manera de poder describirlo, conocer sus características, los antecedentes que los explican, cómo se relacionan entre sí, cuál es su contexto, etc. La elección de un problema está determinada por el conocimiento, experiencias y condiciones que rodean al investigador. Para un profesor, el interés, en un momento dado, puede centrarse, por ejemplo, en el problema de la lectura comprensiva. Para resolverlo puede preguntarse por qué hay algunos alumnos que comprenden mejor que otros; qué métodos están aplicando, cuánto leen, qué leen, en qué condiciones, cómo el profesor puede implementar técnicas que ayuden a los otros a mejorar la velocidad tomando como base lo observado en los alumnos que lo hacen bien, etc Las fuentes de donde pueden surgir los problemas son variadas. En efecto, pueden estar referidas a la experiencia educativa misma, reconocida como la más rica y fecunda de las situaciones problemáticas. Por otra parte, el campo teórico, es decir, todo lo que las distintas disciplinas aportan al conocimiento de la realidad educativa o también otras investigaciones educativas ya realizadas las que pueden mostrar aspectos que producen inquietud por resolver. En ocasiones, la observación de la propia experiencia puede ser también una fuente importante de problemas que necesitan ser solucionados. El contacto con otros profesores o estudios relacionados con la


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educación puede concitar el interés o mostrar la necesidad de mejorar o cambiar algo que puede ser solucionado. Condiciones de un problema para poder ser investigado Para poder plantear un problema, es decir, iniciar una investigación, éste necesita reunir ciertas condiciones. Debe ser: Real, es decir, tiene que ser un problema percibido como tal. En el caso del ejemplo anterior referido a los problemas de lectura, éste tiene que ser algo que efectivamente nos preocupa, pues hemos observado que muchos alumnos tienen esa dificultad. Factible, es decir, que reúna las condiciones para ser estudiado. Es necesario, por lo tanto, considerar su dificultad, los recursos disponibles, el acceso a la información, el financiamiento, etc. En otras palabras, que esté al alcance del investigador. Siguiendo con el ejemplo anterior, tenemos que ver si efectivamente podemos estudiar el problema en nuestras aulas. Es decir, si contamos con alumnos que comprendan y otros que lo hacen con dificultad; si contamos con colegas que nos puedan ayudar a observar nuestra aula, etc. Relevante, es decir, el investigador debe reflexionar respecto de aspectos tales como: ¿es importante? ¿me interesa? ¿es actual? ¿qué soluciones aporta? ¿tiene relevancia práctica?. Generador de conocimiento. El investigador se puede plantear respecto a la posibilidad de crear algún tipo de conocimiento pedagógico sobre algo desconocido, o bien, puede relevar alguno que aparece difuso. En el caso anterior, no hay duda que el identificar los aspectos implicados en el problema de la lectura puede ayudar a muchos otros profesores que tienen la misma dificultad. De esta manera, los hallazgos de este estudio van a generar conocimiento respecto de esa materia, pues con toda seguridad va a develar aspectos no considerados anteriormente. Generador de nuevas preguntas, esto es, se debe reflexionar si lo que se va investigar llevará a plantearse nuevas preguntas u otros problemas de investigación. Una vez que se ha identificado un problema, revisado su relevancia, se puede proceder a formularlo en términos de una pregunta. Es decir, este proceso inicial cumple su etapa cuando podemos finalmente hacernos una pregunta que quisiéramos contestar. En nuestro ejemplo podemos formularnos las siguientes preguntas: ¿qué prácticas nuestras favorecen o dificultan el aprendizaje de la lectura comprensiva? Los alumnos que leen rápido, ¿lo hacen comprensivamente?, etc. Por lo que podemos ver, iniciar una investigación requiere de varias etapas que se inician con la formulación de una pregunta de investigación. Esta etapa, tal como recién lo describimos, requiere de ciertos pasos que no son necesariamente difíciles de realizar. El procedimiento para resolverla dependerá de la pregunta, es decir, del problema planteado. MARCO DE REFERENCIA En el caso de la investigación cualitativa, el marco de referencia no ilumina desde sus inicios la investigación, por el contrario, éste va surgiendo en el proceso de desarrollo de la misma. En efecto, a medida que la investigación avanza y aparecen las categorías de análisis, paulatinamente emerge un marco de referencia que permite reflexionar acerca de lo observado de manera más profunda. No nos podemos olvidar que no se puede partir una investigación de esta naturaleza con ideas preconcebidas. El suscribir apriori un marco teórico determinado implica iluminar el problema a partir de lo que otros perciben o piensan. Sin embargo, esta situación, por muy pertinente que ello aparezca, nos puede llevar a sesgar o distorsionar la realidad que estamos estudiando y, por lo tanto, a contaminarnos con ideas que no necesariamente corresponden a lo que efectivamente


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está pasando en el contexto de ocurrencia de nuestro problema. Por lo tanto se requiere que la investigación esté en marcha, que hayan surgido las categorías, que se haya reflexionado acerca de ellas, para posteriormente identificar el marco que nos permitirá comprender mejor lo que hemos observado y analizado. RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN La investigación cualitativa o interpretativa se maneja con datos especiales. Estos consisten en descripciones detalladas de las situaciones, eventos, interacciones y comportamientos observados; entrevistas, es decir, citas textuales de las personas acerca de sus experiencias, actitudes, creencias y pensamientos acerca de lo que estamos investigando; documentos, cartas, archivos e historias de vida de los actores involucrados en el estudio. Todos estos representan datos no elaborados del mundo empírico. Se trata de describir las experiencias que las personas involucradas están viviendo en los contextos en las que se producen y de capturar de la manera más fiel posible lo que las personas tienen que decir en sus propias palabras. En este sentido, los datos cualitativos son abiertos. De esta manera se puede conocer cuál es el significado que las personas otorgan a sus experiencias, interacciones y vidas en sus propios términos. Se puede decir que los datos cualitativos proporcionan profundidad y detalle. Estos emergen de las citas textuales y la descripción cuidadosa. La profundidad y detalle dependerán de la naturaleza o propósito de la investigación o estudio (Patton, 1982). Lofland, citado por Patton (1982) sugiere que existen cuatro aspectos importantes de considerar en la recolección de datos cualitativos. Por una parte, es necesario acercarse a las personas y a las situaciones lo suficiente como para estar en condiciones de entender la profundidad y el detalle de lo que está pasando. Por otra, es necesario capturar verdaderamente lo que los actores están diciendo, como así mismo, lo que realmente está pasando. Lo anterior porque los datos cualitativos son, en gran medida, descripciones puras de las personas, actividades e interacciones. En general, estos datos consisten en citas textuales de lo que la gente dice y escribe. Todo lo anteriormente dicho se inscribe en el contexto de un proceso de descubrimiento metódico y sostenido de la realidad. El hecho de observar in situ lo que está aconteciendo, representa una oportunidad incomparable para descubrir aspectos de la realidad que normalmente permanecen desconocidos. Por lo general, lo que se conoce proviene de descripciones de la realidad obtenidas por medios experimentales o de referencia y muchas veces artificiales. En el caso de los datos cualitativos, lo que se obtiene proviene de las mismas personas involucradas y narrados por ellos mismos. De esta manera, uno no impone esquemas preconcebidos a priori acerca de lo que ellos son. La tarea del investigador es descubrir qué es lo fundamental o central para las personas o situación en estudio. Los datos cualitativos surgen de una indagación naturalística. Son naturalísticos en el sentido que el investigador no trata de manipular el medio o ambiente de la investigación. Esta característica está asociada al hecho que el ambiente del estudio está referido a eventos, relaciones o interacciones de ocurrencia real y natural sin predeterminar un curso establecido por o para el investigador. De lo que se trata, en resumen, es de comprender naturalmente lo que ocurre en los estados normales de ocurrencia. Técnicas de recolección de la información 1. La Observación La observación incluye la participación intensiva, y durante un lapso de tiempo importante, con los sujetos del estudio; el registro cuidadoso de lo que acontece (notas de campo, manuscritos, videos, etc.); la descripción detallada de lo que se observa, utilizando procedimientos narrativos y


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en profundidad, de manera de conocer lo que las personas dicen y hacen en lugar de trabajar con lo que dicen que hacen. La observación es un proceso que requiere de dos o más personas para poder realizarla de manera verdaderamente confiable. Las razones son variadas. Por una parte es un hecho que no podemos acercarnos a un objeto desprovisto de nuestra subjetividad. Cada cual tiene sus propias conceptualizaciones y marcos de referencia a partir de las cuales mira el mundo y lo interpreta. En este sentido, no se puede desconocer la incidencia que los conocimientos previos tienen en nuestra manera de ver las cosas. Esto es así dado que el investigador siempre selecciona, ordena y determina clasificaciones de la información obtenida a partir de sus propias conceptualizaciones. En otras palabras, la realidad es mediatizada, filtrada y tamizada por el sujeto que conoce, el que, a su vez, tiene sus propios marcos de referencia, sus conocimientos técnicos, experiencias y limitaciones que constituyen los filtros para conocer nuevas realidades o construirlas. Por otra, se requieren dos personas para así evitar sesgos o contaminaciones que distorsionen la realidad que se está observando. Lo anterior, a su vez, permite el desempeño de diversas actividades, tales como la recolección de información y su debida contrastación, de manera que se pueda complementar lo observado por una persona con lo que la otra ha podido ver. Esta complementación por escrito constituye lo que se llama el registro ampliado. Este registro permite incorporar todos los aspectos que recogieron los distintos observadores en un solo documento. Implica la captura de la situación describiéndola en todos sus componentes lo más detalladamente posible por medio del registro escrito de los eventos, situaciones, diálogos, etc. Requisitos de la observación La observación se debe llevar a cabo entre dos o más personas; es preciso identificar el lugar de ocurrencia, es decir, se requiere describir lo más detalladamente el aula o espacio en el que se están desarrollando los acontecimientos que se están registrando. Es muy importante describir el tipo de organización, si es una escuela, es preciso consignar qué tipo es, donde está localizada, contexto físico, las facilidades físicas de que se disponen, el tamaño del aula, su ventilación, describir la iluminación, etc. También es necesario caracterizar a los actores, es decir, se debe consignar la edad, sexo, profesión, relación entre sí, etc. Por otra parte, la observación debe consignar todos los comportamientos de los actores, aunque parezcan irrelevantes. Para ello se requiere usar descripciones escritas de inferencia baja, esto es, descripciones en detalle de lo concreto. Como una manera de guardar fidelidad a lo que se observa es necesario registrar por medio de una grabadora y también de manera manual. Este tipo de registro manual no puede estar ausente, no sólo porque permite registrar acontecimientos, comportamientos, escritos del pizarrón, entre otros aspectos, que no pueden ser capturados por la grabadora sino que también porque la grabadora puede sufrir algún desperfecto, cortarse la corriente, acabarse la cinta y de esta manera perder la información registrada. Es muy importante que, cuando se está registrando en forma escrita, se eviten los adjetivos calificativos, o comentarios que representen, más que descripciones de lo que se observa, atribuciones subjetivas que no surgen de la realidad. Por ejemplo, se puede registrar la profesora está enojada, en circunstancias que lo que se pudo observar fue que la profesora hablaba con voz fuerte. En este caso, lo que se hizo fue una interpretación, pues se dedujo que si la profesora hablaba con voz alta era porque estaba enojada. Si se contrasta posteriormente con la profesora misma, ella podría constatar que el tono de voz normal es fuerte y enfático. Es, por lo tanto, fundamental evitar el proyectar nuestros comentarios o posturas personales en el registro. También es importante dibujar un diagrama del lugar, identificando los actores, la disposición de la sala y de los alumnos, los objetos que adornan el lugar, etc.


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En resumen podemos decir que se debe tratar de registrar en forma escrita y mecánica todo lo que se observa, por más insignificante que parezca: gestos, interacciones de todo tipo, de los alumnos, el profesor o de alguien que ingresa a la sala, distribución de la sala, arreglos del mobiliario, afiches, y otros aspectos o elementos presentes en el aula. 2. La entrevista La entrevista es una forma de recoger información consignando lo que los actores piensan acerca de lo que se está investigando. Esta representa una forma para descubrir la sensación que produce la situación desde otro punto de vista» (Elliott, 1991, pág. 100). En el caso de la investigación cualitativa la entrevista adquiere una informalidad necesaria. Debido a lo anterior, no se trabaja con cuestionarios sino que con lineamientos generales y guiados fundamentalmente por los objetivos de la investigación y las preguntas de investigación que se han formulado en la etapa anterior. En este sentido adquieren especial importancia la experiencia, emociones y sentimientos de los entrevistados. Sus observaciones y opiniones nos permiten conocer aspectos de la realidad que aparecen difusos para el investigador, utilizando los propios términos y conceptos del entrevistado. Lo anterior tiene su fundamento en el hecho que es importante escuchar las voces de los propios actores. Nos hemos acostumbrado a hablar en las investigaciones en nombre de otros o acerca de otros. Generalmente, los investigadores hablan acerca de quienes están investigando a partir de sus propias interpretaciones y pseudo traducciones. Linda Alcoff (1991), llama la atención respecto de las implicancias de hablar por otros y dice que tanto en la práctica de hablar por otros como en la de hablar acerca de otros me estoy involucrando en el acto de representar las necesidades, objetivos y situaciones de otros, y de hecho, estoy representado lo que son. Los estoy representando como si fueran así y así, o en términos post estructuralistas, estoy participando en la construcción de sus posiciones de sujetos (pág. 2). En nuestro diario vivir con otros, funcionamos con la idea de que las interacciones son procesos lineales de decodificación mecánica. Sin embargo, Alfred Schutz (1993) define el conocimiento como una construcción negociada socialmente y de significatividad personal. La conciencia de cada persona instituye un mecanismo conformado por una secuencia de pasos que finaliza en la configuración de una autointerpretación de las vivencias de cada uno. La conciencia clasifica cada vivencia, la refiere a los esquemas cognitivos disponibles, fija su esencia específica y le confiere un significado (Prieto y Fielding, 2000). Dado el complejo proceso anterior resulta imposible tener la misma comprensión del significado a que apunta la otra persona dado que este significado es esencial mente subjetivo y se limita al de la persona que experimenta la viven da a interpretar. Al estar constituido dentro de la corriente única de la conciencia de cada individuo, es esencialmente inaccesible a todos los demás individuos... el significado que doy a las vivencias del otro no puede ser exactamente el mismo que el significado que les da el otro cuando procedo a interpretarlas (Schutz, 1993, pág. 129). Se podría decir que no existe la forma de entender o de interpreta el mundo, por el contrario, los significados son personales y en consecuencia las decodificaciones también. Por lo tanto se subentiende la necesidad del dialogo para poder entender y significar el mundo de una manera que abarque las distintas significaciones. La perspectiva comunicativa inspirada fundamentalmente en Habermas (1989) concibe a todas las personas como sujetos en diálogos intersubjetivos por medio de los cuales se desarrollan teorías y prácticas transformadoras, por lo que, en este contexto, ningún sujeto puede considerarse poseedor de la verdad. De esta manera, las explicaciones que proporcionan los propios actores son de importancia crucial. La entrevista no estructurada o informal puede variar desde discusiones casuales mientras los actores participan en una actividad hasta entrevistas abiertas o discusiones en profundidad con los entrevistados. Esto dado que lo que interesa conocer son los procesos cognitivos e interpretativos de los actores sobre algo específico que el investigador no puede conocer a partir de lo que ha


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observado. El objetivo es obtener información de los participantes a partir de lo que ellos piensan, sienten o perciben respecto de aspectos de importancia que requieren un conocimiento más exhaustivo. Condiciones de una entrevista Para que la información recogida a través de entrevistas sea válida y confiable debe ceñirse rigurosamente al cumplimiento de ciertas condiciones. Estas tienen que ver con el ambiente o lugar de la entrevista, con el desarrollo de la entrevista, con las preguntas y con el entrevistados Respecto del ambiente en el que se va a realizar es necesario cautelar que sea tranquillo y confortable, que invite a la conversación. De esta manera, se puede solicitar al mismo entrevistado que sugiera el lugar y la hora de la entrevista. Respecto a la entrevista misma, es necesario informar al entrevistado acerca de la confidencialidad de la información recogida, lo que implica, además, mantener el anonimato del entrevistado. Por lo tanto, es recomendable instar al entrevistado a que sea auténtico en sus respuestas y que exprese sus planteamientos sin temor a que éstos serán dados a conocer. Así mismo es necesario advertir al entrevistado que si no entiende la pregunta lo manifieste expresamente y en forma oportuna, de manera de que no le quepa duda alguna respecto de lo que se está preguntando. Es preciso, en consecuencia utilizar un lenguaje acorde con el entrevistado. Con respecto al entrevistador es necesario que éste sea cálido y motivante a la conversación. Debe conocer el tema de antemano de manera de poder realizar preguntas relacionadas con éste y así permitir una profundización del mismo. Debe ser tolerante y paciente, sin realizar manifestaciones que muestren reacciones de acuerdo o desacuerdo con lo que está diciendo. Por lo tanto es necesario evitar muecas, comentarios, reacciones o cualquiera otra señal que hagan pensar al entrevistado que lo que está diciendo no es lo esperado o que su repuesta está mala. Tampoco dar pistas que guíen las respuestas en la dirección que desea el entrevistador. Respecto a las preguntas, es deseable traer preparadas algunas de tipo general que permitan iniciar la entrevista desde una perspectiva más global de manera de disminuir la posible ansiedad o nerviosismo del entrevistador. Es preferible evitar los tópicos conflictivos para no causar reacciones negativas en el entrevistado o que se niegue a proporcionar información. Debe también estar atento al estado de ánimo del entrevistado para identificar incomodidades y así cambiar la dirección de las preguntas o tópicos. Si una pregunta no se entiende, es necesario replantearla de distinta manera y no insistir en la pregunta tal y como estaba previamente. Es preferible formular preguntas abiertas de manera de poder obtener el máximo de información y si es necesario insistir en más detalles para profundizar el tópico en cuestión. También es importante que cuando la información ha sido muy extensa, el entrevistador resuma con sus propias palabras lo que el entrevistado ha expresado. Lo anterior permite corroborar en el mismo momento si el entrevistador ha entendido correctamente lo que el entrevistado está diciendo. De esta manera se pueden corregir malas interpretaciones y así evitar problemas posteriores. La entrevista en profundidad Este tipo de entrevista representa una forma de obtener información a través de una conversación profesional con el objetivo de proporcionar más elementos para un estudio analítico. Tiene el formato de una conversación no dirigida, aun cuando la entrevista está siempre bajo control y la dirección del entrevistador y constituye un suceso relatado por la misma persona que la ha experimentado y, por supuesto desde su punto de vista. De esta manera permite recorrer panorámicamente el mundo de significados del entrevistado, aunque se refiera a un solo terna, evitando centrarse en un solo punto o aspecto. Representa una situación artificial construida por el entrevistador con el objetivo específico de conocer lo que el actor piensa acerca de lo que se está investigando. Para su realización se crea


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una situación social en la que el entrevistador asume el papel de facilitador de la expresión de las ideas del entrevistado y éste relata sus experiencias sin que medien interferencias o presiones por parte del entrevistador. Lo anterior no implica rigidez ni en cuanto al contenido ni en cuanto a la forma. Tampoco se puede pensar que la entrevista se pueda llevar a cabo sin un listado de posibles tópicos a indagar. Al realizar una entrevista en profundidad tenemos que tener en mente la lógica que cruza el diseño a lo largo de todo el estudio: la realidad necesita ser comprendida y no sólo explicada. En consecuencia para alcanzar una verdadera comprensión de lo que se está investigando no se puede dejar fuera a los actores involucrados y sus impresiones y significados particulares. Cualquier intento por desconocer su participación nos puede llevar a realizar caricaturas de la realidad y en consecuencia, a sesgar la investigación por desconocimiento de aspectos centrales que sólo los que los están viviendo pueden proporcionar. 3. Documentos Existen una serie de documentos que pueden proporcionar información relevante para efectos del estudio. Entre ellos se pueden nombrar los diarios de campo, los documentos oficiales, documentos personales, diarios de vida, fotografías y diapositivas y lista de comprobación, entre otros. Los diarios de campo corresponden a las narraciones que realiza el propio investigador, en la que consigna, sistemáticamente, todo lo que va aconteciendo a lo largo del tiempo que dura el estudio. Es decir, el investigador recoge y consigna por escrito todos los aspectos que le parecen pertinentes, como así mismo las explicaciones tentativas, reflexiones e interpretaciones que van surgiendo y que aparecen corno útiles para el trabajo posterior de análisis de la información. Los documentos oficiales están referidos a actas de reuniones, programaciones, planificaciones y evaluaciones de los alumnos, manuales escolares, periódicos y revistas, grabaciones escolares, archivos y estadísticas, fichas de trabajo, fotografías, cartas oficiales, exámenes, etc. (Woods, 1986). Es decir, en el tema de los documentos las posibilidades son muchas y todas ellas pueden ser utilizadas para obtener la mayor información posible, de manera de tener el máximo de posibilidades para una mejor comprensión del problema que se está investigando. Los documentos personales se relacionan con los cuadernos de los alumnos, cartas y notas personales, escritos o narraciones hechas por las personas involucradas en el estudio y a disposición del investigador. Estos describen opiniones, experiencias y creencias relacionadas con ciertas circunstancias de su vida y que tienen que ver con acontecimientos asociados con el problema de investigación, etc. Los diarios de vida consisten en biografías de los actores que ilustran con ejemplos concretos descripciones amplias de sus vidas expresadas en sus propios lenguajes. Las fotografías y diapositivas de momentos clave pueden constituir registros importantes para ilustrar episodios concretos y de soporte visual de otras técnicas utilizadas (entrevistas, notas de campo, registros de aula, etc). En el caso de una investigación cualitativa las fotografías pueden recoger los siguientes aspectos visuales: lo que los alumnos hacen, lo que ocurre a espaldas del profesor, la distribución física del aula, la pauta de organización social de la clase, por ejemplo si los alumnos trabajan en grupos, en forma aislada o sentados en filas mirando al profesor, etc. Las listas de comprobación consisten en conjuntos de preguntas para responderse uno mismo. Sirven para estructurar las observaciones, indicando los tipos de información necesaria para responder a las preguntas. Estas listas ayudan a complementar otras formas de recoger la información, como por ejemplo los registros, las grabaciones o entrevistas (Elliott, 1991).


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Todas las técnicas descritas con anterioridad nos sirven para recoger la información que necesitamos para poder realizar nuestra investigación. Sin embargo, esto no significa que se necesitan todas. Ellas representan, en ocasiones, algunas alternativas posibles y en otras, una sumativa necesaria. Habrá ocasiones en que sólo bastará con registrar lo que se observa y realizar, además, entrevistas; otras en que será oportuno adicionar documentos personales o historias de vida. Todo dependerá de lo que estamos investigando, de cómo lo estamos haciendo y de la información que necesitemos para comprender de la mejor forma lo que se está estudiando. Sin embargo, evidentemente que no se puede realizar una investigación cualitativa sin confeccionar registros de los acontecimientos tal cual se están desenvolviendo y sin contar con las explicaciones que los actores asignan a lo que está pasando. Es decir, los registros y las entrevistas siempre van a ser necesarias. Lo que s puede pasar es que no necesitemos documentos u otras informaciones como las descritas anteriormente. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN El siguiente paso de una investigación cualitativa es el proceso de análisis o reflexión analítica de la información. Al mismo tiempo, esta fase representa el primer paso hacia la comprensión del problema planteado. Implica un estudio disciplinado, intuiciones creativas y una permanente y cuidadosa atención a los propósitos del estudio. Este proceso implica el ordenamiento de los datos y su organización en patrones o categorías o unidades descriptivas básicas. Muchas veces resulta difícil precisar en qué momento termina la recolección de información y empieza la etapa del análisis. Este traslape de funciones implica un potenciamiento tanto de la primera etapa cuanto de la segunda. Para iniciar el análisis, el investigador tiene dos fuentes de donde partir: la o las preguntas de investigación que se generaron en la primera etapa del diseño y las intuiciones analíticas que emergieron durante la fase de la recolección de datos. La preparación de los datos Es importante destacar que los datos que se generan en estos estudios cualitativos son en su mayoría bastante extensos. Lo primero que hay que hacer es asegurarse que se tengan todos los datos. En este sentido vale la pena preguntarse: ¿están completas las notas de campo? ¿existen segmentos que se dejaron para completar más tarde y nunca se hizo, a pesar de ser muy importantes? ¿están las transcripciones de las entrevistas completas? ¿existen aspectos que necesitan ser complementados con información adicional antes d empezar el análisis? Una vez que se han revisado los datos, es necesario confeccionar a lo menos dos copias del material recogido: uno para trabajar y otro original como referencia y resguardo en caso de pérdida. En algunos casos será necesario realizar múltiples copias que permitan trabajar con el material para cortar y repegar, intercalar o confeccionar tarjetas; en fin, para poder realizar todo lo que permita ir ordenando la información de una manera coherente, según las preguntas y objetivos de la investigación. La mecánica para organizar los datos puede ser muy variada, todo dependerá de las personas y sus formas de pensar. No podemos olvidar que el proceso de análisis requiere creatividad y ello, de alguna manera, calificará este ordenamiento. No existen fórmulas, corno en las estadísticas. Requiere, eso sí, de un gran rigor para pensar, un arduo trabajo de reflexión constante y total fidelidad a la información obtenida. Debido a lo anterior es que a continuación identificamos algunas formas que les permitirán organizar de una forma lógica lo que han recogido.


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Formalización La formalización implica la identificación del qué y cómo. No podemos olvidar que hemos recogido información acerca de nuestra investigación por medio de distintas técnicas. Por lo tanto, tenemos que considerar que a estas alturas de nuestro trabajo disponemos de una considerable cantidad de información que es necesario ordenar sobre la base de la aplicación de algunos criterios. En consecuencia, el primer paso es leer la información que se ha recolectado. Cuando se lee el material de que se dispone, el investigador empieza leyendo las notas de campo, las entrevistas, y procede a escribir comentarios en los márgenes, indicando, tentativamente, ¿qué le sugiere lo que está leyendo? Y entonces, en este momento empiezan a surgir los primeros tópicos o temas. Este proceso es muy semejante a lo que se hace cuando se construye el índice de un libro o etiquetas para un sistema de archivos. Lo que uno hace es ver lo que hay y se procede a ponerle un nombre o etiqueta. La copia sobre la cual se han escrito los nombres se transforma en una copia indexada de las notas de campo, entrevistas, etc. Es necesario destacar que a veces se requerirán muchas lecturas para lograr construir este índice. Esta etapa se puede llevar acabo también a través de un sistema de codificación que es relativamente similar a la anterior. Una vez que se han leído los registros o entrevistas, se codifican los tópicos de las conversaciones que aparecen en forma recurrente, mediante claves, que pueden ser números, letras o símbolos. De esta manera se pueden reunir los temas de la misma codificación en grupos separados. La codificación debe incluir siempre la identificación del origen (registro, entrevista, documento), el lugar de ocurrencia (sala de clases, laboratorio, patio, u otro), el momento u ocasión en la cual se recogió la información (fecha, hora) y las unidades de análisis (si es un diálogo, un párrafo). El etiquetar los datos y establecer un índice o codificar la información constituyen pasos fundamentales. En ese momento ya se puede hablar de una clasificación de los datos. La construcción de un sistema de clasificación es un paso crítico para el ordenamiento. Si esto no se hace todo se vuelve un caos dado que este proceso permite no sólo organizar sino que también simplificar la complejidad de los datos y transformarlos en temas significativos y manejables, los que también se denominan categorías. Es importante recordar que la investigación cualitativa se realiza con a lo menos otra persona dado que no todos ven las mismas cosas ni las interpretan de la misma forma. Para ello se requiere que cada uno lea y ordene en forma separada, para proceder después a realizar un trabajo conjunto a partir de la discusión y comparación de los resultados. De este proceso pueden emerger aportes muy importantes, dado que cada cual habrá mirado los mismos datos de distinta manera y esa mirada podrá contener aspectos no considerados previamente. Una vez que hemos codificado los tópicos o temas se puede proceder a identificar las categorías de análisis. El proceso de categorización constituye una forma de ordenamiento y clasificación de elementos comunes. Una categoría representa una forma de juicio expresada como síntesis de las diversas manifestaciones de la realidad observada que se dan de manera recurrente, es decir, que se repiten de manera constante en la mayoría de los registros. Estas manifestaciones que se agrupan bajo un nombre pueden ser un concepto, un fenómeno, una cualidad, actividades o acontecimientos, relaciones entre personas, y servirán como los pilares sobre los cuales descansa la estructura de la información y su análisis. Ahora bien, de ninguna manera se trata de encajar las actividades o experiencias de las personas en categorías predeterminadas o estandarizadas, al estilo de lo que sucede en los cuestionarios o pruebas. Por el contrario, éstas siempre van a surgir del material que se tiene a mano, es decir, de lo que se ha recogido previamente (por medio de la observación, los registros, los documentos, las grabaciones, fotografías, entrevistas u otro). De ninguna manera se pueden forzar tópicos, ellos van surgir a través de un proceso de reflexión de qué es lo que se ha encontrado.


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Para comprobar si lo que hemos ordenado está de acuerdo con lo que queremos hacer, es necesario revisar si la información disponible efectivamente responde a las categorías que hemos identificado. A veces es necesario realizar una nueva formalización pues nos damos cuenta que, en verdad, el trabajo de categorización que se ha hecho distorsiona nuestro estudio. A manera de resumen se puede decir que en esta fase vamos a poder identificar muchos aspectos que nos parecen importantes y este ordenamiento se realiza tomando como base las preguntas de la investigación. En el fondo, vamos a descubrir hilos conductores que se repiten, es decir, se tornan recurrentes. Una vez que hemos identificado el qué, es decir, qué hemos descubierto, podemos identificar el cómo. Esto está referido a cómo aparecen o se dan las categorías. Es decir, representa el paso por medio del cual fundamentamos que efectivamente esos comportamientos, ideas o sucesos confirman su recurrencia. En este momento se identifican citas textuales o ejemplos coherentes e importantes, que representan las mismas ideas, temas o conceptos que reflejen las categorías identificadas En algún momento podríamos haber establecido una categoría pero posteriormente, en el proceso de revisión y análisis podemos descubrir que en realidad esa categoría no la puedo justificar dado que fueron comportamientos esporádicos y no recurrentes. En este momento se pueden reagrupar o modificar. Lo que no se puede hacer es forzar la información para que pueda ser ubicada en las categorías establecidas inicialmente. Una vez que se tienen ordenados los datos en categorías de análisis se puede proceder a intentar explicar lo que se ha ordenado. Esta etapa implica responderse el porqué y el para qué de las situaciones observadas. No podemos olvidar que el objetivo de esa investigación no es hacer una simple descripción de lo que se encuentra sino que tratar de comprender lo que pasa. Esta fase implica responderse por qué pasan las situaciones que hemos agrupado en categorías a partir de la diferenciación entre hechos y situaciones, buscando pistas que permitan detectar rela-ciones entre ellas, consistencias, inconsistencias, situaciones equívocas, o contradicciones entre las manifestaciones observadas.. También es necesario descubrir para qué, es decir, identificar los efectos, implicaciones o tendencias que surjan de lo descubierto. Aquí emergen nuevas conceptualizaciones, dado que el paso de una fase a la otra implica grados crecientes de abstracción, puesto que se puede ir de una simple sistematización u ordenamiento de datos hasta la generación de categorías y búsqueda de explicaciones. LA INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS En la investigación interpretativa, el estudio debe contener la etapa de explicación e interpretación de la información recogida. En una investigación descriptiva, el estudio finaliza con la sistematización de los datos, la explicación y comentarios sobre los mismos. El ordenamiento y presentación de ellos obedecerá a procedimientos o reglas de acción en los cuales predomina la dimensión técnica. Esto implica que en una investigación acerca de lo que pasa en el aula, por ejemplo no se cuestionarían los objetivos; sólo se haría una descripción de la secuencia de los medios o métodos observados. De esta manera se describirían los procedimientos y arreglos organizacionales, pero sin cuestionarlos. No se preocupa de los fundamentos ni implicancias del proceso; los segmenta y los describe como si éstos fueran neutros, sin identificar los supuestos e implicancias envueltas en lo que se ha observado. En el caso de la investigación cualitativa, se intenta comprender o interpretar los hallazgos del estudio, por lo tanto se realizan procesos de reflexión constante que van más allá de una reflexión lineal o literal que sólo da cuenta de las descripciones simples de lo observado.


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Exigencias de la interpretación Esta etapa de ninguna manera significa que se van a inventar las interpretaciones, por el contrario, todo cuanto se interprete a partir de la aplicación de una racionalidad va a ser extraído de los datos obtenidos con anterioridad. Por lo tanto, no estamos hablando de elucubraciones, sino que de hallazgos: no se puede decir pareciera que sino que es necesario decir a partir de, lo que implica identificar la evidencia de entre los datos que se tiene, para probar que lo que se está diciendo tiene un referente empírico y no es el producto de una interpretación antojadiza o arbitraria. El análisis e interpretación de los datos implica un cuestionamiento de lo dado y nada se considera neutro u objetivo. Se intenta penetrar la realidad para descubrir todo lo que está subyaciendo y que no aparece a simple vista. En este nivel de la interpretación empiezan a aparecer las conceptualizaciones nuevas que emergen de los procesos observados y debidamente documentados. Aquí surge la reconstrucción de la situación a partir de la desconstrucción de la lógica original de la situación, es decir ya no cuenta la descripción lineal de lo que se observó sino que, a partir de las categorías de análisis que se han construido, se procede a un nuevo ordenamiento y se empiezan a construir las conceptualizaciones teniendo como base las categorías de análisis. Como se puede apreciar, la interpretación requiere una profundización del análisis que nos permita arribar a teorizaciones acerca de lo observado y documentado. TRIANGULACIÓN La triangulación es tanto una técnica de supervisión como un método más general para establecer algunas relaciones mutuas entre distintos tipos de pruebas, de manera que puedan compararse y contrastarse. Podría decirse que constituye una forma de asegurar la confiabilidad y validez de los resultados dado que ésta emerge del ejercicio continuo de contrastación entre tres ejes articulados entre sí: los investigadores, la teoría de base surgida en el momento del análisis de la información y los datos obtenidos en la recolección de la información. Mirado desde otra perspectiva, y en el caso de una investigación realizada por profesores en sus aulas, el principio básico que subyace a la idea de triangulación es el de reunir observaciones e informes sobre una misma situación o sobre algunos aspectos de la misma efectuados desde diversos ángulos o perspectivas, para compararlos y contrastarlos. Por ejemplo, un profesor puede comparar y contrastar los informes sobre las prácticas de enseñanza en clase elaborados desde su propio punto de vista con los puntos de vista de sus alumnos y el de un observador externo. Los informes pueden proceder de entrevistas, escritos entregados al profesor, fotografías, etc. En otras ocasiones esta triangulación se puede hacer a partir de la contrastación de lo que los investigadores están infiriendo, lo que piensan los actores del estudio y lo que dice la teoría. Al comparar los diversos informes, deben señalarse los aspectos en los que difieren, coinciden y se oponen. En los casos de oposición, podemos contrastarlos con las pruebas contenidas en grabaciones y transcripciones. Es conveniente también entablar diálogos entre las partes implicadas sobre los aspectos en los que se manifiestan puntos de vista opuestos, siendo moderados, si es posible, por alguien neutral. La triangulación de las pruebas constituye un paso preliminar excelente para la elaboración de un informe analítico. Estos informes recogen el pensamiento sistemático de su autor sobre las pruebas obtenidas y deberían elaborarse con frecuencia, normalmente hacia el final de un período de supervisión, revisión o reconocimiento. Estos informes pueden recoger cuestiones tales como: nuevas formas de conceptualización surgidas de la situación sometida a investigación; hipótesis aparecidas y que quizá deseemos comprobar más adelante; menciones del tipo de pruebas que tendremos que recoger después con el fin de fundamentar mejor los conceptos e hipótesis que surgen; formulaciones de los problemas y cuestiones que van apareciendo en el propio campo de acción, etc.


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Los análisis que recojan estos informes, que no tienen por qué ocupar más de una o dos páginas, deben hacer referencia a los documentos en los que se basen, por ejemplo: determinadas inscripciones del diario, secciones de grabaciones magnetofónicas o cintas de video transcritas, etc. En esta etapa se puede llegar a descifrar lo que ha pasado en el estudio y proceder a concluir algunas consideraciones que anteriormente no estábamos en condiciones de hacer en forma responsable y documentada. Muchas veces, uno puede tener aproximaciones a la realidad que son más bien intuiciones de algo que no podemos demostrar. En estos estudios, la documentación que se hace de la realidad nos permite llegar a conclusiones que tienen una base empírica. Todo cuanto se explica e interpreta está basado en lo que se ha recogido en la etapa de recolección de la información y su posterior ordenamiento.


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Capítulo IV ALGUNOS TIPOS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN La investigación-acción es un tipo de investigación que conjuga el estudio de un problema con las acciones para solucionarlo. La investigación, en este caso constituye una indagación, basada en la curiosidad estable, no fugaz, sistemática en el sentido de hallarse respalda por una estrategia (Stenhause, 1998, pág. 27). La acción, por su parte se la comprende como una actividad, organizada en la forma de una estrategia, tendiente a la transformación de una situación dada. De esta manera, la investigación-acción está entendida como una producción de conocimiento que informa el cambio de las prácticas para la transformación de una situación o problema detectado por un grupo de actores. La investigación-acción ha tenido conceptualizaciones bastante amplias dependiendo del autor que la define. En efecto, Anderson et al, 1994 (citando a Mac Kernan, 1980) describe este tipo de investigación como una forma de resolver problemas a partir de la autorreflexión que otorga a los profesores una mejor comprensión y resolución de los problemas que los presionan en las aulas (pág. 6). Por otra parte, Mac Cutchony Jung (1990, citados por Anderson, op. cit.) la definen como la reflexión sistemática que se hace en forma colectiva y colaborativamente, por medio de la autorreflexión y crítica. Este tipo de investigación tiene o puede tener mayor alcance y proyección en la medida que los profesores logren integrar equipos de estudio conjuntos. Sin embrago, el no poder contar con uno, no constituye un obstáculo para que los/as profesores/as puedan involucrarse en indagaciones sistemáticas a partir de lo que ellas/ellos hacen en su clases. La investigación-acción aplicada al aula se transforma en una acción propia y opera por los profesores, de esta manera ellos pueden dar cuenta de experiencias acerca de qué hacen y cómo interpretan lo que ellos hacen. Implica ciertamente una acción colaborativa en el sentido que ellos pueden compartir sus historias y con ellos sus perspectivas acerca del trabajo de cada uno. Murcia (1994) identifica una serie de características para este tipo de investigación. Por una parte señala que constituye un proceso en el que el conocer y el actuar son interdependientes, dado que permite un conocimiento y una comprensión de la situación particular y se instala una acción de cambio para solucionar el problema detectado. Así mismo, implica que los propios actores comprometidos en la tarea inicien y desarrollen las acciones requeridas. Requiere un importante grado de participación dado que todos deben involucrarse en ésta durante el tiempo que dura la investigación y resuelven el problema detectado. En otras palabras, esta investigación permite, tanto un proceso de cambio y la transformación de la realidad que se vive como también la participación activa de los profesores en los problemas que les aquejan. Se practica la reflexión y la autogestión; se aprovechan las iniciativas, la creatividad de cada cual y se valoran las habilidades personales. Se promueve y potencia el trabajo colaborativo en la toma de decisiones; se trabaja tomando en cuenta la vida cotidiana y las


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experiencias del trabajo en el aula; se funda en una concepción de persona autónoma y con conciencia crítica y promueve un desarrollo profesional entre pares. El principio básico que cruza e informa esta investigación es la participación. Esta se comprende como un proceso de comunicación, decisión y ejecución que permite el intercambio permanente de conocimientos u experiencias, y clarifica el proceso de toma de decisiones y compromiso de la comunidad en la gestación, programación y desarrollo de acciones conjuntas (Murcia, 1994, pág. 15). Por otra parte, este autor la entiende como una participación activa, deliberada, organizada, eficiente y decisiva. La caracteriza como activa, dado que se asume un pleno conocimiento y conciencia del contenido y alcance. De la misma manera se subentiende la existencia de una noción definida de las formas, medios, alcances y oportunidades en las que esta acción debe producirse. Es organizada, en cuanto implica operar a partir de mecanismos y procedimientos adecuados al problema. Es eficiente, en cuanto se espera un alto grado de rendimiento para las transformaciones esperadas y requeridas. Es decisiva, dado que se produce de acuerdo a los aspectos centrales y sentidos por los participantes, lo que se traduce en la toma de decisiones centradas en una comunicación y delegación de funciones constantes. Compartir información implica compartir el poder en el entendido de la existencia de confianza hacia las personas involucradas. Kemmis y MacTaggart (1988), señalan que esta investigación sigue un espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión; se propone conocer y mejorar la educación mediante cambios; los/as profesores/as trabajan para mejorar sus prácticas en forma participativa, creando, en consecuencia, comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación; induce a teorizar sobre la práctica; representa un proceso sistemático de aprendizaje, orientado hacia la praxis asociada con una acción críticamente informada y comprometida; representa un proceso que implica cambios que parten por las personas y proceden hacia otros cambios de mayor envergadura, pudiendo afectar las formas organizativas de la escuela y por último, permite dar una justificación razonada de nuestra labor educativa mediante una argumentación desarrollada, comprobada y examinada a favor de lo que hacemos. Elliott (1991), a su vez, sostiene que este tipo de investigación representa un proceso iniciado por lo propios profesores, como una respuesta particular a una situación práctica concreta. Esta situación es aquélla en la cual sus prácticas tradicionales han sido desestabilizadas y por lo tanto convertido en problemáticas, ya sea por el desarrollo de una resistencia por parte de los alumnos o su rechazo a aprender. De este modo, los temas se clarifican y resuelven por medio de la discusión libre y un discurso colegiado abierto, el que se caracteriza por el respeto mutuo, la tolerancia hacia los puntos de vista de los otros, ajeno a las presiones de poder respecto de los productos de la discusión. Las propuestas de cambio se tratan como hipótesis provisionales para ser probadas en la práctica y en el contexto de la evaluación del grupo de profesores. Esta investigación tiene su fundamento en la creencia que la educación no trata de acomodar la mente a las estructuras del conocimiento sino que, por el contrario, se comprende como un proceso dialéctico en el cual el sentido y significación de las estructuras son reconstruidas en la conciencia históricamente condicionada de los individuos. Así, el trabajo conjunto es significado como una producción activa más que una reproducción pasiva de significados. Cuando se le significa de esta manera, en verdad se le está entendiendo como una manifestación de voluntades pues la información compleja y problemática se transforma en situaciones con significado. En efecto, en el proceso de la investigación y las sucesivas reflexiones entre los participantes, estas situaciones se organizan en la forma de patrones coherentes y significativos pues han sido analizados desde distintos puntos de vista y automonitoreados los sesgos personales o prejuicios de los participantes.


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Objetivos de la investigación-acción Los objetivos generales de esta investigación son la comprensión de la práctica y la articulación de una filosofía acerca de la misma para mejorarla. Es por lo mismo que Elliott (1991), describe el objetivo principal de esta investigación como mejorar la práctica en vez de generar conocimiento. La producción y utilización de conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por él (pág. 67). Así mismo, la investigación-acción representa un medio de resolver problemas diagnosticados en situaciones específicas o de mejorar una serie de circunstancias asociados al trabajo del aula. Constituye un medio de formación permanente y permite insertar nuevos enfoques o innovaciones en la enseñanza y aprendizaje, en un sistema que es de por sí refractario al cambio (Cohén y Manion, 1985). EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN El planteamiento del problema en esta investigación, a diferencia de lo que acontece en otros tipos de investigación, está referido a la detección de una situación crítica y reconocida como tal por los actores, en este caso profesores, que se desenvuelven en un determinado contexto, en un tiempo dado y en un espacio limitado. Uno de los aspectos cruciales de este proceso de investigación es el proceso de constitución del equipo de investigación, el que implica llevar cabo una secuencia de pasos previos. Descubriendo valores y comprensiones mutuas El primer paso lo constituye la puesta en común de los valores y comprensiones mutuas. Esta etapa implica la búsqueda e identificación de un marco de valores y comprensiones entre todos los investigadores. Implica respeto hacia las obvias diferencias individuales, la inclusión de las diversas preocupaciones culturales y los variados contextos situacionales. De esta manera es posible trabajar con las diversas individualidades a partir de los marcos de actuación del grupo. Un aspecto muy interesante lo constituye el reconocer y valorar las necesarias diferencias, las que es preciso entenderlas como parte de la riqueza del grupo. Es importante también generar un ámbito para la práctica de la libertad y la libre expresión de todos. Es necesario recordar que los valores y principios que orientan las acciones de los grupos no son necesariamente los mismos para todos los casos, por lo tanto se necesita una legitimación de estos acuerdos sobre la base de una reflexión sistemática y el diálogo consensual. Esta reflexión conjunta estimula, a su vez, la generación de posiciones que trascienden los pensamientos individuales y se transforman en decisiones colectivas para la acción y el cambio. Pero la necesidad de la construcción de un base de entendimiento común en el grupo no es sólo una exigencia metodológica sino que también un reconocimiento a la perspectiva reconstruccinista social que considera que la fuente del conocimiento y del desarrollo de las personas no está en el sujeto ni el objeto sino que en las relaciones interactivas entre ellos. Esta visión derrumba la creencia generalizada y convencional de suponer que el desarrollo de las personas es un proceso lineal y secuencial en el tiempo, y el resultado de la internalización pasiva de verdades y supuestas comprensiones inmutables para definir, entender e insertarse en el mundo (Prieto y Fielding, 2000). En consecuencia, es preciso lograr la definición de esta base común, pues es precisamente a través de ésta que será posible la convergencia de los significados y se generará el marco que permitirá decidir posteriormente sobre las intenciones y las acciones que sé van a emprender. El identificar los significados comunes permite entender el proceso colectivo de definición y acotamiento del problema a investigar y solucionar, por lo tanto, es conveniente acordar en términos generales, que los ejes articuladores para la realización del trabajo deben implicar libertad


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para expresar realmente lo que son las opiniones y sentimientos de cada uno e igualdad, es decir, todos deben sentirse igualmente valorados. En términos específicos se requiere respetar y escuchar lo que cada cual tiene que decir para tratar de comprender los puntos de vista de los demás. Es también importante que todos se consideren aprendices de una situación nueva, por definir, analizar y cambiar. En consecuencia, todos tienen el derecho y deber de expresar sus opiniones con libertad, confianza, autonomía y autenticidad. Esto implica ser tolerantes, dado que entre todos se conforma una comunidad solidaria y autocrítica de personas que participan, colaboran y se ayudan entre sí. Explicitando las expectativas Otra fase la constituye el definir en conjunto las expectativas que cada uno tiene acerca de lo que puede aportar el otro. Esta fase es crucial dado que permite conocer de antemano lo que cada cual busca y desea lograr. Puede ser una tarea fácil en la medida que se funcione con honestidad y libertad. No se puede desconocer que cada cual llega al equipo con ilusiones y expectativas y por lo tanto, si se quiere funcionar como tal es necesario que se expliciten oportunamente, de manera de evitar frustraciones posteriores. Estableciendo objetivos Una tercera fase la constituye el ponerse de acuerdo en torno a lo que se quiere hacer. Normalmente se trata de la realización de una gran tarea que implica diversos aspectos y desafíos, todos ellos posibles de alcanzar en la medida que practiquen los valores establecidos en la etapa anterior y se cumplan las expectativas que cada cual tiene respecto de cada uno. Generalmente, se identifica una situación que está dificultando el quehacer cotidiano y que se desea cambiar para lograr un mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje y así lograr mayores beneficios para los alumnos y profesores. De esta manera, el problema a estudiar y solucionar es determinado por los actores afectados y según sus propias y sentidas necesidades. La recolección de los datos y el análisis de la información La recolección de los datos se realiza por medio de los mismos instrumentos definidos anteriormente. Sin embargo, habrá que trabajar también con grupos de discusión, registros de conversaciones, aplicación de cuestionarios en la forma de entrevistas tanto a alumnos y profesores. En definitiva, se trabajará con técnicas interactivas, comprometiendo al mayor número posible de actores involucrados en el problema detectado. El proceso de análisis de la información es el producto de la discusión y reflexión grupal o discusión intersubjetiva, es decir, se produce en el contexto de los aportes y comprensiones de todos los participantes. De esta manera, la reflexión entre todos los participantes se transforma en un aspecto clave en esta etapa del proceso. La discusión es, en definitiva, una puesta en común de los aspectos que cada cual ha identificado a partir de la discusión colectiva en el marco de un trabajo colaborativo. Estas discusiones iluminan los datos e identifican aspectos múltiples cuya detección habría sido muy difícil sin la colaboración y el potenciamiento de las visiones de los otros. Las acciones a emprender El diseño de las acciones a seguir, que se desprenden de la información recogida, son el producto de un profundo análisis y reflexión conjunta, de manera que todos los participantes integren y discutan las posibilidades y acciones alternativas a emprender. No puede darse en esta etapa ninguna situación que fuerce o derive la solución del problema a partir de una propuesta individual. El consenso es un requisito clave para lograr una verdadera solución del problema identificado


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previamente. Las soluciones pueden ser de variada naturaleza: una innovación, la incorporación de tecnologías, implementación de formas de trabajo colaborativas, organización activa de los alumnos, formas de evaluación variadas. En fin, todo dependerá de la naturaleza del problema detectado y los análisis de la información recogida. Un posible proceso para la realización de la investigación-acción podría articularse de la siguiente forma: un grupo de profesores, por ejemplo, los de matemáticas, desean estudiar un problema relacionado con el aprendizaje de una unidad. Para poder desarrollarla deben seguir los pasos que a continuación presentarnos: Identificación del problema, dificultad o tema de investigación, es decir, se realiza un análisis de la realidad para identificar alguna dificultad que están teniendo en sus clases y que desean solucionar. En este caso, deciden investigar qué está pasando en un curso determinado, dado que han observado algunas dificultades en el aprendizaje de una materia. Para abordar el problema elaboran un plan de acción razonada. Esto implica crear las condiciones para ponerlo en práctica. Para llevar a cabo esta etapa deciden observar qué está ocurriendo en esas clases, se organizan como grupo, establecen varias estrategias de recolección de información. Esto implica la recolección de notas de campo o información previa respecto de las experiencias de aula; que los profesores lleven un registro de observaciones e interpretaciones respecto de lo que planifican, lo qué hacen y cómo responden los alumnos a estas prácticas. Que se planteen preguntas y especulaciones respecto de lo que está pasando, en el aula; que se consulte las perspectivas que tienen los estudiantes y otros colegas. Posteriormente ponen en común estas notas que incluyen los datos y reflexionar de cada uno y diseñan etapas para abordar el problema que han detectado y empiezan a reflexionar acerca de lo que van descubriendo. Es decir, toman medidas para poder solucionar los problemas que van detectando y finalmente deciden, en conjunto, diseñar alguna estrategia de intervención, que puede estar referida a las estrategias de enseñanza o a revisar los contenidos o alguna otra medida que se vea como adecuada para solucionar la situación detectada. Una vez definido el plan de acción empieza la etapa de operación, que implica ajustarse al plan diseñado para tal efecto. Este plan contiene los objetivos y las estrategias que se han diseñado tomando en cuenta los distintos aspectos que identificaron en el paso anterior. Después que la estrategia de cambio o programa de intervención se ha implementado viene la etapa de observación y control de lo que se ha realizado, identificando la incidencia, consecuencias y resultados de la misma, a partir de la reflexión crítica sobre lo que sucedió. Por ejemplo, se observa qué pasó con alguna de las etapas que habían diseñado y no pudieron implementar o con las estrategias que sé diseñaron. Se preguntan cómo respondieron los estudiantes a éstas, qué aspectos relacionados con las prácticas de los profesores favorecieron o entorpecieron el logro de los objetivos, entre otros aspectos. Cuando se ha reflexionado en conjunto acerca del desarrollo del plan y de todos los aspectos que tienen relación con el problema y las estrategias diseñadas, se está en condiciones de elaborar alguna teoría que les permita introducir cambios sustantivos en sus trabajos de aula, tomando como base las evidencias observadas a través de la investigación y referidas al tema que les preocupaba. La teoría en la investigación-acción El teorizar respecto de lo que se hace es una tarea importante en la investigación en el aula. No es algo imposible de realizar, por el contrario, es algo consubstancial al trabajo investigativo y sobre todo, posible cuando ésta se realiza en grupos. La articulación existente entre la teoría y la práctica en el trabajo del aula es un problema complejo, abierto a una gran cantidad de preguntas, mucha


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de ellas sin resolver. En general, existe la percepción entre los profesores que una cosa es la práctica y otra muy distinta la teoría. Probablemente esta percepción es resultado de los programas de formación. Las sostenidas críticas que se han venido haciendo respecto al tema apuntan, entre muchos otros aspectos, justamente a que lo que se enseña qué se debe hacer está muy alejado de los que se hace o puede hacer. De esta manera, la teoría aparece como algo que no se puede utilizar en la práctica, por lo tanto, es fácil que se descarte por considerarla inútil y ello redunda en que los profesores tiendan a rechazarla. Esta situación también deriva de otras circunstancias. Una de ellas está relacionada con el hecho que descalifican la teoría dado que tradicionalmente ha sido elaborada por un grupo de extraños que afirman ser expertos en la producción de conocimientos válidos sobre la práctica educativa. Desde un punto de vista fenomenológico, los profesores sienten que teoría es lo que los expertos dicen sobre sus prácticas después que procesan la información obtenida, ya sea por procesos de especulación o por medio de estudios realizados en situaciones artificiales. En cuanto tal, la consideran teóricamente ingenua (Stenhause, 1998, pág. 37) pues está muy lejos de la realidad que ellos viven cotidianamente en las aulas y por lo tanto, piensan que someterse a esta teoría es negar la validez del conocimiento profesional que ellos han adquirido a través de sus contactos diarios con los procesos de enseñar y aprender. Otra circunstancia está asociada al hecho que el conocimiento generado adquiere la forma de generalizaciones sobre las prácticas y al verse los profesores sometidos a experiencias y circunstancias concretas, este conocimiento teórico no constituiría una base adecuada para una verdadera comprensión de lo que efectivamente acontece en las aulas. En resumen, el constructo teoría aparece con dos componentes principales: supone, por una parte, un alejamiento de su conocimiento y experiencia profesional y por otra, representa una amenaza a su conocimiento y categoría profesional (Elliot, 1991). Sin embargo, tal como se puede apreciar, la teoría puede ser el fruto de la actividad razonada de los profesores y, en ese contexto adquiere una validez total. En base a lo anteriormente señalado, se puede inferir que los temas y aspectos susceptibles de estudiar a partir de la investigación-acción son muchos y constituirían una forma de conocer lo que está pasando en las aulas y cómo resolver los problemas detectados dado que representaría no sólo la voz de los propios implicados en el proceso sino que también la solución de los mismos a partir de sus propias propuestas. LA ETNOGRAFÍA La etnografía es otro tipo de investigación interpretativa o cualitativa que está referida a un estudio de campo asociado a la descripción y comprensión de un grupo, su organización, cultura y prácticas sociales. La palabra etnografía se refiere tanto a un tipo de investigación o forma de proceder, a un producto, es decir, en términos comunes, a una monografía descriptiva, a un enfoque o perspectiva que implica la integración entre un método y una teoría sin intentar agotar las definiciones de problemas de cada uno. Es también una rama de la antropología, aquella que acumula conocimientos sobre realidades sociales y culturas particulares, delimitadas en el tiempo y espacio. En general, es correspondiente a una teoría de la descripción en oposición a la etnología considerada teoría de la comparación. Características de la etnografía La investigación etnográfica tiene su base en el estudio antropológico, por lo tanto, el hilo conductor de la etnografía educacional es la descripción de la cultura y subcultura de los grupos estudiados. La cultura puede ser conceptualizada como la forma de vida de un grupo y todas sus manifestaciones. Está vinculado estrechamente al concepto de contexto, el que no sólo consiste en una cierta ubicación física o temporal, sino un resultado asociado a los significados que los actores atribuyen a los hechos. Es precisamente por esto, entonces, que para realizar un estudio


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etnográfico, resulta importante conocer la cultura de los actores en una situación dada pues sólo ellos pueden proporcionar los significados reales y verdaderos. Uno de los principios básicos de la etnografía lo constituye el hecho que se debe describir la cultura de una situación tal y como se le encuentra. El contexto de producción del fenómeno no se crea, como podría ser el caso de una investigación positivista que utiliza un laboratorio en el que crea condiciones especiales para desarrollarla. Lo que se intenta es relevar todo lo que acontece, sin descartar situaciones o eventos que parecen triviales o insignificantes. Implica lograr que lo familiar, lo cotidiano, se torne extraordinario o extraño y comprender lo que realmente está pasando. Lo cotidiano está asociado al conjunto de actividades, sucesos, características heterogéneas, realizadas por sujetos particulares. Está referido a lo pequeño, a lo que viven los actores anónimos, a lo sin importancia aparente, en el fondo, a la vida anónima que viven a diario los actores en todas las situaciones de su vida. En este sentido, se opone al concepto de historia que destaca lo extraordinario y en consecuencia se preocupa de lo «importante» (Rockwell y Ezpeleta, 1987). Siempre el referente significativo de lo cotidiano va a ser el sujeto o actor, de allí surge la necesidad de observarlo y conocerlo tal como se comporta en el ámbito de ocurrencia y en su contexto cultural. La comprensión de lo que sucede de manera real implica relacionar los acontecimientos con el contexto que las explican. Es por ello que no se pueden comprender las partes, sucesos o acontecimientos separados del todo. Todo lo anterior implica que lo cotidiano de un contexto puede no serlo en otro pues todo va a depender de los significados específicos otorgados por los sujetos. La referencia al sujeto lleva a precisar los alcances del término. Esta referencia no alude al ser biológico o filosófico sino que a un actor envuelto en relaciones sociales que se inserta e integra en distintos ámbitos o situaciones. Esto explica la importancia de tomar en cuenta todas las actividades que realiza como sujeto histórico situado y en relación (Rockwell y Ezpeleta, 1987). El trabajo etnográfico representa la construcción de un objeto de estudio. A través de las herramientas de que se dispone es posible construir un objeto que muestre un ordenamiento particular, incluyendo las categorías sociales que expresan determinadas relaciones entre los sujetos y los contextos que la significan. Esto es así no sólo como parte del objeto de estudio, sino que también como esquemas alternativos que confrontan o mediatizan y contradicen los esquemas teóricos y el sentido común del investigador. Si no se toma en cuenta esto, se puede correr el peligro de que la etnografía reproduzca el sentido común del investigador en vez de construir conocimiento. Es fundamental, en consecuencia, conservar la complejidad del fenómeno social que se está estudiando y la riqueza de su contexto particular. En otros términos, implica comprender el todo, a partir de análisis de las partes, los eventos y/o sucesos o acontecimientos. En resumen, una etnografía implica, según Hitchock y Hughes (1989) la producción de un conocimiento cultural de un grupo; la descripción de actividades en relación a un contexto cultural particular, desde el punto de vista de los propios miembros de ese grupo; la producción de un listado de rasgos constitutivos de una membresía en un grupo o cultura; la descripción y análisis de patrones de interacción social; la provisión, en la dimensión más amplia posible, de los sucesos internos y el desarrollo de teoría. Objetivos de una etnografía Da cuenta en detalle de toda una realidad mirada como un todo, sin distorsionarla, lo que implica presentarla a partir de los aspectos evidentes y explicativos, descritos secuencialmente, tal cual se dan las características, eventos, situaciones etc. Incluye los aspectos cotidianos de sentido común, que a veces aparecen confusos, ambiguos o contradictorios. Son estos eventos o situaciones los que ofrecen una alternativa compleja pero rica para descubrir todo un mundo intrincado, de


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aspectos presentes pero escondidos, que se reconocen por los efectos que se identifican al interior de la situación que se está estudiando. Genera procesos de análisis en torno al problema definido previamente, identificando las complejidades e idiosincrasia de la situación. Implica buscar una comprensión de lo descrito mediante conceptos, ideas, teorías y respuestas a preguntas tales como: ¿cuál es o cómo son los significados de la situación? ¿qué conceptos, ideas o teorías se pueden utilizar para explicar sus características más importantes? Favorece el conocimiento en profundidad de una experiencia intentando descubrir en la estructura de los hechos reales las reglas o modos que las orientan pues proporciona información de distinta índole a partir de las descripciones de lo dado. Permite la identificación de pautas culturales recurrentes respecto de la participación de los actores. Intenta re-arreglar o reorganizar una situación real y transformarla en una pieza de investigación que escriba e ilumine hallazgos sobre el problema en estudio. EL PROCESO La recolección de información El desarrollo de una etnografía implica una secuencia de pasos que son los mismos definidos en la descripción del diseño cualitativo. Por lo tanto, requiere de la recolección de información. Para ello es necesario acudir a la mayor cantidad y variedad de fuentes de datos disponibles, los que van a ir desde la observación y registro en detalle de todo lo que ocurre en esa realidad y las respectivas entrevistas a los actores involucrados, hasta el uso de fotografías y documentos que proporcionen información relevante para una mejor comprensión de lo que se está estudiando. En general, implica el registro de la vida cotidiana de ese grupo, de sus rutinas y formas de organización e interacción entre los actores; es decir, de su cultura, la que incluye tanto aspectos o eventos considerados como ordinarios como aquellos que, aparentemente, aparecen como extraordinarios. En efecto, podrían aparecer eventos que al parecer del investigador no tienen mayor relación con lo que se está estudiando y surgen como situaciones especiales o extraordinarias. Sin embargo, esas situaciones pueden tener gran significación en el contexto general del análisis posterior y explicar hechos que sin ese marco no tendrían sentido alguno. En otros términos, no se puede desechar nada de lo que se observa y es necesario prestarle atención a la mayor cantidad de situaciones que se observan. Ordenamiento y análisis de la información Posteriormente, se requiere proceder a formalizar y categorizar tal como se explicó anteriormente y proceder a su análisis. El resultado de este análisis, en definitiva, se traduce en una reconstrucción de la realidad a partir del conocimiento de realidades particulares para lograr una teoría. Esto no está asociado a un intento de generalizar a partir de lo observado, sino que de establecer una representatividad de lo observado, o sea, de los procesos específicos que se han reconstruido. Cada situación va a ser diferente, sin embargo los procesos dominantes que en ellas se identifican tienden a ser recurrentes. En el caso de un estudio etnográfico de una escuela, los procesos de análisis que se generan permiten ir ampliando el repertorio conceptual y las prácticas que en ella se implementan, incrementando, así, el conocimiento de la vida de las escuelas y en consecuencia, de su cultura. El proceso de teorización Posteriormente a la etapa de análisis se debe avanzar hacia una teorización de lo observado. Rockwell (1980), sostiene que la elaboración teórica no es sólo una pre-condición de la


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investigación etnográfica, sino que dado las características particulares de la etnografía, ésta constituye un método óptimo para incrementar el desarrollo teórico con la investigación empírica. Esto de ninguna manera implica sostener que los conceptos teóricos surjan de los datos empíricos, sino que el proceso de conocer una realidad concreta obliga a la elaboración teórica, a la precisión conceptual, a la relación entre conceptos y datos observables, lo que permite, en definitiva, el avance teórico. La realización de una etnografía implica considerar que el estudio se inicia con algo dado, algo que está ahí y que los sujetos o actores están viviendo cotidianamente. De esta manera, en una etnografía se produce una conjunción entre lo dado, es decir, aquello con lo que el sujeto investigador se encuentra y lo que ese investigador hace con lo que encuentra. En otras palabras, se podría decir que esta teorización lleva a establecer una relación dialéctica entre la realidad observada y el o los sujetos que investigan. De esta manera representa una suerte de síntesis entre una realidad «x» con datos empíricos describibles y la subjetividad del investigador, quien aunque no impone su teoría, sí la usa para la comprensión del problema planteado. Sin embargo, es preciso advertir que este proceso no puede ser arbitrario o discrecional. Por el contrario, requiere de un largo y sostenido análisis de una gran cantidad de información que surge de las situaciones observadas y registradas con gran acuciosidad. Estas observaciones tienen que ver con las interacciones de los actores, con sus percepciones, sus comportamientos y respuestas en función de sus propios marcos de referencia sociales con los que internalizan y se apropian de la realidad. De este modo, en esta etapa se establece el significado social de los elementos observados en función de las respuestas o acciones que provocan en las personas las categorías sociales con el análisis de las relaciones sociales que expresan. Es este análisis contextual lo que permite construir los nexos entre los elementos observados y los conceptos teóricos (Rockwell, 1980). El diseño metodológico de una etnografía, por lo tanto, es el mismo que para todos y cada uno de los tipos de investigación cualitativa, lo que implica el registro sistemático y acucioso de la realidad que se está estudiando, entrevistas en profundidad a los actores comprometidos en el estudio y, en general, la utilización de todas las formas necesarias de recolectar la información previamente descritas en el capítulo anterior, la formalización de los datos y su análisis respectivo y finalmente la generación de una teoría que emerja de las manifestaciones de la realidad observada. LA DOCUMENTACIÓN La documentación constituye otra manera de investigar en el aula. Chittenden (1991) afirma que el documentar lo que pasa en las clases constituye un tipo de investigación que requiere un marco de pensamiento inquisitivo, a partir del cual los profesores no sólo tratan de conocer si un niño ha aprendido o no, sino que más bien se busca evidencia acerca de la naturaleza general del conocimiento de los alumnos, los procesos del aula y sus variadas formas de expresión. Describe la documentación como un cambio radical de actitud. De hecho, sostiene que una forma tradicional de evaluación en una clase no implica hacerse precisamente la siguiente pregunta: ¿cómo lo está haciendo este alumno? ¿está aprendiendo lo que se supone debe aprender? Por el contrario, significa analizar los problemas que se plantean a partir de lo dicho anteriormente, es decir, buscar la mayor cantidad de evidencias relacionadas con el proceso de conocer, tratando de comprender qué es lo que trae ese alumno a la situación de aprendizaje, qué es lo que conoce o piensa respecto de lo que se le está enseñando, más que focalizar el esfuerzo en las deficiencias que ese alumno, aparentemente, muestra. El documentar lo que pasa en las aulas cruza la línea que va de la reflexión a la evaluación y los profesores necesitan hacer ambas actividades. Ejemplos de documentación Para poder entender qué se puede conocer o detectar si se documenta un trozo de una clase, se presentará la transcripción de una clase de 3B Básico acerca del agua.


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Ante la pregunta del profesor ¿qué es el agua?, los alumnos respondieron lo siguiente: Leo : uno bebe el agua Pedro : el agua tiene que estar limpia para que vivan los peces Matías : es líquida Rosa : se necesita agua para que funcionen las turbinas eléctricas Paula : en algunas fábricas tiran aceite y causan contaminación Lorena : no es como otros líquidos porque cae del cielo Juan : los océanos se forman cuando se evapora el agua y se sube a las nubes El proceso de documentación en este ejemplo implica identificar lo que está subyaciendo detrás de las respuestas de los alumnos y reflexionar sobre lo que éstas esconden. En este caso, las respuestas de los alumnos reflejan unos conocimientos previos. En efecto el análisis de las respuestas permite inferir que ellos sabían acerca de la consistencia del agua, para qué servía, cómo tenía que estar. También conocían de procesos asociados al agua, tales como la evaporación y la contaminación. Pero las expresiones de estos alumnos reflejan no sólo sus conocimientos sino que también sus preocupaciones y cómo van aprendiendo unos de otros a partir de escuchar sus propias respuestas. De esta manera, el análisis de sus respuestas nos lleva a concluir que se puede diseñar una unidad de Ciencias incorporando los aportes de los niños a partir de las pre-nociones que ellos tienen. Esta profesora, en este caso, debería organizar su trabajo tomando en cuenta los aportes que ellos han dado e incorporar la nueva información que necesitan sin ignorar lo que ellos ya saben, por el contrario, sacándole el mayor partido posible. Esta enseñanza entonces, se transforma en un aprendizaje significativo que tiene sentido para ellos, pues parte de lo que ya saben, lo trabaja y transforma en contenido oficial En el fondo, al documentar y analizar lo que los niños dicen, se tiene evidencia de cómo ellos ven las cosas. Se puede apreciar su desarrollo en forma real y no a partir de lo que la teoría dice al respecto. Como decía un profesor: «leer a Piaget es una cosa, pero tener conocimiento de primera mano de los propios niños es algo completamente diferente». De hecho, esta evidencia obtenida por medio de la documentación de un simple registro de una clase se ve refrendada por muchas investigaciones realizadas por expertos. Candela (1991), realizó un estudio de caso en una situación cotidiana en las aulas de Ciencias Naturales en una Escuela Básica de una zona pobre de México y concluyó que los alumnos, a partir de la experimentación en las aulas, pudieron expresar sus conocimientos y descubrimientos propios, guiados por las orientaciones de los profesores tomando en cuenta sus razonamientos. Mehan (1973, citado por Hitchock y Hughes, op. cit), relata una experiencia de documentación acerca de un evento relacionado con la comunicación en el aula. Les pidió a unos alumnos que identificaran, de entre un pájaro, un elefante y un perro, cuál de ellos volaba. Muchos niños contestaron que el elefante y el pájaro. Cuando más tarde les preguntó porqué habían seleccionado el elefante, contestaron ese es Dumbo. Es decir, los estudiantes asociaron la palabra elefante con el elefante volador de Walt Disney, muy conocido por los niños que ven televisión o que leen libros infantiles. En el ejemplo antes descrito, al analizar lo que los alumnos respondieron y dilucidar lo que los niños estaban queriendo decir con su respuesta el elefante, se puede concluir que esta respuesta no significa, necesariamente, que los niños no saben sino que ellos han asociado la pregunta a sus experiencias y conocimientos previos, vinculados a lo que han visto o leído y por lo tanto han respondido conforme a éstos. De ahí que contestaran con tanta seguridad.


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Otra profesora quiso trabajar los conceptos de luz y sombra con niños de 2Q Básico y les preguntó qué sabían respecto del tema y los alumnos respondieron lo siguiente: Pedro : las sombras salen en la mañana y en la noche, pero no las puedo ver cuando

estoy durmiendo Mercedes : las sombras no pueden salir de uno Javiera : uno ve las sombras cuando está en la luz porque las sombras se ven sólo cuando

hay luz Rebeca : uno puede tratar de salir de su sombra, pero no se puede porque las sombras

son parte de uno Una vez que los alumnos terminaron de decir lo que sabían, los llevó al patio varias veces durante la mañana para que siguieran las sombras. Los niños permanecieron siempre en el mismo punto y fueron capaces de notar el cambio de posición y dirección del sol en relación con sus posiciones. Posteriormente, les pidió que hicieran un dibujo que expresaran lo que ellos entendían por esos conceptos. Después, la profesora hizo una mini exposición de los dibujos y discutieron en grupo lo que habían hecho. En esta etapa pudo descubrir que lo que los niños decían era mucho más revelador que lo que dibujaban; que los niños sostenían discusiones entre ellos con mucha más fluidez que cuando se les pedía que hablaran de a uno en la clase y descubrió que los niños eran más gregarios cuando hablaban entre ellos que cuando estaban sentados formalmente hablando de a uno. Estos simples hallazgos permiten identificar cómo los niños son capaces de reflexionar y expresar lo que saben y a manifestar sus propios descubrimientos. De esa manera, los/as profesores/as pueden conocer lo que los alumnos saben, reconocer como la experiencia de dibujar les amplía su espectro de conocimientos, identificar cómo trabajan mejor, si solos o con otros, lo que lleva a constatar, a través de una simple definición, que los alumnos normalmente saben mucho más de lo que ello/as piensan. Lo anterior lleva a reflexionar sobre el hecho que los niños no son una tabula rasa o que tienen las mentes vacías. Por el contrario, ellos traen a la escuela muchas experiencias y conocimientos como fruto de sus continuos intercambios con el entorno. De esta manera, sus mentes vienen escritas y eso tiene gran incidencia en la forma como interpretan lo que se les pregunta y la manera como incorporan los conocimientos nuevos. Es decir, los conocimientos forman parte de sus experiencias y no se puede trabajar en las aulas desconociéndolos. En este sentido, una pequeña experiencia de aula puede proporcionar al profesor/a evidencias suficientes para mejorar, al menos con el grupo en cuestión, sus prácticas en el aula. LA NARRATIVA Concepto y objetivos Otra forma de investigación educacional cualitativa es la narrativa y se podría asumir que ésta se sitúa en un lugar privilegiado pues está basada en la experiencia vivida por actores centrales y protagónicos del proceso educativo. Constituye una manera de recuperar la experiencia de los profesores y descubrir lo que pasa en sus aulas. Esta importancia surge del hecho que los seres humanos somos organismos contadores de historias y que individual y social-mente vivimos vida relatadas (Connally y Clandini, 1988, citados porCortazzi, 1993). El análisis narrativo está asociado al estudio de las historias de las experiencias de los profesores por parte de ellos mismos u otros, como una forma de conocerla. Constituye una forma real de estudiar los procesos de enseñanza y aprendizaje pues permite la estructuración de la experiencia y representa también el nombre de los patrones de investigación que van a ser utilizados para su estudio (Larrosa, 1995, citando a Connally y Clandini, 1995). De esta manera los profesores que narran sus historias, estructuran sus experiencias vividas en su largo caminar por las aulas, las sistematizan y caracterizan como una manera de estudiarlas y a su vez darlas a conocer, de


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manera que otros también las conozcan y estudien y así contribuir a recuperar y develar los acontecimientos y sucesos que han dado vida a su trayectoria profesional. Representa la mejor manera de dar a conocer sus voces y todo lo que esto implica. Las voces de los profesores es hoy día un tema que está concitando la atención de los investigadores. La voz, en general, difunde los significados y perspectivas más profunda de las personas y en el caso de los profesores, refleja sus propias comprensiones acerca del mundo escolar y la realidad cotidiana que están viviendo. Los profesores, de alguna manera, necesitan y deben hablar acerca de sus experiencias y perspectivas sobre la enseñanza y el aprendizaje en sus propios términos. Ellos, como ninguna otra persona, saben lo que pasa y no pasa en las aulas. Tienen sus percepciones y explicaciones respecto de los problemas. En este sentido, los in-vestigadores interesados en estudiar los problemas del aula deben considerar como parte importante de su estudio lo que los profesores piensan, creen y sienten (Cortazzi, 1993). Así, la narrativa permite establecer relaciones, por una parte, entre el que narra y el sentido que otorga a sus experiencias, y por otra, entre el que narra y los otros pues la comprensión de los hechos siempre será un proceso intersubjetivo, es decir, con otros. Formas de narrativa La narrativa puede tomar diversas formas entre las que se pueden nombrar los diarios personales, las historietas y las crónicas y están referidas a la confección de diarios de campo personales y autobiografías o historias personales. Estas estrategias permiten a los profesores/as narrar las experiencias como una forma de reflexionar acerca de ellas y en consecuencia, aprender de ellas. Los diarios personales Los diarios personales son una forma de promover la reflexión acerca de la práctica dado que, de alguna manera, los profesores se ven forzados a escribir lo que saben, sienten, hacen y por qué lo hacen. El escribir un diario personal representa un proceso de construcción y reconstrucción de las experiencias y el reflejo de los momentos peculiares o claves de su propia vida profesional, tanto pasada como presente, relatando detalles, describiendo las escenas en las que estos momentos ocurrieron y reconstruyéndolos de manera ordenada y comprensible. Si la experiencia se hace con otro colega, el profesor puede ver las experiencias desde un contexto educativo más amplio. En este sentido, los profesores escritores de diarios se vuelven más conscientes, no sólo de lo que piensan acerca de sus alumnos, las salas de clases, sino que también de los lentes a través de los cuales están mirando a los alumnos y los procesos de enseñanza y aprendizaje (Cortazzi 1993, citando a Holley, 1989). El proceso de leer y releer el diario representa una gran oportunidad para que el escritor del diario, es decir, el profesor, se haga consciente de lo que piensa acerca de la educación y desarrolle la capacidad de darse cuenta qué es lo que los alumnos están aprendiendo y de cómo se están desarrollando las situaciones en el aula, en términos generales y específicos. Las historietas Otra forma de promover la reflexión sistemática de los profesores la constituye el escribir cuentos o historietas. Connally y Clandinin (1988, citado por Cortazzi, 1993) sostienen que el escribir historietas o cuentos por parte de los profesores puede representar una buena oportunidad para reflexionar acerca de los conocimientos prácticos. Para comprobar lo anterior, estos autores pidieron a profesores que escribieran tres historias en detalle acerca de lo que les había acontecido en clases. Después que las escribieron, las compartieron con sus pares y con profesores en quienes ellos confiaban. Se preguntaron y analizaron cómo esas historias expresaban sus visiones acerca de los estudiantes, los contenidos, la enseñanza, las relaciones en la clase y los contextos educacionales. Finalmente, se juntaron varias de ellas, se examinaron y trataron de encontrar patrones comunes de ocurrencia.


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La crónica La crónica es otra forma de narrativa de gran utilidad para investigar sucesos y contextos específicos. En efecto, la crónica representa la narración de hechos ligados en un tiempo y espacio determinado. Puede ser la descripción de acontecimientos de su vida escolar acaecidos en el lapso en algún período especial de tiempo, o también alguna sucesión de hechos vinculados con un período de tiempo más extenso. Aunque es evidente que una cronología de sucesos implica consignar hechos relacionados entre sí, lo que deja fuera es el sentido o significado que esta sucesión de hechos puede tener, como también la estructura explicativa de su conexión. De esta manera, el trabajo investigativo será en gran parte descubrir y generar comprensiones entre los investigadores respecto de estos aspectos. Una de las conclusiones que se puede derivar de este proceso es que los problemas no son exclusivos de algunos sino que más bien son recurrentes y que por lo tanto el análisis en conjunto puede ser de gran utilidad para todos. LOS ALUMNOS COMO INVESTIGADORES Una forma totalmente no tradicional de investigar los procesos del aula lo constituye el solicitar a los propios alumnos que se conviertan en investigadores. Una experiencia en curso1 nos ha permitido identificar el potente aporte que ellos dan cuando se les atribuye co responsabilidad en el desarrollo de la misma. Lamentablemente esto no ha sido una práctica recurrente, por el contrario, nos hemos acostumbrado a hablar en las investigaciones en nombre de otros o acerca de otros. Lo anterior ha sido particularmente recurrente en el caso de investigaciones que tratan aspectos o problemas relacionados con los estudiantes. Se ha desestimado sistemáticamente el derecho y necesidad que ellos tienen de hablar por sí mismos y sus voces han permanecido separadas de los problemas que los aquejan. Juan Bautista Martínez (1998, pág. 56) sostiene que desconocemos lo que piensa y dice el alumnado como consecuencia de que no lo escuchamos. Los estudiantes se expresan continuamente y narran sus vivencias de manera bastante natural. Sin embargo, no escuchamos lo que dicen. No utilizamos criterios o formas estratégicas para poder atender al contenido de las expresiones del alumnado ni llegamos a considerarlo como un contenido importante para la relación pedagógica (Fielding y Prieto, 2000). Los adultos proporcionamos pocas oportunidades para diálogos auténticos con los estudiantes en las investigaciones relacionadas con sus procesos educativos. Por el contrario, por lo general la información o los hallazgos de éstas se acomodan y conforman en el nombre de los estudiantes, de acuerdo a los cánones conocidos y aceptados en el contexto de un sistema de control. Al respecto Giroux (1993), afirma que la voz y la experiencia estudiantil quedan reducidas a la inmediatez con que pueden ser aprovechados; existen como algo que se debe medir, administrar, registrar y controlar. Su carácter distintivo, su calidad vivida, son aspectos todos ellos que quedan disueltos bajo una ideología de control y manejo (pág. 188). Escuchar sus voces y comprender sus necesidades, expectativas y problemas no es fácil y se dificulta aun más por la gran distancia existente entre el lenguaje de los alumnos y el de los adultos, dadas las distintas estructuras cognitivas que tenemos para aprehender la realidad. Resulta difícil interpretar lo que dicen los estudiantes, y los adultos tienden a desconocer o ignorar lo que ellos piensan o simplemente se mantienen indiferentes. Es por lo anterior que muchos autores resaltan, por una parte, la dificultad que tenemos los adultos para entender lo que los jóvenes dicen y por otra, el que nuestras categorías se enfrentan y contraponen muchas veces a la de los jóvenes produciéndose la incomunicación. El problema surge porque es el adulto el que domina y en consecuencia el que pretende mantener una forma de ver el mundo, una forma de descubrirlo, significarlo y denotarlo y es, finalmente esta manera de comprenderlo la que prevalece. Sin embargo, no existe la forma de entender o de interpretar el mundo, ni los adultos tenemos las claves para ello: los significados son personales y en consecuencia las decodificaciones también.


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En consecuencia, los intentos de los adultos por interpretar las voces de los jóvenes y/o proponer soluciones a los problemas que les aquejan resultan invalidados. Podemos hablar significativamente en nombre de los otros sólo en forma vacilante, pues carecemos no solamente de la comprensión, sino que también de los medios para entender verdaderamente a aquellos cuyos intereses y causas estamos representando, dado que según Jean Ruddock et al. (1996, pág. 3), los marcos de referencia por los cuales los jóvenes dan sentido al mundo no han sido estandarizados todavía a la norma adulta (Prieto y Fielding, 2000). En la actualidad es posible apreciar un cambio en las formas de investigar que está trasladando el foco desde establecer relaciones de causalidad entre variables, hacia identificar problemas y comprenderlos. En efecto, es posible identificar investigaciones que sí están incorporando a los estudiantes con poder para decidir y actuar en beneficio de ellos mismo o sus pares de manera de estudiar los problemas a partir de sus comprensiones. De esta manera es posible identificar proyectos colaborativos que favorecen la expresión de sus voces y las toman en cuenta; se ha fomentado su derecho a escoger, a tomar iniciativas y actuar sobre las materias que afectan su vida escolar, es decir, se les ha otorgado poder para operar y solucionar sus problemas. Lo anterior ha implicado, entre otros aspectos, que el investigador ha debido cambiar su papel desde ser un arrebatador de información a ser un facilitador que habilita al estudiante para que se transforme en un actor con capacidad para expresar sus preocupaciones y actuar sobre lo que se investiga (Prieto et al. 2000; Fielding, 1998 a y b; Pearson y Santa, 1995; Oldfather, 1995; Stucky, 1995; Campbell et al. 1994; Soo Hoo, 1993). Otorgando poder a los alumnos en las investigaciones La participación de los estudiantes en investigaciones constituye uno de los ejes articuladores de las prácticas sociales en la escuela, dado que al incorporarlos en sus procesos y solicitar sus propias comprensiones se está promoviendo y garantizando el desarrollo de los actores claves, es decir, los estudiantes. Lo anterior porque la escuela está siendo resignificada como un centro comunitario, lo que implica un ambiente con personas comprometidas y motivadas por el bien común. En este contexto, la interacción y participación de éstas son procesos constitutivos de esta comunidad. Sin embargo, el sistema educativo ha mantenido ausentes o distantes a los estudiantes y por lo tanto sin una participación real y constante en sus procesos formativos. En efecto, se habla de su inexperiencia para representar sus perspectivas; su irresponsabilidad cuando se les asignan tareas; su incapacidad para pensar como corresponde; su dificultad para identificar sus problemas; o bien, lisa y llanamente que no tienen interés, entre otras razones (Prieto y Fielding, 2000). En otras palabras, se les margina e infantiliza aplicando el supuesto de la ideología de la inmadurez (Grace, citada por Ruddock, et al 1997). Aun cuando las escuelas poseen instancias de participación estudiantil, como los consejos de curso o los centros de alumnos, su participación en éstos se remite a la elección de representantes, la organización de fiestas u otras actividades de escasa significatividad. De esta manera se podría deducir que los espacios no garantizan per se la participación. Para que ello ocurra y se produzca una participación real es preciso fortalecer la autonomía de los estudiantes, desarrollar sus habilidades analíticas y críticas para que puedan expresar sus voces. La voz de los estudiantes constituye un reflejo de sus prácticas y esfuerzos por definir por sí mismos lo que piensan, experimentan y esperan de sus procesos escolares y permea tanto su significación acerca de la escuela como su comportamiento en ella. De allí la importancia de suscitarla y conocerla. También es necesario establecer condiciones que les permitan la manifestación de sus comprensiones y valoraciones, permitirles asumir responsabilidades y facultarlos para que tomen sus propias decisiones y propongan las acciones que ellos consideran importantes. Sin embargo, fomentar la participación de los estudiantes tampoco parece suficiente, es preciso involucrarlos en los procesos de cambio de las escuelas, incorporándolos en el desarrollo de investigaciones acerca de su vida escolar en general y de sus procesos de aprendizajes en particular. Cuando se les ofrece la oportunidad de participar en los procesos de cambio ellos


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pueden entregar importantes contribuciones que apoyan no sólo el cambio en la escuela y lo facilitan, sino que también les ayuda a su crecimiento personal (Mena, Prieto y Egaña, 1999). Tal como se decía anteriormente, la investigación educacional se ha caracterizado, tradicionalmente, por silenciar a los que están siendo estudiados, excluyendo, ignorando y/o desacreditando sus pensamientos. El investigador asume el rol de experto y se yergue como el único capaz de producir conocimiento válido (Gitlin, 1995). Sin embargo, para producir conocimiento válido es importante conocer lo que los sujetos de las investigaciones piensan y significan, pues el conocimiento es una construcción negociada socialmente y de significatividad personal (Schutz, 1993). En consecuencia, no es posible comprender realmente el problema en estudio si no se incorporan las creencias y experiencias de los sujetos comprometidos. No obstante lo anterior, los investigadores generalmente hablan sobre y en nombre de los actores a partir de sus propias interpretaciones y pseudo traducciones, lo que resulta en dudosas in-terpretaciones y acarrea muchas dificultades (Prieto y Fielding, 2000). Si bien existen estudios que incorporan a alumnos en los hechos, su actuación se remite a la realización de tareas menores y/o de escasa significación, tales como la recolección de información, la redacción de informes u otras similares y en muy pocas ocasiones esta información constituye base para la toma decisiones. Como sostiene Gitlin (1990), estos cambios han hecho muy poco para alterar las condiciones de alienación entre los investigados y los que investigan (pág. 443) y se ha operado con el supuesto que los investigadores adultos son los únicos responsables de la construcción del conocimiento, por lo tanto han desconocido la capacidad de los estudiantes para generarlo y se les ha dejado fuera de la toma de decisiones. En otras palabras, su participación ha sido parcial, permaneciendo sólo tangencialmente vinculados al estudio y no se les ha otorgado ningún control sobre lo que se investiga y cómo se investiga. Es decir, se les ha considerado más bien como apoyos ocasionales, objetos de investigación y/o datos a considerar (Prieto y Fielding, 2000). Tal como se mencionaba, es posible advertir hoy una tendencia a revertir lo anterior y se ha constatado una reestructuración de la relación investigador-sujeto. En efecto, en los estudios nombrados anteriormente los estudiantes están participando en la producción de conocimiento, lo que ha significado expandir la tradicional autoridad del investigador hacia estos sujetos. De este modo, sus aportes, construcciones y comprensiones han constituido referentes cruciales para la toma de decisiones. Ello ha implicado desarrollar procesos negociados y con acuerdos entre investigadores y sujetos, transformándose estos últimos en actores con capacidad reconocida para identificar sus problemas, analizarlos y actuar sobre ellos. En estos se abre un espacio para que planteen qué podrían cambiar, cómo pueden contribuir al cambio, qué pueden ofrecer para que las cosas salgan mejor, qué no está resultando y porqué. Así mismo, sus reflexiones ayudan a los estudiantes a desarrollar una mejor comprensión de cómo aprenden, cuáles son sus dificultades y necesidades y adquieren mayor conciencia de que pueden apoyar los cambios en las escuelas (Prieto y Fielding, 2000). Existen fundamentos que avalan el interés por trabajar con los estudiantes como co-investigadores. Las posiciones de los estudiantes, si bien alejadas la mayoría de las veces de las de los adultos, constituyen un aporte fundamental para explicar y significar el mundo desde una postura más comprensiva. En este contexto, Lincoln (1995) nos recuerda que los puntos de vista de los niños no necesariamente reflejan el punto de vista de la mayoría dominante. Dado que no lo reflejan tienen la posibilidad de plantearse críticamente respecto de las estructuras de poder dominantes, de preguntarse cómo son las cosas, y qué se está entendiendo por bien, e incluso proporcionar nuevas teorías acerca de cómo se podría ordenar el mundo (pág.90).


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Requisitos El desarrollo de este tipo de investigación requiere establecer una sociedad de iguales entre adultos y jóvenes que garantice la inclusión de todas las voces y visiones tanto en la recolección de la información y el análisis de ésta como en la construcción de conocimiento. Los estudiantes, al establecer las conexiones existentes entre vida exterior y su vida escolar, identifican con mayor facilidad los problemas y dificultades que enfrentan cotidianamente en las escuelas, lo que permite comprender mejor lo que acontece en ellas. Kennedy (1997) enfatiza la necesidad de convocar a los estudiantes en los lugares en los que se desenvuelven normalmente, dado que así vinculan conocimientos y hechos con lo que son sus necesidades en el contexto de su vida cotidiana. Al operar tomando en cuenta las iniciativas y propuestas de los estudiantes se promueve su sentido de responsabilidad moral en la construcción de conocimiento y se valora y respeta su diversidad, preferencias y vida cotidiana. En definitiva, se les reconoce tanto su calidad plena de actores sociales contextuados en un entorno, como también su capacidad para identificar, enfrentar y solucionar los problemas que enfrentan. Lo anterior es posible en la medida que se incentive la participación activa de los estudiantes, de manera que desarrollen y ejerciten sus capacidades creativas; se promueva la generación de sus demandas específicas; desarrollen la habilidad para solucionar problemas y conflictos; se estimule la producción de comentarios analíticos y constructivos y se comprometa su participación en la toma de decisiones. Como resultado de las provisiones anteriores, los estudiantes se transforman en agentes activos en la identificación y resolución de sus propios problemas y no sólo como fuentes de datos para que alguien más los analice y/o solucione en el contexto de sus propias comprensiones y/o propósitos. En una investigación (Soo Hoo, 1993), se estudió cómo comprendían los estudiantes de 8° y 2° Medio una experiencia de «aprendizaje significativo» y solicitó a algunos alumnos que se transformaran en sus co-investigadores. Para realizar esta tarea les proporcionó cámaras para que fotografiaran aquellas experiencias de aprendizajes que ellos consideraran significativas. Les solicitó que narraran por escrito y en sus propias palabras descripciones de esas experiencias. También les pidió que hicieran dibujos que ilustraran lo que pensaban ellos, que sucedía en las mentes de los alumnos cuando acontecía el aprendizaje y se reunió con ellos en forma periódica para conocer y discutir sus observaciones, reflexiones y conclusiones. Esta investigadora descubrió que los estudiantes, en el proceso de involucrarse en el proyecto de investigación e identificar las barreras que ellos veían en sus aprendizajes, les había otorgado un gran sentido de desarrollo y crecimiento. Posteriormente, los estudiantes, a partir de sus reflexiones y comprensiones empezaron a luchar por introducir cambios en sus procesos de aprendizaje. Solicitaron reuniones con sus profesores y con el director, con resultados bastante positivos pues se introdujeron cambios, los que si bien menores en sus inicios, generaron un estilo de trabajo conjunto que derivó en innumerables beneficios para la escuela entera. En este sentido, la investigación que, inicialmente, no tenía otro objetivo que conocer en qué consistían las prácticas y experiencias de aprendizaje significativas, se convirtió en una investigación que, además de proporcionar importante información respecto del tema, propició un cambio en las prácticas de la escuela. Por todo lo anteriormente dicho es posible concluir que el apoyar yfomentar la expresión de las voces de los estudiantes e incorporarlos en investigaciones que les involucran, les ayuda a convertirse en agentes de su propio aprendizaje e instrumentos de sus propios procesos de cambio (Prieto y Fielding, 2000, citando a Mena y Prieto, 1999; Fielding y Prieto, 1999; Fielding, 1998; Thiessen, 1998; Wallace, 1997; Ruddockeíaí, 1997; Breitborde, 1996; Nieto, 1994).


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Investigando con alumnos: El Proyecto Voces Una investigación en curso (Prieto y Guzmán, 2000)2 muestra a los alumnos operando como co-investigadores en un Proyecto de Educación para la Democracia. Se incluyó su participación en todas las etapas, tales como la recolección de la información acerca de lo que pensaban sus compañeros respecto de la democracia, en la forma de entrevistas individuales y grupales. También han intervenido en los análisis de la información, en el diseño del Programa y en su implementación en sus respectivos establecimientos educacionales, y en la evaluación del mismo. Han tenido poder para actuar como sujetos autónomos, con el derecho, la habilidad y la responsabilidad de participar en las decisiones relacionadas con los requerimientos del proyecto, proponiendo y decidiendo respecto de las finalidades, proceso y conclusiones. Para lograr lo anterior hemos mantenido una fluida comunicación entre los jóvenes y adultos del equipo promoviendo, en todo momento, el respeto y la valoración de las opiniones y aportes de cada cual. En otras palabras, fomentando la participación responsable y autónoma de todos. Nuestro proyecto no habría tenido sentido si no hubiéramos buscado el compromiso genuino de cada uno de los participantes con este Proyecto. Ello, no sólo porque era importante que todas la ideas estuvieran representadas, sino que también porque así se cautelaba y aseguraba la validez y confiabilidad de los resultados. En efecto, los estudiantes estarían hablando y actuando por sí mismos y no otros estarían hablando ni solucionando sus problemas en su nombre. En la etapa de la implementación del programa en ambos establecimientos los alumnos investigadores asumieron como monitores, para conducir, apoyar, explicar e interpretar las voces de sus pares. En tal sentido, conocer lo que opinan los estudiantes respecto de la participación de sus compañeros era de vital importancia para la evaluación del mismo, antecedentes que nos permitirán identificar fortalezas y debilidades de ellos. En la evaluación del Programa los estudiantes destacaron que la participación de los monitores fue fundamental para comprender la expresión de sus voces. Dado que los monitores utilizan el mismo lenguaje de los jóvenes, de esta manera se facilita la comunicación y comprensión entre ellos. Expresiones tales como que eran simpáticos, cercanos y de confianza y que saben cómo somos y cómo tratarnos, nos permiten validar su presencia en el programa y nos reafirman que su inclusión era fundamental para el éxito del mismo. Es decir, la creencia de que un programa diseñado e implementado por pares produce una mayor aceptación fue ratificada por estas expresiones pues comparten gustos, necesidades, visiones de vida, inquietudes, temores, etc. Por lo tanto se puede deducir que los monitores constituyeron un factor esencial en la aplicación de un programa de esta naturaleza provocando un clima propicio para un trabajo participativo en un clima de confianza. Otro aspecto relativo a la participación de monitores, tiene relación con la percepción que los alumnos tienen respecto a la preparación de éstos en los temas tratados en las sesiones. Ellos destacan como adecuada la orientación, el dominio de los temas y los aportes que éstos hacían para profundizar las ideas, expresiones que avalan las afirmaciones siguientes: tenían dominio de los temas y ayudaban a orientar y perfeccionar las ideas y opiniones. También eran capaces de resolver dudas pues tenían más experiencia. Estas afirmaciones nos permiten concluir que la integración de monitores alumnos fue un aspecto esencial en el desarrollo del programa, ya que fueron la guía y pauta para centrarse en los temas a desarrollar. Impacto en los estudiantes de su participación en el Programa de Educación para la Democracia El diseño y desarrollo del Programa tenía como objetivo no solo el que los alumnos aprendieran respecto de los temas relacionados con la democracia, sino que también esperábamos que conocieran y practicaran los valores democráticos a partir de la reflexión personal y de actividades de trabajo colaborativo que favorecieran su crecimiento personal, el desarrollo de su autoconciencia y su conciencia social. Así mismo, debemos recordar que cuando nos constituimos


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como equipo, los alumnos investigadores explicitaron sus expectativas respecto del programa y manifestaron que deseaban ofrecer a su comunidad escolar acciones y propuestas entretenidas que entusiasmaran a sus compañeros y surgidas desde ellos mismos pues deseaban aprender a vivir en democracia, desarrollarse como personas y comprometerse con la sociedad en la que viven, con los derechos, deberes y responsabilidades. Para nosotros estas expectativas contenían las repercusiones más importantes para ellos como personas. Pensarnos que si bien los conocimientos incorporados en el programa eran importantes su desarrollo como personas lo era mucho más. Es por eso que estábamos interesados en averiguar si el programa les había ayudado a su crecimiento y desarrollo como personas. Es preciso reconocer que sus expresiones y apreciaciones fueron más allá de lo que habíamos esperado. En efecto, no sólo se expresaron muy positivamente respecto del programa sino que aludieron explícitamente a aspectos que se podrían considerar como relacionados con su desarrollo personal y otros con su desarrollo social. De alguna manera, entonces, se refirieron a los aspectos que esperábamos. Respecto de lo primero, es decir, su desarrollo personal, los alumnos plantearon que el programa les había ayudado a conocerse a sí mismos, a expresar libremente sus opiniones, plantear argumentos y defenderlos, sin trancas ni problemas, como los sostenía uno de los participantes; también a desarrollar su mente y abrir el pensamiento. Muchos coincidieron en señalar que por medio de este programa tenían más argumentos para desarrollar y defender sus ideas. Es decir, desarrollaron su autonomía, que es uno de los aspectos más importantes para poder participar y tomar decisiones en una sociedad democrática. Según uno de los alumnos lo que habían experimentado en el transcurso del programa les permitió opinar y expresar ideas pues a nadie se le había dado la espalda. Es decir, las actividades propuestas en el programa y desarrolladas por los alumnos lograron estimular la producción de comentarios analíticos y constructivos, que constituyen justamente la base para la expresión de sus voces, sin coartar nunca ni a nadie su derecho a expresarse, dado que todo comentario fue escuchado con respeto y valorado como una contribución importante. Sin embargo, todas nuestras expectativas se vieron materializadas en las palabras de dos alumnos: crecimos como persona, manifestó uno y desarrollé mi personalidad, dijo el otro. Se podría decir, a partir de estos testimonios, que ellos adquirieron habilidades importantes que les ayudaron a crecer y desarrollarse como personas. El programa ciertamente contenía documentos con información relativa a los temas, si no completa, pues no disponíamos del tiempo necesario, al menos contenía los aspectos básicos. De este modo, cuando expresaron que habían mejorado sus conocimientos respecto de la democracia pues habían aprendido más acerca de los temas propuestos y se había motivado a interesarse por temas que antes no les interesaban y habían aprendido a valorarlos, pensamos que logramos nuestro objetivo. En efecto, si bien la información era básica logramos motivarlos a que conocieran más acerca de éstos, lo que nos parece aun más importante. Los conocimientos se pueden olvidar pero la motivación produce una sinergia que es permanente. Su desarrollo social también se vio favorecido al plantear los alumnos que la experiencia de participar en este programa les había enseñado a trabajar en grupo, y al conocer distintas formas de pensar habían aprendido a compartir ideas, a respetar y valorar las opiniones de otro. Es decir, la experiencia les permitió ayudarse entre todos y a ser útiles en el futuro, y algo muy importante, aprendieron a compartir con los que pensaban distinto. De hecho, el programa comprendía, tal como se estableció en los criterios que informaban el mismo, el diseño e implementación de formas de trabajo cooperado, informados por la creencia de que el aprendizaje es de naturaleza transaccional, es decir, se produce con y a través de los otros. De esta manera, todo lo que se construyó en conjunto estuvo fuertemente determinado por lo que los participantes aportaron, tanto a través de la expresión de lo que pensaban o hacían como a partir de la conjunción de fuerzas o realizando actividades en las que se favoreció, en todo momento, el diálogo y el involucramiento en


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actividades que requirieron la colaboración de todos. El aprender a trabajar en grupo tiene repercusiones que van más allá de obtener un resultado, pues, al tener los integrantes que aprender a expresar libre y lo más convincentemente posible sus ideas y opiniones, incursionan también en el desarrollo del pensamiento autónomo. Así mismo, pensamos que hemos desarrollado, en parte, la habilidad para monitorearse a sí mismos o autoconciencia asociada a la capacidad de darse cuenta y evaluar sus actos, teniendo en consideración a los demás. La autoconciencia implica la capacidad de verse actuando en relación con otros y no como sujetos aislados. Dewey sostenía que tanto el hábito de la mente como el del corazón conforman las disposiciones fundamentales que informan el ethos democrático. Sin embargo, éstas no se heredan ni son propias de la naturaleza humana. Son disposiciones que se aprenden y para aprenderlas es necesario experimentarlas y practicarlas. Es por lo anterior que resultan particularmente importantes las palabras de uno de los participantes cuando sostenía que a veces no tenía el respeto adecuado ante mis compañeros, o de otro que sostuvo: mi participación fue buena aunque esperaba más de mí y de otro que sostuvo que la experiencia le había permitido dejar de lado su mal genio e impaciencia. Es decir, este programa logró desarrollar la autoconciencia y el autogobierno de los participantes, aspectos que constituyen la base para vivir con otros en democracia. Era nuestra intención promover prácticas que desarrollaran no sólo su autonomía y fomentara la participación de todos sino que también permitieran el aprendizaje y el cultivo de los valores y principios implícitos en una democracia, es decir, que cultivaran la tolerancia a la diversidad, el respeto mutuo entre los compañeros, la capacidad para trabajar en grupo y para tomar decisiones en forma participativa; comprender y aceptar los derechos y responsabilidades que implica vivir con otros, entre otros aspectos. En otras palabras, la posibilidad de comunicarse y trabajar cooperativamente con otros, lo que efectivamente hicieron y lo reconocen, con una actitud responsiva y atenta a las necesidades del otro. Creemos que hemos realizado esta expectativa y que los participantes pudieron experimentar el proceso en el contexto planificado. La evaluación de los estudiantes así lo confirma. Resultados Una gran cantidad de lecciones ha emergido de nuestro trabajo con los estudiantes. Por una parte hemos descubierto que cuando se trabaja con ellos con una estructura de aprendizaje flexible, son capaces de responder y así toman conciencia de que el aprendizaje es un proceso dialéctico e interactivo que va más allá de un proceso pasivo controlado por los adultos. Así lo entendieron y lo pudimos apreciar en las palabras de un alumno que reconoció: ellos (nosotros, los investigadores adultos) nos dejaban hablar lo que pensábamos y con esta modalidad de trabajo desapareció la fría relación profesor-alumno. Esta forma de trabajo flexible ha permitido confrontar sus propios modos de operación con el de los adultos y ha producido un potenciamiento de las capacidades individuales, tal como lo reconocía un alumno: juntos trabajamos mejor y así nos apoyamos. La experiencia también ha producido un fortalecimiento del grupo pues los estudiantes se han sentido apoyados y confiados, tal como lo expresaron: como jóvenes investigadores, queremos sacar adelante este proyecto para sentirnos orgullosos, pues aportando nuestro trabajo, nuestras opiniones y nuestro compromiso, revalorizaremos la democracia y creceremos como personas. Resulta particularmente interesante destacar los planteamientos de los alumnos respecto de cómo se debe entrevistar. Ellos descubrieron, a partir de sus reflexiones, el sentido e importancia de una recolección rigurosa y las características que debía tener una entrevista para poder obtener información válida y confiable. Esta capacidad creativa de los estudiantes, como también la amplitud de los aspectos señalados, permite inferir que el trabajo cooperado produce un fortalecimiento de cada una de las contribuciones para una torna de decisiones conjunta. Es evidente que el descubrir cómo recolectar información de manera rigurosa y transparente, el


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desarrollar su capacidad individual para hacerse y formular preguntas, les permitió descubrir por sí mismos la necesidad de ser fieles en la transcripción de las visiones y voces de todos para poder entender y representar sus propias comprensiones en los análisis de los problemas a investigar. Sin embargo, creemos que aprender estos aspectos técnicos no es suficiente si el proceso no desarrolla aquellos que se relacionan con ellos como personas, cooperando en el seno de una comunidad y todo lo que ello implica (Prieto y Fielding, 2000). El largo proceso de trabajar juntos también ha implicado una canalización de cada uno de los esfuerzos individuales, promoviendo, de paso, el desarrollo de cada uno, al tener que contribuir todos a la búsqueda de respuestas a los problemas planteados. El descubrimiento de que es posible construir un nuevo conocimiento a partir de la actividad y esfuerzo de cada uno, pero operado entre todos, representa una contribución crítica para el desempeño posterior en cualquier actividad, pero de manera fundamental, para el descubrimiento del potencial propio. Descubrieron el valor de cooperar en el seno de una comunidad de iguales. Tal como dice John Dayton (1995, pág. 137) la educación en los valores democráticos puede llevar a la maravilla del descubrimiento y la promesa de una mejor comunidad (Prieto y Fielding, 2000). Los adultos hemos gozado tradicionalmente de una situación de privilegio por sobre los jóvenes, lo que nos ha facultado para ejercer poder sobre ellos. En este proyecto, los adultos hemos aprendido que tenemos la obligación de proveer de experiencias y oportunidades para que los estudiantes puedan crecer y desarrollarse como personas. Al respecto, una alumna expresaba, refiriéndose a la forma como habíamos trabajado con ellos en la jornada: apreciamos nuevas formas de trabajo y personas que nos ayudan a opinar y a aprender a comunicarnos entre los jóvenes y con los mayores. Como adultos no podemos eludir la responsabilidad que nos cabe de crear, forjar y reafirmar formas de relaciones y estructuras que permitan el diálogo abierto, la expresión de voces genuinas, el planteamiento de iniciativas y la toma de decisiones. De esta manera vamos aproximándonos hacia la construcción de una verdadera sociedad de iguales, en la que profesores y alumnos investigadores aprenden entre todos y negocian acuerdos. Los jóvenes han reconocido y valorado que nada se les ha impuesto y que han sido capaces de identificar, analizar y discutir entre todos para llegar a conclusiones. Coincidimos con las palabras de Lincoln (1995), cuando dice que los niños y los adultos deben combinar el poder y crear nueva formas de sabiduría cuando exploran el aprendizaje en forma con/unta. Por lo tanto, tal como ha ocurrido en este Proyecto, los estudiantes deben constatar que están siendo reconocidos y valorados como personas capaces de tomar decisiones y de apoyar las acciones que ellos consideran importantes en el contexto de una comunidad de apoyo mutuo. También hemos aprendido que no se debe desacreditar el conocimiento y experiencias de los estudiantes con el pretexto de que son triviales o poco serios, por el contrario, han proporcionado suficiente evidencia de que son capaces de manejar ideas pues en sus intercambios con el entorno han desarrollado sus propios puntos de vista y forjado convicciones. Así nos lo hicieron saber cuando nos decían que hay personas que hablan y hablan y no respetan lo que la gente dice; hay que dejar que la gente hable por sí misma sin que le metan las palabras a la fuerza. Siempre hay gente que te tapa la voz, que saben mas y eso no es así, pues tenemos convicciones. De esta manera si realmente deseamos incorporar y promover la participación y la expresión de sus voces lograremos una mejor comprensión con respecto de sus propias habilidades, posibilidades y pensamientos, obteniendo así valiosa información para introducir los cambios necesarios para un mejoramiento sustantivo de la calidad de los aprendizajes. Así mismo, los adultos hemos aprendido que es necesario diversificar las formas de trabajo con ellos. Así las estrategias pasivas y las rutinas dirigidas no favorecen la expresión de sus creencias ni permite que se conviertan en los verdaderos protagonistas de sus aprendizajes. Una alumna decía: cuando llegan (los profesores de su colegio) a la sala ponen todo así y se tiene que hacer lo


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que ellos dicen. O sea, uno no puede opinar. Es evidente que a ellos no les gusta este sistema y nos lo han hecho saber. Nuestra experiencia de trabajo con estudiantes investigadores se ajusta a las características establecidas por Gitlin (1995), para que acontezca una verdadera investigación con estudiantes: los estudiantes se han involucrado voluntariamente en este proyecto; se han sentido con poder de decisión, están investigando algo percibido por ellos como y se les ha ofrecido la posibilidad y el desafío de solucionarlo; están siendo auténticos y genuinos; su actividad está siendo vista como de valor por parte de los compañeros y la comunidad escolar y sienten que están creando algo nuevo. Tenemos la idea de que estas percepciones han contribuido significativamente para su compromiso con el proyecto. Han asistido a todas las reuniones, a menudo en días poco convenientes para ellos, dado que algunas sesiones se han realizado en vacaciones y en días sábados. Sin embargo, su deseo de participar y compromiso no han desfallecido. Tal como lo dijo un alumno: tenemos total convencimiento que los que tenemos que llevar la investigación somos todos. En definitiva, hemos constatado, al igual que otros autores, que cuando los alumnos perciben que han conquistado su derecho a opinar, que sus voces se toman en cuenta y se valora lo que apor-tan, pueden hacer planteamientos críticos y relevantes en torno a lo que les está afectando y así dejan de ser simples receptáculos de experimentos o rutinas se vuelven personas reflexivas, criticas, autónomas y solidarias (Ladson-Billing, 1995; Banks y Banks, 1994; Breitborde, 1996). De este modo se puede concluir que es posible investigar con alumnos. Ellos pueden tomar conciencia que son los primeros responsables de sus procesos de desarrollo y han constatado que tienen las capacidades para participar activamente en investigaciones. Pueden tomar control de lo que quieren hacer y de esta manera perciben un sentido de futuro mejor. Es posible entregarles responsabilidades y son capaces de construir conocimientos si se les da la oportunidad y se toman en cuenta sus conocimientos prácticos, se promueve la reflexión y la revisión sistemática conjunta


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PALABRAS FINALES Las ideas expresadas en este libro han intentado demostrar que la investigación puede ser una actividad realizada tanto por otros investigadores como por los propios profesores y los alumnos con sus profesores. En este sentido, se ha pretendido desmitificar la creencia que la investigación es un trabajo para especialistas. Por el contrario, creemos que a partir de lo que se ha explicado ha quedado claro que no sólo los profesores pueden hacerlo sino que deben hacerlo. Si se lograra lo anterior, la profesión docente recuperaría su autonomía y los profesores podrían proporcionar significados a los eventos y situaciones escolares, descubriendo y develando los supuestos y comprensiones implícitas en la situación de enseñanza y aprendizaje. La investigación, de este modo, ayudaría a los profesores a analizar sus sistemas de creencias y conocimientos prácticos reorganizando esquemas a partir de las nuevas evidencias surgidas de la comprensión de la realidad escolar problematizándola. Los beneficios de esta actuación de los profesores son innumerables. Junto con la generación de conocimiento nuevo respecto de la educación y más específicamente respecto de los procesos de enseñanza y aprendizaje, permite la creación de situaciones sociales reflexivas y críticas que posesionan al/a profesor/a en el epicentro de su propia tarea y por lo tanto, del ejercicio de su profesión. Favorece el desarrollo de una actitud crítica frente a esta tarea, confianza para decidir, juzgar y resolver respecto de asuntos que les afectan y competen; descubren el poder de la reflexión conjunta y el trabajo colaborativo, dan a conocer sus voces y a partir de éstas construyen socialmente su profesión. Es decir, les permite asumir el control de sus prácticas profesionales. Lo anterior proporciona señales alentadoras respecto al ejercicio de su autonomía, lo que constituye, a su vez, una muestra de profesionalización creciente en los profesores. Representa una instancia genuina para crecer personal e institucionalmente a partir del intercambio de puntos de vista, la identificación de problemas comunes, de diseñar soluciones y tomar decisiones colectivas. Pajares (1992, citando a Rokeak, 1968), sugiere que existen un sinnúmero de creencias que se han aceptado tácitamente sin mayores cuestionamientos. Por ejemplo, cita el autor, una profesora puede creer que los estudiantes que reprueban son simplemente flojos; otra puede creer que el aprendizaje de las matemáticas es cuestión de ejercicio. Estas presunciones existenciales son percibidas como entidades inmutables que existen más allá del control individual o del conocimiento. Sin embargo, si estas creencias se estudian en los contextos reales de ocurrencia y se reflexionan pueden arrojar resultados muy importantes y con toda seguridad, el desplome de éstas al constatar a partir de las evidencias empíricas, que son muchos los factores intervlnientes y los artefactos mediadores que califican y condicionan los resultados de los esfuerzos de los profesores. Es preciso reconocer, por una parte, la escasa preparación de los profesores para realizar investigaciones en el aula; por otra parte, que esta práctica no forma parte de su quehacer docente, por lo que no se les proporciona ni las instancias ni el tiempo necesario. Pero es la hora de que los profesores se incorporen activamente a esta actividad como parte de su desempeño y desarrollo profesional pues sus experiencias y conocimientos son demasiado valiosos como para que queden en el silencio de sus mentes.

marcia prieto manual de investigacion educativa

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