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UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

MANUAL DE PRÁCTICAS

JULIO 2014

P S I C O L O G Í A

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

Índice

Presentación ........................................................................................................................................ 4

Reglamento general del Laboratorio de Neurociencias ...................................................................... 6

Guía para el trabajo con ratas de laboratorio ................................................................................... 16

Bases Biológicas del Comportamiento

Práctica 1. Composición celular del Sistema Nervioso ..................................................................... 21

Práctica 2. Organización anatómica y funcional del sistema nervioso ............................................. 25

Práctica 3. Sistemas de comunicación neural ................................................................................... 32

Práctica 4. Umbral Auditivo .............................................................................................................. 37

Práctica 5. Evaluación de la función auditiva y propioceptiva (equilibrio) ....................................... 42

Práctica 6. Discriminación espacial táctil .......................................................................................... 49

Neurofisiología

Práctica 1. Atención .......................................................................................................................... 56

Práctica 2. Privación de sueño .......................................................................................................... 63

Práctica 3. Examen breve del estado mental (Mini‐Mental State Examination) .............................. 70

Práctica 4. Evaluación del nivel de consciencia: escala de Glasgow ................................................. 83

Procesos cognoscitivos I

Práctica 1. Condicionamiento de aversión al sabor .......................................................................... 87

Práctica 2. Moldeamiento por aproximaciones sucesivas ................................................................ 93

Práctica 3. Discriminación condicional olfativa/espacial .................................................................. 97

Práctica 4. Memoria de procedimiento (Estrella de Milner) .......................................................... 102

Práctica 5. Observaciones sobre la dinámica de la memoria .......................................................... 108

Procesos cognoscitivos II

Práctica 1. Cognición extendida ...................................................................................................... 114

Práctica 2. Buscando los correlatos electrofisiológicos del pensamiento ...................................... 120

Práctica 3. Solución de problemas .................................................................................................. 126

Práctica 4. Creatividad .................................................................................................................... 130

Bases neurobiológicas de la conducta emotiva

Práctica 1. Observación e identificación de la conducta sexual de la rata ..................................... 134

Práctica 2. Identificación de las fases del ciclo estral de la rata ..................................................... 140

Práctica 3. Condicionamiento de miedo ......................................................................................... 144

Práctica 4. Contraste de Incentivo .................................................................................................. 148

Práctica 5. Teoría del Nivel Óptimo ................................................................................................. 152

Neuroquímica y Psicofarmacología

Práctica 1. Metilfenidato ................................................................................................................. 156

Práctica 2. Antipsicóticos ................................................................................................................ 160

Práctica 3. Toxicidad: dosis letal 50................................................................................................. 164

Práctica 4. Canabinoides (marihuana) ............................................................................................ 167

P r á c t i c a s - P s i c o l o g í a

4

U n i v e r s i d a d I b e r o a m e r i c a n a

Presentación

La Psicología es una ciencia joven, que se ocupa del estudio de procesos y

fenómenos que cualquier persona posee, ya sea en estado normal o alterado. Por

lo mismo, la enseñanza de la Psicología cuenta con la gran ventaja de poderse

abordar desde dos perspectivas complementarias: sesiones de clases teóricas,

donde el conocimiento se aprende en el salón de clases, y la experiencia práctica,

que pretende mostrar en los hechos aquellos conocimientos que se obtienen del

profesor y de los libros.

El presente manual es un esfuerzo hecho por el profesorado y la directiva del

Departamento de Psicología de la Universidad por proporcionar a estudiantes y

alumnos algunas actividades que refuercen e ilustren varios de los temas del

programa de estudios de la licenciatura en Psicología. En la Universidad contamos

con las ventajas de tener un Laboratorio donde realizar todas las actividades aquí

propuestas, así como de disponer de una amplia variedad de materiales en el

mismo Laboratorio para llevar a cabo dichas actividades, e incluso otras que los

profesores o estudiantes puedan sugerir.

Las prácticas aquí propuestas son sencillas. Sin embargo, varias de ellas

requieren el uso de animales de laboratorio (ratas), sustancias químicas, o equipo

especializado. Por lo mismo, es importante contar siempre con el apoyo,

instrucción y orientación del profesor responsable, así como del responsable del

Laboratorio de Neurociencias. Es por ello que se incluye en este manual el

Reglamento del Laboratorio de Neurociencias, cuya observancia es obligatoria

siempre que se trabaje en dicho espacio. También se incluye una breve guía para

el manejo de las ratas de laboratorio, con el objetivo de reducir la ansiedad de los

estudiantes al encontrarse por primera vez con estos animales.


5 U n i v e r s i d a d I b e r o a m e r i c a n a


6


Reglamento general del Laboratorio de Neurociencias

ARTÍCULO 1. La observación del presente Reglamento es obligatorio para el

personal académico, alumnado y trabajadores administrativos durante su

permanencia en el Laboratorio de Neurociencias. El presente reglamento no

excluye la observación de ningún otro reglamento vigente en la Universidad.

ARTÍCULO 2. Es obligación de los profesores del área de procesos básicos y de

los alumnos del departamento de psicología el conocimiento y observación del

presente reglamento. El desconocimiento del mismo no excluye la responsabilidad

de la persona por alguna conducta que transgreda al mismo.

ARTÍCULO 3. El uso del Laboratorio de Neurociencias queda restringido a los

académicos y alumnos del departamento de Psicología, cualquier persona ajena a

este departamento deberá contar al menos con la autorización del responsable del

Área de Procesos Básicos o del Director del departamento de Psicología, quienes

evaluaran la pertinencia de su permanencia en el área. Cualquier persona ajena al

departamento o sin autorización no podrá contar con acceso al lugar. El acceso se

hará a través de la solicitud de la llave en el departamento de psicología, la cual

deberá ser entregada en cuanto se termine el trabajo experimental, cualquier

retraso (más de dos hora) u olvido en su entrega será sancionada con una multa

por 5 días o con ayuda en el laboratorio de ser necesaria y cuya naturaleza será

precisada por el responsable del mismo.

ARTÍCULO 4. Todas las actividades que se programen y realicen en los

laboratorios de prácticas deberán ser del conocimiento del responsable del Área

de Procesos Básicos y obedecer a los objetivos de los programas vigentes. Es



responsabilidad del profesor mantener informado al responsable del área sobre las

actividades a realizar.

ARTÍCULO 5. Todas las prácticas que se realicen con seres humanos en el

Laboratorio de Neurociencias deberán ajustarse a los principios éticos que norman

la práctica de la Psicología consignados en el Código Ético respectivo, la

responsabilidad sobre la observación de la norma será responsabilidad del

profesor o investigador a cargo del procedimiento.

ARTÍCULO 6. Toda la investigación en el área de la psicología experimental y

Neurociencias de la conducta que se realizan en el departamento de Psicología de

la Universidad Iberoamericana se llevan a cabo con estricto apego a las normas

nacionales para dichos fines. Todos los proyectos que se realicen en las prácticas

de laboratorio e investigación deberán cumplir con las disposiciones planteadas

en las normas Oficiales Mexicanas (NOM-062-ZOO-1999, NOM-029-ZOO-1995) y

en las Normas Internacionales para la Investigación Biomédica con Animales del

Consejo de Organizaciones Internacionales de Ciencias Médicas vigentes en lo

referente a la cría, manutención y manejo experimental.

ARTÍCULO 7 En los casos que así lo requieran, el alumno deberá estar bajo

supervisión directa del profesor a cargo del grupo o de la investigación, en el caso

del trabajo cotidiano o de rutina, el alumno está obligado a mantener al profesor al

tanto de sus actividades en el laboratorio.

ARTÍCULO 8. El profesor es responsable de informar y entrenar a sus alumnos en

el uso del equipo de laboratorio que se requiera para llevar a cabo la práctica o la

investigación. Ningún procedimiento que implique la manipulación de reactivos o


8


sustancias potencialmente riesgosas será autorizado si no se encuentra

directamente supervisado por un profesor responsable.

ARTÍCULO 9. Durante el desarrollo de cualquier práctica en el laboratorio,

incluyendo las que impliquen el uso de sustancias, reactivos o materiales con de

riesgo potencial, así como la manipulación de tejido o especies animales, es

obligatorio que los alumnos usen bata, guantes, cubre-boca y lentes de seguridad.

El alumno que no tenga la protección descrita, no podrá realizar la práctica en el

laboratorio, siendo su responsabilidad contar con el equipo mencionado.

ARTÍCULO 10. Todas las sustancias, equipos, materiales, etc. de las prácticas,

deberán ser manejadas con el máximo cuidado, atendiendo a las indicaciones de

uso y/o de seguridad, según el caso.

1. Para el uso de material contaminado infeccioso o tóxico por contacto, se

deberán observar las siguientes medidas:

a) Usar guantes cuando se maneje material contaminado, infeccioso

y/o tóxico por contacto.

b) Desechar los guantes siempre que se considere que se han

contaminado; lavarse las manos y ponerse un par de guantes

nuevos.

c) No tocar con las manos enguantadas los ojos, la nariz u otras

mucosas, ni la piel descubierta (heridas, raspones).



d) No abandonar ni pasear por el laboratorio y/o los pasillos con

guantes puestos, ni tocar con ellos objetos de uso común como

teléfono, computadoras, cerraduras, etc.

e) Lavarse las manos enguantadas con agua y jabón, cuando haya

terminado su trabajo y al quitarse los guantes, lavar nuevamente las

manos con agua y jabón.

f) Mientras los alumnos permanezcan en el laboratorio, deben usar

bata de algodón; antes de salir del laboratorio se deben quitar el

equipo y ropa de protección.

g) Mantener el laboratorio limpio y ordenado, así como, evitar la

presencia de material y equipo que no tengan relación con el trabajo

del mismo.

h) Aplicar todos los procedimientos técnicos, en forma tal, que sea

mínimo el riesgo de producir aerosoles, gotitas, salpicaduras o

derrames de productos tóxicos o sustancias potencialmente

infecciosas.

i) En el laboratorio queda prohibido: fumar, consumir alimentos o

bebidas, aplicarse cosméticos, así como el uso de ropa

inconveniente o de riesgo (ropa holgada, huaraches, corbata, etc.)

durante el trabajo experimental.


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j) Informar acerca de la presencia de cualquier tipo de roedor o insecto

que se encuentre en el laboratorio o eliminarlo.

k) Informar al profesor responsable de cualquier desperfecto o

anormalidad.

ARTÍCULO 11. Queda absolutamente prohibido abandonar en los laboratorios

sustancias químicas, reactivos, tejido animal o materiales diversos que se hayan

utilizado durante el desarrollo de una práctica.

Es de la total responsabilidad del profesor, recolectar, envolver y tirar en bolsas de

plástico adecuadas, todo producto de desecho en los sitios designados para tal

efecto observando en cada caso la norma adecuada para la eliminación del

material (ampolletas, puntas de jeringa, reactivos) o tejidos. Los sitios de

recolección serán asignados por el responsable del área de procesos básicos

quien seguirá las indicaciones del responsable del programa de medio ambiente

de la Universidad.

Es responsabilidad del alumno hacer un uso racional de los bienes del laboratorio

(tales como comida para rata, guantes, tapabocas etc.), asimismo constituye su

responsabilidad mantener ordenada el área de trabajo y no dejar basura en estas

áreas.

ARTÍCULO 12. Las prácticas que requieran el manejo de material especializado,

(como estereotáxicos, polígrafos, cajas de Skinner, laberintos, reactivos o material

quirúrgico), cuyo uso requiere de personal capacitado ex profeso deberá ajustarse

a las prescripciones de su uso. En el caso de que los alumnos tengan que usar



alguno de estos equipos, es responsabilidad del profesor de la materia verificar

que sus alumnos conocen el uso adecuado del equipo, ningún alumno puede

trabajar sólo si no es autorizado por su profesor, obedeciendo las siguientes

disposiciones:

a) Sólo podrán tener acceso al laboratorio aquellos alumnos que se

encuentren realizando trabajo experimental.

b) Se recomienda que en las sesiones de trabajo diario con los sujetos no

participen más de 1 o 2 personas por equipo de trabajo.

c) El alumno debe verificar que sus sujetos experimentales se encuentren

identificados tanto por las marcas en la cola como por su tarjeta de

identificación en el frente de su caja

d) Los alumnos deben verificar que la tarjeta de identificación de los sujetos

indique si los mismos se encuentran bajo algún régimen de control de

alimento o agua.

e) El profesor verificará que sus alumnos cumplan con las disposiciones de los

dos puntos anteriores.

f) Los alumnos deben hacerse responsables del cuidado y alimentación del

sujeto experimental durante su trabajo de práctica.

g) Los alumnos llevaran un registro diario (bitácora) del sujeto experimental,

donde se especifique la fecha de trabajo, el peso del sujeto, el alimento


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utilizado, alumno que trabajó con el sujeto etc. Ningún otro registro informal

de los alumnos tiene validez, salvo el registro en la bitácora.

La bitácora será revisada diariamente para verificar que todos los sujetos

bajo control experimental están siendo supervisados en su control

alimenticio.

En el caso de que los alumnos no utilicen la bitácora o que en la misma no

se registre durante dos días la información correspondiente, la rata será

retirada de la responsabilidad de los alumnos y se aplicara la sanción

correspondiente.

h) Queda estrictamente prohibido para el alumno alimentar o dar de beber a

otro sujeto experimental que no sea el propio.

i) En el caso de que los sujetos se encuentren restringidos de agua o comida,

el alumno debe considerar el dejar comida y agua suficiente para los fines

de semana.

j) El alumno debe reportar cualquier anormalidad en las instalaciones o en el

estado físico de los sujetos de manera inmediata al auxiliar técnico o al

responsable de área.

k) Queda estrictamente prohibido el cambiar a las ratas de sus cajas o

intercambiar los letreros de identificación de los sujetos, el o los alumnos

sorprendidos en esta práctica serán acreedores a una sanción.



l) Una vez terminado el experimento los alumnos deben indicarlo en la tarjeta

de identificación y avisar al auxiliar técnico y al profesor.

m) El alumno debe enjuagar la canastilla de la báscula una vez que la halla

ocupado.

n) Se debe evitar el hablar en voz alta y hacer ruido dentro del Laboratorio.

o) En el laboratorio queda prohibido: fumar, consumir alimentos o bebidas,

aplicarse cosméticos, así como el uso de ropa inconveniente o de riesgo

(ropa holgada, huaraches, corbata, etc.) durante el trabajo experimental.

ARTÍCULO 13. El responsable del Área de Procesos Básicos designará los sitios,

procesos y medios correspondientes para el manejo correcto de sustancias,

reactivos, materiales, tejido, cadáveres o cualquier otro tipo de desecho, residuo

de las prácticas realizadas en los laboratorios.

ARTÍCULO 14. Las disecciones que se realicen en los laboratorios de prácticas

deberán autorizarse por el Responsable del Área de Procesos Básicos, de

acuerdo con el contenido del programa vigente y programarse con 4 semanas de

anticipación, respetando las Normas Oficiales.

ARTÍCULO 15. Queda estrictamente prohibido sacar el material y el equipo del

área de laboratorios, sin la orden respectiva firmada por el responsable del Área

de Procesos Básicos y la Dirección del departamento de Psicología.


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ARTÍCULO 16. Las puertas del laboratorio deberán estar siempre libres de

obstáculos, accesibles y en posibilidad de ser utilizadas ante cualquier

eventualidad.

ARTÍCULO 17. Cualquier alteración en las condiciones de seguridad, en la

operación del laboratorio o en el cumplimiento del presente reglamento, deberá

ser reportada al responsable del Área de Procesos Básicos y proceder de acuerdo

a los siguientes incisos:

a) Las personas a quienes se sorprenda haciendo mal uso de equipos,

materiales, instalaciones, etc. Propios de los laboratorios o de las

señalizaciones instaladas para protección civil, serán sancionadas según la

gravedad de la falta cometida.

b) En el caso de los alumnos, las sanciones a faltas específicas serán:

1. Mal uso de la bitácora o negligencia en el cuidado del sujeto experimental,

las sanciones serán aplicadas por el profesor de la materia y pueden incluir

desde reprobar la parte práctica de la materia (30%) hasta reprobar la

materia.

2. Muerte del sujeto experimental. La sanción es aplicada por el profesor y

corresponde a reprobar la materia.

3. Intercambiar el sujeto experimental. La sanción es aplicada por el profesor y

corresponde a reprobar la materia.



c) Cualquier sanción no contemplada será el responsable del Área de

procesos básicos quien decida la sanción o en su caso será turnada al H.

Consejo Técnico, conforme a las disposiciones actuales.

d) Tratándose de personal académico y administrativo, se levantarán las actas

correspondientes y se dictarán las sanciones conforme a las disposiciones

de la Ley Federal del Trabajo.

ARTÍCULO 18. El presente reglamento podrá actualizarse, bajo la supervisión de

los órganos académicos correspondientes.

ARTÍCULO 19. Todas aquellas cuestiones que no estén específicamente

señaladas en el presente Reglamento, deberán ser resueltas por la Dirección del

Departamento de Psicología.


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Guía para el trabajo con ratas de laboratorio

La investigación con animales no humanos ha sido y es de importancia

fundamental en las ciencias del comportamiento. Buena parte del conocimiento

sobre el funcionamiento básico de la conducta se debe al uso de ratas, palomas,

gatos, perros, primates no humanos como chimpancés y monos Rhesus, entre

muchos otros modelos animales.

Entre los modelos animales, las ratas tienen ciertas ventajas sobre otras especies.

Se obtienen fácilmente, su mantenimiento es de bajo costo, y su alojamiento no

requiere de condiciones demasiado especiales. Son animales inteligentes, y

fáciles de manejar. Son pequeñas y menos agresivas que los ratones o los

hámsters. Y su anatomía, fisiología, y hábitos conductuales están ampliamente

descritos en la literatura.

No está claro el origen del uso de ratas para la investigación, pero se sabe que

para la primera década del s. XX ya se usaban ratas albinas para la investigación.

Así, el Instituto Wistar de Philadelphia fue la primera institución en criar ratas

albinas para usos científicos, creando la cepa Wistar. En la actualidad, la mayor

parte de las ratas usadas con fines académicos son Wistar, o cepas derivadas de

esta (como, por ejemplo, la cepa Sprague-Dawley, también muy usada). Las ratas

usadas en Laboratorio de Neurociencias son de la cepa Wistar.

Si bien el trabajo con ratas no es particularmente difícil, porque las ratas albinas

suelen ser animales dóciles, sí es necesaria paciencia y práctica para dicho

trabajo. Como reglas generales para lograr una buena manipulación de las ratas

están:

1. Contar con el apoyo e instrucción iniciales de personal con experiencia en

el manejo de ratas. Dicho personal debe orientar al alumno sobre las

técnicas apropiadas de sujeción y manipulación de las ratas.



La manipulación de una rata puede hacerse de varias formas.

Para cambiar de sitio a una rata (p. ej., moverla de su caja habitación a

una caja de Skinner), simplemente se puede levantar al animal del tercio

proximal de la cola. Cuando se levanta de esta forma al animal, se debe

verificar que no haya algo cercano a lo cual pueda asirse, dado que al

levantarlo puede lastimarse y perder las uñas de las patas.

Para sujetar a la rata, se toma el tercio proximal de la cola con una

mano. Se coloca la palma de la otra mano gentilmente sobre su lomo, a

la altura del tórax, y se usan los dedos como una pinza, de forma que el

dedo pulgar empuje una de las patas delanteras hacia adelante, y los

dedos meñique, anular, medio e índice empujen la otra pata delantera

en la misma dirección. Las patas deberán quedar cruzadas, una sobre la

otra, hacia el frente. Así, la posición cruzada de las patas limita el

movimiento de la cabeza, y la rata no puede morder al manipulador. Se

puede utilizar un trozo de tela entre la mano que sujeta y el animal, para

que este último sufra menos estrés.

Una forma alterna de sujetar a una rata es repetir los pasos anteriores,

pero en vez de usar la mano como pinza, se colocan el dedo índice y el

dedo medio bajo la mandíbula de la rata, un dedo de cada lado. Los

dedos anular y meñique se colocan debajo de las patas delanteras,

sobre el abdomen, a la altura del diafragma.

Se aconseja la restricción del animal en las formas antes mencionadas sólo

en los casos en los que el protocolo de trabajo así lo requiera (p. ej., para

inyecciones intraperitoneales).

2. Aproximarse al animal sin miedo, ya que una actitud temerosa causa casi

siempre un manejo torpe y titubeante del animal. Esto propicia que la rata, a


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su vez, se sienta amenazada, e intente defenderse (que muerda). Sin

embargo, también es importante no subestimar la fuerza con la que se

maneja a la rata. Un exceso de fuerza, o un trato rudo pueden ocasionar

lesiones (en la rata o en el manipulador) y mucho estrés en el animal.

3. Es obligatorio estar pendiente del bienestar del animal con el que se

trabaja. Esto implica

Cambiar la cama sanitaria (aserrín) de cada rata con la frecuencia

necesaria para mantener a los animales limpios, secos, sin malos olores

(en la medida de lo razonable), y con niveles de amoníaco aceptables.

Esa frecuencia de cambio de cama difícilmente excede tres veces por

semana.

Asegurarse que la rata tiene comida y agua suficientes y disponibles. En

aquellos procedimientos en los que se debe restringir la ingesta de

alimento o agua, es necesario monitorear diariamente tanto el agua o

alimento ingerido y suministrado, como el peso del animal. Para los fines

de semana, días feriados, o vacaciones, se le debe dejar a la rata

comida y agua suficientes para que no carezca de ellos durante esos

días.

4. Las ratas son mamíferos con los sentidos auditivo y olfativo muy

desarrollados. Por lo mismo, son particularmente sensibles a olores y a

ruidos fuertes. Cuando se trabaja con una rata, no se deben consumir

alimentos ni bebidas. Además, se debe evitar hablar en voz alta, silbar,

cantar o gritar. El uso de reproductores de música durante el trabajo con

ratas debe ser igualmente evitado.



5. Es indispensable el uso de bata para el trabajo con la rata, para protección

de los animales y del propio alumno. El contar con una bata con la cual

trabajar es responsabilidad de cada alumno.

6. Es importante también observar atentamente la salud general de los

animales. Estos son adquiridos a empresas que mantienen altos

estándares de control de enfermedades. Sin embargo, en ocasiones las

ratas enferman, principalmente por la presencia de parásitos. El alumno

debe mantenerse pendiente de cambios en la coloración de pelaje y piel,

aumento o pérdida de peso no atribuibles a la dieta, laceraciones,

sangrado, cambio en la consistencia de la heces, sangre en orina,

alteraciones en la conducta general de la rata (aumento significativo en la

irritabilidad de la rata, por ejemplo), deformidades, o cualquier otra

alteración notoria. Si se detectan cambios en la salud del animal, el alumno

debe de comunicárselos de inmediato al responsable del laboratorio y a su

profesor.

7. A menos que el procedimiento experimental lo requiera, no se recomienda

que las ratas ingieran otro alimento que no sea el que se les proporciona en

el laboratorio (rat chow). Esto debido a que el alimento del laboratorio está

especialmente diseñado para cubrir todas las necesidades nutricionales de

las ratas, por lo que no necesitan comer otra cosa. Además, el uso de

alimentos externo constituye un factor de riesgo para la salud de los

animales, por la posibilidad de que el alimento suministrado externamente

esté contaminado. Este riesgo debe ser evaluado por el profesor cuando

planee las actividades de sus alumnos.

8. Las ratas del laboratorio usadas en las prácticas no deben salir del mismo.

Complementariamente, si una rata sale del laboratorio, no puede regresar a

él. Esto último debido a que se incrementa significativamente el riesgo de


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contaminación cruzada del animal que salió hacia los que se mantienen en

el bioterio.

La observancia de estas reglas como complemento al reglamento del laboratorio

ayuda contribuye significativamente al éxito en el trabajo experimental con ratas.

Es importante destacar que el alumno debe ser consciente que se pone bajo su

cuidado una vida. Debe asumir esa responsabilidad, con seriedad y respeto. No

sólo su calificación, sino su integridad como profesionista se benefician de un trato

ético y responsable hacia los animales de trabajo.

Referencias

(1) Griffiths, H.J. (1972). Some common parasites of small laboratory animals. Laboratory

Animals, 5: 123-135.

(2) Manual para el manejo de animales con fines de experimentación y enseñanza (2010).

Villahermosa: Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

(3) Manual sobre el cuidado y uso de los animales de experimentación (2ª ed.) (1998).

Ontario: Consejo Canadiense de Protección a los Animales.

(4) Muñoz Escobedo, J.J., Saldivar Elías, S., Maldonado Tapia, C., Muñoz Moreno, C. &

Moreno García, M.A. (2010). La habilidad para sujetar y manejar animales de laboratorio

no se adquiere fácilmente. Revista Electrónica de Veterinaria, 12 (5B): 1-11.

(5) Norma Oficial Mexicana NOM-062-ZOO-1999, Especificaciones técnicas para la

producción, cuidado, y uso de los animales de laboratorio. Diario Oficial de la Federación, 6

de diciembre de1999.




Práctica 1. Composición celular del Sistema Nervioso

Las neuronas son células excitables, especializadas en la propagación de

variaciones eléctricas transitorias conocidas como potenciales de acción.

Constituyen la segunda población celular más abundante en el sistema nervioso,

por debajo de las células gliales. Sin embargo, son las neuronas las únicas que

pueden comunicarse de forma sináptica entre sí, hecho que les da singular

importancia dentro de los órganos y tejidos nerviosos.

En el s. XIX Matthias Jakob Schleiden y Friedrich Theodor Schwann propusieron,

con base en buena medida en las observaciones microscópicas de Robert Hooke,

la “teoría celular”. Según esta “teoría”, todos los seres vivos estamos compuestos

por unidades elementales, vivas por sí mismas, llamadas células. Como corolario

a esta aseveración puede afirmarse que todos los órganos que constituyen a

cualquier organismo multicelular, independientemente de su desarrollo evolutivo y

nivel de complejidad, están constituidos también por células. Sin embargo, cuando

surgió la teoría de Schleiden y Schwann la observación de tejido nervioso bajo el

microscopio no lograba mostrar cuáles eran las células de los nervios.

A pesar de que investigadores como Joseph von Gerlach, Johannes Purkinje u

Otto Deiters crearon métodos para la tinción del sistema nervioso, ninguna de

esas invenciones logró identificar a las células nerviosas de forma contundente.

Dichas técnicas tenían éxito sólo en identificar procesos neuronales (dendritas y

axones), pero ninguna de ellas mostraba claramente la relación morfológica de

estos procesos entre sí, ni su relación con los somas neuronales.


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Derivado de este panorama teórico, dos hipótesis surgieron. La primera de ellas

sostenía que el tejido nervioso se componía de una red (retículo) de tejido

continuo y que, por tanto, no había células individuales. La otra sostenía lo

contrario; que el sistema nervioso, igual que cualquier otro tejido, estaba integrado

por células individuales. Un avance fundamental en este debate fue la introducción

por Camillo Golgi de lo que sería conocida como la tinción de Golgi, y que se basa

en el uso de sales de plata. Esta técnica permite marcar clara y completamente

sólo algunas neuronas, por lo que la identificación de estas se hizo mucho más

fácil. Algunos años después, Santiago Ramón y Cajal mejoró la técnica de Golgi, e

hizo observaciones detalladas de neuronas en diversas partes del sistema

nervioso. Ramón y Cajal propuso la “teoría neuronal”, la cual asienta que existen

células nerviosas, individuales, que se comunican unas con otras mediante

contactos que establecen unas con otras (y que, años más tarde, Charles

Sherrington bautizó como “sinapsis”). Fue así que no sólo se demostró la

existencia de las neuronas, sino que se entendió cuál es su estructura general, e

incluso cómo se organizan en las diferentes partes del encéfalo.

A grandes rasgos, las neuronas son células eucariotas con una parte central,

conocida como soma, que aloja el núcleo celular. Cuenta con proyecciones, o

prolongaciones, que se conocen colectivamente como procesos neuronales, y que

se dividen en dendritas y axón. Las dendritas son las responsables de recibir las

señales de otras neuronas, y pueden variar en número y longitud. Las neuronas

suelen contar con una proyección llamada axón, distinta de las dendritas en que

esta prolongación suele ser la única que comunica señales a otras neuronas,

actuando como una especie de “emisor” de señales químicas o eléctricas. Las

neuronas pueden contar con una sola proyección que funciona como dendrita y

axón simultáneamente (neurona unipolar), pueden contar con sólo una dendrita y

un axón (neurona bipolar), o contar con muchas dendritas y un axón (neurona

multipolar). Los tamaños y formas de las neuronas varían grandemente; algunas

estimaciones consideran que existen unas 1000 variedades de neuronas.



Desde la introducción de las tinciones argénticas de Golgi, se han desarrollado

una gran cantidad de tinciones para el análisis microscópico del tejido nervioso.

Existen, por ejemplo, las técnicas de marcaje químico tradicionales, como las

tinciones de eosina/hematoxilina o la de Nissl. Existen las técnicas de

inmunodetección (inmunohistoquímica), como las que detectan proteínas

específicamente expresadas por neuronas (como NeuN), o las que detectan

neuronas activas (gracias a la expresión de “genes de expresión temprana”,

dependientes de actividad, como c-Fos, c-Jun, zif268, Arc, o ∆-FosB). Cada una

de esas técnicas ayudan a la observación del tejido nervioso y,

consecuentemente, a la comprensión de su organización estructural.

Objetivo

Que el alumno observe y trate de identificar neuronas en tejido nervioso

Que el alumno identifique neuronas, y trate de localizar sus dendritas y

axones.

Que el alumno identifique la organización de las neuronas en ciertas

regiones del cerebro.

Materiales

Cortes coronales, sagitales y horizontales de encéfalo y de médula espinal

de rata, de 40 µm de espesor, teñidos con violeta de cresilo (tinción de

Nissl).

Microscopio óptico de campo claro.

Procedimiento

Los alumnos observarán los cortes antes descritos, procurando identificar:

a) El hipocampo. Prestar especial atención en la presencia de neuronas

piramidales en las áreas CA1 y CA3, y la presencia de neuronas granulares

en el giro dentado.


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b) La corteza frontal. Tratar de identificar las seis capas de la corteza cerebral.

c) El núcleo caudado. Identificar las neuronas espinosas medianas.

d) El bulbo olfatorio. Identificar los glomérulos olfatorios.

e) El sistema ventricular. Identificar los ventrículos laterales, el tercer y cuarto

ventrículos, el acueducto, y el canal ependimal.

f) La corteza cerebelosa (del vermis, p. ej.). Buscar células de Purkinje.

g) Las astas dorsales y ventrales de la sustancia gris medular. Prestar

atención al tipo de neuronas presentes en ambas astas. Compararlas entre

sí.

Las laminillas pueden ser observadas directamente del microscopio, o se puede

emplear una computadora para proyectar la imagen del microscopio sobre una

pantalla.

Para observaciones generales de los cortes se recomienda el uso de los objetivos

5X y 10X. Para un análisis más detallado de las células, se puede usar el objetivo

de 40X.

Los alumnos pueden hacer capturas de pantalla de la imagen del microscopio, o

realizar dibujos en sus apuntes, resaltando los aspectos anatómicos y funcionales

más relevantes.

Referencias

(1) López Antúnez, A. (1993). Anatomía funcional del sistema nervioso. México: Limusa.

(2) Martin, J.H. (1998). Neuroanatomía. (2ª Ed). Madrid: Prentice-Hall.

(3) Pinel, J.PJ. Biopsicología. (6ª Ed). México: Pearson.

(4) Ross, M.H., Romrell, L.J. & Kaye, G.I. (1997). Histología. (3ª ed). México: Médica

Panamericana.

Dr. Rodrigo Pedroza Llinás




Práctica 2. Organización anatómica y funcional del sistema nervioso

Para el estudio del sistema nervioso, este se divide en sistema nervioso central

(SNC) y sistema nervioso periférico (SNP). El SNC se localiza en el plano axial

protegido por huesos, es el encargado de controlar todos los procesos funcionales

del cuerpo humano logrando esto a través de estímulos nerviosos,

neurotransmisores o producción de hormonas. El SNP está formado por los

nervios que son mixtos pues tienen fibras aferentes que son los encargadas de

informar al sistema nervioso y las fibras eferentes que se encargan de controlar la

secreción glandular y el movimiento; de músculos laríngeos para el control del

lenguaje y el control del movimiento de los músculos estriados o voluntarios.

En el tallo cerebral se localiza la mayor parte de los 12 pares craneanos: el 1ro y

2do par craneal se consideran evaginaciones del sistema nervioso y en el área

espinal se localizan los 31 nervios espinales divididos en: 8 cervicales, 12

torácicos, 5 lumbares, 5 sacros y 1 coccígeo, estos tiene 3 tipos de fibras

nerviosas, sensitivas, motoras y vegetativas. Las fibras sensitivas llevan

información del tacto, del dolor, de la temperatura y la propiocepción. Las fibras

motoras van a la placa neuromuscular de los músculos estriados (movimiento

voluntario) Y las fibras vegetativas son las encargadas del control del músculo liso

de las vísceras (movimiento involuntario).

La medula espinal se encarga de los reflejos (el termino reflejo proviene de la

palabra “reflejar” es decir se aplica un estímulo y se obtiene una respuesta).


26


El tallo cerebral controla las funciones automáticas que son vitales para la vida, la

médula oblongada, controla los reflejos cardiovasculares y los respiratorios, el

reflejo de la tos, el estornudo, la deglución y el vómito.

El puente controla los reflejos auditivos, los vestibulares y el de la masticación. El

mesencéfalo controla los reflejos posturales, de movimiento y el sistema de

despertamiento y alerta.

El cerebelo se encarga de la sinergia, es decir, el control de la postura el tono

muscular y la coordinación del movimiento de las extremidades para poder

caminar, correr o nadar y el control de la coordinación fina de las cuerdas vocales

para el lenguaje y los movimientos finos de las manos.

El diencéfalo y cuerpo estriado controlan funciones emocionales e instintivas.

El cuerpo estriado controla el movimiento y el diencéfalo está formado por lo

tálamos: tálamo, hipotálamo, subtálamo, epitalamio y metatálamo. Al tálamo llega

la información sensorial y él se encarga de distribuirla a las diferentes partes del

cerebro. El hipotálamo es el “director de la orquesta” del sistema vegetativo, tiene

una área simpática y otra parasimpática que trabajan en forma conjunta para el

control de la funciones viscerales. El área emocional también está en el área

centroencefálica. Es importante mencionar al sistema de recompensa, que está

formado por el área tegemental ventral, el núcleo accumbens y la corteza orbito

frontal. Encargado de las funciones que determinan la “recompensa” y de

determinar en forma importante conductas como la alimentación, el cuidado de las

crías, el espacio territorial, las funciones sexuales, y también es el target de las

drogas (sitios donde actúan).



Otra área de gran importancia es el núcleo amigdalino, que tiene un papel

determinante en la conducta emocional y el hipocampo substancial en los

procesos de atención y memoria.

Finalmente la corteza cerebral, la cual extendida tiene una área de 2200

centímetros cuadrados, y que está dividida en dos hemisferios cerebrales, el

derecho y el izquierdo que trabajan en conjunto. Que a su vez se dividen en

lóbulos: occipital, temporal, parietal, frontal y la ínsula. La corteza cerebral se

encarga de las funciones como la visión, la audición, el leguaje y la función

sensorial motora. El lóbulo frontal se mieliniza hasta la edad de los 25 años (antes

en la mujer que en el hombre), se encarga de las funciones ejecutivas, en donde

radica la toma de decisiones función de gran importancia.

Para la representación gráfica y didáctica del sistema nervioso se le compara con

un edificio de 37 pisos con la siguiente disposición: los primeros 31 pisos

corresponden a la medula espinal. El piso 32 corresponde a la medula oblongada,

El piso 33 corresponde al puente o protuberancia anular. El piso 34 corresponde al

mesencéfalo. El piso 35 corresponde al cerebelo. El piso 36 corresponde al

diencéfalo y al cuerpo estriado y El piso 37 corresponde a la corteza cerebral.

Además se identifican 4 normas anatómicas:

1. Ventral o inferior del cerebral,

2. Dorsal o superior del cerebro,

3. Anterior del cerebro y


28


4. Posterior o caudal del cerebro. Y se pueden realizar tres cortes cerebrales:

sagital, coronal y horizontal.

Objetivos

General

• El alumno comprenderá la organización anatómica y funcional del sistema

nervioso.

Particulares

• El alumno distinguirá en un modelo didáctico las partes del sistema nervioso

central y periférico.

• El alumno distinguirá en un modelo didáctico las 4 normas o planos del

cerebro así como, los principales, surcos, cisuras y áreas cerebrales.

• El alumno distinguirá en modelos didácticos los cortes convencionales:

sagital, coronal y horizontal, así también las principales áreas y estructuras en

cada uno de los cortes.

• El alumno explicará las partes del cerebelo mencionando las funciones que

desempeñan: control del tono muscular, coordinación ocular, coordinación del

movimiento de las extremidades, lenguaje y escritura.



• El alumno expondrá los 12 pares craneanos en un modelo de encéfalo y los

31 pares de nervios espinales en un modelo de medula espinal

Materiales

• Modelos didácticos: un encéfalo y una médula espinal

• Dibujos de los diferentes cortes cerebrales.

• Fotocopias

• Cámara fotográfica

• Láminas de unicel

• Plumones y crayones

• Hilos gruesos

• Tijeras

• Pantalla

• Proyector

• PC

• Video y ppt.


30


Procedimiento

Se divide al grupo en equipos de 3 o 4 alumnos, y cada equipo realizará un

modelo didáctico en donde se representan los diferentes niveles que describen la

anatomía del SN.

Se recomienda emplear el modelo con base al edificio de 37 pisos referido. Para la

fabricación del modelo utilizara cartón, unicel y los materiales gráficos previamente

solicitados.

Tomarán las fotografías del sistema nervioso y de los cortes en los planos sagital,

coronal y horizontal.

Tomarán una foto y ubicarán manual o digitalmente el plano anterior, el plano

posterior, el plano ventral y el plano dorsal.

Correlacionarán fotografía, dibujos e imágenes digitales acerca de

• Los lóbulos frontal, temporal, parietal, occipital y de la ínsula.

• La cisura central o de Rolando, la cisura lateral o de Silvio, la cisura

longitudinal, la circunvolución frontal superior, media e inferior, la circunvolución

temporal superior, media e inferior.



• La corteza prefrontal, la corteza motora, la corteza somatosensorial, la

corteza visual, la corteza auditiva, la corteza gustativa, el área de Broca, el área de

Wernicke

Elaborarán un informe que se entregará en una carpeta de trabajo. Se deben

incluir las imágenes con su descripción y con base en los objetivos los alumnos

deben explicar las estructuras observadas expondrán las características de estas

y describirán sus funciones. Las fotografías y esquemas serán ampliados con

videos, casos clínicos, y artículos relacionados que se incluirán en sus carpetas

de trabajo

Referencias

(1) Goldstein, E. (2011). Sensación y percepción. México: Cengage Learning.

(2) Kandel, E., Schwartz, J., & Jessell, T. (1996) Principles of neural science. New York: McGraw-Hill.

(3) Carlson, N. R. (2011). Fisiología de la conducta. (8va. ed.) Madrid: Pearson.

Dr. José Figueroa Gutiérrez


32



Práctica 3. Sistemas de comunicación neural

La sinapsis son sistemas de unión altamente especializadas entre neuronas o

entre ellas y los órganos efectores.

Las sinapsis pueden ser de varios tipos:

Axón – dendrita

Axón – cuerpo celular

Axón – axón

La sinapsis es la comunicación de tipo eléctrica, sin embargo hay que recordar

que también hay un intercambio de información de tipo químico, y esto es por

medio de los neurotransmisores.

Los neurotransmisores son mensajeros químicos, los cuales se encuentran en

vesículas dentro de la membrana pre-sináptica.

Los neurotransmisores siempre serán sintetizados en la las neuronas y deben

localizarse en las terminales pre-sinápticas para ser liberados en cantidades

suficientes para ejercer una acción en la célula post-sináptica.



Por lo tanto así como se liberan neurotransmisores estos también se recuperan

por lo que deben existir mecanismos específicos para su recaptura en la

membrana sináptica.

Los sistemas de neurotransmisores son:

1. GABAérgicos: GABA es el neurotransmisor inhibitorio por excelencia,

se localiza en algunas áreas del cerebro y médula espinal. Como se

indica, su función es inhibir las funciones excitatorias del SNC. La

disfunción en la neurotransmisión de GABA provoca la enfermedad

neurodegenerativa de Huntigton.

2. Glutamato: es el aminoácido excitatorio de gran importancia. Se

distribuye en todo el cerebro, coordina la activación cerebral, el

aprendizaje y la memoria. Si hay altos niveles de éste conlleva efectos

tóxicos, dando como resultado muerte neuronal.

3. Noradrenérgico: De efecto inhibitorio en el sistema nervioso periférico,

sin embargo también tiene un efecto excitatorio en algunas glándulas y

músculos. Este es el neurotransmisor que se activará en situaciones

que el cerebro perciba como estresantes.

4. Serotoninérgico: Se encuentra en todo el sistema nervioso, efecto

inhibitorio, su función es controlar o regular el estado de ánimo y

funciones como dormir, comer, alertamiento, conducta agresiva y

regulador del dolor. Si se encuentra un nivel alto de serotonina esta

asociado a la depresión, mientras que un bajo nivel de ésta se asocia

con la ansiedad.


34


5. Dopaminérgico: Produce efectos tanto inhibitorios como excitatorios.

Se localiza en todo el cerebro, pero es característico en las neuronas

que se relacionan con el movimiento. La dopamina está involucrada en

diversos procesos como el movimiento, el aprendizaje y adicciones. La

degeneración de las neuronas dopaminérgicas se asocian a la causa de

la “Enfermedad de Parkinson”.

6. Colinérgico: Se caracteriza por tener un efecto excitatorio en la

neurona. Si bien se localiza en todo el cerebro, es característico en la

sinapsis de musculatura esquelético, neuronas motoras y sistema

nervioso periférico. Su función implica facilitar el movimiento, así como

modular el proceso de aprendizaje y memoria. Por otra lado también

está presente en la fase MOR del sueño.

Objetivos:

Localizará anatómicamente en los cortes de cerebro las principales vías de

neurotransmisión cerebral.

Localizará anatómicamente los núcleos más importantes del sistema

colinérgico y describirá las funciones asociadas a los mismos.


dopaminérgico y enumerara las funciones asociadas a las mismas y

describirá sus vías principales.




serotoninérgico y describirá las vías principales y sus funciones asociadas.

Localizará anatómicamente los núcleos adrenérgicos más importantes y

describirá sus principales vías y funciones.

Procedimiento

Utilizando los cortes de cerebro del laboratorio de Neurociencias el alumno elegirá,

supervisado por su maestro los cortes necesarios para ubicar anatómicamente los

siguientes sistemas.

Sistema colinérgico: la Formación reticular, el Sistema Basal anterior

magnocelular (Nucleo septal medial, nucleo basal Magnocelular y la banda

diagonal de Broca), asi como el nucleo pedúnculo pontino tegmental PPT y

latero dorsal Tegmental LDT.

Sistema dopaminérgico: la sustancia nigra, el Núcleo Ventral Tegmental

VTA y describirá la vía nigro estriatal y la meso-corticolimbica.

Sistema serotoninérgico: Localizará anatómicamente el núcleo del rafe,

describirá la vía serotoninérgica y cuáles son sus principales funciones.


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Sistema adrenérgico: Localizara el Locus Coeruleus, describirá la vía

adrenérgica cerebral y cuáles son sus principales funciones.

El alumno tomará una foto a los cortes que considere necesarios y posteriormente

ya sea de manera digital o de manera manual ubicara las estructuras solicitadas.

Se entregará una foto por cada sistema y deben estar señalados e identificados

los núcleos así como las vías, adicionalmente el alumno entregará una breve

descripción de las funciones que regula cada sistema.

Referencias

(1) Brailowsky, S. (2002). Las sustancias de los sueños. Neuropsicofarmacología. (3ª Ed.).

México: Fondo de Cultura Económica.

(5) Martin, J.H. (1998). Neuroanatomía. (2ª Ed). Madrid: Prentice-Hall.

(6) Siegel, G., Albers, R.W., Brady, S. & Price, D. (Eds.) (2006). Basic neurochemistry.

Molecular, cellular and medical aspects. (7ª Ed). San Diego: Elsevier.

Dr. Óscar Galicia Castillo




Práctica 4. Umbral Auditivo

La audición, al igual que el resto de los sistemas sensitivos, permite percibir la

información que nos proporciona el medio, específicamente cierta clase de

estímulos vibratorios con características específicas, tales como: tono, intensidad

y timbre, entre otros; que son captados por el oído y transmitidos al área cortical

correspondiente, tomando el individuo conciencia de ellos.

El sistema auditivo está compuesto por estructuras que transforman las

variaciones de presión aérea en señales neuronales, las cuales se analizan y se

interpretan en zonas cerebrales.

Podemos dividir al oído en tres zonas.

El oído externo, constituido básicamente por el cartílago de la oreja,

El oído medio donde la presión del aire se transforma en presión mecánica

al interactuar con la membrana timpánica el martillo, el yunque y el estribo.

La vibración de estas estructuras es trasmitida a la cóclea que se encuentra

en el oído interno.

La cóclea es la encargada de convertir las vibraciones mecánicas provocadas por

el sonido en señales auditivas, participando en el sistema analizador de

frecuencias. El proceso empieza por el movimiento de la endolinfa (liquido

contenido en el oído interno) que ocasiona la deflexión de las células ciliadas.

Estas células del oído interno tienen la función de transformar señales acústicas

físicas a señales sinápticas que son transportadas a través del nervio auditivo

hacia el área receptora auditiva de la corteza cerebral, áreas 41 y 42 de

Brodmann.


38


Las frecuencias de sonido más altas (1,500-20,000 Hz) excitan a las células

ciliadas que se hallan en la zona basal de la cóclea, mientras que las frecuencias

más bajas (900 – 100 Hz ) estimulan a las células ciliadas de la zona apical de la

cóclea.

Esta estimulación diferencial de los receptores en la cóclea se traduce en una

diferencia perceptual; esto es, el individuo percibe diferente cada sonido no sólo

en términos de frecuencia (tono) sino que produce una percepción distinta de la

intensidad. Es decir, un estimulo de 250 Hz de frecuencia a una intensidad de 40

dB (volumen) se percibe como de menor volumen que un estimulo de 3000 Hz de

40 dB. Aun teniendo la misma intensidad física un estimulo se percibe de manera

distinta no por sus características físicas sino por nuestra capacidad perceptual.



Fig1. La figura superior muestra los componentes estructurales del sistema auditivo. La figura

inferior muestra la distribución tonotopica de la coclea.

La energía mínima que requiere un estimulo auditivo (HZ, frecuencia, Tono- dB,

intensidad, Volumen) para ser percibido se conoce como umbral.

El umbral es un concepto estadístico que corresponde al valor del estímulo que

puede ser detectado al menos el 50% de las veces en que es presentado.

Se denomina umbral absoluto a la Intensidad mínima que debe tener un estímulo

para que pueda ser detectado por el observador. Por otro lado se denomina

umbral diferencial a la diferencia mínima necesaria en la intensidad de dos

estímulos para que puedan ser detectados como diferentes.

Cuando el evento no posee la intensidad mínima para ser percibido se le conoce

como estímulo subumbral.

Actualmente sabemos que los estímulos subumbrales prácticamente no modifican

la respuesta sensorial del individuo y poco o nada influyen en la conducta.


40


Objetivos

El alumno establecerá el umbral auditivo absoluto para el oído izquierdo y el

oído derecho.

El alumno explicara las diferencias de umbral ante tonos de diferente

frecuencia.

El alumno aprenderá y aplicará el Método de Ajuste para la detección de

umbrales.

El alumno determinará el umbral absoluto de sus sujetos.

El alumno comparará las medidas de umbral absoluto obtenidas con los

ensayos ascendentes y con los ensayos descendentes.

Materiales

Sujetos. Se necesitan dos sujetos voluntarios del mismo sexo uno de ellos será

estimulado con un tono agudo 4000 Hz, mientras que el otro será estimulado con

un tono grave de 400 Hz.

Instrumentos. Se utilizarán los estimuladores auditivos Maico modelo MA39 del

Laboratorio de Neurociencias

Procedimiento

Se procederá a evaluar el umbral absoluto auditivo para el oído derecho y el oído

izquierdo a través de la técnica de método de ajuste. En el método de ajuste se

varía la intensidad del sonido aumentando o disminuyendo la intensidad del

estímulo. En este método se alternan ensayos ascendentes y descendentes de

intensidad.

En los ensayos ascendentes se comienza con un sonido muy débil tal que resulte

inaudible para el sujeto. Posteriormente los estímulos deben aumentar lentamente



su intensidad hasta que el sujeto pueda detectarlo. En los ensayos descendentes

se comienza a estimular al sujeto con un estímulo que pueda oír con claridad,

posteriormente se disminuirá paulatinamente la intensidad del estímulo hasta que

deje de percibirlo.

Esta práctica debe realizarse en un lugar lo más silencioso posible y con absoluto

silencio de los participantes. Se utilizará un estimulador auditivo por sujeto, cada

uno de los sujetos recibirá un estímulo diferente ya sea un tono agudo 4000 Hz o

un tono grave de 400 Hz.

En la serie ascendente se empezará con un estimulo en 10 dB y se ira

aumentando la intensidad en 5 dB hasta que el sujeto señale que lo ha detectado,

cuando eso ocurra se disminuirá la intensidad 10 dB y se volverá a hacer la

prueba hasta tener 3 confirmaciones para la intensidad. El mismo procedimiento

se utilizara en el otro oído.

En la serie descendente se empezará con un estímulo de 50 dB y se ira

disminuyendo en intensidades de 5 a 10 dB hasta que el sujeto señale que ya no

lo detecta, en ese momento se aumentará la intensidad 10 dB y se volverá a

disminuir la intensidad en 5 dB hasta tener 3 confirmaciones para la intensidad. El

mismo procedimiento se utilizará para el otro oído. Se recomienda registrar las

intensidades de cada ensayo y familiarizarse con el equipo antes de usarlo.

Referencias

(1) Kandel, E. R., Schwartz, J. H., Jessell, T.M., Siegelbaum, S.A., Hudspeth, A.J. (eds.)

(2012). Principles of Neural Science. 5th Edition. McGraw Hill.

(2) Pinel, J.PJ. Biopsicología. (6ª Ed). México: Pearson.



42



Práctica 5. Evaluación de la función auditiva y propioceptiva (equilibrio)

El oído y el equilibrio como sentidos existen gracias a dos estructuras insertas en

el hueso temporal: la cóclea y el sistema vestibular. La importancia de estas

estructuras radica en que, entre sus varias funciones, se encargan de la

transformación de los estímulos físicos (vibraciones en el aire en el caso del oído,

o cambios de posición en el espacio en el caso del equilibrio) en impulsos

nerviosos. Estos impulsos nerviosos viajan a través del VIII nervio craneal hacia el

encéfalo.

El VIII nervio craneal (vestíbulococlear) está clasificado como un nervio aferente

somático especial, por conducir información auditiva y exteroceptivas hacia el

sistema nervioso central. Surge del oído interno, y del sistema vestibular.

En el oído, las células ciliadas sensoriales (internas y externas) que se encuentran

en el órgano de Corti (cóclea) son inervadas por las dendritas de las células

bipolares que constituyen la rama coclear del VIII nervio craneal. Los somas de

estas fibras se hallan dentro de la cóclea, formando el ganglio espiral, o ganglio de

Corti.

En el vestíbulo, las células ciliadas sensoriales son inervadas por las dendritas de

las neuronas bipolares que constituyen la rama vestibular del VIII nervio craneal.

Los somas de estas neuronas se agrupan y constituyen el ganglio de Scarpa.

Ambas raíces, coclear y vestibular, ascienden juntas, a través del meato auditivo

interno (cavidad del hueso temporal), formando propiamente el nervio

vestíbulococlear, hacia el sistema nervioso central.

Las fibras auditivas del VIII nervio craneal terminan en los núcleos cocleares

dorsal y ventral, que se hallan en el bulbo raquídeo dorsolateral (a la altura de la

unión con el puente). Las fibras vestibulares del VIII nervio craneal terminan en los



núcleos vestibulares (superior o Bechterew, medial o Schwalbe, lateral o Deiters, e

inferior o descendente), que se agrupan en el piso del cuarto ventrículo. Asimismo,

algunas de estas fibras llegan, a través del cuerpo juxtarestiforme, al lóbulo

flóculonodular del cerebelo.

Como es evidente, la función del nervio VIII es crítica para el correcto

funcionamiento del oído y del equilibrio. Para la evaluación de la función del VIII

nervio craneal existen algunas pruebas, muy fáciles de realizar, que permiten

obtener indicios de disfunción auditiva o de equilibrio. Estas pruebas, además,

permiten hacer una primera distinción entre disfunción del VIII nervio craneal o

disfunción en algún otro nivel anatómico.

A continuación se describe el procedimiento de algunas de estas pruebas. Su

realización se propone como herramienta didáctica para entender el

funcionamiento de los sistemas auditivo y vestibular, así como para comprender

los diferentes niveles anatómicos y funcionales que dichos sentidos poseen.

Es importante destacar que las actividades aquí propuestas son, en sí mismas,

incapaces de ofrecer un diagnóstico confiable y definitivo para alteraciones

auditivas o vestibulares. Existen en la literatura médica, incluso, varias objeciones

al uso de estas pruebas como herramientas diagnósticas. Por ello, el hecho de

que alguno de los participantes obtenga resultados no esperados en alguna de

ellas no debe tomarse como diagnóstico de enfermedad o trastorno alguno. Si

existe duda sobre la salud de alguno de los participantes como resultado de los

ejercicios aquí descritos, lo más apropiado es la consulta con un especialista. Las

actividades siguientes, por lo tanto, se presentan solamente como ejercicios para

reforzar de forma práctica el conocimiento que adquieren los estudiantes sobre el

funcionamiento de los sentidos del oído y del equilibrio.

Objetivos

El alumno aprenderá algunos procedimientos de exploración de la función

del VIII nervio craneal (audición y equilibrio).


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El alumno explicará los resultados obtenidos en cada una de las pruebas en

el marco del funcionamiento conocido de los sistemas auditivo y vestibular.

Materiales

Un diapasón1.

Procedimiento

Pruebas auditivas

Prueba de Weber

Esta prueba se realiza con el diapasón. Se golpea ligeramente el diapasón y,

sosteniéndolo de la base, se coloca ésta en el vértex del cráneo (punto que se

forma en la intersección de dos líneas imaginarias: la que va de la base de la nariz

al occipucio, y la que se forma entre ambas orejas). Alternativamente, se puede

ubicar el diapasón en el medio de la frente de la persona, o entre la nariz y el labio

superior. Se le pregunta al participante si percibe el sonido del diapasón con más

intensidad en alguno de los dos oídos. Si percibe el sonido de forma más intensa

en alguno de los dos oídos, entonces se tiene una prueba Weber positiva. Una

prueba Weber positiva puede deberse a:

a) Que el oído que escucha más intensamente el sonido sufra una hipoacusia

de conducción, que se refiere a la pérdida de la audición por obstrucción

del conducto auditivo,

b) Que el oído que escucha con menor intensidad el sonido sufra de

hipoacusia sensorioneural, que se refiere a la pérdida de la audición por

daño en el VIII nervio craneal.

El resultado de la prueba de Weber debe ser complementado con el resultado de

la prueba de Rinne.

1 En la práctica médica, la evaluación de la función auditiva se lleva a cabo usando un juego de diapasones llamado set de Hartman, el cual abarca varias frecuencias (128, 512, 256, 1024 y 2048 Hz). Se prefieren los de 256 y 512 Hz para realizar las pruebas de Rinne y Weber. Sin embargo, y para los fines didácticos de esta práctica, cualquier diapasón disponible en tiendas de música (440 Hz) es útil.



Pruebas de Rinne y de Schwabach

En la prueba de Rinne se golpea ligeramente el diapasón y, sujetándolo de la

base, se coloca ésta en el proceso mastoideo2 de uno de los dos oídos. Se le pide

al participante que informe cuando cese de percibir el sonido del diapasón. Una

vez que esto sucede, sin soltar la base del diapasón, se ubica éste a unos 2 cm

del pabellón auditivo del oído evaluado. Se le pide nuevamente al participante que

informe cuando cese de percibir el sonido del diapasón. Se repite el proceso en el

oído faltante.

En un oído normal, cuando el sonido deja de ser percibido con el diapasón

colocado en el proceso mastoideo, vuelve a ser escuchado cuando el diapasón se

ubica frente al oído. Esto se debe a que el sonido viaja más eficientemente a

través del aire que a través del hueso. Este resultado es conocido como Rinne

positivo, que significa una audición normal. Un resultado Rinne negativo

consiste en que el participante es incapaz de percibir el sonido del diapasón por

vía aérea, después de percibirlo por vía ósea. Esto quiere decir que la conducción

a través del hueso es más eficiente que la conducción aérea, por lo que lo más

probable es que se trate de una hipoacusia de conducción.

Es importante mencionar, sin embargo, que si la persona sufriera hipoacusia

sensorioneural, tendría un resultado Rinne positivo. Sin embargo, la intensidad del

sonido por ambas vías sería significativamente menor que para el oído normal.

Para detectar esa audición disminuida, se realiza el test de Schwabach.

El test de Schwabach consiste en comparar la audición del participante y del

evaluador por vía ósea. Es decir, se compara cuánto tiempo tardan ambos en

dejar de percibir el sonido del diapasón colocado en el proceso mastoideo. Si el

participante percibe el sonido por vía ósea por mayor tiempo que el evaluador,

esto sugiere hipoacusia de conducción. Si el participante cesa de escuchar el

diapasón antes que el evaluador, esto sugiere hipoacusia sensorioneural. Por

2 El proceso mastoideo, o apófisis mastoides, es el abultamiento óseo que es claramente perceptible inmediatamente detrás de la oreja.


46


supuesto, la prueba de Schwabach asume y requiere que el evaluador posea una

audición normal.

La interpretación conjunta de las pruebas de Weber, Rinne y Schwabach permite

un indicio claro de pérdida de la audición y en qué nivel sucede. Por ejemplo, si

una persona obtuviera como resultados un Weber lateralizado a la derecha, y un

Rinne negativo en el oído derecho, es probable que esa persona sufra de

hipoacusia de conducción.

Pruebas de equilibrio

Prueba de Romberg

Es una prueba rápida y sencilla, que se basa en la interacción de los sistemas

visual, vestibular y propioceptivo para el mantenimiento de la postura corporal.

Se le pide al participante que se mantenga de pie, con los pies juntos, brazos

extendidos a lo largo del cuerpo, mirada fija hacia el frente y ojos abiertos, por un

minuto. Se le pide que cierre los ojos, y se evalúa por otro minuto. Se evalúa si el

participante se inclina hacia alguno de los lados, atrás o adelante.

Una prueba de Romberg negativa significa que el individuo es capaz de

mantener la postura durante el minuto de evaluación.

Una prueba de Romberg positiva significa que el individuo cambia

significativamente su postura, o si cae. Es decir, si es incapaz de mantener

la postura durante el minuto de evaluación. Un resultado positivo puede

indicar problemas vestibulares o propioceptivos .

Prueba de Unterberger-Fukuda

Es una evaluación rápida que pretende hallar si existen problemas evidentes del

sistema vestibular, especialmente alteraciones unilaterales.



Se le pide al participante que cierre sus ojos, extienda sus brazos hacia el frente (a

la altura de los hombros), y marque el paso (marche) sin moverse del lugar donde

se encuentra. Se le pide al individuo que realice unos 50 pasos.

Una prueba negativa significa que el participante no se desplaza más de 50

cm, ni rota más de 30 grados.

Una prueba positiva significa que el individuo se desplaza más allá de los

parámetros arriba señalados. Cuando existen alteraciones unilaterales, la

persona tiende a favorecer el lado afectado.

Prueba de Babinski-Weil

Esta prueba también trata de detectar alteraciones en sistema vestibular, ya sean

centrales o periféricas.

Se le pide al individuo que cierre los ojos, y camine hacia adelante 4 o 5 pasos, y

luego hacia atrás, la misma cantidad de pasos. El participante sano describe una

trayectoria recta en ambos sentidos. En personas con alteraciones vestibulares

periféricas, la marcha se desvía hacia el lado afectado, de forma que la trayectoria

del individuo asemeja una estrella. En personas con alteraciones vestibulares

centrales, la marcha no sigue una línea recta, asemejando el caminar de una

persona ebria.

Referencias

(1) Agrawal, Y., Carey, J.P., Hoffman, H.J., Sklare, D.A., Schubert, M.C. (2011). The modified

Romberg test: normative data in US adults. Otology & Neurotology, 32 (8): 1309-1311.

(2) Feldmann, H. (1997). Die Geschichte der Stimmgabel - Teil 2: die Entwicklung der

klassishen Versuche nach Weber, Rinne und Schwabach. Laryngo-Rhino-Otologie, 76 (5):

318-326.

(3) Findlay, G.F.G., Balain, B., Trivedi, J.M., Jaffray, D.C. (2009). Does walking change the

Romberg sign? European Spine Journal, 18(10): 1528-1531.

(4) Grommes, C., Conway, D. (2011). The stepping test: a step back in history. Journal of the

History of the Neurosciences, 20(1): 29-33.


48


(5) Hickey, S.A., Ford, G.R., Buckley, J.G., Fitzgerald O’Connor, A.F. (1990). Unterberger

stepping test: a useful indicator of peripheral vestibular dysfunction? Journal of Laryngology

and Otology, 104(8): 599-602.

(6) Kuntz, A. (1942). A textbook of neuroanatomy. Philadelphia: Lea & Febiger.

(7) López Antúnez, L. (1979). Anatomía funcional del sistema nervioso. México: Limusa.

(8) Martin, J.H. (1998). Neuroanatomía. Madrid: Pearson.

(9) Thijs, C., Leffers, P. (1989). Sensitivity and specificity of Rinne tuning fork test. BMJ, 298

(6668): 255.

(10) Victor, M., Ropper, A.H. (2001). Adams & Victor’s principles of neurology. New York:

McGraw Hill.

(11) Weatherall, M.W. (2002). The mysterious Weber’s test. BMJ, 325: 26.





Práctica 6. Discriminación espacial táctil

En la piel se encuentran diferentes tipos de receptores, entre los que se

encuentran los mecanoreceptores, que son receptores sensoriales que reacciona

ante la presión mecánica o las distorsiones. Existen cinco tipos principales en la

piel glabra (sin pelo) y en la piel pilosa (con pelo): los corpúsculos de Pacini,

Meissner, Krause, Ruffini y los discos de Merkel.

Corpúsculos de Pacini

Son receptores sensoriales de la piel que responden a las vibraciones y la presión

mecánica. Poseen una cápsula de tejido conectivo más desarrollada y tienen

varios milímetros de longitud. Estos corpúsculos son elipsoidales y poseen una

cápsula compuesta por numerosas capas de células de tejido conectivo

aplanadas. Cada capa o lámina está separada de las demás por fibras de

colágeno y material amorfo. La cápsula rodea un espacio central. Cada corpúsculo

recibe una fibra nerviosa gruesa mielínica, que pierde su vaina de mielina y

penetra en el espacio central. El axón desnudo recorre el espacio central sin

ramificarse y forma un engrosamiento terminal. Son receptores de rápida

adaptación que responden únicamente al inicio y final de la desviación mecánica,

y a las vibraciones de alta frecuencia.

Corpúsculos de Meissner

Son responsables de la sensibilidad para el tacto ligero. Tienen la mayor

sensibilidad (el umbral de respuesta más bajo) cuando reciben vibraciones de

menos de 50 Hertz. Los corpúsculos de Meissner son terminaciones nerviosas no


50


mielinizadas encapsuladas, que consisten de células aplanadas de sostén

dispuestas como lamelas horizontales rodeadas por una cápsula de tejido

conectivo. El corpúsculo tiene de 30 a 140 μm de largo y de 40 a 61 μm de

diámetro. Dado que son de adaptación rápida, los potenciales de acción

generados decrecen rápidamente y acaban cesando (ésta es la razón por la que

se deja de sentir la ropa que uno lleva puesta). Si el estímulo se elimina, el

corpúsculo recupera su forma y mientras eso ocurre (es decir se está deformando

físicamente) causa que se genere otra descarga de potenciales de acción. Debido

a su localización superficial en la dermis, estos corpúsculos son particularmente

sensibles al tacto y vibraciones, pero por las mismas razones, se limitan en la

detección porque solo pueden señalar que algo está tocando la piel.

Corpúsculo de Krause

Estos corpúsculos se encuentran en la dermis y en la cavidad oral, son

mecanoreceptores que detectan el frío y la presión. Son los bulbos encapsulados

encargados de registrar la sensación de frío, que se produce cuando entramos en

contacto con un cuerpo o un espacio que está a menor temperatura que nuestro

cuerpo. La sensibilidad es variable según la región de la piel que se considere.

Corpúsculos de Ruffini

Receptores sensoriales situados en la piel, perciben los cambios de temperatura

relacionados con el calor y registran su estiramiento. Se encuentran en la dermis

profunda e identifican la deformación continua de la piel y tejidos profundos. Son

especialmente sensibles a estas variaciones y están situados en la superficie de la

piel en la cara dorsal de las manos. Tienen una porción central dilatada con la

terminación nerviosa.



Discos de Merkel

Estos mecanoreceptores se encuentran en la piel y mucosa, registran información

de presión y de textura. Cada terminación consta de un disco de Merkel en

oposición cercana con una terminación nerviosa. Una única fibra de un nervio

aferente se ramifica para inervar hasta 90 terminaciones parecidas.

Estos mecanoreceptores se clasifican como mecanoreceptores de adaptación

lenta de tipo I. Las células de Merkel (como los corpúsculos de Meissner) surgen

en las capas de piel superficiales, y se encuentran agrupadas debajo de la cresta

de la punta de los dedos que constituyen las huellas dactilares. En la piel con pelo,

las terminaciones nerviosas de Merkel se agrupan en estructuras epiteliales

especializadas denominadas "discos del pelo". Los receptores de Merkel también

se localizan en las glándulas mamarias.

La sensibilidad táctil se divide en 2 tipos, la protopática y la epicrítica. Ambos tipos

llegan al cerebro, pero por vías sensitivas diferentes. La sensibilidad protopática,

es la sensibilidad más primitiva que responde a todos los excitantes cutáneos

dolorosos, al calor y al frío extremos. El sujeto no puede localizar con exactitud el

lugar en el que obra el estímulo, ni discriminarlo. La sensibilidad epicrítica es la

que asegura una discriminación más fina, localizada y exacta, permite apreciar el

estímulo de poca intensidad.

Objetivos

El alumno establecerá el umbral de discriminación espacial para Estímulos

Táctiles simultáneos

El alumno establecerá el umbral de discriminación espacial para Estímulos

Táctiles secuenciales


52


El alumno determinará el umbral absoluto de todos los sujetos

experimentales

El alumno explicara las diferencias de umbral ante estímulos de diferentes

intensidades.

Materiales

Un compás con los dos extremos con punta metálica (sin punta) y una

regla.

Procedimiento

Esta práctica está diseñada para trabajar en grupos de 3 personas. En cada

equipo un estudiante será el sujeto experimental y el otro el experimentador. El

tercer estudiante se encargara de registrar los resultados. Los papeles se rotaran

hasta que los 3 integrantes del equipo hayan realizado la experiencia. En esta

práctica se van a analizar dos zonas de la piel: el brazo y la palma de la mano

(eminencia ténar).

Se realizarán dos experimentos:

1. Cálculo del umbral de discriminación espacial para Estímulos Táctiles

Simultáneos.

El experimentador debe sujetar el compás verticalmente para evitar que

se caiga, pero no se debe ejercer ninguna presión adicional a la propia

del peso del compás.

Se aplica una sola punta o bien las dos puntas del compás

simultáneamente.



Después de cada estímulo el sujeto experimental debe indicar si percibe

el estímulo como uno solo o como dos.

Realizar sucesivos tanteos, disminuyendo la apertura del compás

sucesivamente.

Cuando los estímulos se aproximen al valor del umbral, el sujeto

experimental comenzará a confundir la aplicación de una sola punta con

la aplicación simultánea de las dos puntas. En este punto, hay que

intentar afinar para definir la apertura mínima del compás con la que el

sujeto detecta dos estímulos.

Medir entonces con la regla la apertura del compás y anotar los

resultados: Representar el valor (en milímetros) en la gráfica de barras.

2. Cálculo del umbral de discriminación espacial para Estímulos Táctiles

Secuenciales

El procedimiento es semejante, pero aplicando las dos puntas del

compás secuencialmente, y no las dos a la vez. Balancear el compás con

un ritmo concreto para intentar usar una separación temporal entre el

primer y el segundo estímulos que sea similar en todas las ocasiones.

Anotar los resultados en la gráfica de barras.


54


Resultados

Discusión y Conclusiones

1. ¿Hay diferencias en el umbral de discriminación espacial táctil entre la

palma de la mano y el antebrazo?

2. Proponer una hipótesis que explique los resultados del experimento 1



3. ¿Cuál es el efecto de aplicar los estímulos táctiles de forma secuencial?

¿Sube o baja el umbral de discriminación espacial comparando con la

estimulación simultánea?

4. Proponer una hipótesis que explique los resultados del experimento 2.

Referencias

(1) Kandel, E.R., Schwartz, J.H., & Jessell T.M. (Eds). (1996). Principles of Neural

Science. (3a Ed). New York: McGraw-Hill.

(2) Goldstein, E.B. (1999). Sensación y Percepción. (5ª Ed). Mésico: Thomson.

(3) Carlson, N.R. (2007). Fisiología de la conducta. (8ª Ed). México: Pearson.

Dra. Karla Hernández Fonseca


56


Neurofisiología

Práctica 1. Atención

La atención es uno de los procesos cognoscitivos más determinantes para la

conducta humana. Gracias a ella podemos procesar de manera ordenada la

información sensorial que nos llega de manera inmediata a través de los sentidos,

priorizando la relevancia de los estímulos ambientales, y permitiéndole al

organismo presentar un programa conductual de respuesta de acuerdo a la

importancia del estímulo. Adicionalmente, modula los procesos de aprendizaje y

consolidación de la memoria seleccionando de los estímulos ambientales aquellos

que deben recordarse, de tal forma que un requisito casi indispensable de nuestro

proceso mnémico implica la atención previa al evento recordado.

Pero ¿qué es la atención?

La atención es un concepto psicológico que no tiene una definición universalmente

aceptada. Sin embargo, para la mayoría de los especialistas la atención es un

proceso indispensable que deriva de la limitada capacidad de análisis cerebral. En

este sentido, nuestro cerebro no tiene la capacidad para procesar toda la

información disponible en el ambiente; el trabajo de la atención es seleccionar de

toda la información disponible aquella con mayor relevancia para poder analizarla

y procesarla con mayor precisión. De esta forma, la atención implica un proceso

de selección y focalización de un estímulo, por un lado, y por el otro un abandono

o supresión de análisis de los estímulos fuera del foco de atención.

Existen diferentes procesos que constituyen al proceso atentivo. Incluyen

componentes básicos como la vigilia y el alertamiento que, en términos generales,

implican que es necesario cierto grado de actividad cerebral para mantener un

estado de alerta mínima que nos permita enterarnos que algo está ocurriendo a

nuestro alrededor. Otro proceso importante es el ciclo luz-oscuridad; tenemos

diferentes niveles de alertamiento asociados a este ciclo. De esta forma, nuestra



alerta es mejor a las dos de la tarde que a las dos de la mañana. Así, nuestro

estado de alerta impacta directamente en nuestra capacidad atentiva, mejorando

nuestra atención cuando existe una alerta adecuada. De la misma forma en que

los estados de hipoalertamiento alteran la capacidad atentiva (como en el sueño

profundo o el coma), los estados de hiperalertamiento también bloquean la

capacidad atentiva del sujeto (como en el trastorno de ansiedad, la manía etc.),

impidiéndole realizar de manera adecuada alguna tarea.

La dirección de la atención esta mediada por dos procesos cerebrales que se

encuentran diferenciados en el cerebro: un proceso denominado bottom-up y otro

proceso denominado top-down. El proceso bottom-up (atención exógena) hace

referencia al tipo de atención que es estimulada por la relevancia del estímulo

sensorial. Esta atención es inherente al medio ambiente, en la cual atendemos los

cambios que se dan en el ambiente de manera automatizada; no es voluntaria y

depende de las características del estímulo. Este proceso se encuentra mediado

principalmente por la corteza parietal.

El proceso top–down (atención endógena) hace referencia a un proceso voluntario

de atención mediado por las áreas frontales del cerebro. Esta atención es dirigida

y es voluntaria, por lo que normalmente se le conoce como atención selectiva. Es

inherente a las personas, pero cada quien posee diferente capacidad atentiva.

Este tipo de atención es la que se encuentra alterada en trastornos como el TDA,

en el cual la capacidad de atención voluntaria esta alterada, no así la atención

automatizada.

Objetivos

El alumno entenderá el concepto de atención.

El alumno analizará las capacidades y limitaciones del proceso atentivo

El alumno ubicara anatómica y funcionalmente dos de las grandes

estructuras cerebrales implicadas en el proceso de atención


58


El alumno explicará el concepto de ceguera atencional.

El alumno discutirá la ejecución multi-tarea.

Materiales

Una computadora.

Un proyector (“cañón”).

Procedimiento

Ejercicio 1. Atención ejecutiva

Se le pide a uno de los participantes que escuche, y trate de detectar cuántas

veces escucha la palabra ‘afasia’, en singular o en plural, del texto que le lee uno

de los aplicadores, a la vez que trata de resolver las operaciones matemáticas que

le plantea el otro aplicador.

Texto

“Luria propuso establecer varios tipos de afasias. Hasta la década de 1960

clasificó los siguientes tipos de afasias: afasia motora eferente o cinética, afasia

afasia motora aferente o cinestésica, afasia acústico-agnósica, afasia acústico-

amnésica, afasia semántica, y afasia dinámica. Sin embargo, Luria no estaba

seguro de que la afasia amnésica fuera en realidad una afasia independiente o

debía de incluirse en la afasia semántica o en la afasia acústico-amnésica”.

(Adaptado de Ardila y Rosselli, 2007).

El texto anterior contiene 11 veces la palabra ‘afasia’, y dos veces la palabra

‘afasias’ (13 en total).

Operaciones

“¿Cuánto es dos por cuatro más cinco?” (R. 13).

¿Cuánto es 20 entre 5 más cuatro?” (R. 8).

“¿Cuánto es la raíz cuadrada de 9 más dos, por 5, más 5?” (R. 30).



“¿Cuánto es 100 menos 73, entre 9, por dos?” (R. 6).

Las operaciones se leen en rápida sucesión, de forma que el participante evaluado

esté sujeto a ambos retos simultáneamente.

Cada error en el texto o en las operaciones de registra, y se compara con los

datos del resto del equipo.

Ejercicio 2. Ceguera atencional3

Se le pide al grupo que observe la pantalla del Laboratorio. Sobre ella, el profesor

proyectará una imagen. Los estudiantes tendrán 3 seg para observarla. A

continuación, se proyectará la misma imagen, con algunos estímulos distractores

(cuadros con colores contrastantes). Esta imagen con distractores se presenta por

1 seg. En seguida, se proyecta en la pantalla una tercera imagen, y los

estudiantes han de decir cuáles cambios detectan. Al final, se les muestra la

imagen original, con los elementos que cambian encerrados en círculos rojos.

Imagen muestra

3 Este ejercicio está adaptado de O’Reagan, Rensink & Clark, 1999.


60


Imagen con distractores

Imagen de prueba



Imagen con cambios marcados

Ejercicio 3.

Para este ejercicio es necesario que se observe el video The Monkey Business

Illusion, que puede ser libremente reproducido en

www.youtube.com/watch?v=IGQmdoK_ZfY.

Seguir las instrucciones del video, y comparar las observaciones con lo que se ha

aprendido sobre ceguera atencional.

Ejercicio 4

Para este ejercicio es necesario observar video de National Geographic Juegos

Mentales Vol. 1: Presta Atención.

El grupo, guiado por su profesor, observará el video y discutirá los conceptos

presentados en los objetivos. Realizará alguno de los ejercicios, o alguna


62


modificación de los ejercicios del video, y verificará los resultados de la ejecución

o de la detección de estímulos.

Algunos ejercicios que pueden realizarse fácilmente son:

Mostrar el video de la desaparición de tu carta y observar si alguien se da

cuenta del truco.

Mostrar el video de transformación del dinero y observar cuántos cambios

detectan los individuos

Atención dividida: hablar por teléfono mientras se realiza un juego de video.

Resultados

En el Ejercicio 1, se espera que la ejecución simultánea de las dos tareas afecte el

desempeño del participante en ambas.

En el Ejercicio 2, se espera que sea más difícil notar los cambios, a pesar de que

la continuidad de la imagen no se interrumpe, y a que los distractores no bloquean

a ninguno de los elementos alterados.

En el Ejercicio 3, se espera que los estudiantes observen, comenten y discutan

varias demostraciones sobre los distintos subprocesos atencionales.

Referencias

(1) Ardila, A. & Rosselli, M. (2007). Neuropsicología clínica. México: Manual Moderno.

(2) O’Reagan, J.K., Rensink, R.A. & Clark, J.J. (1999). Change-blindness as a result of

‘mudsplashes’. Nature, 398 (6722): 34.

(3) Smith, E.E. & Kosslyn, S.M. (2008). Procesos cognitivos: modelos y bases neurales.

México: Prentice-Hall.





Neurofisiología

Práctica 2. Privación de sueño

El sueño es un estado de quietud conductual de los organismos, circádico,

acompañado de una postura de inmovilidad o reposo, y una disminución en la

capacidad de reacción a estímulos externos. El sueño es un estado fisiológico

esencial para mantener la salud, e incluso para la supervivencia.

Gracias, en parte, a ciertos adelantos técnicos como la invención del

electroencefalograma, o la estandarización del uso de electrodos de superficie en

humanos, se tiene evidencia consistente de que el sueño es un estado que

transita por varias etapas, cada una de las cuales presenta rasgos

neurofisiológicos distintivos. En principio, el sueño puede dividirse en sueño con

movimientos oculares rápidos (sueño MOR), también llamado sueño paradójico, y

sueño sin movimientos oculares rápidos (sueño no-MOR).

a) El sueño MOR, descrito por Aserinsky y Kleitman, se caracteriza por,

además de los movimientos oculares rápidos, una actividad

electroencefalográfica de bajo voltaje (baja amplitud) y alta frecuencia, en la

cual es notorio el ritmo Θ (de 7 a 9 Hz). También es característica la

ausencia de tono muscular, y la presencia de ensoñaciones.

b) El sueño no-MOR, que ha sido dividido en tres subetapas, se caracteriza

por la aparición en el registro electroencefalográfico de ondas de alto voltaje

(alta amplitud) y baja frecuencia: en la fase 1 (somnolencia) se observa

actividad α (7 a 12 Hz) en derivaciones posteriores, y Θ en derivaciones

anteriores, mientras que en las fases 2 y 3 predomina el ritmo δ (0.1 a 3

Hz), con la intrusión de espigas conocidas como “complejos K” y de

actividad fásica rápida, conocida como “husos de sueño”. Asimismo, en el


64


sueño no-MOR se observa disminución del tono muscular (sin llegar a la

atonía).

La duración normal diaria del sueño es variable entre individuos, pero encuestas

hechas en población anglosajona muestran que entre los 18 y los 49 años de edad

se duermen un promedio de 6.8 horas diarias. Independientemente de la cantidad

de horas que una persona seba dormir, es claro que no cumplir con los requisitos

diarios de sueño acarrea consecuencias negativas. Las consecuencias de la

restricción o privación total del sueño ayudan a entender la importancia biológica

de este proceso.

La falta de sueño produce la muerte en ratas después de 15 a 20 días de no

dormir, y conforme pasan los días sin que el animal duerma, se observan

alteraciones evidentes en su estado general de salud, como debilidad muscular,

pérdida y cambio de coloración del pelo, aparición de úlceras cutáneas, entre

otras.

En humanos, la privación parcial de sueño, ya sea por fragmentación (no se logra

consolidar el sueño durante la noche), privación selectiva (alguna de las fases del

sueño es la que se ve principalmente afectada; frecuentemente la fase de sueño

MOR por el uso de medicamentos) o restricción del sueño (se duerme menos de

lo que se necesita; es la más común) reduce de forma considerable el rendimiento

cognitivo. Particularmente, se afecta el alertamiento, siendo notoria la disminución

en la ejecución de tareas que requieren de atención sostenida. También

incrementa la sensación subjetiva de fatiga, y la somnolencia. Se dificulta la

coordinación visomotora, se incrementa considerablemente el esfuerzo que es

necesario para mantener la vigilia, disminuye el umbral del dolor (hiperalgesia),

hay mayor irritabilidad e inestabilidad emocional en general, y se alteran funciones

ejecutivas, como memoria de trabajo, inhibición de la conducta, cambio de tarea,

planeación, etc.

Es por lo anteriormente expuesto que observar de forma directa las consecuencias

de la privación de sueño es de especial relevancia didáctica para comprender,



aunque sea intuitivamente, la función y necesidad del sueño para el

funcionamiento óptimo de las personas.

Objetivos

Que el alumno detecte, cuantifique y analice las consecuencias cognitivas

que ocasiona la privación de sueño.

Que el alumno, con base en el análisis e interpretación de los datos

obtenidos, comprenda la importancia biológica y psicológica del sueño.

Materiales

Palillos de dientes

Regla de 30 cm.

Cronómetro

Termómetro

Baraja americana

Una silla y una mesa

Participante

Un voluntario, joven, en buen estado de salud, que no sufra de enfermedades

psiquiátricas/neurológicas, y que no esté bajo medicación psiquiátrica.

Precauciones

El participante que ha de ser privado de sueño debe de abstenerse, 24 horas

antes y durante la práctica, del consumo de alcohol, tabaco, y cualquier otra

sustancia estimulante (incluyendo café, té, chocolate, bebidas energizantes,


66


alimentos o bebidas con alto contenido de azúcar, etc). Asimismo, es muy

importante que no padezca trastornos neurológicos (epilepsia, migraña, etc.), ni

esté bajo medicación psiquiátrica (antidepresivos, ansiolíticos, neurolépticos, etc.).

Debe presentar un buen estado general de salud. Es muy aconsejable que el

participante mantenga horarios regulares de sueño.

Una vez concluida la práctica, se le deben proporcionar al participante todas las

facilidades necesarias para que se recupere de la privación. Por ello, se

recomienda que el estudio se realice en la casa de la persona a ser privada. Si

esto no fuera posible, es necesario facilitarle al participante el regreso a su casa

de forma segura, y es muy importante evitar que maneje un auto. Esto, porque su

rendimiento cognitivo estará significativamente alterado.

Procedimiento

La privación de sueño debería durar no más de 12 horas, por la noche, para que

se cumplan aproximadamente 24 hrs de vigilia. Es recomendable darla por

iniciada 12 hrs después de que el participante se haya despertado por última vez

(usualmente por la mañana), y continuarla hasta la misma hora del día siguiente.

Ejemplo: si el participante despertó hoy a las 7 de la mañana, la práctica se inicia

a las 7 de la tarde del mismo día, y concluye a las 7 de la mañana del día

siguiente.

Una vez cumplida la primera hora de privación, se llevarán a cabo, en ese orden,

las siguientes actividades:

1. Toma de temperatura corporal.

2. Evaluación de tiempo de reacción. El participante, sentado en la silla,

coloca el brazo sobre la mesa, de forma que sobresalga la mano. Se le pide



que forme una pinza con sus dedos pulgar e índice. Entre ambos dedos se

coloca el palillo, se retira, y se le pide al participante que procure mantener

esa distancia entre sus dedos. Entre sus dedos se coloca la regla, al nivel

del cm 0, y se le da la instrucción al participante que trate de sujetar la regla

con esos dos dedos en cuanto la vea caer. Se suelta la regla, al tiempo que

se echa a andar el cronómetro. Se registra el tiempo que el participante

tarda en atrapar la regla, los centímetros que recorrió la regla hasta que fue

atrapada. Esta evaluación se hace tres veces, y los datos obtenidos se

promedian. También es útil registrar el número de intentos de atrapar la

regla fallidos.

3. Función ejecutiva I. Se le proporciona la baraja al participante, y se le pide

que forme cuatro grupos de cartas lo más rápido que pueda, colocando

sobre la mesa una carta a la vez. No se debe emplear algún criterio para

formar los grupos (es decir, el color y el palo de las cartas es irrelevante en

esta tarea). Se cronometra el tiempo que tarda en formar los grupos. Esta

tarea se hace dos veces, y se promedian los tiempos obtenidos.

4. Función ejecutiva II. Se reincorporan las cartas a la baraja, y se le pide al

participante que forme cuatro grupos lo más rápido que pueda, pero

atendiendo esta vez a una secuencia establecida previamente, con base en

el color. Por ejemplo:

Es importante mencionarle al participante que se debe acomodar una carta

a la vez, de izquierda a derecha, y que no puede regresar. Es decir, la carta


68


que tome del mazo debe acomodarla siempre a la derecha de la última

carta colocada sobre la mesa (a menos que la siguiente posición sea la

primera de la fila).

Asimismo, es importante tener las secuencias establecidas antes de que

comience la práctica, y cambiarlas cada hora (para evitar la memorización

de la secuencia).

Se cronometra el tiempo que tarda en acomodar toda la baraja. Esta tarea

se hace dos veces, y se promedian los tiempos obtenidos. Se registran

también los errores; en este caso, un error es que el participante acomode

una carta en el grupo que no le corresponde, independientemente de que

rectifique después.

5. Función ejecutiva III. Se reincorporan las cartas a la baraja de forma

aleatoria. Se le pide al participante que forme cuatro grupos sobre la mesa,

lo más rápido que pueda, atendiendo esta vez al palo (figura) de las cartas.

Las secuencias deberán ser establecidas previamente, y cambiarse cada

hora. Se colocan de izquierda a derecha, y la carta en turno se coloca

siempre a la derecha de la última carta colocada (sin regresar). Ejemplo:

Se cronometra el tiempo que tarda en acomodar toda la baraja. Esta tarea

se hace dos veces, y se promedian los tiempos obtenidos. Se registran

también los errores: cada vez que el participante acomode una carta en el

grupo que no le corresponde, independientemente de que rectifique

después.



Los datos obtenidos son graficados contra tiempo. Estadísticamente, se pueden

buscar diferencias a lo largo del tiempo entre la misma variable, o correlaciones

entre variables.

Referencias

(1) Montes-Rodríguez, C.J., Rueda-Orozco, P.E., Urteaga-Urías, E., Aguilar-Roblero, R.,

Prospéro-García, Ó. (2006). De la restauración neuronal a la reorganización de los

circuitos neuronales: una aproximación a las funciones del sueño. Revista de Neurología,

43 (7): 409-415.

(2) Aserinsky, E., Kleitman, N. (1953). Regularly occurring periods of eye motility, and

concomitant phenomena during sleep. Science, 118 (3062): 273-274.

(3) Banks, S., Dinges, D.F. (2007). Behavioral and physiological consequences of sleep

restriction. Journal of Clinical Sleep Medicine, 3 (5): 519-528.

(4) Berger, H. (1929). Über das Elektrenkephalogramm des Menschen. Archiv für Psychiatrie

und Nervenkrankheiten, 87 (1): 527-570.

(5) Brown, R.E., Basheer, R., McKenna, J.T., Strecker, R.E., & McCarley, R.W. (2012). Control

of sleep and wakefulness. Physiological Reviews, 92 (3): 1087-1187.

(6) Everson, C.A. (1995). Functional consequences of sustained sleep deprivation in the rat.

Behavioural Brain Research, 69: 43-54.

(7) Jouvet, M. (1967). Neurophysiology of the states of sleep. Physiological Reviews, 47 (2):

117-177.

(8) Killgore, W.D.S. (2010). Effects of sleep deprivation on cognition. Progress in Brain

Research, 185: 105-129.

(9) Jasper, H.H. (1958). The ten twenty electrode system of the international federation.

Electroencephalography and Clinical Neurophysiology, 10 (2): 371-375.

(10) Rechtschaffen, A., Gilliland, M.A., Bergmann, B.M., Winter, J.B. (1983). Physiological

correlates of prolonged sleep deprivation in rats. Science, 221: 182-184.

(11) Reynolds, A.C., Banks, S., (2010). Total sleep deprivation, chronic sleep restriction and

sleep disruption. Progress in Brain Research, 185: 91-103.



70


Neurofisiología

Práctica 3. Examen breve del estado mental (Mini-Mental State Examination)

Es conocido que el funcionamiento cognitivo general se ve alterado, de forma

predecible, con el paso del tiempo. Es decir, existe cierto deterioro cognitivo

asociado a la edad; pero dado que dicho deterioro se mantiene dentro de ciertos

rangos comunes y conocidos, es considerado normal. Dentro de las funciones

cognitivas que se ven disminuidas con la edad se encuentran la percepción

sensorial, la memoria, la atención, y el lenguaje.

Sin embargo, en algunas personas dicho deterioro excede el curso y la severidad

normales del envejecimiento. Es decir, se presentan una serie de síntomas y

signos que no corresponden con el envejecimiento normal, y que se conocen

colectivamente como demencia.

La demencia puede definirse como un síndrome caracterizado como el deterioro

progresivo de las funciones cognitivas. Puede ser causada por varios factores.

Existen, por ejemplo, las demencias degenerativas, que son aquellas cuyo curso

es progresivo, y termina con la muerte de la persona. La demencia degenerativa

más común es la demencia de tipo Alzheimer. Existen otro tipo de demencias,

como las vasculares, las traumáticas, las infecciosas (p. ej., debidas a VIH, o las

debidas al “mal de las vacas locas”, o enfermedad de Creutzfeldt-Jakob), etc. Sin

embargo, todas ellas se caracterizan por la aparición de al menos cuatro síntomas

prominentes: amnesia (alteraciones en la memoria), apraxias (alteraciones en la

ejecución de movimientos aprendidos), agnosias (alteraciones en el

reconocimiento de estímulos), y afasias (alteraciones del habla).

Debido a la severidad y al impacto que tienen las demencias, han surgido varios

esfuerzos por identificar correctamente dichos trastornos. Así, se han construido

pruebas y escalas que tienen como virtudes poseer confiabilidad y validez en el



reconocimiento de trastornos cognitivos. Estas pruebas son conocidas como

pruebas de tamizaje. Una prueba neuropsicológica de tamizaje es aquella que da

un panorama general del atributo que mide, y permite “filtrar” en una población

aquellas personas con trastornos del atributo medido de aquellas personas con

rendimientos es que se realizan en población aparentemente sana (asintomática,

o sin reporte espontáneo de trastorno). Como ejemplos están el Test Barcelona, o

el Cognistat. Dichas pruebas proveen un panorama completo del rendimiento

cognitivo de una persona y, en función del desempeño de una persona en dichas

pruebas, pueden detectarse mermas en la función cognitiva, así como su grado de

avance.

Sin embargo, con frecuencia se hace necesaria la detección rápida de trastornos

como la demencia. Por ejemplo, en situaciones en las que simplemente se desea

saber, en una población, quiénes tienen un nivel cognitivo normal y quiénes no.

Debido a que pruebas como el Test Barcelona o el Cognistat son pruebas que

llevan un par de horas tanto en su aplicación como en su interpretación, la

aplicación masiva de dichas pruebas resulta inviable. Es entonces cuando se

hacen necesarias las pruebas breves, como el Examen Breve del Estado Mental.

El Examen Breve del Estado Mental (Mini-Mental State Examination) es una

prueba desarrollada en 1975 por Folstein, Folstein & McHugh, y ha demostrado

ser de gran ayuda en la detección de personas con algún grado de demencia.

Permite la detección de personas con alteraciones en el rendimiento cognitivo. Sin

embargo, es importante destacar que esta prueba no está diseñada como

herramienta diagnóstica, y su sensibilidad es considerablemente menor a otras

pruebas más completas (como el Barcelona, o el Cognistat).

Objetivos

Que los alumnos se familiaricen con el procedimiento general de aplicación

de una prueba neuropsicológica.

Que los alumnos identifiquen en cada uno de los subtests de la prueba qué

función cognitiva particular se pretende evaluar.


72


Que los alumnos comprendan la naturaleza de las disfunciones que pueden

hallarse en una demencia.

Que los alumnos cuenten con una herramienta breve, pero útil, para la

evaluación de la función cognitiva.

Materiales

Un lápiz.

Hojas de papel, en blanco.

La instrucción ‘CIERRE LOS OJOS’ impresa. Se incluye en esta práctica un

formato con dicha instrucción.

El dibujo de dos pentágonos intersectados. Se incluye en esta práctica un

formato con dicho dibujo.

Procedimiento

Se trabaja en parejas. Uno de los alumnos fungirá como evaluador, y el otro como

evaluado. Pueden intercambiar roles una vez terminada la aplicación.

La aplicación de la prueba, como cualquier otra prueba neuropsicológica, se

realiza con seriedad, sin chistes, bromas, comentarios innecesarios, gestos, ni

alguna otra conducta que pueda sesgar el desempeño del evaluado. Tampoco se

le deben ofrecer al evaluado claves ni ayudas para la resolución de la prueba.

Las hojas de instrucciones que siguen pueden ser impresas, y usadas durante la

aplicación.



Prueba Breve del Estado Mental (basada en Folstein, Folstein & McHugh,

1975)

Datos generales

Fecha:

Nombre

Edad Sexo

Escolaridad (años) Fecha de nacimiento

Observaciones

1. Orientación espacial y temporal.

Puntaje máximo: 10.

Instrucción:

“Le voy a pedir que por favor responda las siguientes preguntas”.

Preguntas Respuestas Puntos

¿Qué fecha es hoy?*

¿En qué año estamos?

¿En qué mes estamos?

¿Qué día de la semana es

hoy?

¿Puede decirme en qué

estación del año estamos?

¿Puedes decirme en qué

lugar nos encontramos?

¿En qué piso estamos?


74


¿En qué ciudad estamos?

¿En qué delegación o

municipio estamos?

¿En qué estado estamos?

¿Qué fecha es hoy?

¿En qué año estamos?

¿En qué mes estamos?

¿Qué día de la semana es

hoy?

Total

Calificación: Se otorga un punto por cada respuesta correcta.

*Se considera correcta una respuesta siempre que no difiera más de dos días de

la fecha real.

2. Recuerdo inmediato

Puntaje máximo: 3.

Instrucción:

“Le voy a pedir que repita las siguientes tres palabras”. Se dicen las palabras a un

ritmo constante, procurando pronunciarlas con un segundo de pausa entre ellas.

Se le pide entonces al evaluado que él o ella las repita: “Repita, por favor”. Si la

persona evaluada no repite las palabras al primer intento, se les repiten las tres

palabras hasta que se cumplan seis intentos en total, o hasta que la persona las

repita correctamente.

Palabras Repeticiones Puntos

Mesa

Gato

Casa*

Total



Calificación: Se otorga un punto por cada palabra repetida. Sólo se consideran

para la calificación de esta sección las palabras repetidas después del primer

intento.

*Se pueden sustituir estas palabras por otras tres cualesquiera, siempre que

dichas palabras no guarden una relación evidente semántica ni fonética entre sí.

3. Atención y cálculo

Puntaje máximo: 5.

A. Cuenta regresiva

Instrucción:

“Le pediré ahora que cuente hacia atrás, a partir de 100, de 7 en 7.” Se detiene la

cuenta después de 5 substracciones.

Números correctos Respuestas Puntos

93

86

79

72

65

Total

Calificación: Se otorga un punto por cada respuesta correcta, donde una

respuesta correcta es una substracción de 7 o menos de la respuesta anterior. Por

ejemplo, si la primera respuesta es 93 o más (94) se considera correcta, pero si

es 92 o menos (91) se considera como incorrecta.


76


B. Deletreo inverso

Instrucción:

“Ahora le pediré que deletree la siguiente palabra, pero al revés. La palabra es

‘mundo’.”

Orden correcto Respuestas Puntos

O

D

N

U

M

Total

Calificación: Se otorga un punto por cada letra mencionada correctamente en

sentido inverso.

NOTA: Para el puntaje global de la prueba, se considera solamente el mejor

puntaje obtenido ya sea en A (cuenta regresiva) o en B (deletreo inverso). Por

ejemplo, si la persona obtiene 4 puntos en A y 5 puntos en B, se consideran para

el puntaje global sólo los 5 puntos de A.

4. Recuerdo demorado

Puntaje máximo: 3.

Instrucción:

“Ahora le voy a pedir que repita las tres palabras que le mencioné anteriormente”.

Palabras Palabras recordadas Puntos

Mesa

Gato



Casa

Total

Calificación: Se otorga un punto por cada palabra correctamente recordada.

5. Nominación

Puntaje máximo: 2.

Instrucción:

“Le pediré ahora que me indique qué son los objetos que le señalaré.” A

continuación se señalan el lápiz, y el reloj de pulsera. Se debe señalar uno a la

vez, dando tiempo a la persona de que responda antes de pasar al siguiente

objeto.

Objeto señalado Respuesta Puntos

Lápiz

Reloj de pulsera

Total

Calificación: Se otorga un punto por cada objeto correctamente nombrado.

6. Repetición

Puntaje máximo: 1.

Instrucción:

“Le pediré que repita la siguiente frase: en un trigal había tres perros.”

Puntos

Calificación: Se otorga un punto si la frase es correctamente repetida.


78


7. Seguimiento de órdenes (comprensión)

Puntaje máximo: 3 puntos.

Instrucción:

“A continuación le pediré que tome una hoja de papel con su mano

derecha/izquierda*, la doble a la mitad, y la coloque en el piso**.”

*Se le pedirá que tome la hoja con la mano derecha o izquierda, dependiendo de

la dominancia de la persona (diestro/zurdo).

** Si hay limitaciones en el movimiento, se le puede pedir al evaluado que

coloque la hoja en la mesa, sobre una silla, sobre un libro, etc.

Acción Puntos

Toma la hoja de papel con la mano

indicada

La dobla a la mitad

La coloca en el piso

Total

Calificación: Se otorga un punto por cada acción realizada correctamente.

8. Lectura

Puntaje máximo: 1 punto.

Instrucción:

“Le pediré que lea la siguiente instrucción y la ejecute. Por favor, no la lea en voz

alta. Sólo lea la instrucción y hágala.” Se le muestra entonces la instrucción

impresa ‘CIERRE LOS OJOS’.

Puntos

Calificación: Se otorga un punto si la persona cierra los ojos luego de leer la

instrucción. No se otorga ningún punto si la persona lee en voz alta, aún después



de que se le dio la indicación de no hacerlo.

9. Escritura

Puntaje máximo: 1 punto.

Instrucción:

“Le pediré que escriba en esta hoja de papel una oración completa, la que usted

guste.”

Puntos

Calificación: Se otorga un punto sólo si la frase tiene sujeto, predicado, y tiene

sentido. Se acepta como sujeto un sujeto tácito (por ejemplo, verbos conjugados:

“quiero”, “veo”, etc.).

10. Copia

Puntaje máximo: 1.

Instrucción:

“Ahora le pediré que copie el siguiente dibujo.” A continuación, se le muestra el

dibujo de los pentágonos.

Puntos

Calificación: Se otorga un punto si

a) Si hay 10 ángulos presentes (5 por cada figura), y

b) Está presente la intersección, la cual se forma por 4 ángulos.

Puntaje total

Puntaje máximo posible: 30.

1. Orientación espacial y temporal

2. Recuerdo inmediato


80


3. Atención y cálculo

4. Recuerdo demorado

5. Nominación

6. Repetición

7. Seguimiento de órdenes (comprensión)

8. Lectura

9. Escritura

10. Copia

Total

Interpretación

23-30 puntos Normal

19-22 puntos Deterioro leve

12-18 puntos Deterioro moderado

Menos de 11 puntos Deterioro severo

Resultados

Se espera que todos los alumnos obtengan puntajes cercanos al 30.

Discusión

El valor de esta prueba es su rapidez, y que proporciona una cuantificación

indicativa del nivel de deterioro. Esta prueba es útil sólo cuando se trata de

detectar posibles casos de personas con deterioro cognitivo propio de las

demencias. Sin embargo, es muy poco sensible para la detección del deterioro de

capacidades cognitivas específicas. Por lo tanto, jamás debe sustituir a una

evaluación neuropsicológica completa.

El ejercicio de aplicación de esta prueba puede resultar de mucha ayuda para que

los alumnos se entrenen en la aplicación de pruebas neuropsicológicas.



Referencias

(1) Ardila, A. & Rosselli, M. (2007). Neuropsicología clinica. México: Manual Moderno.

(2) Cockrell, J.R., Folstein, M.F. (1988). Mini-Mental State Examination. Psychopharmacology

Bulletin, 14 (4): 689-692.

(3) Folstein, M.F., Folstein, S.E. & McHugh, P.R. (1975). “Mini-mental state.” A practical

method for grading the cognitive state of patients for the clinician. Journal of Psychiatric

Research, 12 (3): 189-198.

(4) Guerrero-Berroa, E., Luo, X., Schmeidler, J., Rapp, M.A., Dahlman, K., Grossman, H.T.,

Haroutunian, V. & Beeri, M.S. (2009). The MMSE orientation for the time domain is a strong

predictor of subsequent cognitive decline in the elderly. International Journal of Geriatric

Psychiatry, 24 (12): 1429-1437.

(5) Hebben, N. & Milberg, W. (2011). Fundamentos para la evaluación neuropsicológica.

México: Manual Moderno.



82




Neurofisiología

Práctica 4. Evaluación del nivel de consciencia: escala de Glasgow

La consciencia es uno de los temas elusivos de la Psicología y, por tanto, uno de

los más debatidos. Actualmente no existe una visión uniforme sobre la

consciencia, y ni siquiera existe consenso sobre lo que la consciencia es. Sin

embargo, sí se reconoce por lo general que la consciencia implica procesos

cognitivos superiores (ejecutivos), cierta capacidad de razonamiento, emoción,

voluntad, y reactividad al medio. En contraste, se reconoce también la existencia

de otros procesos que se llevan a cabo sin el involucramiento necesario de la

consciencia. La escuela psicoanalítica ha elaborado complejas teorizaciones al

respecto. Por ejemplo la percepción, pero sobre todo la interpretación de los

estímulos visuales se realiza en gran medida de forma no consciente.

Más allá del problema actual que representa la consciencia, la práctica

neuropsicológica y neurológica se enfrenta cotidianamente al reto de discernir si

una persona presenta un nivel de consciencia funcional, o si dicho nivel está

alterado como consecuencia de lesiones, intoxicaciones, enfermedades, etc. Para

la evaluación rápida y confiable del nivel de consciencia se desarrolló la escala de

Glasgow.

La escala de Glasgow se emplea comúnmente en ambientes hospitalarios para

evaluar en primera instancia la magnitud de un daño al cerebro. Personas que han

sufrido traumatismos craneoencefálicos, accidentes cerebrovasculares o ingestión

de dosis desconocidas de psicofármacos son explorados mediante esta escala,

particularmente cuando la persona en cuestión no responde a estímulos

ambientales. Esta escala está diseñada para practicarse en unos pocos minutos, y

se basa en la valoración de la respuesta ocular, la respuesta verbal, y la

capacidad de movimiento. La escala otorga puntos en función de qué tan próximas


84


se hayan dichas respuestas a las de una persona sana. A mayor cantidad de

puntos, mejor conservación de la consciencia y el nivel de alertamiento. El

conocimiento de la escala de Glasgow es de utilidad didáctica al proporcionar una

visión general de lo que implica la consciencia.

Objetivo

El alumno aprenderá a aplicar e interpretar la escala de Glasgow como un

método neuropsicológico de valoración rápida de la consciencia.

Materiales

Lápiz y papel.

Una colchoneta, o algún objeto que haga cómoda la permanencia en el

piso.

Procedimiento

Se les pide a los alumnos que asistan a la práctica con ropa cómoda.

Se puede trabajar en equipos, donde cada equipo seleccionará uno o varios de los

integrantes para ser evaluados. Los alumnos pueden también intercambiar roles

(de evaluador a evaluado, y viceversa). Se le pide al estudiante a evaluar que se

recueste en el piso, mientras sus compañeros cuantifican su conducta de acuerdo

a la escala.



Escala de Glasgow

Respuesta Puntos otorgados 1 2 3 4 5 6

Apertura de ojos

No los abre

A estímulos dolorosos (p. ej., presión de la lúnula4)

A estímulos verbales

Espontánea N/A N/A

Habla No hace sonidos

Sonidos incomprensibles

Palabras incoherentes

Confusión, desorientación (tiempo, espacio)

Conversación coherente, buena orientación

N/A

Movimiento No se mueve

Extensión al dolor5

Flexión al dolor6

Retiro al dolor7

Ubica la fuente de dolor

Obedece órdenes

La escala de Glasgow es interpretada en función de los puntos obtenidos. Aunque

existen criterios ligeramente discordes sobre dicha interpretación, la mayoría de

las opiniones se ubican en los siguientes rangos:

15 puntos: Ningún daño. Consciencia inalterada.

13 a 14 puntos: Daño menor, p. ej., concusión.

9 a 12 puntos: Daño moderado.

4 a 8 puntos: Daño severo. Secuelas neurológicas muy probables.

3 puntos: Coma. Daño fatal muy probable.

Si bien existen muchos factores que influyen en la valoración siguiendo la escala

de Glasgow (naturaleza del daño, criterios usados, condiciones de valoración,

pericia del evaluador, etc.), esta escala permite obtener pronósticos

razonablemente acertados sobre el curso de un daño al cerebro.

4 La lúnula es la zona de la base de la uña en forma de media luna. 5 La postura extensora a estímulos dolorosos, también llamada postura descerebrada, implica la espalda arqueada, extensión de los brazos con las manos flexionadas hacia afuera, y los codos hacia atrás, el cuello arqueado hacia atrás, las piernas completamente extendidas y los pies apuntando hacia abajo. La postura extensora es rígida, y frecuentemente indica lesión infrarubral (debajo del núcleo rojo mesencefálico). 6 La postura flexora al dolor, también llamada postura decortical, implica los brazos flexionados hacia el pecho (“posición de momia”), las manos formando puños, y las piernas extendidas con los pies hacia adentro. La postura decortical puede indicar lesión suprarubral (por arriba del núcleo rojo mesencefálico). 7 Es la respuesta normal, refleja, de retirar la parte del cuerpo que sufre dolor.


86


En este ejercicio, todos los participantes deben obtener el puntaje más alto. Si

alguno obtiene puntajes menores, lo más probable es que de deba a poca

familiaridad con la aplicación o interpretación de la escala.

Se puede fomentar la discusión en clase sobre el significado de cada uno de los

criterios de la escala. ¿Por qué es más grave la postura extensora que la flexora?

¿Una persona que habla incoherencias trata de decir algo? ¿Por qué se usan las

respuestas al dolor? ¿Cómo se interpretaría la escala en una persona con

problemas de movilidad previos a la situación que motiva el uso de la escala?

¿Cómo evaluar a una persona discapacitada? ¿Qué nos dice la escala de

Glasgow sobre los procesos cognitivos inconscientes? ¿Qué otras respuestas que

no se consideran en la escala pueden reconocerse en una persona en coma? ¿La

escala podría discriminar entre un traumatismo y una sedación profunda?

Referencias

(1) Chowdhury, T., Kowalski, S., Arabi, Y & Dash, H.H. (2014). Pre-hospital and initial

management of head injury patients: an update. Saudi Journal of Anesthesia, 8 (1): 114-

120.

(2) Kandel, E.R., Schwartz, J.H., Jessell, T.M., Siegelbaum, S.A. & Hudspeth, A.J. (Eds.).

(2013). Principles of neural science. (5a ed.). New York: McGraw Hill.

(3) Victor, M. & Ropper, A.H. (2001). Adams & Victor’s principles of neurology. (7a ed.). New

York: McGraw Hill.




Procesos Cognoscitivos I

Práctica 1. Condicionamiento de aversión al sabor

El condicionamiento de aversión al sabor es un aprendizaje asociativo, de tipo

pavloviano, en el que un sabor es reconocido ya sea como seguro de ingerir, o

como no seguro. Este reconocimiento se hace con base en las consecuencias

gástricas que este sabor tiene una vez que es ingerido. En otras palabras, el

aprendizaje gustativo representa un mecanismo de discriminación entre alimentos

seguros y toxinas. El condicionamiento de aversión al sabor es de gran

importancia evolutiva al permitir a los animales la supervivencia en su entorno. Se

presenta en una gran variedad de especies de mamíferos, y puede fácilmente ser

observada tanto en ambientes naturales como en el laboratorio.

Cuando un animal prueba un sabor nuevo, lo ingiere en cantidades limitadas,

debido a que no conoce el potencial tóxico que dicho alimento puede tener. A esta

reserva en la ingestión de un alimento nuevo se le conoce como neofobia. Si este

alimento nuevo desencadena malestar gástrico, su ingestión será evitada en el

futuro, A este rechazo de un alimento, con base en una experiencia desagradable

previa, se le conoce como aversión. De esta forma, el sabor adquiere la propiedad

de predecir la aparición de aversión. Es por ello que es un aprendizaje asociativo.

En el lenguaje tradicional del conductismo, el sabor es un estímulo neutro en el

momento de ser consumido. Cuando aparece el malestar gástrico, el sabor se

convierte en estímulo condicionado, siendo la toxicidad del alimento el estímulo

incondicionado. La respuesta incondicionada es el malestar gástrico mismo (dolor,

náusea, etc.), y la respuesta condicionada es la propia aversión.

Sin embargo, si el alimento no acarrea consecuencias gástricas desagradables,

dicho alimento es reconocido en el futuro como seguro, y su ingestión puede


88


incrementarse progresivamente en futuros encuentros. A este incremento gradual

en la ingestión de un sabor seguro se le conoce como atenuación de la neofobia.

El condicionamiento de aversión a un sabor presenta varias características

interesantes, tanto desde el punto de vista conductual como desde el punto de

vista neurobiológico. Desde el punto de vista conductual, en primer lugar, el

condicionamiento de aversión al sabor es de los pocos condicionamientos que se

establecen de forma robusta con una sola asociación del estímulo condicionado

con el incondicionado. En segundo lugar, y a diferencia de la gran mayoría de los

condicionamientos clásicos (p. ej., el condicionamiento de miedo, el

condicionamiento palpebral, etc.), el estímulo incondicionado puede tardar varias

horas en aparecer, y aun así establecerse dicho condicionamiento. Es decir, la

contigüidad (qué tan cerca en el tiempo está el estímulo condicionado del

incondicionado) es atípica para el condicionamiento de aversión al sabor.

Finalmente, este aprendizaje es tan fuerte e importante, que puede lograrse

incluso estando el animal bajo anestesia total.

Desde el punto de vista neurobiológico, este aprendizaje ofrece la ventaja de que

se conocen con detalle las vías anatómicas involucradas en la sensación

percepción y asociación de los estímulos, así como las moléculas y

neurotransmisores que son relevantes en cada una de las fases de la formación

de esta memoria.

Es por las razones anteriores que el condicionamiento de aversión al sabor es

muy útil en el estudio y la comprensión de los condicionamientos clásicos.

Objetivo

Que los alumnos comprendan de forma operacional el funcionamiento de

un condicionamiento clásico.



Que los alumnos manipulen las variables que inciden en el establecimiento

de un condicionamiento clásico.

Que los alumnos observen, analicen e interpreten la conducta animal.

Que los alumnos discutan cuál sería la conducta si el estímulo

incondicionado no apareciera, y cuáles son las implicaciones de esa

hipotética conducta, en relación con la aversión.

Materiales

Sujetos. Se utilizarán ratas Wistar, de preferencia machos, de 250-300 gr de peso

al inicio del experimento. Dichos animales deben ser alojados en cajas

individuales, con acceso libre a alimento, pero restringido al agua, según se detalla

en la sección de procedimientos. Se recomienda el trabajo en equipos, donde

cada equipo de alrededor de 5 integrantes se haga cargo de una rata.

Reactivos. Como sabor a condicionar se usa una solución de sacarina sódica al

3% (3 gr de sacarina en 1 L de agua). Como inductor de malestar gástrico se usa

una solución de cloruro de litio al 0.4 M. Lo anterior se logra disolviendo 1.75 gr de

cloruro de litio en 100 mL de agua inyectable, o destilada/desionizada. La

administración de la solución de cloruro de litio se realiza de forma intraperitoneal,

a razón de 7.5 mL de solución por cada kg de peso del animal. La solución de

sacarina debe preparase fresca cada día que se utilice, desechando lo que no se

use.

Instrumentos. Solo es necesario el uso de probetas de plástico y tapones, a forma

de bebedero, y jeringas de 3 mL el día del condicionamiento.

Todos los materiales y reactivos aquí descritos se encuentran disponibles en el

Laboratorio de Neurociencias.


90


Procedimiento

Línea base. Con el objetivo de tener un consumo estable contra el cual hacer

comparaciones, se debe registrar el consumo de agua diario de la rata. Para

lograrlo, se debe privar completamente de agua a la rata durante 24 hrs. Después

de esta privación, se le proporciona al animal diario a 40 mL de agua durante 20

minutos. Al cabo de los 20 minutos, se registra el consumo de agua de la rata.

Este procedimiento ha de repetirse durante al menos 5 días. Es importante realizar

la medición de la línea base en un horario regular, para reducir el estrés de los

animales.

Condicionamiento. Al cabo de los días de línea base, se le proporciona al animal

acceso a 15 mL de la solución de sacarina, durante 20 minutos. Se registra el

consumo de sacarina, y se considera este consumo como la reapuesta de

neofobia. Pasados 15 minutos a partir del fin del tiempo de acceso a la sacarina,

se hace la administración de cloruro de litio. Quince minutos después de la

inyección, se les da acceso a las ratas a 40 mL de agua, durante 20 minutos. Si

bien este último consumo de agua no es relevante para el experimento, es

importante para prevenir la deshidratación de los animales, puesto que su primer

consumo de sacarina suele ser muy escaso.

Prueba de memoria. Entre 1 y 3 días después del condicionamiento, se hace la

prueba de memoria. Si se elige hacerla más de 1 día después, se les debe

proporcionar a las ratas acceso a agua, de la forma descrita para la línea base.

Cualquiera que sea el intervalo elegido, la prueba de memoria consiste en darles

acceso a las ratas a 40 mL de sacarina, por 20 minutos. El consumo se registra.

Pasados 15 minutos desde el fin del acceso a sacarina, se les proporciona acceso

a 40 mL de agua, por 20 minutos. Este procedimiento ha de realizarse por no



menos de 4 días, con el fin de construir una curva de extinción. Al fin del

experimento, se les debe restituir a los animales el acceso irrestricto a agua.

Resultados

Se espera que los animales muestren un consumo neofóbico muy reducido. El día

de la prueba de memoria, el consumo de sacarina debería ser igual o menor al

consumo neofóbico. Conforme se presenta repetidamente la sacarina, sin cloruro

de litio, los animales deberían incrementar progresivamente su consumo,

igualando o superando el consumo de línea base.

Los datos obtenidos durante los días de línea base deben promediarse,

obteniendo así el consumo de línea base promedio para cada rata. Se aconseja

que los datos de consumo de sacarina (neofobia y prueba de memoria) sean

transformados a porcentaje de la línea base, para reducir la variablidad de los

datos crudos. Esto se logra haciendo una regla de tres:

%100

í

Con estos datos, se puede construir una gráfica de los datos como porcentaje con

respecto a la línea base:


92


En la gráfica modelo anterior, el 100 representa al promedio de la línea base. NEO

es el primer consumo de sacarina, mientras que cada EXT representa el consumo,

no seguido de cloruro de litio, de sacarina. Debe observarse un incremento en el

consumo, aunque no alcance necesariamente el nivel de línea base.

Referencias

(1) Bermúdez Rattoni, F. (1986). La integración neural de los hábitos alimenticios. Boletín de

Estudios Médicos y Biológicos, 34 (1-4): 43-50.

(2) Bermúdez Rattoni, F. (2004). Molecular mechanisms of taste-recognition memory. Nature

Reviews Neuroscience, 5 (3): 209-217.

(3) Pedroza-Llinás, R., Ramírez-Lugo, L., Guzmán-Ramos, K., Zavala-Vega S. & Bermúdez-

Rattoni, F. (2009). Safe taste memory consolidation is disrupted by a protein síntesis

inhibitor in the nucleus accumbens shell. Neurobiology of Learning and Memory, 92: 45-52.

(4) Welzl, H., D’Adamo, P. & Lipp, H.P. (2001). Conditioned taste aversión as a learning and

memory paradigm. Behavioral Brain Research, 125 (1-2): 205-213.

(5) Yamamoto, T. (2007). Brain regions responsible for the expression of conditioned taste

aversión rats. Chemical Senses, 32: 105-109.





Práctica 2. Moldeamiento por aproximaciones sucesivas

La técnica de moldeamiento por aproximaciones sucesivas (TMAS) es una técnica

de condicionamiento operante en la que se busca incrementar una respuesta cuya

probabilidad de ocurrencia es baja o prácticamente nula. La respuesta en su forma

final (respuesta meta) se obtendrá a través del reforzamiento de formas que se

aproximen gradualmente a dicha respuesta.

Por ejemplo, si se pretende entrenar la respuesta de palanqueo en una rata y para

ello se introduce al animal en una caja de condicionamiento, podemos decir con

cierta seguridad que la rata eventualmente se topará con la palanca y la

presionará, quizás por accidente. Sin embargo, puede ser que nuestro

experimento se prolongue indefinidamente hasta que esto suceda. En este caso,

la TMAS no sólo puede ahorrarnos el tener que hacer pequeños cambios en la

configuración del programa de reforzamiento automático que normalmente se

utiliza, sino que acelera dramáticamente los cambios en la topografía de la

respuesta, ahorrando también tiempo.

Esta técnica fue propuesta teóricamente y demostrada empíricamente por Skinner

(1939 y 1942, respectivamente). No puede decirse que Skinner haya "descubierto"

la TMAS, ya que se ha encontrado evidencia de que dicha técnica había sido

antes descrita en textos de ficción (e.g., London, 1904) y utilizada por

adiestradores de animales (e.g., Most, 1910). No obstante, el mérito de Skinner

fue haber señalado la importancia del fenómeno para la ciencia de la conducta,

tanto en el aspecto teórico, como en el práctico (ver Peterson, 2004).


94


Actualmente, se ha demostrado la eficacia de la TMAS en diversas áreas de

aplicación. Por ejemplo, se ha utilizado para enseñar a producir lenguaje oral a

personas que anteriormente eran incapaces de hacerlo (e.g., Isaacs, Thomas, &

Goldiamond, 1960), o para ayudar a personas con daño cerebral a recuperar el

movimiento de sus extremidades.

Objetivos

Que el alumno identifique los elementos para condicionar una respuesta de

manera eficiente a través de la TMAS.

Materiales

Sujetos. Se utilizará ratas blancas (Rattus norvegicus) hembra de

aproximadamente tres meses de edad. Se asignará una rata por cada 4 o 5

alumnos. Se privará a las ratas de comida hasta llegar al 85% de su peso en

alimentación libre. Las ratas serán mantenidas en cajas habitación individuales en

un bioterio acondicionado un ruido enmascarador y un ciclo de luz/oscuridad de 12

horas.

Instrumentos y Materiales. Cámaras de condicionamiento de la marca Lafayette

(modelo 81335C). Como reforzador se utilizaron pelletas de alimento balanceado

para rata.

Procedimiento

Antes de empezar la práctica, los alumnos pesarán a las ratas por tres días

consecutivos en alimentación libre; una vez que lo hayan hecho, obtendrán el



promedio del peso y lo multiplicarán por 0.85; el resultado será el peso ideal y en

adelante los alumnos deberán alimentar a las ratas compensando las

fluctuaciones en su peso ideal. Al comenzar la práctica, los alumnos reforzarán

aproximaciones sucesivas a la respuesta meta, que será una tasa de palanqueo

alta. Los alumnos comenzarán entregando comida a las ratas independientemente

de su responder, con la finalidad de que los animales identifiquen la ubicación del

lugar donde hallarán comida. Posteriormente, los alumnos reforzarán respuestas

que se aproximen a la respuesta meta; por ejemplo, acercarse a la palanca,

olisquear la palanca, tocar la palanca y presionar la palanca. Finalmente, los

alumnos deberán requerir a la rata una cantidad de respuestas cada vez mayor

para entregarle comida (programa de razón progresiva). Se motivará a los

alumnos a trabajar de manera independiente con su rata entre semana, ya que se

ofrecerá 10 puntos sobre 100 en el siguiente examen parcial para el equipo cuya

rata produzca más palanqueos en un programa de razón fija 20, después de dos

semanas de entrenamiento.

Resultados

Los alumnos reconocerán la importancia del moldeamiento por aproximaciones

sucesivas para la emergencia de comportamiento complejo.


La TMAS es un procedimiento importante para la comprensión de diversos

fenómenos conductuales relacionados con condicionamiento operante. Además,

es una herramienta indispensable para el reforzamiento de respuestas de baja

probabilidad en contextos de aplicación clínica, educativa, laboral, hospitalaria,

etc.


96


Referencias

(1) Isaacs, W., Thomas, J., & Goldiamond, I. (1960). Application of operant conditioning to

reinstate verbal behavior in psychotics. Journal of Speech and Hearing Disorders, 25, 8–12.

(2) London, J. (1906). White Fang. New York: Macmillan.

(3) Peterson, G. B. (2004). A day of great illumination: B. F. Skinner's discovery of shaping.

Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 82 (3), 317-328.

(4) Most, K. (1910). Training dogs: A manual. London: Popular Dogs Publishing Company Ltd.

(5) Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms: An experimental analysis. New York:

Appleton-Century-Crofts.

(6) Skinner, B. F. (1942). A quantitative estimate of certain types of sound-patterning in poetry.

The American Journal of Psychology, 30, 64–79.

(7) Taub, E., Crago, J. E., Burgio, L. D., Groomes, T. E., Cook, E. W. III, DeLuca, S. C., et al.

(1994). An operant approach to rehabilitation medicine: Overcoming learned nonuse by

shaping. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 61, 281–293.

Dr. Rodrigo Sosa




Práctica 3. Discriminación condicional olfativa/espacial

El término conducta operante o conducta instrumental se refiere al

comportamiento mantenido por consecuencias. Sin embargo, la conducta

operante es más compleja que eso, ya que las respuestas implicadas en la

conducta operante no ocurren en el vacío, sino en presencia de estímulos que

establecen la ocasión en la que éstas pueden ser reforzadas. Por ejemplo, una

rata que aprende a palanquear dentro de la cámara de condicionamiento no

‘palanquea’ fuera de la cámara de condicionamiento, ni tampoco lo hace en un

sitio dentro de la cámara, alejado de la palanca.

El hecho de que la conducta ocurra ante los estímulos que están presentes

cuando ocurre el reforzamiento es conocido como discriminación. En un

procedimiento de discriminación se expone a un individuo a, por lo menos, dos

estímulos diferentes relacionados con dos contingencias de reforzamiento

distintas.

La complejidad de una situación operante puede incrementarse si se estipula que

los reforzadores se presenten contingentes al responder ante un estímulo

solamente en presencia de otro estímulo. Por lo tanto, la función discriminativa de

dicho estímulo se limita (i.e., es condicional) a las situaciones en que se encuentre

el segundo estímulo. Dicho fenómeno se conoce como discriminación condicional.

Por ejemplo, una rata es capaz de discriminar entre una luz roja y una luz azul; lo

demuestra respondiendo diferente ante cada una. Supongamos que el animal

presiona la palanca ante la luz roja y deja de hacerlo ante la luz azul, porque

cuando está encendida la luz roja sus respuestas producen una bolita de alimento


98


y cuando se enciende la luz azul sus respuestas no tienen ninguna consecuencia.

Si se estipula que la función de la luz roja y la luz azul dependa de una tercera luz,

una luz amarilla, la situación se tornaría más complicada para la rata. Entonces,

ante la luz amarilla la luz roja señaliza “responder” y la luz azul señaliza “no

responder”, pero en ausencia de la luz amarilla las contingencias se revierten; la

luz roja señaliza “no responder” y la luz azul señaliza “responder”. Muy

probablemente, al principio la rata no se ajuste a dichas condiciones, pero

gradualmente atenderá a la luz amarilla, que modera la función discriminativa de

las luces roja y azul.

Para ilustrar este fenómeno con una situación de la vida cotidiana, podemos

imaginar que estamos conduciendo un auto y un árbol nos tapa la visibilidad del

semáforo, que se encuentra en rojo. No obstante, podemos atender a la luz del

semáforo que se encuentra en la calle perpendicular, que está en verde. Por

supuesto, uno no acelera cuando ve la luz verde en el semáforo de la calle

perpendicular, a pesar de que normalmente la luz verde señaliza “siga”, ya que la

posición del semáforo es un estímulo que modula o condiciona el valor

discriminativo de las luces roja y verde. Si el conductor atiende al semáforo frente

a él, la luz verde señaliza “siga” y la luz roja señaliza “alto”, pero si el conductor

atiende a un semáforo que está rotado 90° las funciones de la luz verde y la luz

roja se invierten.

Volviendo al ejemplo de la rata en la caja, es posible agregar un estímulo que

module a su vez la función de la luz amarilla; por ejemplo, un sonido. Por

supuesto, esta situación sería más compleja tanto para la rata, como para otros

organismos presumiblemente superiores.



Objetivos

Que el alumno reproduzca una situación de discriminación condicional en

donde los estímulos discriminativos de primer orden sean de naturaleza

espacial y los estímulos discriminativos de segundo orden sean de

naturaleza olfativa.

Materiales






horas.

Instrumentos y Materiales. Se utilizará un laberinto “T” hecho de acrílico, leche

condensada endulzada como reforzador y esencias de vainilla y yerbabuena como

estímulos discriminativos de segundo orden.

Procedimiento





fluctuaciones en su peso ideal. Posteriormente, los alumnos determinarán

aleatoriamente la respuesta que sea correcta para cada ensayo, así como los


100


estímulos que modulan la lateralidad. Por ejemplo, en el ensayo uno la esencia de

yerbabuena señaliza “vuelta a la derecha”, en el ensayo dos la esencia de vainilla

señaliza “vuelta a la izquierda”, etc. Antes de que se inicie cada ensayo los

alumnos darán a la rata a oler el estímulo modulador; después, colocarán a la rata

en la caja de inicio del laberinto y registrarán la elección de la rata. Después de un

número predeterminado de ensayos el alumno graficará el porcentaje de

respuestas correctas por cada 10 ensayos.

Resultados

Se promediarán los resultados de todos los equipos y se proyectará la curva de

aprendizaje de las ratas ante todo el grupo, pidiéndole a los alumnos que

describan la función de la misma.


Se puede decir que la discriminación condicional es un fenómeno ubicuo, ya que

normalmente no respondemos ante un estímulo en todas las situaciones, sino que

existen otros estímulos que modulan la función de estos. Esta perspectiva hace

que el paradigma operante pueda extrapolarse a un sinfín de situaciones

complejas.



Referencias

(1) Bouton, M. (2007). Learning and behavior. Sunderland: Sinauer Associates.

(2) Catania, A. C. (1979). Learning. Upper Saddle River: Prentice Hall.

(3) Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms: An experimental analysis. New York:

Appleton-Century-Crofts.

(4) Sosa, R. (2011). Manual de Procesos Psicológicos Fundamentales. Guadalajara:

Universidad Guadalajara Lamar.

Dr. Rodrigo Sosa


102



Práctica 4. Memoria de procedimiento (Estrella de Milner)

La memoria es un proceso cognitivo básico, que integra la adquisición,

consolidación y evocación de información obtenida del medio. Con frecuencia,

este proceso implica un cambio en la conducta como consecuencia de esta

experiencia con el ambiente.

La memoria puede ser dividida de varias formas. En la primera de ellas, el criterio

de clasificación es la temporalidad (duración) de la memoria. En consecuencia, se

tienen la memoria de corto plazo (MCP) y memoria de largo plazo (MLP). Esta

clasificación fue ampliamente discutida y descrita por Atkinson y Shiffrin (1968).

Esta clasificación excluye a la memoria de trabajo porque, tal como fue

originalmente descrita, y a pesar de ser de muy corta duración, es un proceso

ejecutivo más complejo que no sólo requiere almacenar información.

La segunda clasificación importante de la memoria está construida en términos

cualitativos; es decir, según el tipo de memoria almacenada. Esta clasificación ha

sido elaborada por L. Squire, y surgió a partir de la descripción de pacientes

neurológicos, como el famoso paciente H.M. El paciente H.M. fue un hombre que

desarrolla crisis epilépticas no reactivas a la farmacología tradicional. En un

intento por controlar su padecimiento, B. Scoville le realiza una cirugía bilateral en

la que removió buena parte de los lóbulos temporales mediales. Este

procedimiento destruyó, entre otras regiones, al hipocampo. Como consecuencia

de la operación se observó una disminución significativa de las crisis epilépticas.

Sin embargo, y a pesar de que su funcionamiento cognitivo general no se vio

afectado (sus capacidades motrices, sensoriales, perceptuales, intelectuales, y

ejecutivas no sufrieron cambios), la evaluación neuropsicológica realizada por B.

Milner mostró que el paciente H.M. se volvió incapaz de generar nuevos recuerdos



sobre cierto tipo de información. A esta pérdida de la capacidad de generar

nuevos recuerdos se le conoce como amnesia anterógrada.

El tipo de información que perdió H.M. es aquella sobre la cual se tiene un

conocimiento consciente, es fácilmente transmitida de forma verbal. Este tipo de

memoria se conoce como memoria declarativa y, tal como fue definida por Tulving,

se clasifica en memoria episódica y memoria semántica. La memoria episódica es

la memoria autobiográfica; se refiere a la información que es directamente

experimentada con la persona que la almacena (“qué me pasa a mí”). La memoria

semántica se refiere el conocimiento que no es necesariamente autobiográfico,

como todo lo que se aprende en los libros (“qué le pasa al mundo”).

Sin embargo, el paciente H.M. retuvo la capacidad de generar recuerdos para otro

tipo de información. Este tipo de información no se guarda de forma

necesariamente consciente, y por lo regular necesita ser conductualmente

ejecutada para poder ser expresada. A este tipo de memoria se le conoce como

memoria no declarativa, y sus subdivisiones abarcan la memoria de

procedimiento, la memoria asociativa (condicionamientos clásico y operante), la

memoria no asociativa (habituación y sensibilización, principalmente), y el priming.

Fue la primera de estas divisiones, la memoria de procedimiento, la que H.M.

demostró no tener alterada tras la cirugía a la que fue sometido.

La memoria de procedimiento es un tipo de memoria que se refiere a la habilidad

de generar hábitos motores. El ejemplo clásico de esta memoria es la habilidad de

manejar una bicicleta. Si bien es posible transmitir de forma verbal los

movimientos necesarios para conducir exitosamente una bicicleta, es imposible

aprender a manejarla a partir solamente de estas hipotéticas instrucciones

verbales. Dicho de otro modo, es necesario subirse a una bicicleta e intentar

manejarla para lograr hacerlo exitosamente.

En el transcurso de su evaluación, B. Milner encontró que el paciente H.M.

conservaba la memoria de procedimiento. Para cuantificarla, diseñó una prueba

sencilla conocida como la “estrella de Milner”. Esta tarea consiste en que la


104


persona que la ejecuta debe delinear con su mano dominante (izquiera si es

zurdo, derecha si es diestro) el contorno de una figura de estrella, procurando no

invadir el espacio externo al contorno de la estrella. Cada vez que la persona

invade dicho espacio, se considera como error. La dificultad consiste en que el

individuo debe ejecutar esta tarea sin visión directa de su mano, ni de la estrella

que trata de delinear. Únicamente puede ver lo que hace a través de un espejo. A

medida que van sucediendo los ensayos, el número de errores disminuye

progresivamente. Es esta tarea la que se propone en esta práctica.

Objetivo

Que el alumno observe y cuantifique la memoria de procedimiento, a través

de la ejecución en la estrella de Milner.

Materiales

Estrella de Milner electrónica (Lafayette Instruments, modelo 58024A).

Unidad de control y registro de respuestas (Impulse Response Counter,

Lafayette Instruments, modelo 58024C).

Ambos equipos se encuentran a disposición en el Laboratorio de Neurociencias.

Procedimiento

Se conecta el equipo de forma apropiada: el cable negro de la estrella en la

entrada negra (INPUT) de la unidad de registro. El cable rojo con el esténcil se

conecta en la entrada roja (INPUT) de la unidad de registro.



Se ubican las palancas en posición START (para contar errores) y ON (para emitir

un sonido siempre que hay error). Para regresar el contador de errores a cero se

pulsa el botón a la derecha de la pantalla.

Se le pide al participante que se siente frente a la estrella. Se ubica la placa

reflejante que funge como espejo de forma que el participante pueda ver la estrella

en esa placa, y se ubica la placa opaca de forma que el participante no pueda

observar la estrella de forma directa.

En cada sesión, se le pide al participante que realice tres intentos. Cada intento

consiste en desplazar la punta del estilete sobre el contorno de la estrella, sin que

la punta toque la superficie fuera del contorno de la estrella. Se comienza en uno


106


de los vértices de la estrella, y se desplaza el estilete hasta regresar al mismo

punto de donde partió. No se debe levantar la punta del estilete en ningún

momento. El ensayo termina cuando se ha contorneado toda la silueta de la

estrella, o si el participante levanta la punta del estilete.

Es recomendable que se ejecuten diez sesiones por participante, aunque esta

cantidad de sesiones puede ser menor, a juicio del docente.

Se cuentan el número de errores del participante en cada intento, y se promedian

los tres de cada sesión. Par construir la curva de aprendizaje, sólo se grafican el

número de errores (promedio de los tres intentos) contra tiempo (número de

sesiones).



Referencias

(1) Atkinson, R.C. & Shiffrin, R.M. (1968). Human memory: a proposed system and its control

processes. En Spence, K.W. & Spence, J.T. (Eds.) The psychology of learning and

motivation. (pp. 89-195). Academic Press: Nueva York.

(2) Baddeley, A.D. & Hitch, G. (1974). Working memory. En Bower, G.H. (Ed). The psychology

of learning and motivation: advances in research and theory. (pp. 47-89). Academic Press:

Nueva York.

(3) Bermúdez Rattoni, F. & Prado Alcalá, R.A. (2001). La memoria: dónde reside y cómo se

forma. México: Trillas.

(4) Corkin, S. (2002). What’s new with the amnesic patient H.M.? Nature Reviews

Neuroscience, 3 (2): 153-160.

(5) Scoville, W.N. & Milner, B. (1957). Loss of recent memory after bilateral hippocampal

lesions. Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry, 20 (1): 11-21.

(6) Squire, L.R. & Kandel, E.R. (1999). Memory: from mind to molecules. Holt, Henry & Co.:

Nueva York.

(7) Tulving, E. (1972). Episodic and semantic memory. En Tulving, E. y Donaldson, W. (Eds.)

Organization of memory. (pp. 381-402). Academic Press: Nueva York.



108


Procesos cognoscitivos I

Práctica 5. Observaciones sobre la dinámica de la memoria

El estudio de la memoria, al igual que el de toda la Psicología (y el de todas las

ciencias naturales), está enraizado en la Filosofía. En particular, las tradiciones

racionalista y empirista dieron forma y sustento a las proposiciones filosóficas

sobre la forma del ser humano de conocer el mundo (asunto que, dentro de la

filosofía, aborda la epistemología). Hacia finales del s. XIX la escuela

estructuralista encabezada por W. Wundt fue la primera que se fijó como objetivo

separarse de la Filosofía y establecer a la Psicología como una ciencia. Para dicho

objetivo, los estructuralistas consideraron esencial el uso de métodos objetivos y

sistemáticos para el estudio de los procesos cognitivos. Entre los trabajos de los

estructuralistas destaca el de Gustav Fechner, debido a que la adopción de un

método científico le permitió a este académico describir el funcionamiento básico

de la percepción sensorial. El trabajo de Fechner sentó las bases de la psicofísica.

El trabajo de Fechner resultó decisivo en el nacimiento de la psicología

experimental, y se convirtió también en el punto de partida de las indagaciones de

otros investigadores. Uno de ellos fue Hermann Ebbinghaus (1850-1909), un

filósofo alemán que dedicó su trabajo a la psicología. Ebbinghaus conoció el

escrito más conocido de Fechner (Elemente der Psychophysik), mismo que le

impresionó por el método seguido en las investigaciones de Fechner, así como por

el tratamiento matemático y formal de las observaciones sobre la percepción

sensorial. Esta nueva aproximación a la psicología motivó a Ebbinghaus a iniciar

sus propias investigaciones en un campo nuevo: la memoria. En 1885 Ebbinghaus

publicó su obra Über das Gedächtnis. En dicho escrito, Ebbinghaus propuso un

método novedoso de estudiar la memoria, basado en el aprendizaje sistemático y

controlado de información irrelevante. Debido a su herencia estructuralista, y a

limitaciones en los recursos que tenía disponibles, Ebbinghaus condujo todos sus

experimentos en él mismo (técnica llamada “introspección”). La importancia del



trabajo radica en que Ebbinghaus introdujo un sistema en el estudio de la

memoria, y en que proporcionó descripciones de la memoria plasmadas en curvas

de aprendizaje y de olvido. Su método novedoso permitió también analizar los

factores que influyen en la dinámica de dichas curvas. La obra de Ebbinghaus es

considerada como el nacimiento del estudio científico de la memoria. Psicólogos

prominentes como W. James y E.B. Titchener consideraron el trabajo de

Ebbinghaus como un parteaguas en la visión de la psicología sobre la memoria.

Más adelante, en 1900, Georg Müller y Alfons Pilzecker utilizaron el método de

información irrelevante de Ebbinghaus y, aplicándolo en grupos de personas,

concluyen que es posible interferir fácilmente con el “almacenaje” de la

información, por lo que debía existir un periodo en el que la información aprendida

es frágil y susceptible de ser interrumpida. Dicho periodo se es conocido como

“consolidación” (konsolidierung).

Debido a la importancia y facilidad del método de Ebbinghaus, resulta interesante

y didáctico llevarlo a cabo en el salón de clases.

Objetivo

El alumno establecerá un método sistemático de aprendizaje de

información declarativa.

El alumno observará atentamente, registrará, y discutirá los diversos

factores que afectan la dinámica de la memoria: tiempo de aprendizaje,

estrategias de aprendizaje, estrategias de evocación (recuerdo libre contra

recuerdo por claves), intervalo de retención, interferencia con el

aprendizaje.

Materiales

Lápiz y papel

Cronómetro

Información para trabajar: listas de sílabas sin sentido.

Ejemplo:


110


GOF

VUT

BAB

FIJ

MET

PAC

XOZ

...

Los alumnos deben elaborar sus propias listas, favoreciendo la regla

consonante-vocal-consonante mientras sea posible, y evitando emplear

sílabas que formen palabras (p. ej., VER, PAZ, OJO, etc.) ni siglas

extensamente conocidas (p. ej., SEP, MEX, etc.).

Cada lista se deberá de formar con al menos 30 sílabas.

Procedimiento

Se deben formar varios grupos de estudiantes, que fungirán como sujetos de

estudio. Debido a la gran cantidad de condiciones propuestas, cada grupo puede

ser tan pequeño como el número total de estudiantes en la clase lo permita.

Durante las pruebas se debe evitar la interacción entre sí de los miembros de cada

grupo, con los miembros de los otros grupos, o con otros estudiantes ajenos a los

grupos evaluados. También se debe evitar repasar o tratar de evocar las sílabas

recién aprendidas después del tiempo destinado a ello.

Es importante emplear listas distintas de sílabas en cada condición.

A) Variación en el tiempo de aprendizaje

Se seleccionan dos grupos de estudiantes, cada uno de los cuales ha de

aprender la misma lista de sílabas. El grupo 1 podrá memorizarla por 1



minuto. El grupo 2, por 10 minutos. El grupo 3, por 30 minutos. Una hora

después del término del intervalo de memorización que corresponda, los

estudiantes deben escribir todas las sílabas que puedan recordar.

B) Variación en el tiempo de retención

Se forman tres grupos de estudiantes. Los tres grupos podrán memorizar la

misma lista de sílabas por 15 a 20 minutos. Todos los grupos deberán

escribir tantas sílabas como puedan recordar de acuerdo a lo siguiente:

grupo 1, 10 minutos después del intervalo de memorización; grupo 2, una

hora después del intervalo de memorización; grupo 3, un día después del

intervalo de memorización.

C) Variación en la estrategia de aprendizaje

Se forman dos grupos de estudiantes. Ambos podrán memorizar una lista

de sílabas por 15 a 20 minutos. El grupo 1 tratará de hacerlo leyendo una y

otra vez la lista en el orden en el que aparecen las sílabas. El grupo 2

tratará de memorizar la lista construyendo grupos de sílabas. Por ejemplo,

agrupando las sílabas por letra (las que empiecen con D, las que empiecen

con B, etc.), por orden en la lista (las primeras, las últimas, las de en

medio), etc. Una hora después del intervalo de memorización, los

estudiantes deben escribir todas las sílabas que les sea posible recordar.

D) Variación en la estrategia de evocación

Se forman dos grupos de estudiantes. Ambos podrán memorizar la misma

lista de sílabas por 15 a 20 minutos. Una hora después, ambos deberán

escribir tantas sílabas como puedan recordar. Al hacerlo el grupo 1 lo hará

de forma libre, mientras el grupo 2 contará con claves. Por ejemplo,

solicitarles que escriban todas las sílabas que recuerden con M, o con D,

etc. También se les pueden ofrecer la primera y la última sílaba. El objetivo

de la clave empleada es facilitar el recuerdo de la mayor cantidad de

sílabas posible.


112


E) Interferencia con la retención (consolidación)

Se forman dos grupos. Ambos podrán memorizar la misma lista de sílabas

por 15 a 20 minutos. Cinco minutos después de dicho periodo, el grupo 1

deberá memorizar otra lista de sílabas por 15 a 20 minutos (la misma

cantidad de minutos elegida para memorizar la primera lista). El grupo 2 no

deberá memorizar ninguna otra lista que la primera. Cuarenta o cuarenta y

cinco minutos después de que el grupo 1 termine de memorizar la primera

lista, ambos grupos deben escribir libremente cuantas sílabas de la primera

lista logren recordar.

Análisis de resultados

A) Se puede construir una gráfica de aciertos (o porcentaje de aciertos) contra

intervalo de aprendizaje. Ha de identificarse cuál intervalo permite mayor

aprendizaje.

B) Se puede construir una gráfica de aciertos (o porcentaje) contra intervalo

de retención. Debe identificarse cuál es el intervalo que más favorece, y el

que menos favorece, el recuerdo.

C) , D) y E) Se puede construir una gráfica de barras, contrastando ambas

condiciones.

En general, y dependiendo de los grupos usados, puede usarse estadística

paramétrica (t de Student para datos no pareados, o ANOVA de un factor de

medidas repetidas) o no paramétrica (Kruskal-Wallis o U de Mann-Whitney).

Es importante discutir los resultados. Por ejemplo, de acuerdo con los datos

obtenidos, ¿cuál podría ser una buena estrategia de estudio para un examen?

También se les puede solicitar a los alumnos que elaboren un plan de estudio,

basado en los datos de la práctica.



Referencias

(1) Bemúdez Rattoni, F. & Prado Alcalá, R.A. (Eds.). (2001). Memoria. Dónde reside y cómo

se forma. México: Trillas.

(2) Ebbinghaus, H. (1885). Über das Gedächtnis. (Traducción: Ruger, H.A. & Bussenius, C.E.

(1913). Memory: a contribution to experimental psychology. Recuperado de

http://psychclassics.yorku.ca/Ebbinghaus/index.htm).

(3) Gluck, M.A., Mercado, E. & Myers, C. (2008). Aprendizaje y memoria. Del cerebro al

comportamiento. México: McGraw Hill.



114


Procesos Cognoscitivos II

Práctica 1. Cognición extendida

Actualmente las explicaciones sobre el ser y su pensamiento se han basado

predominantemente al menos de una forma indirecta en lo que fue originalmente

postulado en el seno de la revolución científica por René Descartes: los dominios

del cuerpo (res extensa) y los de la mente (res cogitans) como ontológicamente

independientes. En otras palabras no es lo mismo ser y estar. En esta visión la

cognición está separada y funciona independientemente del mundo que la rodea,

incluyendo éste último al propio cuerpo.

Aunque el dualismo cartesiano ya no es la postura dominante en lo que se refiere

al conocimiento científico acerca del ser, las posturas dominantes en áreas

particulares de la psicología, las llamadas ciencias cognitivas y las neurociencias

muestran claros vínculos con la ideología cartesiana (ver Jonas, 2000). Para

corroborar ésta tesis consideremos la siguiente argumentación de Hurley (1998)

publicada en su libro titulado “Consciousness in action” (consciencia en acción)

por Harvard University Press:

“Si la percepción es la entrada desde el mundo hacia la mente y la acción es la

salida desde la mente hacia el mundo, entonces la mente es distinta al mundo, es

aquello a lo que la entrada sensorial conduce y aquello de lo que la salida motora

proviene. Así que, a pesar de las relaciones causales entre organismos y sus

medios, suponemos que la mente debe estar en un lugar separado, dentro de

alguna frontera que la separa del mundo.” (Traducción propia).

De aquí se puede extraer una cadena bien delimitada en donde la percepción

representa el primer eslabón, aquí nuestros órganos receptores ubicados en la

periferia del organismo se encargan de traducir los estímulos que reciben del



mundo a una serie de representaciones simbólicas; el segundo eslabón es el de la

cognición, la cual se encarga de procesar las representaciones recibidas y hacer

las operaciones necesarias según reglas formales establecidas en el sistema

cognitivo; por último, las representaciones elaboradas son implementadas a través

de nuestros sistemas motores, este último eslabón es el de la acción. Ya implícito

en el modelo está la idea de la independencia de la mente respecto al mundo

como descrita por Descartes, sin embargo ahora la intención del autor es sugerir

que este lugar “separado” del mundo en donde se encuentra la mente es

precisamente el cerebro, postura compartida por la mayoría de los autores que

hoy escriben dentro del marco de las llamadas neurociencias (para una revisión

crítica ver Bennett y Hacker, 2003).

Para corroborar esta tesis revisemos la siguiente cita de Kandel et al. (2012):

Lo que normalmente llamamos mente es una serie de operaciones que ejecuta el

cerebro. Los procesos cerebrales subyacen no sólo a simples conductas motoras

como caminar o comer sino también a actos cognitivos complejos y conductas que

consideramos esencialmente humanas como pensar, hablar, y crear obras de

arte” (traducción propia)

Estas posturas claramente post-dualistas que dominan hoy en día el conocimiento

científico de la mente, han sido agrupadas por diversos autores con diferentes

nombres: ciencia cognitiva estándar por Shapiro (2011), representacionismo por

Maturana y Varela (1995), o cognitivismo de primera generación por Stewart et al.

(2010) ha recibido una serie de críticas por parte de teorías que se rehúsan a

plegarse a sus estatutos.

Una crítica importante es la que nosotros resumimos como cognición extendida8 y

que Haugeland (2000) formula muy elocuentemente a través de lo que llamó “mind

8 Usamos ese término traduciendo a Clark y Chalmers (2002)


116


embodied and embedded" (la mente corporeizada y situada). El autor propone al

ser como un sistema íntima e inseparablemente ligado de cuerpo-mente-medio.

Si fuéramos bajo esta perspectiva a caracterizar un proceso cognitivo, no lo

estaríamos buscando exclusivamente dentro del cerebro; lo buscaríamos

extendido a través de la estructura del cuerpo y la capacidad de sus movimientos

y acciones, es decir la mente está corporeizada; y también lo buscaríamos

extendido en el mundo, inmerso en una dinámica constante con el organismo, es

decir la mente esta situada.

“Los patrones eléctricos provenientes de un cerebro o carecen de significado, o

significan algo sólo en conjunto con su cuerpo en particular y los detalles

concretos de su situación actual en el mundo.” (Traducción nuestra)

El autor da un ejemplo para ilustrar su posición. Si le preguntamos a un

cognitivista cómo saber el camino a San José, éste instintivamente recurriría a una

representación de algún tipo, un mapa interno o lista de instrucciones, las cuales

pueden ser consultadas y seguidas por un actor inteligente. Otra persona pudo

haber seguido una estrategia distinta como tener un establo con varios caballos,

cada uno entrenado para ir a una locación probable. Todo lo que el actor

inteligente tendría que hacer sería escoger el caballo correcto y montarlo hasta

llegar a San José. Aquí uno estaría inclinado a decir que es el caballo quien sabe

el camino, o que la capacidad es colaborativa entre ambos, de cualquier modo, la

participación del caballo no debe ser ignorada. Sin embargo Haugeland comenta

que la forma en que él va a San José es llegando al camino correcto (Interestatal

88) y sigue los letreros que dicen hacia San José, ¿podría decir uno que es el

camino quien sabe cómo llegar a San José? ¿o más bien hay una colaboración

entre el autor y el camino?

“No es que toda la estructura de la inteligencia es “externa”, sino que en parte lo

es, de una manera que es integral al resto.” (Traducción nuestra)



En resumen, la crítica que hace la cognición extendida se trata acerca de

desdibujar la frontera de la mente como dentro del cerebro operando con

representaciones simbólicas del mundo y sustituirla con la idea de que el mundo

en sí es significativo y la mente está intrínsecamente ligada a esa significación a

través de su cuerpo y su historia de interacciones con ella.

Objetivos

• Introducir a los alumnos a la problemática actual acerca de la mente dentro de la

Psicología, ciencias cognitivas y neurociencias.

• Estimular la reflexión en torno a esta problemática.

• Empezar a generar posturas críticas en los alumnos con el propósito de un

verdadero progreso científico.

• Introducir el término de cognición extendida.

Materiales

Se necesitará 1 o 2 juegos de Scrabble dependiendo del tamaño del grupo.

El programa SPSS para el análisis estadístico de los datos.

Estímulos. Configuraciones de 6 piezas de Scrabble (tres vocales y tres

consonantes). Sugerimos los siguientes: CISROA, TAMEDA, ANOPEL. Sin

embargo, los estímulos pueden ser variados con el propósito de incrementar la

dificultad de la tarea.

Diseño Experimental. Será un estudio conductual de medidas repetidas con tres

condiciones:

1) Representacional.- El sujeto experimental podrá ver un estímulo durante un

minuto, y posteriormente éste se retirará. A partir de haber retirado los

estímulos, el sujeto dispondrá de tres minutos para intentar formar el mayor

número de palabras con las letras contenidas en el estímulo sólo contando

con la representación interna que tiene del mismo.


118


2) Extendida situada.- El sujeto experimental será presentado con un estímulo

el cual se dejará a la vista. El sujeto intentará formar el mayor número de

palabras contando con la percepción del estímulo durante 3 minutos.

3) Extendida corporeizada.- El sujeto experimental será presentado con un

estímulo el cual se dejará a la vista. El experimentador explicará al sujeto

que puede y debe manipular el orden de las letras con el propósito de

formar el mayor número de palabras contando con la

percepción/manipulación del estímulo durante 3 minutos.

Procedimiento

Una vez dividido el grupo por parejas, los experimentadores se pondrán de

acuerdo para contrabalancear la presentación tanto de los estímulos (el estímulo

ANOPEL estará a veces en condición 1, a veces en c.2 y a veces en c.3) como el

orden de las condiciones (a veces c.1-c.2-c.3, a veces c.1-c.3-c.2, a veces c.2-c1.-

c.3, a veces c.2-c.3-c.1, a veces c.3-c.1-c.2 y a veces c.3-c.2-c.1). Cada sujeto

experimental realizará sólo una vez cada una de las condiciones sin repetir

estímulos. Después de cada condición habrá un lapso de descanso de 2 minutos.

Una vez realizadas las 3 condiciones el experimentador dará un puntaje de 1 a

palabras de 2 letras, 2 para 3 letras, 3 para 4 letras, 4 para 5 letras y por último 5

en caso de palabras formadas con las 6 letras del estímulo. El experimentador

calculará el puntaje de cada condición para su futura comparación con los

resultados de las demás parejas.

El profesor puede decidir en este momento invertir los papeles sujeto-

experimentador siempre y cuando se escojan nuevos estímulos.



Resultados

Se elaborará en grupo una base de datos con los valores obtenidos por cada

sujeto en cada condición. Se puede hacer un ANOVA para medidas repetidas para

hacer la comparación de medias de las condiciones. Se introduce 1 factor

(condición) con tres niveles (representacional, extendida situada, y extendida

incorporada). Adicionalmente un análisis post hoc de Tukey para indagar acerca

de las diferencias entre condiciones por pares.

Discusión

Los alumnos deberán interpretar los puntajes obtenidos a la luz de la discusión

planteada en el marco teórico y como conclusión debe intentar formular una

postura coherente con su formación a la par de sus datos experimentales.

Referencias

(1) Bennett, M. R., Hacker, M. S. (2003) Philosophical Foundations of Neuroscience.

Blackwell. UK.

(2) Clark, A., & Chalmers, D. J. (2002). The Extended Mind. Analysis, 58, 7–19.

(3) Haugeland, J. (2000). Mind Embodied and Embedded. En Having Thought: Essays in the

Metaphysics of Mind (pp. 1–32). Harvard University Press.

(4) Hurley, S. (1998) Consciousness In Action. Harvard University Press. Cambridge

(5) Jonas, H. (2000) El principio vida: Hacia una biología filosófica. Editorial Trotta. Madrid

(6) Kandel, E. R., Schwartz, J. H., Jessell, T.M., Siegelbaum, S.A., Hudspeth, A.J. (eds.)

(2012). Principles of Neural Science. 5th Edition. McGraw Hill.

(7) Maturana, H., Varela, F. (1990). El arbol del conocimiento. Retrieved from

http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1279565530593_1714931150_971/ELARBOLELCONOCI

MIENTO.pdf

(8) Shapiro, L. (2011). Embodied Cognition. Routledge. NY.

(9) Stewart, J., Gapenne, O., Di Paolo, E.A. (eds) (2010) Enaction. Toward a new paradigm for

cognitive science. MIT Press. US.

Dr. Sebastián Lelo de Larrea

Dr. Marte E. Roel Lesur


120



Práctica 2. Buscando los correlatos electrofisiológicos del pensamiento

Nota: Esta práctica no está intencionada para una sola sesión en el laboratorio,

más bien requiere de al menos una primera sesión instructiva, varias sesiones

experimentales por parte de los alumnos, y una última sesión dónde se explique

cómo analizar los datos. Se sugiere que los alumnos entreguen un reporte de

investigación al final del curso.

Porcentaje de la calificación total recomendado: 25%

En los últimos años, el estudio de la cognición humana ha avanzado

significativamente gracias a herramientas de medición que permiten a los

investigadores la exploración de actividad en el cerebro en respuesta a tareas

específicas. Una de estas herramientas es el electro-encefalograma (EEG) el cual

es usado para registrar la actividad eléctrica del cerebro que se acumula en el

cuero cabelludo a través de electrodos colocados usualmente según las

especificaciones del sistema 10-20 internacional (ver cuadro 1). Se

Cuadro 1

Las medidas del sistema 10-20 internacional son una serie de acuerdos para la

colocación de electrodos en el cuero cabelludo para el registro de EEG. Se mide la

distancia que tiene un sujeto particular desde la nasión (el punto donde termina la nariz y

comienza la frente) hasta el inión que es el punto de unión entre cabeza y cuello en la

parte posterior de la cabeza. La primera línea de electrodos se coloca a 10% de distancia

de nasión y se le etiqueta Fp. La siguiente línea quedará colocada a 20% de distancia

respecto a Fp y se le etiqueta F. La siguiente línea se llama C y está a 20% de distancia

de F. La siguiente línea será P y está a 20% de distancia respecto a C. La última línea se

etiqueta O y debe quedar a 20% de distancia de P y a 10% de distancia de inión. Una vez

sacadas estas medidas se hará lo mismo pero ahora empezando una medida de el trago



izquierdo (el lugar donde la cresta superior de la oreja se une a la cabeza) a el derecho.

Los electrodos quedan posicionados como está mostrado en la siguiente figura:

considera que las oscilaciones registradas por el EEG definidas en estrechas

bandas de frecuencias reflejan la actividad de redes neuronales multi-funcionales,

diferencialmente asociadas con procesos cognitivos. De particular importancia han

sido la banda de 6-12 Hz denominada alfa y la de 3.5 a 6 Hz denominada theta

pues parecen reflejar procesos cognitivos y de memoria. Cuando la actividad

oscilatoria del EEG es registrada en sincronía con un evento específico, un

incremento la presencia de una banda de frecuencias específica ha sido

denominada sincronización relacionada al evento (ERS por sus siglas en inglés:

eventrelated- synchronization). En contraste cuando la potencia de la banda

disminuye decimos que sucedió una desincronización relacionada al evento (ERD

por sus siglas en inglés: event-related-desynchronization). Las oscilaciones alfa y

theta responden de diferente manera, usualmente opuesta cuando se ejecuta una

tarea, alfa normalmente presenta ERD mientras que theta presenta ERS.

Por un lado, la banda alfa (6-12Hz) muestra una amplia ERD en tareas

perceptuales, que involucran juicios, y memoria. Un incremento en la complejidad

de la tarea, o en la demanda atencional resulta en una magnitud mayor de ERD.

Dentro de la banda alfa se pueden identificar dos distintos patrones de ERD, por lo


122


tanto existe una subcategorización funcional de alfa en: alfa bajo (6-10 Hz) y alfa

alto (10-12 Hz). Un ERD en alfa bajo es obtenido en respuesta a casi cualquier

tipo de tarea (no específico) y probablemente refleja demandas generales de una

tarea y procesos atenciones. En contraste, un ERD encontrado en alfa alto es

generalmente asociado topográficamente al hemisferio izquierdo y se relaciona

con aspectos semánticos o efectos específicos de la tarea.

Por otro lado, la banda theta (3.5-6 Hz) ha sido considerada como un índice de los

procesos de recuperación o evocación de sistemas de memoria de trabajo. La

banda theta muestra un incremento en ERS en tareas que requieren atención

sostenida. Gevins et al. (1997) encontraron que si en una tarea de memoria de

trabajo se incrementa la carga de items a procesar, esto va acompañado de un

incremento en ERS. Esto también es encontrado al codificar nueva información en

memoria a largo plazo. La banda theta muestra ERS en una gran variedad de

tareas distintas, por lo que parece posible afirmar que la potencia en la banda de

frecuencias theta refleja al menos en parte factores no específicos como demanda

atencional, dificultad de la tarea y carga cognitiva.

Objetivos

Que los alumnos se familiaricen con equipos de medición fisiológica

indispensables para tratar el problema de la relación cerebro-conducta.

Que los alumnos entiendan los conceptos detrás de la medición

electrofisiológica (EEG).

Que los alumnos se familiaricen con el diseño experimental.

Que el alumno aprenda a elaborar un reporte de investigación.

Que el alumno aprenda a hacer investigación formal.



Materiales

Instrumentos. Se necesitará un equipo de EEG como el Neuroscan con su

software correspondiente (Stim2 y Acquire). También se pueden usar equipos

más sencillos como el Epoc distribuido por Emotiv.

Los materiales específicos de las tareas propuestas por los alumnos.

Diseño Experimental. Basándose en el marco teórico, los alumnos divididos por

grupos al criterio del profesor deberán idear un experimento en el cual comparen 2

condiciones, estas tendrán que variar en una de las siguientes dimensiones:

demanda atencional (1) dificultad de la tarea (2) o carga cognitiva (3).

Procedimiento

El primer día de prácticas se reunirá el profesor con sus alumnos en el laboratorio

de neurociencias, aquí se introducirá el equipo de medición y se le colocará a

algún voluntario. En este momento el profesor explicará como montar los sensores

basándose en el cuadro 1. Una vez colocado el equipo, el profesor pondrá al

voluntario a reposar mientras le explica al resto del grupo detalles sobre la señal,

las diferentes bandas de frecuencia etc. Posteriormente se le puede poner una

tarea al voluntario con el fin de que los alumnos observen cómo se debe llevar a

cabo el registro de la tarea. Una vez terminado el profesor explicará de qué

manera se guardan los archivos registrados para cada condición.

Los alumnos asistirán por su cuenta al laboratorio hasta lograr registrar al menos 6

sujetos experimentales. Pueden usar los días que sean necesarios con la

condición de que cada sujeto debe hacer ambas condiciones en la misma sesión

(no puede hacer un día meditación y otro jugar nintendo).


124


Una vez que todos los alumnos tengan sus datos el profesor explicará como

montar los valores obtenidos para las potencias de alfa bajo, alfa alto y theta en

una base de datos dividida con cada sujeto como variable (3 valores por

condición, 6 total). Esto con el propósito de analizar los resultados.

Resultados

Se puede hacer un ANOVA para medidas repetidas para hacer la comparación de

medias de las condiciones. Se introduce 1 factor (condición) con dos niveles.

Discusión

Los alumnos deberán interpretar los puntajes obtenidos a la luz del marco teórico

y los contenidos revisados en su clase de teoría. Se recomienda que los alumnos

entreguen una práctica con formato de artículo de investigación.

Referencias

(1) Basar et al. (1998). Are cognitive processes manifested in event-related gamma, alpha,

theta and delta oscillations in the EEG? Neuroscience Letters. 259: 165-168.

(2) Basar, E., Basar-Eroglu, C., Karakas, S. and Schurmann, M.(2001). Gamma, alpha, delta,

and theta oscillations govern cognitive processes , Int. J. Psychophysiol. 39: 241- 248.

(3) Basar, E., Schurmann, M. and Sakowitz, O. (2001). The selectively distributed theta

system: functions, Int. J. Psychophysiol. 39: 197-212.

(4) Gerloff, C., Hadley, J., Richard, J., et al. 1998. Functional coupling and regional activation

of human cortical motor areas during simple, internally paced and externally paced finger

movements. In Niedermayer, E., Lopes Da Silva, F. (2005). Electroencephalography: Basic

principles, clinical applications and related fields. 5th Edition. Lipcott Williams and Wilkins.

(5) Klimesch, W. (1999). EEG alpha and theta oscillations reflect cognitive and memory

performance: a review and analysis, Brain Res. Brain Res. Rev. 29: 169-195.

(6) Niedermayer, E., Lopes Da Silva, F. (2005). Electroencephalography: Basic principles,

clinical applications and related fields. 5th Edition. Lipcott Williams and Wilkins.



(7) Pfurtscheller, G., and Aranibar, A. 1979. Evaluation of event-related desynchronization

(ERD) preceding and following voluntary self-paced movements. In Niedermayer, E.,Lopes

Da Silva, F. (2005). Electroencephalography: Basic principles, clinical applications and

related fields. 5th Edition. Lipcott Williams and Wilkins.

(8) Pfurtscheller, G., and Lopes da Silva, F.H. 1999. Event-related EEG/MEG synchronization

and desynchronization: basic principles. In Niedermayer, E., Lopes Da Silva, F. (2005).

Electroencephalography: Basic principles, clinical applications and related fields. 5th Edition.

Lipcott Williams and Wilkins.

Dr. Sebastián Lelo de Larrea

Dr. Marte E. Roel Lesur


126



Práctica 3. Solución de problemas

La psicología cognitiva se sustenta en la idea de que la cognición humana

consiste en una serie de transformaciones de información de entrada. Dichas

transformaciones, o procesos, se realizan siguiendo algoritmos de transformación

determinados, y dan como resultado información de salida, que debe ser

esencialmente distinta a la información de entrada. Es decir, que nosotros somos

capaces de tomar información (estímulos externos e internos), hacer procesos de

complejidad variable con esa información (cognición propiamente dicha), y emitir

como resultado información de salida (conducta). A pesar de ser esta una

simplificación quizá excesiva de la cognición humana, es útil para entender el

enfoque del cognitivismo, y para entender la importancia que tiene la solución de

problemas.

Un problema se va a definir como una situación en la que la forma de llegar a una

meta no es evidente, y ha de ser averiguada. La solución de problemas implica la

aplicación de todos los procesos cognitivos, desde los más simples (p. ej.,

sensación) hasta los más complejos (p. ej., funciones ejecutivas). En la solución

de problemas, los procesos cognitivos funcionan de forma interdependiente y

simultánea para superar los obstáculos que anteceden a una meta deseada. La

solución de un problema consiste de tres partes:

1) el estado objetivo, que es donde se reconoce la meta deseada,

2) el estado inicial, en el cual se reconocen las condiciones actuales, a partir

de las cuales se debe llegar al estado objetivo, y

3) el conjunto de posibles acciones para alcanzar, desde el estado inicial, el

estado objetivo.



Existen una multitud de formas de evaluar la capacidad de un individuo para

resolver problemas. Algunas de ellas son extensas y complejas (p. ej., Prueba de

Asignación de Cartas de Wisonsin), mientras que otras son sencillas, como las

Torres de Londres, o las Torres de Hanoi.

Las Torres de Hanoi son un problema matemático clásico, inventado por Edouard

Lucas en el s. XIX. Se compone de un número n de discos de diámetros

progresivos, y una base con tres postes. Los discos se colocan en uno de los

postes, con el diámetro más pequeño en la cima. El objetivo del problema es

trasladar todos los postes, en ese mismo orden, al tercer poste, con la ayuda del

segundo poste. Sólo existen dos restricciones: se debe mover un disco a la vez, y

no puede colocarse un disco sobre otro más pequeño.

La Torres de Hanoi pueden ser usadas para la evaluación de funciones cognitivas

complejas. La evaluación del desempeño de una persona en esta prueba se hace

en función del número mínimo de movimientos necesarios para alcanzar la meta.

A pesar de que no existen datos normativos universalmente aceptados sobre el

desempeño de las diversas poblaciones (por edades o por estado cognitivo

general), todas las evaluaciones consideran que entre más movimientos

adicionales a los mínimos necesarios se requieran para lograr la meta, menor

capacidad de solución de problemas presenta la persona evaluada.

La mínima cantidad de movimientos para resolver las Torres de Hanoi sigue la

fórmula

2 1

donde m son los mínimos movimientos necesarios para resolver el problema, y n

es la cantidad de discos que comprende la prueba. Así, si la prueba comprende 3

discos, la cantidad mínima de movimientos para resolver las Torres de Hanoi será

de 7 movimientos. Las versiones más comunes de las Torres de Hanoi involucran

3 o 4 discos.


128


Objetivo

Que los alumnos conozcan una prueba para la evaluación de las funciones

cognitivas superiores.

Que los alumnos comprendan la naturaleza de la solución de problemas al

realizar una situación bajo condiciones controladas.

Materiales

Juegos Torres de Hanoi, de madera (Pyramid Puzzle Burmese, Lafayette

Instrument). Dichos juegos están disponibles en el Laboratorio de

Neurociencias. A diferencia de las Torres de Hanoi tradicionales, las

anteriormente citadas no cuentan con discos, sino con láminas de

longitudes variables. Sin embargo, se utilizan de la misma forma que si

fueran discos.

Procedimiento

Se le pide al participante que traslade la pila de láminas del poste en el que se

encuentran, a otro de los postes, con ayuda del tercero disponible. Las reglas a

seguir son:



Mover sólo una lámina a la vez. La que esté en la cima de la pila del poste

en el que se encuentre.

No colocar una lámina sobre otra más pequeña.

Para evaluar la ejecución en la prueba, se propone contar el número total de

movimientos realizados por el participante, y el tiempo en el que los realiza.

Se puede obtener un “índice de eficiencia” en la tarea, siguiendo la fórmula

donde e es la eficiencia, nm es la cantidad mínima de movimientos necesarios para

resolver la tarea, y nr es la cantidad de movimientos realizados. Así, si un

participante resuelve las Torres de Hanoi con 4 láminas, nm es 15. Si ese

hipotético participante resuelve la tarea en 20 movimientos (nr), y su eficiencia (e)

sería 0.7. Como es fácil ver, si e se acerca o es igual a 1, la eficiencia será mayor.

Con estos datos se pueden hacer comparaciones. Por ejemplo, que un grupo de

estudiantes realice la tarea contra tiempo y otro la realice sin restricción de tiempo,

para ver el efecto del estrés en la solución de problemas. O que un grupo la

realice por la mañana y otro por la tarde, etcétera. Los datos pueden ser

graficados como barras (índice de eficiencia contra grupos).

Referencias

(1) Bull, R., Espy, K.A. & Senn, T.E. (2004). A comparison of performance on the towers of

London and Hanoi in young children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45 (4):

743-754.

(2) Goel, V. & Grafman, J. (1994). Are the frontal lobes implicated in “planning” functions?

Interpreting data from the Tower of Hanoi. Neuropsychologia, 33 (5): 623-642.

(3) León-Carrión, J. & Barroso y Martín, J.M. (2001). La Torre de Hanoi/Sevilla: una prueba

para evaluar las funciones ejecutivas, la capacidad para resolver problemas y los recursos

cognitivos. Revista Española de Neuropsicología, 3 (4): 63-72.

(4) Smith, E.E. & Kosslyn, S.M. (2008). Procesos cognitivos. México: Prentice Hall.

(5) Welsh, M. & Huizinga, M. (2005). Tower of Hanoi disk-transfer: influences of strategy

knowledge and learning on performance. Learning and Individual Differences, 15: 283-298.



130


Procesos Cognoscitivos II

Práctica 4. Creatividad

La creatividad es la habilidad de producir algo original de alta calidad, o de

ingeniar una forma nueva de solucionar un problema. La creatividad implica la

habilidad de reconocer nuevas aproximaciones, considerar diferentes ángulos de

un problema así como cambiar de enfoque constantemente, y la habilidad de

desarrollar ideas sencillas.

En la creatividad se ponen en juego dos formas distintas de pensamiento:

pensamiento convergente y pensamiento divergente. El pensamiento convergente

se refiere a favorecer un solo camino para la solución de un problema, analizando

todas las implicaciones de la estrategia elegida para llegar a la solución deseada.

En el pensamiento divergente se manejan varias estrategias posibles para un

problema, y finalmente se elige una de ellas. Ambos tipos de pensamiento son

esenciales para la creatividad, puesto que deben analizarse todos los posibles

caminos que llevan a la respuesta deseada, antes de elegir uno y trabajar en él

para lograr el éxito.

Por lo tanto, la creatividad no sigue un procedimiento fijo, ni tiene fórmulas. La

esencia de la creatividad es encontrar información nueva a partir de información

ya sobradamente conocida. A pesar de que existen numerosas recomendaciones

y consejos para el desarrollo de la creatividad, no existe ninguna “receta” que

garantice el pensamiento creativo.

Entre los factores de influyen en la creatividad de las personas destacan:

a) El grado de inteligencia (cociente intelectual; IQ),

b) Alta motivación y disposición al trabajo arduo,

c) Altos niveles de autoestima,



d) Conocimientos e intereses amplios.

e)

Además, existe la creencia de que la inestabilidad emocional o incluso la

psicopatología clínica (como el trastorno maníaco-depresivo) facilitan la

creatividad. A pesar de que existen teorizaciones al respecto (p. ej., que la mente

inestable disminuye la restricción en el pensamiento), hasta el momento no existen

estudios que hayan demostrado que existe una relación entre trastornos mentales

y creatividad.

Objetivo

El alumno llevará a cabo algunos ejercicios para ejercitar el pensamiento

creativo.

Materiales

Lápiz y papel

Procedimiento

A) Pensamiento divergente

Cada alumno debe pensar, durante 5 minutos, en todos los posibles usos que se

le pueden dar a un objeto de la vida cotidiana.

Por ejemplo, ¿cuántos usos se le pueden dar a un libro?

B) Figura incompleta

En una hoja de papel se realiza un trazo aleatorio, y se le pide a los alumnos que

completen esa figura dibujando cualquier objeto, persona, situación, etc. que el

alumno pueda imaginar.


132


Ejemplos de trazos:

C) Acertijos

Los acertijos son ejercicios clásicos de pensamiento creativo. Existen una enorme

cantidad de acertijos, tanto en libros como en páginas de internet. Uno de esos

ejercicios, bastante conocido, es el siguiente:

Hay 5 casas pintadas de diferente color cada una,

Hay una persona de una nacionalidad distinta en cada casa,

Las 5 personas beben una bebida particular. Cada una de ellas fuma una

marca de cigarrillo distinta. Cada una de ellas posee una mascota diferente.

Ninguno de ellos comparte bebida, marca de cigarrillos, ni mascota con

ninguno de los otros inquilinos. La pregunta es: ¿quién tiene el pez?

Claves

El inglés vive en la casa roja,

El sueco posee un perro,

El danés bebe té,

La casa verde está a la izquierda de la casa blanca,

El dueño de la casa verde bebe café,

La persona que fuma Pall Mall posee un canario,

El dueño de la casa amarilla fuma Dunhill,

La persona que vive en la casa de en medio bebe leche,

El noruego vive en la primera casa,

La persona que fuma Blend vive al lado del dueño de un gato,

La persona que posee un caballo vive al lado del fumador de Dunhill,

La persona que fuma Bluemaster bebe cerveza,



El alemán fuma Prince,

El noruego vive al lado de la casa azul,

La persona que fuma Blend vive al lado del que bebe agua.

Los detalles varían entre versiones. Asimismo, existe la leyenda de que Einstein

ideó este acertijo, lo cual es muy poco probable e irrelevante para la resolución del

problema.

Los alumnos deben resolver este y otros acertijos que ellos mismos investiguen.

Pueden comparar respuestas, y tiempo empleado para hallarlas.

D) Asociaciones remotas

En este ejercicio, los alumnos deben hallar una cuarta palabra que relacione otras

tres que no tienen aparentemente ninguna relación.

Por ejemplo:

Usar – crédito – reporte: pueden ser asociadas con “tarjeta”.

Afuera – perro – gato: pueden asociarse con “patio”.

Los alumnos pueden formar tantos tríos de palabras a aasociar como deseen. Se

pueden comparar también respuestas, y tiempo en encontrarlas.

Referencias

(1) Kosslyn, S.M. & Rosenberg, R.S. (2007). Fundamentals of psychology in context. (3a ed.).

Boston: Pearson.



134


Bases Neurobiológicas de la Conducta Emocional

Práctica 1. Observación e identificación de la conducta sexual de la rata

Un reforzador se define como un estímulo que aumenta la probabilidad de que un

sujeto repita una conducta. El cerebro cuenta con un sistema que se encarga de

detectar los estímulos que son reforzantes: el sistema de motivación-recompensa

o sistema del placer, existen algunas conductas que funcionan como reforzadores

naturales, tal es el caso de la conducta sexual.

En la conducta sexual de los mamíferos se pueden identificar dos componentes: el

primero precopulatorio o motivacional que lleva al sujeto a la búsqueda y al inicio

de la interacción con la pareja sexual y el segundo consumatorio o de ejecución.

Las conductas precopulatorias duran desde unos cuantos segundos, minutos o

incluso horas dependiendo de la especie o de la experiencia sexual previa. En la

rata estas conductas consisten básicamente en el olfateo de la región perianal, la

exploración genital y el aseo del compañero.

Durante la conducta sexual de la rata hembra existen tres componentes

relacionados con los aspectos de atracción, acercamiento y consumación de la

conducta: atractividad y proceptividad, receptividad. La atractividad y proceptividad

se conocen como el componente motivacional o apetitivo de la conducta de

cópula. Las conductas proceptivas incluyen: pequeños saltos o brincoteo

“hopping” que consiste en pequeños saltos efectuados por la hembra sobre sus

cuatro patas que terminan con la adopción de una postura agazapada,

movimientos en zig-zag o arrancones “darting” se caracterizan por carreras cortas

en forma de zig-zag, que terminan con la inmovilidad de la hembra, movimientos

repetidos de orejas u oregeo “ear-wiggling” se caracteriza por un movimiento de

alta frecuencia de la cabeza que provoca vibración de las orejas y emisión de



sonidos ultrasónicos. La receptividad está asociada con el componente de

ejecución de la cópula y se manifiesta con la postura de lordosis que la hembra

despliega como un reflejo-respuesta a la monta-intromisión de un macho. Consiste

en el arqueamiento del lomo con elevación de la cabeza y el tren posterior y un

movimiento de la cola hacia un lado para permitir una intromisión. La lordosis,

constituye la fase consumatoria de la secuencia de eventos que conforman el

comportamiento de apareamiento y puede variar desde un ligero arqueo del lomo

hasta una respuesta muy pronunciada.

Se ha visto que la rata hembra es capaz de controlar el grado de estimulación

coital a través de conductas intermitentes de acercamiento y alejamiento del

macho, esta conducta se conoce como cópula regulada o pacing, la cópula

regulada desencadena una variedad de cambios fisiológicos y conductuales que

tienen que ver entre otros, con la facilitación de la preñez, además de que se ha

mostrado que solo cuando las hembras regulan la conducta sexual se induce un

estado placentero.

En el caso del macho, las conductas consumatorias o de ejecución consisten en

una serie de patrones estereotipados que pueden identificarse fácilmente en: A)

montas el macho se posa sobre la parte posterior de la hembra y realiza una serie

de movimientos pélvicos, no presenta inserción peneana y su patrón de desmonta

no es estereotipado, B) Intromisión ocurre durante una monta, el pene se incerta

en la vagina de la hembra, además de exhibir inicialmente los movimientos propios

de la monta, la desmonta consiste en un movimiento pélvico intenso, seguido por

una brusca retirada, C) eyaculación, se presenta aproximadamente después de 8-

10 intromisiones, la eyaculación es una fuerte expulsión de líquido seminal y

espermatozoides del cuerpo del macho. Después de la eyaculación el patrón de

desmonta no es estereotipado y por lo general es seguido de acicalamiento

genital.


136


Al conjunto de patrones sexuales que presenta un macho desde que entra en

contacto con la hembra en estro hasta que eyacula se le denomina serie

copulatoria. Después de terminar una serie copulatoria se presenta un intervalo de

4 a 5 minutos en el que el macho no responde a una nueva estimulación sexual, a

este periodo se le conoce como intervalo posteyaculatorio.

Objetivos

Conocer las bases neurobiológicas de la conducta sexual humana.

Conocer las bases fisiológicas de la conducta sexual humana.

Conocer la regulación neurobiológica de la conducta sexual.

Materiales

Se utilizarán ratas hembra ovariectomizadas, y machos sexualmente expertos e

inexpertos, todos de la sepa Wistar. Los animales tendrán 15 días de habituación

con agua y alimento ad libitum, permanecerán a temperatura constante de 23°C y

ciclo luz/oscuridad invertido de 12 horas.

Procedimiento

Observación de la conducta sexual de la rata

Pruebas conductuales

Se utilizarán 10 Ratas macho Wistar (350-380g) que previamente fueron

sometidos a cinco sesiones de entrenamiento sexual, a intervalos de 1 día entre

sesión, con hembras ovariectomizadas a las que previamente se les inducirá la

receptividad con la administración subcutánea y secuencial de 25 µg/rata de

benzoato de estradiol (EB) 48 h antes y 1 mg/rata de progesterona (P) 4-6 h antes



de la prueba de cópula. Las pruebas de conducta sexual serán efectuadas durante

la fase oscura del ciclo luz/oscuridad con iluminación con luz roja por 30 min.

Se utilizarán cinco redondeles de acrílico transparente de 50cm de alto por 50cm

de ancho, a cada uno de los dos redondeles se les colocarán 150gr de aserrín en

la base. Posteriormente se colocará un macho sexualmente experto en cada uno

de los redondeles y se les dará cinco minutos de habituación, pasados los cinco

minutos se colocará una hembra receptiva y se procederá al registro conductual.

En el lapso de los 30 min se registrará en una hoja de registro la frecuencia de los

patrones conductuales de la rata macho y la rata hembra.

Durante la interacción sexual la rata macho realiza tres conductas: Montas (M),

intromisiones (I) y eyaculaciones, mientras que la rata hembra presenta las

conductas proceptivas movimientos de alta frecuencia de la cabeza también

conocidos como movimientos de orejas, pequeños saltos y carreras cortas.

Registro de la frecuencia de los patrones conductuales de la rata macho durante la

conducta sexual

Cada evento conductual deberá de ser observado por lo menos por 3 personas; 1

anota y dos observan en cada uno de los redondeles se coloca un macho y se le

dan cinco minutos de habituación, pasados los cinco minutos se coloca una

hembra receptiva en cada uno de los redondeles y se empieza el registro por

cinco minutos pasados los cinco minutos las hembras son cambiadas de redondel,

la hembra del redondel uno se pasa al redondel dos, la del redondel dos se pasa

al tres y así sucesivamente y se realiza un nuevo registro, y así hasta completar

media hora. Para el caso del macho se registra la frecuencia de montas (M),

intromisiones (I) y eyaculaciones. Se utilizará una hoja de registro como la que se

muestra en la siguiente imagen:

Redondel 1)


138


MACHO 2

0 min 3 MIN 1min 2 MIN 30

min

M M M I I I I I I I I I M I M M I I I I I E I I I I M M M M I M I M IV E

Una vez terminado el tiempo de registro se cuantifican las montas, intromisiones y

eyaculaciones que realizó cada macho:

Observación de la conducta sexual de la rata hembra

Para observar la proceptividad, se colocarán dos redondeles de acrílico

transparente de 50cm de diámetro x 50cm de alto, los cuales tenían una abertura

de 4x4cm en la base. Posteriormente, se coloca un macho sexualmente experto

en un redondel, y en el otro se coloca a la hembra receptiva y se les da cinco

minutos de habituación. Pasado el tiempo de habituación, se da inicio a la

observación de la conducta, la cual se realizará por el muestreo de focal en pareja

durante 30 minutos, durante este tiempo se registra la frecuencia de hopping,

darting y ear-wiggling, además del tiempo que la hembra permaneca dentro y

fuera del redondel del macho

Cuestionario

1. ¿Qué es el ciclo estral y cuáles son sus cuatro fases?

2. ¿Qué diferencias hay entre el ciclo estral y el ciclo menstrual?

0 min 2 min 4 min 30

min

M M M M M M M I M M M I M M I I I I I E I I I I M M M M I M I M IV E



3. Cuáles son las hormonas que participan en la regulación del ciclo

reproductivo de los mamíferos? Describa brevemente la función de cada

una de estas.

4. ¿Por qué la conducta sexual se considera una conducta motivada?

5. ¿Cuáles son o a qué se refieren los aspectos motivacionales de la conducta

sexual de la rata hembra?

Referencias

(1) Camacho FJ, García-Horsman P, Paredes, R (2009) Hormonal and testing conditions for

the induction of conditioned place preference by paced mating. Hormones and Behavior 56:

410–415.

(2) García-Horsman P, Paredes RG (2004) ¿Es la cópula siempre placentera para la hembra?

En: Temas Selectos de Neurociencias III (Velázquez-Moctezuma, J ed), pp. 117-123.

Universidad Autónoma Metropolitana.

(3) Gil-Verona JA, Pastor JF, De Paz F, Barbosa M, Macías JA, Maniega MA, Rami-González

L, Cañizares S (2002) Neurobiología de la adicción a las drogas de abuso. Revista de

neurología. 35: 1-5.

(4) González-Flores O, Cerbón M, Camacho-Arrollo I (2004) Participación del Proteosoma 26S

en la regulación de los receptores a hormonas sexuales y su relevancia en la conducta

sexual femenina en roedores. En: Temas Selectos de Neurociencias III editor: Javier

Velázquez Moctezuma UNAM 293-301pp.

(5) Paredes, R y Vázquez, B (1999) What do female rats like about sex? Paced mating

Behavioural Brain Research 105: 117-127.

M. en C. Norma Saraí Gómez Torres

Dr. Ulises Aguilera Reyes



140


Bases Neurobiológicas de la Conducta Emotiva

Práctica 2. Identificación de las fases del ciclo estral de la rata

Ciclo estral

El estro en las hembras de los mamíferos se define como aquel momento del ciclo

reproductivo en que ellas aceptan al macho, y por lo tanto permiten la monta y la

cópula. Esta conducta del apareamiento, inducida por un estado endocrino con

predominio de hormonas denominadas estrógenos, tiene su asiento en la

actividad cíclica del ovario. El estro se manifiesta en todos los mamíferos con

excepción de la mujer y otros primates, en estos últimos, el ciclo ovárico se pone

en evidencia mediante la menstruación.

Fases del ciclo estral

En este ritmo biológico se pueden diferenciar las siguientes fases: Estro, fase de

receptividad sexual, durante la cual se produce la ovulación. Metaestro, período

inicial de formación del cuerpo lúteo. Diestro, fase de predominio de la actividad

del cuerpo amarillo o lúteo, también se le denomina progestacional. Proestro,

período previo al estro. Al proestro y al estro también se les denomina como fase

estrogénica (folicular), por estar bajo el predominio de los estrógenos producidos

por el ovario. En tanto que, al metaestro y al diestro se les conoce como fase

progestacional (lútea) o de predominio del cuerpo lúteo, glándula secretora de la

hormona progesterona u hormona de la gestación.

Ciclo estral de la rata

La rata hembra presenta un ciclo reproductivo que dura de 4 a 5 días y se da

durante todo el año. La duración del proestro es de aproximadamente de 12 horas,

mientras que el estro presenta un rango de 9-15 horas, el metaestro de 14 y 18 y

el diestro tiene una duración de 60-70 horas. Las concentraciones de estradiol (E)

en sangre son basales (14 a 20 pg/ml) durante el estro y el metaestro, mientras



que durante la noche del diestro se presenta un incremento que continúa hasta el

proestro alcanzando su valor máximo durante esta etapa. En la tarde del proestro,

los niveles de LH presentan un rápido incremento, este incremento induce la

ruptura folicular y la ovulación, la cual ocurre en las primeras horas de la mañana

siguiente: en el estro. Durante esta etapa se presenta la conducta de cópula.

Objetivos

Conocer las diferencias entre el ciclo estral y el ciclo menstrual

Conocer las fases del ciclo reproductivo de los primates.

Conocer las fases del ciclo reproductivo de los mamíferos no primates.

Realizar frotis vaginales en ratas y determinar la fase del ciclo estral a

través del reconocimiento de los tipos celulares en los preparados

obtenidos.

Material y método

Se utilizarán ratas hembra de la cepa Wistar. Los animales tendrán 15 días de

habituación con agua y alimento ad libitum, permanecerán a temperatura

constante de 23°C y ciclo luz/oscuridad invertido de 12 horas.

1 lámpara de alcohol

1 asa bacteriológica

15 porta objetos

1 microscopio óptico

Solución fisiológica

1 franela


142


Procedimiento

Frotis vaginales:

Es la obtención de una muestra biológica de células epiteliales de la vagina

mediante un exudado y sirve para saber la etapa del ciclo estral en la que se

encuentra una hembra.

Toma del exudado vaginal- sujete a la rata, tome el asa bacteriológica con una

gota de solución salina esteril, introduzca la punta del asa en la vagina de la rata y

gírela suavemente. Retire el asa, devuelva la rata a la caja y aplique la gota de la

muestra obtenida en un portaobjetos. Observe el preparado al microscopio,

identifique los tipos celulares observados y determine la fase del ciclo estral en

que se encuentra la hembra siguiendo el esquema de la siguiente figura:

Figura 1. Esquema de los tipos celulares observados al microscopio en las distintas

fases del ciclo estral



Cuestionario

1. ¿Cuál es la diferencia entre ciclo estral y ciclo menstrual?

2. Explique mediante un esquema la regulación (feedback o retroalimentación)

del eje hipotálamo-hipófisis-ovario.

3. Describa brevemente cada una de las fases del ciclo estral: Proestro, estro,

metaestro y diestro.

4. ¿Por qué es importante para un psicólogo conocer los diferentes tipos de

ciclos reproductivos de los mamíferos?

Referencias

(1) García-Horsman P, Paredes RG (2004) ¿Es la cópula siempre placentera para la hembra?

En: Temas Selectos de Neurociencias III (Velázquez-Moctezuma, J ed), pp117-123.

Universidad Autónoma Metropolitana

(2) Ramírez L. (2006). El ciclo estral y menstrual. Mundo Pecuario. 2: 30-31.

Dr. Oscar Ricardo Galicia Castillo

M. en C. Norma Sarai Gómez Torres

Dr. Ulises Aguilera Reyes


144



Práctica 3. Condicionamiento de miedo

El miedo es una emoción considerada como ‘primaria’, porque puede ser

reconocida en prácticamente todas las especies de mamíferos. El miedo puede

definirse como un conjunto de respuestas fisiológicas y conductuales que se

presentan para maximizar la probabilidad de supervivencia frente a alguna

situación potencialmente mortal. Entre las conductas fisiológicas destacan el

incremento de la liberación de hormonas de estrés (p. ej., cortisol), piloerección,

micción y defecación, incremento del diámetro de la pupila, entre otras. Las

respuestas conductuales frecuentemente se reducen a conductas defensivas

como la huida, la agresión, o el congelamiento.

El miedo es una emoción que puede generarse frente a estímulos ‘innatos’. Por

ejemplo, varias especies de primates les temen a las serpientes; las ratas le temen

a los gatos, etc. Sin embargo, también es posible aprender a temerles a estímulos

que innatamente no generan miedo. Por ejemplo, sentir miedo cuando regresamos

al lugar donde sufrimos un asalto. Estas asociaciones entre estímulos

originalmente neutros (para las respuestas de miedo) y situaciones aversivas son

evaluadas a través del condicionamiento de miedo.

El condicionamiento de miedo es un modelo de laboratorio que pretende recrear

las formas en las cuales un organismo aprende a temerle a estímulos a los cuales,

de forma innata, no le teme. Es un condicionamiento pavloviano, el cual fue

descrito por vez primera por Watson y Rayner en 1920 con el famoso caso de

Little Albert. Como modelo de laboratorio en ratas, su desarrollo se les debe a

Estes y Skinner (1948).

En el condicionamiento de miedo, un estímulo originalmente neutro para la

respuesta de miedo estudiada es asociado con un estímulo aversivo.

Experimentalmente, dicho estímulo neutro suele ser una señal auditiva: tonos, con



bastante frecuencia. La estimulación aversiva consiste en la presentación de una

descarga eléctrica de baja intensidad (hasta 1 mA de corriente) en las patas de los

animales, misma que funge como estímulo incondicionado. Tras algunas

asociaciones tonos-descargas (típicamente alrededor de 5), las ratas despliegan

conductas de miedo (la más fácilmente evaluable es la conducta de

congelamiento) ante la sola presencia del tono usado durante el condicionamiento

(estímulo que, en este punto, se ha convertido ya en estímulo condicionado).

El estudio del condicionamiento de miedo es sumamente útil, puesto que permite

a) el análisis conductual de un paradigma robusto de aprendizaje asociativo, b)

estudiar la relación entre miedo y memoria, a un nivel básico, y c) comprender los

mecanismos que, según la literatura científica, pueden ser la base del desarrollo

de trastornos de ansiedad, como las fobias.

Objetivos

El alumno comprenderá empíricamente los elementos constitutivos de los

condicionamientos pavlovianos.

El alumno aprenderá a identificar y cuantificar la conducta de

congelamiento en la rata.

El alumno interpretará la magnitud de dicha conducta como un indicador de

la intensidad del miedo experimentado por la rata.

Materiales

Sujetos. Se usan ratas macho, cepa Wistar. Se recomienda usar desde cinco

animales para garantizar la observación de la conducta de interés.

Instrumentos. Se utiliza la cámara de entrenamiento para condicionamiento de

miedo del laboratorio de Neurociencias. La cámara tiene la capacidad de producir

estímulos auditivos de aprox. 2 kHz de frecuencia. Para aplicar los estímulos

eléctricos, se usa un estimulador Grass S48 y una unidad de corriente continua

Grass CCU1.


146


Todo el instrumental descrito se encuentra en el Laboratorio de Neurociencias.

Procedimiento

Entrenamiento. Se introduce a la rata en la cámara. Se permite que la rata explore

libremente la cámara por 30 seg, después de lo cual se administran los estímulos

de la siguiente forma:

Cinco asociaciones tono (EC)-descarga (EI). Los tonos deben durar 10 seg. Las

descargas deben ser de entre 0.6 y 1 mA, y deben durar 5 seg, mismos que

transcurren durante los últimos 5 seg del tono. El intervalo entre el fin de un tono, y

el inicio del siguiente es de 1 min. Se repite la asociación de estímulos 5 veces.

Manejar a las ratas con precaución después del entrenamiento. Los animales

estarán estresados, por lo que la probabilidad de que muerdan es mayor.

Prueba. Por lo menos un día después del entrenamiento se deben reintroducir a

los animales a la caja de entrenamiento. Se deben presentar los tonos con los

mismos tiempos e intervalos a los usados durante el entrenamiento, pero esta vez

omitiendo las descargas eléctricas.

Se debe evaluar el tiempo que pasa el animal en congelamiento. El congelamiento

se define como la ausencia completa de movimientos, excepto aquellos propios de

la respiración. Por lo tanto, se debe cuantificar el tiempo que el animal permanece



completamente quiero dentro de la cámara. Una vez que ha terminado la

presentación de los tonos, la rata puede ser removida de la caja.

Resultados

Los datos recolectados pueden ser transformados a porcentaje de tiempo de

congelamiento con respecto al tiempo total de la prueba. Por ejemplo, si la rata

permaneció congelada un minuto, y la prueba en total duró 5 min, el tiempo de

congelamiento de esa rata será el 20% del tiempo total de la prueba. Así, se

puede generar una gráfica que muestre el congelamiento (en porcentajes) de cada

uno de los animales, una barra por rata, y comparar el miedo experimentado entre

ellas (asumiendo que la cantidad de congelamiento es proporcional al miedo

experimentado).

Referencias

(1) Estes, W.K., Skinner, B.F. (1941). Some quantitative properties of anxiety. Journal of

Experimental Psychology, 29(5): 390-400.

(2) LeDoux, J.E. (2000). Emotion circuits in the brain. Annual Review of Neuroscience, 23:

155-184.

(3) Maren, S. (2001). Neurobiology of pavlovian fear conditioning. Annual Review of

Neuroscience, 24: 897-931.

(4) Pedroza-Llinás, R., Méndez-Díaz, M., Ruiz-Contreras, A.E., Prospéro-García, O. (2013).

CB1 receptor activation in the nucleus accumbens core impairs contextual fear learning.

Behavioural Brain Research, 237: 141-147.

(5) Watson, J.B., Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental

Psychology, 3(1): 1-14.



148



Práctica 4. Contraste de Incentivo

Amsel (1992) establece que la pérdida sorpresiva de una recompensa produce el

fenómeno conocido como frustración que, como otras emociones, se caracteriza

por cambios drásticos en el comportamiento, acompañados de una fuerte

activación fisiológica. Sin embargo, una serie de estudios han encontrado que el

efecto de frustración no sólo se presenta ante la pérdida sorpresiva de la

recompensa, sino también por cambios sorpresivos en la magnitud o calidad de la

recompensa (ver Ortega y Papini, 2007). A este fenómeno se le conoce como

contraste de incentivo (específicamente de la variedad sucesivo negativo).

El contraste de incentivo negativo sucesivo implica que una recompensa de baja

magnitud tendrá un valor inferior para un individuo si este fue expuesto

previamente a una recompensa de mayor magnitud, que para individuos en un

grupo de control que nunca ha experimentado la recompensa de mayor magnitud.

Según Ortega y Papini (2007) este fenómeno sugiere que el comportamiento

depende de un proceso de comparación entre las expectativas del individuo y las

recompensas actuales.

Objetivos

Que el alumno reproduzca las condiciones necesarias para observar el

efecto de contraste de incentivo negativo sucesivo en condiciones de

laboratorio.



Materiales






horas.

Instrumentos y Materiales. Cámaras de condicionamiento de la marca Lafayette

(modelo 81335C) con dos palancas situadas del lado derecho, un dispensador de

comida y un dispensador de agua también ubicados del lado derecho. En la parte

central del techo las cámaras contaban con una palanca omnidireccional y por

fuera contaban con un dispositivo que podía utilizarse para que el experimentador

deliberara el reforzamiento sin necesidad de abrir la caja. Como reforzador se

utilizarán pelletas de alimento balanceado para rata y leche condensada

azucarada rebajada en agua.

Procedimiento





fluctuaciones en su peso ideal. Mantener a las ratas al 85% de su peso normal

provocará un déficit calórico que los animales buscarán balancear con los

recursos disponibles en las sesiones experimentales.


150


Las primeras dos sesiones se llevará a cabo moldeamiento por aproximaciones

sucesivas de manera manual por parte de los alumnos, requiriendo que las ratas

respondan más hasta llegar a 10 respuestas. La recompensa que se utilizará en

las sesiones de moldeamiento serán pelletas de alimento balanceado para rata.

Después de las sesiones de moldeamiento se dividirá a los sujetos en dos grupos,

Grupo Experimental y Grupo Control.

Se expondrá a los sujetos del grupo experimental a un programa de razón fija 10

(RF10), donde cada animal tendrá que emitir diez respuestas para obtener una

recompensa. Para estos sujetos la recompensa será una solución de leche

condensada azucarada al 40%. Esta condición se mantendrá por 3 sesiones. Por

su parte, durante las mismas tres sesiones, los sujetos del Grupo Control se

expondrán a condiciones semejantes, excepto porque con estos sujetos se

utilizará como recompensa una solución de leche azucarada al 10%. Por último,

se expondrá a ambos grupos a un programa de RF10 utilizando como

recompensa la solución de leche al 10%. Se comparará los resultados de ambos

grupos.

Resultados

Se espera que los sujetos del Grupo Experimental respondan menos que los

sujetos del Grupo Control, dado que el cambio en la calidad de la recompensa

produce frustración.


Los efectos de contraste de incentivo son una herramienta conceptual útil para

comprender algunas interacciones sociales complejas, como la envidia. La



práctica dará a los alumnos la oportunidad para reflexionar sobre el origen

empírico de las emociones.

Referencias

(1) Amsel, A. (1992). Frustration theory. An analysis of dispositional learning and memory.

New York: Cambridge University Press.

(2) Ortega, L. A. & Papini, M. R. (2007). El estudio del contraste entre incentivos: La

contribución de Abram Amsel. Revista Latinoamericana de Psicología, 39 (3), 609-621.

Dr. Rodrigo Sosa


152



Práctica 5. Teoría del Nivel Óptimo

La teoría del nivel óptimo afirma que existe un nivel óptimo de activación (arousal)

para que un individuo pueda maximizar los recursos que se encuentran

disponibles en el ambiente. Por consiguiente, demasiada o muy poca activación

conllevará a una explotación subóptima de los recursos.

Una herramienta para simular situaciones en las que el ambiente establece

distintos requisitos para obtener un recurso del ambiente son los programas de

reforzamiento.

Los programas de razón fija (RF) establecen como requisito que el individuo emita

una cantidad determinada de respuestas para poder obtener una respuesta. Esto

implica que bajo esta condición, la rapidez con la que el individuo se relacionará

directamente con la cantidad de recursos que obtenga.

Por otro lado, los programas de reforzamiento diferencial de tasas bajas (RDB)

establecen como requisito que el individuo responda de manera pausada para

poder obtener una recompensa. Esto implica que si el individuo responde

rápidamente de manera constante no obtendrá el recurso en cuestión.



Objetivos

Que el alumno identifique las situaciones que requieren de un nivel elevado

de activación y las que requieren un nivel bajo. El alumno también

estipulará una hipótesis que prediga el comportamiento de las ratas en los

periodos de transición.

Materiales

Sujetos. Se utilizarán ratas hembra de aproximadamente tres meses de edad. Se

asignará una rata por cada 4 o 5 alumnos. Se privará a las ratas de comida hasta

llegar al 85% de su peso en alimentación libre. Las ratas serán mantenidas en

cajas individuales en el bioterio del Laboratorio de Neurociencias.

Instrumentos. Cámaras de condicionamiento (Lafayette Instruments, modelo

81335C). Como reforzador se utilizarán pellets de alimento para rata.

Tanto las cámaras de condicionamiento como los reforzadores están disponibles

en el Laboratorio de Neurociencias.

Procedimiento


consecutivos en alimentación libre. Una vez que lo hayan hecho, obtendrán el



154



fluctuaciones en su peso ideal.

La práctica constará de varias fases distintas, algunas de las cuales se repetirán

de una sesión a otra. A continuación se presenta un diagrama de las fases,

separadas por sesión:

MOL-MOL-RF10-RF10p-RF10-RF10p-RDB10-RDB10p-RDB10-RDB10p

Las primeras dos sesiones se llevará a cabo moldeamiento por aproximaciones

sucesivas de manera manual por parte de los alumnos, requiriendo que las ratas

respondan más hasta llegar a 10 respuestas.

En la siguiente sesión se introducirá a la rata a un programa de razón fija 10

(RF10), es decir que se requerirá 10 respuestas para que la máquina entregue

una bolita de alimento.

En la siguiente sesión se expondrá a las ratas nuevamente a un programa RF10,

pero bajo condiciones de prealimentación (RF10p); es decir, la rata podrá comer

libremente una hora antes de la sesión. Esto con la finalidad de reducir su nivel de

activación o motivación. En las siguientes dos sesiones se repetirán las

condiciones anteriormente mencionadas (RF10-RF10p), con la finalidad de

replicar el efecto.

En la siguiente sesión se expondrá a los sujetos a un programa RDB10, en el que

para entregar alimento la máquina requerirá a los sujetos que separen sus

respuestas por, al menos, 10 segundos.



En la siguiente sesión se expondrá a los sujetos al programa RDB10, pero con

prealimentación (RDB10p). Por último, se repetirán las condiciones anteriormente

mencionadas (RDB10-RDB10p), con la finalidad de replicar el efecto.

Resultados

Posiblemente, los sujetos exploten mejor su ambiente al estar muy motivados sólo

en condiciones de RF y no bajo el programa RDB.


El hecho de que los sujetos exploten mejor su ambiente al estar muy motivados

sólo en condiciones de RF y no bajo el programa RDB, complementa la teoría del

nivel óptimo estableciendo que el nivel óptimo para explotar los recursos

disponible dependerá también de las exigencias del ambiente. Eso explica quizás

cómo la conducta de especies animales filogenéticamente vinculadas varía si

estas habitan en ambientes con distintas exigencias.

Referencias

(1) Ferster, C.B. & Skinner, B. F. (1957). Schedules of reinforcement. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall.

(2) Hebb, D. O. (1955). Drives and the C.N.S. (conceptual nervous system). Psychological Review, 62: 243-254.

(3) Stevens, J. R., Hallinan, E. V., & Hauser, D. (2012). The ecology and evolution of patience

in two New World monkeys. Biology Letters, 2005 (1): 223-226.

Dr. Rodrigo Sosa


156



Práctica 1. Metilfenidato

El metilfenidato es un derivado de piperidina, el cual tiene una estructura similar al

de las anfetaminas. El nombre comercial más popular de éste es Ritalin.

El efecto terapéutico es perceptible a partir de los 20 minutos de la ingesta oral,

alcanzando su máxima concentración plasmática a partir de 1.5 hora. Este

medicamento presenta una semivida muy corta ya que solo tiene una duración de

2 horas y media.

El metilfenidato es metabolizado por completo en el hígado.

Su mecanismo de acción se basa en la liberación de dopamina de las terminales

dopaminérgicas presinápticas, sin embargo también puede actuar de manera

inversa, alejando la dopamina del terminal nervioso.

Este medicamento es de uso popular sobre todo en niños, adolescentes y adultos

que presentan trastorno por déficit de atención e hiperactividad, obteniendo

resultados positivos cuando hay un diagnóstico certero de este trastorno. Sin

embargo, hay que tomar en cuenta que el metilfenidato es un psicoestimulante.

Diversos estudios demuestran que adultos que consumen este fármaco presentan

una correlación alta con el consumo y dependencia a la cocaína.

La dosis dependerá de la edad del paciente y gravedad de la sintomatología que

presente, pero tanto en niños como en adultos las dosis máxima es de 60 mg al

día; en adultos se ha visto que una dosificación alta de metilfenidato incluso puede

provocar crisis convulsivas.



Debido a que es un psicoestimulante, si bien contrarresta los efectos hiperactivos

del TDAH, en algunos puede desencadenar o agravar síntomas de ansiedad o

agitación. Además, en pacientes con probables trastornos psicóticos pueden

exacerbar los síntomas psicóticos, por lo que el uso de metilfenidato está

contraindicado en pacientes que presenten estos antecedentes.

El uso de este fármaco debe llevarse a cabo con un control adecuado por parte

tanto del médico como de la familia, debido a que es un fármaco que puede

desencadenar una dependencia psicológica. Es un medicamento con un alto

potencial de abuso y adicción.

A pesar de que es un fármaco bien tolerado, hay posibilidad de observar efectos

secundarios. Los más comunes son nauseas, insomnio, vómitos, anorexia,

cambios de humor, irritabilidad, taquicardia y cambios en la presión arterial.

También se ha observado que en pacientes vulnerables puede provocar disforia,

desencadenando una posible depresión.

Objetivo

El alumno observara algunos de los efectos motores, cognoscitivos y

vegetativos asociados al consumo de estimulantes.

El alumno explicará los síntomas observados a través de las vías y

sistemas de neurotransmisión que son alterados en el consumo de

estimulantes.

Método y Materiales

Sujetos: Se utilizaran 9 ratas macho de la cepa Wistar con un peso comprendido

entre los 200 y los 400 gr, que se encuentren disponibles en el Laboratorio de

Neurociencias. Si las ratas han sido sometidas a tareas de aprendizaje, es mejor.

Pueden utilizarse las mismas ratas para el resto de las prácticas de

Psicofarmacología.


158


Materiales: Se utilizará una prueba de campo abierto de 60x60 cm con cuadros de

división de 10 cm cada uno. Cámara de video y tripie. También se utilizará

metilfenidato de 10 mg.

Procedimiento

Se procederá a triturar las pastillas de metilfenidato de 10 mg para diluirlo en 20 ml

de solución salina (1mg x 2ml).

Los alumnos dividirán a las ratas en tres grupos de 3 sujetos cada uno: grupo

control-salina, grupo dosis baja, grupo dosis alta.

Previo a la tarea de campo abierto se registrará el consumo de alimento y peso de

los sujetos durante tres días consecutivos. Una vez obtenido, se promediarán los

tres días y se tomará como valor de consumo de alimento de línea base.

Todos los grupos serán evaluados previamente en la tarea de campo abierto. La

tarea consiste en permitir el desplazamiento de la rata en la caja de campo abierto

durante 5 minutos, en dos ensayos separados por un minuto. Los 2 ensayos se

grabarán y se observarán posteriormente. En ellos, se registrarán el número de

centímetros desplazados (calculados a través de la distancia conocida de los

cuadros), el número de veces que la rata cruza una línea, y el número de veces

que se levanta y olfatea.

Se cuantificarán las medidas conductuales para la línea base y, posteriormente se

les aplicará a cada grupo una inyección intraperitoneal de metilfenidato 2 mg/kg

(equivalente a inyectar 1.2 ml para una rata de 300 gr) para el grupo de dosis alta,

0.5 mg/kg para el grupo de dosis baja (equivalente a inyectar una dosis de 0.3 ml

para una rata de 300 gr), y un mililitro de solución salina fisiológica para el grupo

control. Es importante realizar las equivalencias de dosis dependiendo del peso

del sujeto para asegurase de que reciban la dosis indicada.

Diez minutos después de la inyección los sujetos serán evaluados en la tarea de

campo abierto, donde se grabarán y se registrarán las conductas previamente



descritas. Adicionalmente, se registrará el peso y la comida consumida por el

sujeto el día siguiente para hacer una comparación con el consumo de línea base.

Los equipos intercambiarán sus resultados con los otros equipos, y realizarán un

comparativo de la distancia, la conducta de cruce, la conducta de husmear y el

consumo de alimento en las tres condiciones (dosis alta, baja y grupo control).

Referencias

(1) Ho, M.K., Goldman, D., Heinz, A., Kaprio, J., Kreek, M.J., Li, M.D., Munafo, M.R., &

Tyndale, R.F. (2010). Breaking barriers in the genomics and pharmacogenetics of drug

addiction. Clinical Pharmacology and Therapeutics, 88: 779-791.

(2) Uriarte Bonilla, V. (2009). Psicofarmacología. (6ª ed). México: Trillas.



160



Práctica 2. Antipsicóticos

Los antipsicóticos son medicamentos utilizados para tratar la psicosis, actuando

sobre los receptores de dopamina, e inhibiendo su liberación en el cerebro. Por

ejemplo, los pacientes que padecen de esquizofrenia presentan una alteración de

la transmisión dopaminérgica, la cual se ve aumentada en regiones subcorticales,

provocando los síntomas positivos de la enfermedad. Sin embargo, el origen de

los síntomas negativos y cognitivos que también se presentan en padecimientos

como la esquizofrenia está en un descenso de la actividad dopaminérgica, pero en

las regiones corticales prefrontales.

Hay varios tipos de antipsicóticos, los más importantes se dividen en 2 grandes

grupos: los antipsicóticos típicos y los antipsicóticos atípicos.

Los típicos se diferencian de los atípicos debido a que presentan una mayor

propensión a producir síntomas extrapiramidales, como pueden ser retraso

psicomotor, síntomas parkinsónicos, además de aplanamiento afectivo. El

mecanismo de acción de los antipsicóticos típicos, como el haloperidol, es

bloquear a los receptores de dopamina tanto en el cerebro como a nivel periférico,

por lo que sus efectos colaterales son amplios. La dosificación depende de la

gravedad de la sintomatología que presenta el paciente. Una gran ventaja con la

que cuentan estos medicamentos es que poseen un amplio margen de seguridad,

por lo que la probabilidad de muerte es mínima. Sin embargo, se puede provocar

desde una sedación con síntomas extrapiramidales y delirium hasta una depresión

respiratoria que conlleva a una estado comatoso y muerte.

Por otro lado, entre los antipsicóticos atipicos encontramos una gran variedad de

fármacos, los cuales incluyen antagonistas dopaminérgicos, antagonistas



dopaminérgicos y serotoninérgicos y agonistas parciales del receptor de

dopamina. La función principal de estos últimos, más que bloquear, es estabilizar

las vías neuronales dopaminérgicas. Con el uso de los antipsicóticos atípicos no

sólo se logra un mejor control del padecimiento en cuanto a síntomas positivos y

negativos, sino que también se ha logrado controlar o reducir los efectos

secundarios de estos (como disminución de los efectos extrapiramidales y

disminución de discinesias tardías).

Entre los antipsicóticos atípicos de uso común encontramos la clozapina,

risperidona, y quetiapina. Aunque son medicamentos en común para tratar la

psicosis, también pueden ser usados para tratar otros padecimientos. Además,

dependiendo del fármaco utilizado será su mecanismo de acción así como la

posible aparición de efectos adversos.

Al igual que con los antipsicóticos típicos, la dosificación de los antipsicóticos

atípicos debe ser acorde al cuadro síntomático que presente el paciente; ante un

buen manejo farmacológico de la psicosis hay una mayor eficacia clínica. Debe

tomarse en cuenta que suspender o mantener un tratamiento intermitente puede

ser un factor de recaída del padecimiento psicótico.

La importancia de la nueva generación de antipsicóticos radica en la mejora que

brinda en cuanto a la calidad de vida del paciente, permitiendo que su

reintegración social sea mucho más temprana y de manera óptima, permitiendo un

desempeño mucho más satisfactorio en la vida cotidiana.

Objetivos

El alumno evaluará los síntomas secundarios asociados al uso del

antipsicótico típico Haloperidol.

El alumno explicará la fisiología de la presencia de los síntomas

secundarios del antipsicótico típico haloperidol.

Materiales


162


Sujetos. Se utilizarán 9 ratas macho de la cepa Wistar con un peso comprendido

entre los 200 y los 400 gr, que se encuentren disponibles en el Laboratorio de

Neurociencias. Si las ratas han sido sometidas a tareas de aprendizaje, es mejor.

Pueden utilizarse las mismas ratas para el resto de las prácticas de

psicofarmacología.

Materiales. Se utilizará una prueba de campo abierto de 60x60 cm con cuadros de

división de 10 cm cada uno. Cámara de video y tripie. También se utilizará

Haloperidol (Hal) de 2mg/ml. Este diluirá en solución salina fisiológica al 0.9% para

preparar una solución stock. Se tomarán 3 ml de haloperidol y se les agregaran 27

ml de solución salina, resultando una solución de 6 mg de Hal en 30 ml.

Procedimiento

Los alumnos dividirán a las ratas en tres grupos de 3 sujetos cada uno: grupo

control-salina, grupo dosis baja, grupo dosis alta.

Previo a la tarea de campo abierto se registrara el consumo de alimento y peso de

los sujetos durante tres días consecutivos. Una vez obtenido, se promediarán los

tres días y se tomarán como valor de consumo de alimento de línea base.

Todos los grupos serán evaluados previamente en la tarea de campo abierto. La

tarea consiste en permitir el desplazamiento de la rata en la caja de campo abierto

durante 5 minutos, en dos ensayos separados por un minuto. Los 2 ensayos se

grabarán y se observarán posteriormente. En ellos se registrarán el número de

centímetros desplazados (calculados a través de la distancia conocida de los

cuadros), el número de veces que la rata cruza una línea, y el número de veces

que se levanta y olfatea.



Se cuantificarán las medidas conductuales para la línea base y, posteriormente, se

les aplicará a cada grupo una inyección intraperitoneal de Haloperidol 0.6 mg/kg

(equivalente a inyectar 0.9 ml para una rata de 300 gr) para el grupo de dosis alta),

0.1 mg/kg para el grupo de dosis baja (equivalente a inyectar una dosis de 0.2 ml

para una rata de 300 gr), y un mililitro de solución salina fisiológica para el grupo

control. Es importante realizar las equivalencias de dosis dependiendo del peso

del sujeto para asegurase de que reciban la dosis indicada.

Diez minutos después de la inyección los sujetos serán evaluados en la tarea de

campo abierto, donde se grabarán y se registrarán las conductas previamente

descritas. Adicionalmente se registrará el peso y la comida.

Referencias

(1) Ho, M.K., Goldman, D., Heinz, A., Kaprio, J., Kreek, M.J., Li, M.D., Munafo, M.R., &

Tyndale, R.F. (2010). Breaking barriers in the genomics and pharmacogenetics of drug

addiction. Clinical Pharmacology and Therapeutics, 88: 779-791.




164



Práctica 3. Toxicidad: dosis letal 50

La administración de un fármaco siempre tiene asociados algunos riesgos. El más

obvio de ellos es que afecte de forma perjudicial al organismo que es medicado.

Es decir, que dicho fármaco resulte tóxico.

Podemos definir el concepto de toxicidad como los efectos adversos de una

sustancia en el organismo. Hay varias razones por las cuales un fármaco puede

resultar tóxico. Entre ellas se cuenta la sobredosificación (ya sea aguda o crónica),

la vía de administración, u otras propias del organismo medicado como la edad, el

sexo, la talla, la salud general, características individuales, o características

asociadas al origen étnico.

Una forma útil de determinar el potencial de toxicidad por sobredosificación de un

fármaco es mediante la determinación de la dosis letal 50. La dosis letal 50 (DL50)

se refiere a la dosis de un fármaco que es capaz de matar al 50% de una

población muestra. Por ejemplo, la DL50 del agua, en ratas, es de más de 90 000

mg/kg de peso corporal, mientras que la DL50 de la tetrodotoxina (la toxina del

pez globo) es de 0.008 mg/kg de peso, en el mismo animal. En otras palabras, la

magnitud de la DL50 da un indicio de la toxicidad de una sustancia determinada,

en función de la dosis, la especie evaluada, y la vía de administración.

Una medida relacionada es la dosis efectiva 50 (DE50). La DE50 es la dosis

necesaria de un fármaco para producir un efecto deseado (terapéutico) en una

población muestra. Juntas, DL50 y DE50 pueden ser de mucha utilidad para

evaluar el posible efecto terapéutico, y el posible riesgo de la administración de un

fármaco determinado.



Objetivo

Que el alumno comprenda el concepto general de dosis.

Que el alumno comprenda, mediante la observación directa, el concepto de

toxicidad.

Materiales

Larvas jóvenes (naupilos) de artemia salina. La artemia salina es un

crustáceo branquiópodo, que ha sido usado extensamente en bioensayos

de toxicidad. Estos animales se compran fácilmente en cualquier acuario.

Se venden como alimento vivo para peces.

Alcohol etílico.

Una linterna.

Solución salina al 3.5% (35 gr de cloruro de sodio, disueltos en 1 L de

agua).

Seis vasos de precipitados.

Una probeta de 100 ml.

Procedimiento

Se distribuyen los naupilos en los vasos de precipitados, los cuales deben

contener alrededor de 250 ml de solución salina. Los alumnos deben contar

cuántos animales nadan en cada vaso.

Con el uso de la probeta, se agregan 0.1, 1, 5, 10, 25, o 67 ml en los vasos, de

forma que sólo se use una dosis en cada uno de los vasos.

Con las luces del laboratorio apagadas, se usa la linterna para iluminar los vasos.

Debido a que los naupilos de Artemia presentan fototaxia (se mueven siempre

hacia la luz), aquellos que estén vivos nadarán hacia la fuente de iluminación,

mientras que aquellos que hayan muerto estarán inmóviles.


166


Se cuentan animales vivos y muertos para cada una de las dosis, y se construye

una curva dosis-respuesta. Con base en esa curva, se determina la DL50 del

etanol para naupilos de Artemia.

Referencias

(1) Ruebhart, D.R., Cock, I.E. & Shaw, G.R. (2008). Brine shrimp bioassay: importance of

correct taxonomic identification of Artemia (Anostraca) species. Environmental Toxicology,

23 (4): 555-560.






Práctica 4. Canabinoides (marihuana)

La marihuana o cannabis (nombre sistemático asignado en el s. XVIII por Carolus

Linneaus) es una de las drogas de abuso más comúnmente empleada. Según la

OMS, alrededor del 3% de la población mundial es consumidora de marihuana. La

marihuana es una planta anual que prolifera en lugares soleados, y cuyo

florecimiento ha estado frecuentemente asociado a asentamientos humanos.

Las propiedades de la marihuana han sido conocidas por la humanidad desde

hace milenios Por ejemplo, en el antiguo imperio chino (año 2000 a.C.) se

recetaba como remedio para diversas dolencias como la malaria. Asimismo, hacia

el s. XI era usada por los hindúes y los árabes con fines religiosos. Sin embargo,

durante muchos años no fue conocido el mecanismo de acción de la marihuana, ni

su principio activo. Apenas en 1940 se aisló el ∆9-tetrahidrocanabinol (THC),

principal compuesto responsable de los efectos psicoactivos de la marihuana; en

1964 se identificó la estructura de este compuesto, y hasta 1990 se logró clonar al

primer receptor (el receptor a canabinoides 1, o CB1) cuya activación da lugar a

los efectos reportados tras la administración de THC. Dicho receptor forma parte

esencial del sistema neuroquímico cerebral activado por la sustancia activa de la

marihuana. A dicho sistema se le conoce como sistema endocanabinérgico.

Se le han adjudicado una gran cantidad de efectos (terapéuticos y nocivos) a la

marihuana. Sin embargo, existe una “tétrada” de conductas que son signos

confiables de intoxicación por canabinoides: analgesia, hipotermia (disminución de

la temperatura corporal), cataplejía (debilidad muscular), e hipoactividad

(disminución en la actividad motora). La observación directa de dichos signos

puede ayudar a comprender mejor los efectos en la conducta que la ingesta de

canabinoides provoca.


168


Objetivo

El alumno observará y cuantificará en ratas las conductas propias de la

ingestión de marihuana.

El alumno aprenderá a identificar los signos de la intoxicación aguda por

canabinoides.

Materiales

Sujetos. Se utilizarán hasta 10 ratas macho, cepa Wistar, de entre 250 a 400 gr.

Dichos animales se obtienen en el Laboratorio de Neurociencias.

Aparatos. Se empleará una prueba de campo abierto de 60 x 60 cm, dividida en

cuadrantes de 10 cm cada uno. Asimismo, se empleará un termómetro para la

toma de temperatura corporal rectal.

Se empleará la cámara de condicionamiento de miedo, usando una corriente

máxima de 1 mA.

Se utilizará una videograbadora, y un tripie que la sostenga.

Fármacos. Se utilizará un canabinoide endógeno, anandamida (AEA), en una

dosis de 1 mg/kg. Dicho fármaco puede ser disuelto en dimetil sulfóxido (DMSO).

La administración será intraperitoneal, y el volumen máximo de administración no

debe exceder 1 mL.

Procedimiento

Todos los animales deben ser monitoreados diariamente durante una semana.

Tanto su peso como su consumo diario de alimento se registran. También la



temperatura rectal ha de ser cuantificada durante esa semana. Todos los registros

se promedian, y se consideran como línea base.

Un día antes de las administraciones, se evalúan a los animales en la prueba de

campo abierto. En dicha prueba, se introduce un animal por vez en la arena de

evaluación durante 5 minutos, Pasados dos minutos, se repite la prueba. La

conducta debe ser videograbada y analizada cuidadosamente. Se cuantifica la

cantidad de centímetros desplazados (calculado con base en las dimensiones

conocidas de los cuadrantes). También de cuantifican las veces que el animal

cruza de un cuadrante a otro (ambas patas deben estar dentro del cuadrante para

considerarlo como un cruce).

El día de la administración se dividen los animales en dos grupos: control (que es

administrado sólo con vehículo) y el grupo experimental (que es administrado con

AEA). Las pruebas comienzan 15 minutos después de inyectar a las ratas.

La primera prueba a realizar es la medición de la temperatura corporal. Una vez

hecho esto, se realiza la prueba de campo abierto, evaluando la conducta como se

describió anteriormente. Después, la rata es introducida en la caja de

condicionamiento. Se le permite al animal explorar la caja por 1 minuto, tras el cual

se aplican 5 descargas eléctricas de 3 segundos de duraci+on cada una, dejando

30 segundos entre descargas.

Al día siguiente, se introducen a los animales nuevamente a la caja de

condicionamiento por 5 minutos y, sin aplicar ninguna descarga, se cuantifica el

tiempo que la rata permanece congelada (ausencia de movimientos excepto

aquellos propios de la respiración).

Los datos obtenidos el día de las administraciones y el día siguiente son

contrastadas con las mediciones de línea base.


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Referencias

(1) Brailowsky, S. (1995). Las sustancias de los sueños. Neuropsicofarmacología. México:

Fondo de Cultura Económica.

(2) Clark, R.C. & Watson, D.P. (2007). Cannabis and natural cannabis medicines, en ElSohly,

M.A. (ed). Marijuana and the cannabinoids (pp. 1-15). New Jersey: Humana Press.

(3) Di Marzo, V., De Petrocellis, L. & Bisogno, T. (2005). The biosynthesis, fate and

pharmacological properties of endocannabinoids, en Pertwee, R.G. (ed.). Handbook of

experimental pharmacology: Vol. 168. Cannabinoids (pp 147-185). Berlin: Springer.

(4) Méndez-Díaz, M., Herrera-Solís, A., Soria-Gómez, E.J., Rueda-Orozco, P.E. & Prospéro-

García, O. (2008). Mighty cannabinoids: a potential pharmacological tool in medicine, en:

Méndez-Ubach, M. & Mondragón-Ceballos, R., (Eds.). Neural mechanisms of drugs of

abuse and natural reinforcers (pp.137-157). Kerala, India: Research Signpost; 2008.

(5) Pertwee, R.G. (2005). Pharmacological actions of cannabinoids, en Pertwee, R.G. (ed.).

Handbook of experimental pharmacology: Vol. 168. Cannabinoids (pp 1-51). Berlin:

Springer.

(6) Svíženská, I., Dubový, P. & Šulcová, A. (2008). Cannabinoid receptors 1 and 2 (CB1 and

CB2), their distribution, ligands and functional involvement in nervous systems structures –

a short review. Pharmacology, Biochemistry and Behavior, 90: 501-511.


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