Manual operat ivo para la elaboración del

Expediente de evidencias de enseñanza

Jesus VelásquezPatricia Frola

© Editorial Frovel Educación

ISBN: 978-607-9301-26-2

Primera Edición junio de 2016.

Derechos exclusivos reservados para todos los países.Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privadoo colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico, de acuerdo alas leyes.

Impreso en México

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Í N D I C E

Presentación, 9

Módulo 1. Analizando la guía de estudio, 11En qué consiste el expediente de evidencias de enseñanza, 13Aspectos académicos y técnicos a considerar en el EEE, 14Los indicadores que se evalúan, 16Estructura del texto de análisis, 17Bibliografía que fundamenta el análisis de las evidencias, 19

Actividades Módulo 1, 21

Módulo 2. Obtención de evidencias a partir de las estrategias didácticas, 19Las estrategias didácticas. Un acercamiento conceptual, 21Niveles operativos de las estrategias didácticas, 23Un repaso a las principales estrategias didácticas, 26

Actividades Módulo 2, 31

Módulo 3. El diseño de situaciones de aprendizaje, 37De la secuencia didáctica a la situación de aprendizaje, 39El paso a paso para diseñar situaciones de aprendizaje en el aula, 41

Actividad módulo 3, 47

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Módulo 4. Primer acercamiento al texto de análisis a partir de los indicadores, 49Características del desarrollo del aprendizaje de los alumnos y su relación con la intervención didáctica, 51Relación del contexto de los alumnos en la intervención docente, 53La elección de los contenidos de aprendizajes para el logro de los propósitos educativos, 55Las características de las situaciones de aprendizaje, 58El uso de los resultados de la evaluación para mejorar la práctica docente, 60

Actividad Módulo 4, 71

Módulo 5. La redacción del texto de análisis de las evidencias, 73Los enunciados guía y su relación con los indicadores, 75Enunciados guía para la redacción del texto de análisis Educación Básica, 75Enunciados guía para la redacción del texto de análisis Educación Media Superior, 79La redacción del texto de análisis y algunas sugerencias, 81La rúbrica para evaluar el expediente de evidencias de enseñanza, 89

Actividad Módulo 5, 93

Reflexiones finales, 94Bibliografía, 95

FE DE ERRATAS

Por la premura en la publicación de la presente obra, misma que fue anterior a que se dieran a conocer las guías correspondientes, es importante hacer las siguientes precisiones a fin de no confundir a los docen-tes de Educación Media Superior:

En el libro dice que el Expediente de Evidencias de Educación Media Superior debe contener 6 evidencias (dos de cada situación de aprendizaje y dos del maestro) sin embargo esa exigencia cambió y este año (2016) los docentes de Educación Media Superior solamente deben subir 3 evidencias correspondientes solo a una situación de aprendizaje. (dos de alumnos y una del docente). En educación básica no hay cambios en este sentido.

Las guías actuales precisan con claridad los aspectos que posiblemente serán los enunciados guía, los cuales no cambian en lo sustancial, solamente se centran en aspectos más específicos. Y son los siguien-tes:

EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

EDUCACIÓN BÁSICA

Agradecemos tu preferencia y confianza

Patricia Frola Ruiz

José de Jesús Velásquez

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P R E S E N T A C I Ó N

El Expediente de Evidencias de Enseñanza, representa un acercamiento al análisis de una práctica educativa sistematizada, que vincula los elementos estructurales del hacer docente para hacerla pertinente y tratar de lograr el aprendizaje de todos los alumnos. Representa la segunda etapa de la evaluación del desempeño docente y pretende suplir en parte la observación directa de las prácticas que hacen los docen-tes en el aula.

Evaluar el desempeño de los maestros debería incluir visitas a los grupos por parte de evaluadores certificados, aplicar instrumentos de evaluación validados in situ, sin em-bargo, por razones que parecen estar relacionadas con la falta de presupuesto, el INEE ha optado por solicitar a los docentes evidencias de dos situaciones de aprendizaje, correspondientes cada una a los alumnos de alto y de bajo desempeño respectiva-mente, y en el caso de los docentes de Educación Media Superior también se solicitan evidencias de materiales de enseñanza por parte del docente. Acompañando a las evidencias, se solicita también a los maestros evaluados un texto de análisis a través del cual se fundamentan las acciones que hacen, tratando de verificar con ello la con-gruencia que existe entre los diversos elementos involucrados en el proceso de en-señanza-aprendizaje (conocimiento de los procesos de desarrollo de los educandos, relación del contexto con las estrategias de aprendizaje, de la secuencia didáctica con los aprendizajes esperados y el enfoque y propósitos de la asignatura, uso de conoci-mientos previos de los alumnos…)

Si bien el Expediente de Evidencias de Enseñanza no sustituye a la observación de la práctica educativa, sí representa un medio de acercamiento a lo que sucede en el aula y a las concepciones y elementos estructurales sobre las que el docente presenta do-minio o pericia. La pretensión de este material es ayudar a los docentes a fortalecer su perfil profesional a través de la mejora de su trabajo frente a los alumnos, de manera

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que cuando deban dar evidencias al organismo evaluador de lo que hacen de forma cotidiana en el aula se encuentren con una práctica estructurada, fundamentada teó-ricamente y con reflexiones personales sobre lo que sucede.

Se trata pues, de mejorar las prácticas como prioridad y concebir que si la evaluación está bien diseñada, debe permitir que se distinga a un docente que tiene un buen desempeño, que logra que todos sus alumnos aprendan de uno que no tiene estas características.

M o d u l o 1

Analizando la guía de estudios

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En qué consiste el Expediente de Evidencias de Enseñanza (EEE)

Desde los documentos oficiales expedidos por el Servicio Profesional Docente depen-diente de la Secretaría de Educación Pública, se define al expediente de evidencias de enseñanza como “una muestra de los trabajos desarrollados por sus alumnos du-rante el ciclo escolar actual o anterior, como resultado de su practica de ensenanza”

Nótese que se dice explícitamente que pueden ser evidencias del ciclo escolar en cur-so o del anterior, ésta ha sido una duda recurrente que han expresado los docentes con los que interactuamos en nuestro trabajo de capacitación.

Pero esta afirmación aplica solamente para docentes de EDUCACIÓN BÁSICA por que en el caso de los docentes de EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR la guía académica hace referencia clara a que las evidencias deben ser del CICLO ESCOLAR ANTERIOR. Se afir-ma que el Expediente de Evidencias de Enseñanza “es una muestra de los trabajos realizados por los estudiantes a lo largo del ciclo

Es importante hacer notar aquí que lo verdaderamente relevante de este proceso no son las evidencias en sí, sino el posterior análisis y explicación por parte del docente o directivos en un ejercicio de reflexión sobre su práctica y los efectos que ésta tiene en el aprendizaje de los alumnos.

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Aspectos académicos y técnicos a considerar en el EEE

Cada tipo de función que se desempeña implica un tipo de expediente distinto, vea-mos la siguiente tabla:

Nivel Tipos de evidenciasPreescolar Dos evidencias de Lenguaje y Comunicacion y dos de pensamiento

matemático de la misma situación de aprendizaje, y en en cada casoDe un alumno de alto desempeno De un alumno de bajo desempeno

Primaria yTelesecundaria

Dos evidencias de Español y dos de Matemáticas de la misma situación de aprendizaje, y en en cada casoDe un alumno de alto desempeno

De un alumno de bajo desempeno

Secundaria Dos evidencias de la asignatura que imparte, de la misma situación de aprendizaje, y en en cada casoDe un alumno de alto desempeno De un alumno de bajo desempeno

Educación MediaSuperior

Dos evidencias de la asignatura que imparte, de la misma situación de aprendizaje, y en en cada casoDe un alumno de alto desempeno De un alumno de bajo desempeno

Y además: Una evidencia de los materiales de apoyo del docente por cada situación

• Las evidencias podrán ser distintos trabajos desarrollados por los alumnos, califi-cados o con notas hechas por el docente.

Tipos de trabajos que pueden servir como evidencias los docentes tanto de BASICA como de MEDIA SUPERIOR:

• Proyectos, ensayos, narraciones, composiciones, esquemas, gráficas problemas matemáticos, reporte de prácticas, bitácoras, dibujos, exámenes.

Los trabajos deben ser individuales, producto de estrategias didácticas, y que reflejen un proceso bien definido y estructurado llevado a cabo en el aula.

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Aspectos técnicos:

Las evidencias deben ser digitalizadas, de preferencia dos cuartillas en formato y que no excedan de 10 megas cada una. Los formatos permitidos para presentar las eviden-cias son: PDF, JPG, PNG con 150 DPI.

Para digitalizar las evidencias

Una vez que tenga seleccionadas las evidencias es necesario que las transforme en ar-chivo digital y las resguarde en un dispositivo de almacenamiento de memoria (USB, CD, Disco Duro y computa- dora). De acuerdo al tipo de sus evidencias, puede digitali-zarlas tomando una fotografía con alguna cámara digital o con un celular que genere archivos con la extensión JPG o JPEG, o bien, utilizando un escáner que genere archi-vos con extensión PDF, JPG o PNG.

• PDF. Formato para almacenar documentos, interactivos y regulares (mapas, gráfi-cos, catálogos, libros, etcétera).

• JPG o JPEG. Formato para el almacenamiento y la transmisión de imágenes foto-gráficas.

• PNG. Formato para almacenar imágenes con una mayor profundidad de contraste y otros datos.

Asegúrese de que cada archivo no exceda 10 MB (Megabytes). Si excede este tamaño, no podrá cargarlo a la plataforma.

De igual forma verifique que los archivos digitalizados puedan abrirse y leerse con facilidad en su computadora.

No hay que olvidar que lo que se evalúa no es la cantidad de cuartillas o lo sofisticado o estructurado de la evidencia, sino el texto de análisis que debe acompañar a cada situación de aprendizaje.

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Los indicadores que se evalúan

Una evaluación externa toma como referente un perfil definido previamente, en el caso de la evaluación del desempeño docente el referente son las cinco dimensiones, los parámetros y los indicadores, estos últimos representan las características ideales más específicas que deben tener las prácticas de los docentes idóneos por lo que se debe poner especial atención, puesto que van a ser la materia prima con la que se van a elaborar las rúbricas de evaluación con las que se van a calificar las evidencias de enseñanza y la planeación didáctica argumentada y además serán los indicadores también, el referente para hacer los reactivos de opción múltiple que componen la prueba objetiva con la que se evalúan los conocimientos y las competencias didácti-cas de los docentes.

Los indicadores que se evalúan a través del Expediente de Evidencias de Enseñanza son los siguientes:

EDUCACIÓN BÁSICA

1.1.2 Describe las características del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para poner en práctica su intervención docente.

1.1.4 Identifica las características del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos para poner en práctica su intervención docente.

1.3.2 Explica la elección de los contenidos de aprendizaje a desarrollar en su interven-ción docente para el logro de los propósitos educativos

1.2.3 Explica las características de las situaciones de aprendizaje que plantea a sus alumnos a partir del enfoque didáctico de las asignaturas o campos formativos.

2.3.2 Utiliza los resultados de la evaluación de sus alumnos para mejorar su práctica docente.

EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

1.1.1. Aplica el modelo basado en competencias para el logro del aprendizaje significa-tivo.

1.1.2 Aplica técnicas y estrategias de enseñanza–aprendizaje con base en la transversa-lidad entre las asignaturas del plan de estudios correspondiente.

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1.2 Argumenta la naturaleza, métodos y consistencia lógica de los saberes de la asigna-tura o módulo que imparte. (Los indicadores derivados de este parámetro cambian en cada asignatura, corresponden al aspecto disciplinar, por lo que cada docente deberá hacer una revisión cuidadosa de los mismos desde su expertez)

1.3.1 Identifica las características de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con la modalidad en la que imparte para su formación académica.

1.3.2 Identifica las necesidades de formación de los estudiantes, de acuerdo al perfil de egreso establecido en la Educación Media Superior para orientar su formación acadé-mica.

1.4.1 Establece estrategias de evaluación, para verificar el logro de los objetivos de aprendizaje.

1.4.3 Utiliza los resultados de la evaluación para la retroalimentación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

4.1.1 Relaciona el entorno sociocultural e intereses de los estudiantes para contextuali-zar el proceso de enseñanza - aprendizaje.

4.1.2 Usa diversos recursos para el desarrollo de los contenidos de la asignatura o mó-dulo que imparte de acuerdo con el entorno sociocultural de los estudiantes.

Cuando revisamos los indicadores debemos hacer un análisis personal sobre el nivel de dominio que se tiene de cada uno y detectar a la vez aspectos en los que se requie-ra información o formación. Un indicador está redactado con un verbo operativo en presente en tercera persona que denota el nivel de profundidad que se debe tener de cada contenido especificado en el mismo indicador, delante del verbo.

Los indicadores son el referente de la evaluación tanto cualitativa como cuantitativa.

Estructura del texto de análisis

El documento más importante que será tomado en cuenta para evaluar el desempeño docente en esta segunda etapa es el texto de análisis por lo que su redacción debe ser cuidadosamente realizada, considerando los tres elementos que componen su es-tructura, los cuales son:

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EDUCACIÓN BÁSICA

Contexto educativo:

a) De la escuela. Se espera que el docente describa aspectos relacionados con el con-texto escolar y sociocultural de la localidad en donde vive el alumno, así como la participación de la familia en el proceso educativo

b) De los alumnos. El docente describirá las características de los alumnos que consi-deró como refe-rentes para el desarrollo de la situación de aprendizaje

Estrategia didáctica

a) Propositos y contenidos del curriculo vigente. Se realizará por campo formativo o asignatura, describirá el aprendizaje esperado, los enfoques y el tema específico de la situación de aprendizaje a la que corresponde la evidencia

b) Actividades realizadas con los alumnos. Incluirá la descripción de las actividades realizadas por los alumnos, recursos y materiales didácticos, instrumentos y, en su caso, las técnicas de evaluación.

La evaluación

a) Alcance de los objetivos de enseñanza. Se espera que explique el nivel de aprendi-zaje alcanzado por el alumno, así como las dificultades que enfrentó

b) Retroalimentacion a los alumnos. En su Texto de análisis comentará las acciones que llevó a cabo para dar a conocer al alumno los logros y aspectos a mejorar en su proceso de aprendizaje

c) Retroalimentacion de su propia práctica. En su Texto de análisis reflexionará sobre los logros y as- pectos a mejorar en su intervención docente

EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

a) Contexto educativo. Se espera que el docente de cuenta de las características, so-ciales, económicas, de infraestructura y de organización, así como, del subsistema en el que labora, de la escuela y de sus estudiantes.

b) Argumentacion del diseño de la estrategia didáctica. Se espera que de acuerdo con la disciplina que imparte analice y describa su trabajo considerando los propósitos y contenidos del programa de estudios vigente que corresponda, justifique la estra-tegia didáctica empleada, las actividades que llevó a cabo y la forma en que realizó el proceso de evaluación

c) Análisis de los resultados de la práctica educativa. Se espera que el docente efectúe el análisis de los resultados obtenidos por sus estudiantes y los relacione con su práctica

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Entre lo que se espera observar del evaluado por parte del organismo evaluador es que el docente argumente la manera en que emplea el conocimiento de las caracte-rísticas de sus alumnos y de su contexto familiar y sociocultural.

La redacción del mismo estará guiado por un conjunto de enunciados que faciliten su elaboración y no debemos perder de vista en ningún momento el cumplimiento de los indicadores de nuestro perfil profesional.

IMPORTANTE: El Texto de análisis será evaluado posteriormente mediante una Rúbri-ca por evaluadores certificados por el INEE.

Bibliografía que fundamenta el análisis de las evidencias

Es de hacer notar, que las guías de estudio que se publican para orientar la elabo-ración del Expediente de Evidencias de Enseñanza, incluyen una bibliografía que se espera sea tomada en cuenta por el docente para fundamentar sus acciones y la con-gruencia de las mismas y fortalecer con ello la estructura de su práctica educativa.

Un ejercicio interesante y muy provechoso, será vincular las fuentes bibliográficas en-listadas con cada uno de los parámetros y sus respectivos indicadores.

El listado de la bibliografía a consultar es el siguiente:

EDUCACIÓN BÁSICA

Brophy, J. (2000). La enseñanza. En la Serie: Cuadernos de la Bibliote-ca para la Actualización del Maestro (47 P.). México: SEP. Disponible en: http://issuu.com/alexduve/ docs/la_ense__anza__jere_brophy_/1

Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. México: SEP/Editorial Graó. De la Serie Cuadernos de la Biblioteca para la Actualización del Maestro.

Perrenoud, P. (2007). Capítulo: Crítica y fundamentos 1; “De la reflexión en la acción a una práctica reflexiva”, “Saber reflexionar sobre la propia práctica: ¿es éste el objetivo fundamental de la formación de los enseñantes?” y “La postura reflexiva: ¿cuestión de saber o de habitus?” (pp. 29-86). En: Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de en-señar. Profesionalización y razón pedagógica. México: Colofón/Graó.

Redding, S. (2006). Familias y escuelas. IBE-UNESCO. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/ publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac02s.pdf

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Schon, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando ac-túan. España: Paidós.

Tomlinson, C. (2003). El aula diversificada. México: SEP/Ediciones Octaedro. Plan de estudios 2011, Educación Básica. Subsecretaria de Educación Básica SEP, Méxi-co, 2011. Disponible en: http://www. curriculobasica.sep.gob.mx/images/PDF/planes-tudios11.pdf

Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo, Serie: herramientas para la evaluación en la educación básica. Subsecretaria de Educación Básica SEP, México, 2012. Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/C4%20HERRAMIEN-TAS-ESTRATEGIAS-WEB.pdf

El enfoque formativo de la evaluación, Serie: Herramientas para la evaluación en edu-cación básica. Subsecretaria de Educación Básica SEP, México, 2013. Disponible en:

http://basica.sep.gob.mx/C1%20HERRAMIENTAS-ENFOQUE-WEB.pdf

La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque for-mativo, Serie: Herramientas para la evaluación en educación básica. Subsecretaria de Educación Básica SEP, México, 2013. Disponible en:

http://basica.sep.gob.mx/C5%20HERRAMIENTAS%20COMUNICACION-WEB.pdf

EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Camacho, R. (2007). Manos arriba. El Proceso de enseñanza-aprendizaje. México: ST Editorial.

Diaz-Barriga, F. & Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje signi-ficativo. México: McGraw-Hill. Capítulos 5 y 6.

Monereo, C., Castello, M., Llariana, M. y Perez, M. L. (1998). Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. España: Graó.

Pimienta, J. H. (2007). Evaluación de los aprendizajes: Un enfoque basado en compe-tencias. México: Pearson.

Feo, Ronald. (2010). Orientaciones Básicas para el Diseño de Estrategias Didácticas. Re-vista Tendencias Pedagógicas. [En línea] Recuperado [24 de junio de 2015] de: http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2010_16_13.pdf

Reyes Baños, F. (2008). Los recursos didácticos. México: UPN-COSDAC. Tobon, Pimienta y Garcia F. (2010). Secuencias didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson.

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A c t i v i d a d e s M ó d u l o 1

Actividad 1: Digitaliza una evidencia de enseñanza de algún alumno y revísala de acuerdo a la siguiente lista de cotejo:

INDICADOR SI NOCorresponde a un producto individual de un alumnoPesa 10 Megas o menosEstá guardada en formato PDF, JPG o JPEG o PNGTiene anotaciones por parte del maestro o está calificadaSurgió de una situación de aprendizajeEs el producto de una estrategia didáctica (proyecto, esquema, composición…)

Actividad 2: Relaciona cada una de las fuentes bibliográficas sugeridas con los pará-metros e indicadores que puedan tener una fundamentación en el contenido de la misma. Puedes tomar como base el ejemplo.

Referencia bibliográfica Parámetros e indicadores que fundamentaBrophy, J. (2000). La enseñanza. En la Serie: Cuadernos de la Biblioteca para la Actualiza-ción del Maestro (47 P.). México: SEP.

1.3.2 Explica la elección de los contenidos de aprendizaje a desarrollar en su intervención docente para el logro de los propósitos edu-cativos

M o d u l o 2

Obtención de evidencias a partir de las estrategias didácticas

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Las estrategias didácticas, un acercamiento conceptual

En el perfil profesional de los docentes publicado por el Servicio profesional docente en México se hace alusión al uso de estrategias didácticas en la dimensión dos, los indicadores derivados de dicha dimensión y de los respectivos parámetros dicen:

• Emplea estrategias didácticas para que sus alumnos aprendan considerando lo que saben, la interacción con sus pares y la participación de todos

• Emplea estrategias didácticas que permitan a los alumnos observar, preguntar, imaginar, explicar, buscar soluciones y expresar ideas propias

• Utiliza estrategias didácticas en el trabajo regular del aula para la atención de todos los alumnos, en particular aquellos con necesidades educativas especiales

• Utiliza estrategias didácticas para atender la diversidad linguística y cultural pre-sente en el aula

De ahí que sea necesario entender que las evidencias de enseñanza deben surgir de una situación de aprendizaje, pero específicamente se desprenden de la estrategia

didáctica principal contemplada en el diseño de la planeación.

Una estrategia, dicho así de manera general, es el conjunto de acciones articuladas que pretenden lograr un objetivo, en ese tenor, una estrategia didáctica sería enton-ces; el conjunto de acciones que realiza un docente a partir de un propósito previa-mente definido, para lograr que los alumnos aprendan, considerando para ello todas las variables que pudieran intervenir para favorecer u obstaculizar dicho objetivo.

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Toda estrategia didáctica debidamente ejecutada tiene como resultado un producto integrador, mismo que puede ser tangible o intangible. Si la estrategia aplicada es por ejemplo, un mapa conceptual, es obvio que el producto es tangible materialmente, pues tendremos en nuestras manos el esquema resultante. Si la estrategia que apli-camos en cambio es un juego, no obtendremos nada tangible como producto, pero sí tendremos la experiencia vivida, misma que se puede hacer tangible al pedirles a los alumnos que escriban paso a paso lo que hicieron al poner en práctica la citada actividad lúdica

A continuación se enlistan algunas de las principales estrategias didácticas de las cua-les se pueden obtener productos tangibles o intangibles, veamos:

Estrategias didácticas de las que se obtie-ne un producto TANGIBLE

Estrategias didácticas de las que se obtiene un producto INTANGIBLE

Cartel DramatizaciónMapa conceptual JuegoMaqueta ExperimentoProblemario RallyComposición DebateEnsayo Exposición oralMapa mental

Es importante no confundir una simple actividad con una estrategia, la diferencia estriba en que la segunda se compone precisamente de un conjunto de actividades y/o acciones debidamente articuladas que tienen como propósito el aprendizaje de los educandos. Si la estrategia por ejemplo es un cartel del ciclo del agua, las activi-dades previas que deben realizarse serán todas aquellas que el docente considere conveniente realizar, para que los alumnos obtengan los elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales suficientes para que los alumnos en un momento de-terminado puedan realizar el cartel con la suficiente información sobre el tema y las habilidades afinadas para que se haga un producto con plena conciencia de lo que se pretende y con la comprensión necesaria para entender lo que se está realizando.

Para que una estrategia didáctica cumpla con los requisitos de hacer que los alumnos alcancen a través de su ejecución los aprendizajes esperados y además desarrollen

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competencias, debe cumplir con tres requisitos:

1. Ser factible de construirse socialmente a través de un esquema de trabajo colabo-rativo

2. Debe representar un desafío para los alumnos que al ejecuten

3. Los productos obtenidos son comunicables, defendibles, no entregables solamen-te al docente.

Cualquier estrategia didáctica entonces, debiera de aplicarse tomando como proceso de validación los tres requisitos enlistados, de lo contrario estaría trunca su finalidad. Una de las muchas contradicciones que tiene el actual proceso de evaluación del des-empeño docente, es que solicita como evidencias productos individuales, cuando el enfoque de la educación actual tiene como fundamento el constructivismo social, el cual contempla actividades individuales, cierto, pero éstas permiten solamente la obtención de insumos que luego deben ser llevados al plano de la construcción con otros. Sin embargo esa contradicción se puede salvar haciendo que los alumnos lle-ven a cabo primero las actividades en el plano social y luego a partir de lo aprendido realicen sus productos de manera individual.

Niveles operativos de las estrategias didácticas

Las estrategias didácticas pueden tener distinto nivel operativo y ciertas relaciones de subordinación entre sí. Hay estrategias simples de bajo nivel taxonómico que cum-plen con la función de obtener insumos para otra más compleja y estructurada, es im-portante tener ese conocimiento para distinguir lo anterior para no hacer “revolturas” metodológicas que afecten la estructura de la práctica educativa.

Estrategias didácticas de nivel operativo 1:

Son actividades diseñadas para favorecer el manejo conceptual, información escrita que implica por ejemplo el seguimiento de indicaciones escritas, la revisión de textos para responder preguntas, las anotaciones que el maestro dicta, el subrayado de par-

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tes de un texto y su manejo posterior, actividades, que no requieren una operatividad fuera de sus pupitres, el procedimiento para realizarlas es leer la instrucción y realizar en papel y lápiz lo que se indica. Ejemplo de ellas son los ejercicios de un libro de tex-to, las actividades marcadas en la mayoría de las planeaciones de nuestros docentes en un alto porcentaje de instituciones de educación básica y media superior. Cuando le dan al niño una “sopa de letras” un crucigrama con palabras representativas de un tema, cuando le piden que “ilustre” con recortes, el escrito de un tema, que resuelva las operaciones matemáticas en su cuaderno, o los problemas que aparecen en el libro.

Ejemplos actividades didácticas de este nivel operativo serían las siguientes:

• Escribir apuntes y tomar notas dictadas durante la clase

• Lectura y comprensión de un texto, subrayando partes de él

• Responder un cuestionario

• Hacer un mapa conceptual y entregarlo al maestro

• Hacer una monografía sobre un tema para entregar al maestro.

Estrategias didáctica de nivel operativo 2

Tienen como principal característica que se realizan generalmente fuera del pupitre, requieren del trabajo colaborativo generan productos previamente definidos y gene-ralmente no se agotan en una sola sesión en su procedimiento se distinguen fácilmen-te tres fases: el inicio, el desarrollo y el cierre.

El inicio es la etapa en que se forman equipos, se organizan, se delegan tareas a cada miembro, diseñan un plan de trabajo, se enteran de los criterios de exigencia con los que se evaluará su producción, y se les dan las instrucciones de lo que se les está in-vitando a desarrollar, y se les ofrecen las diferentes fuentes de información a las que pueden acudir, una de ellas es el libro de texto pero pueden elegir más, al conjunto de fuentes diversas de información se les llama en este enfoque “insumos”, los insumos son precisamente los recursos informativos, documentales, bibliográficos o de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) que se ponen a disposición de los equipos.

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El desarrollo se refiere a una segunda etapa donde los equipos están generando su propio conocimiento, están produciendo con sus diferencias individuales y colectivas la tareas asignadas para llevar el producto y la solución a la necesidad planteada al inicio a buen término, en esta misma etapa ellos preparan y deciden la forma en que presentarán al grupo sus productos, sus resultados, sus conclusiones apegándose a los indicadores para la evaluación que se les entregaron al inicio. Incluso en esta fase el equipo ensaya su presentación o la ejecución que harán frente al grupo.

El cierre es el momento en que los equipos presentan sus producciones y son eva-luadas por el docente con alguna de las herramientas de evaluación cualitativa que decidió usar: lista de cotejo, escala estimativa o rúbrica. En este mimos momento está contemplada también la retroalimentación, misma que se hace a partir de los resulta-dos de la evaluación, enfatizando en el logro de los aspectos que quedaron endebles o poco claros.

Representativas de este nivel son los las siguientes estrategias didácticas:

• Portafolio

• Mapa mental

• Mapa conceptual

• Video o cortometraje

• Programa radiofónico

• Periódico escolar o noticiero

• Debate

• Cartel

Estrategias didácticas de de nivel operativo 3

Estas actividades pueden representan por su estructura y metodología las implicacio-nes del enfoque por competencias, especialmente de las competencias para la vida; la planeación y diseño de situaciones didácticas de este nivel, requieren de un domi-nio conceptual, procedimental y actitudinal, evidenciable por parte de los docentes, requieren también de la participación colaborativa de los alumnos y, en su oportuni-dad de los padres de familia; nos referimos a los proyectos, transversales a la currícu-

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la, que comprometen en sus fases de diseño, desarrollo y cierre a más de un docente y más de una asignatura.

Ejemplo de este tipo de situaciones es el proyecto, mismo que por sus características, su metodología y su estructura didáctica tiene la posibilidad de acercar al estudiante a situaciones lo más cercanas a la vida real, al contexto cotidiano que tarde o temprano tendrá que enfrentar en su vida adulta. Cuando se diseña un proyecto como situación didáctica se puede garantizar en cierta medida que toda circunstancia, dificultad, ba-rrera, inconveniente, mal entendido, actitudes de los integrantes, limitaciones de re-cursos, van a resultar una experiencia de aprendizaje, lo más cercano a las situaciones de la vida real, de ahí su valor educativo. La temática, los conceptos y la información requerida para su desarrollo son solamente una parte del mismo, una tercera parte, la conceptual, las otras dos terceras partes se distribuyen equitativamente entre los procedimientos y las actitudes, las tres, conforman la competencia.

Dentro de las situaciones de aprendizaje de nivel operativo 3 entrarían metodologías como las siguientes:

• Método de caso

• Proyecto

• Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

• Aprendizaje Basado en Incidentes Críticos (ABIC)

Un repaso a las principales estrategias didácticas desde el enfoque de la educación actual

Para incrementar el arsenal de recursos metodológicos de los docentes, su “caja de herramientas”, hacemos un recuento breve de algunas de las principales estrategias que se sugiere aplicar para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias.

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Mapa mental

Es una forma gráfica de expresar los pensamientos en función de los conocimientos que han sido almacenados en el cerebro; su elaboración considera básicamente los siguientes aspectos:

a) El asunto o concepto que es motivo de nuestra atención o interés se expresa en una imagen central.

b) Los principales temas del asunto o concepto irradian la imagen central de forma ramificada.

c) Las ramas tienen una imagen y/o palabra clave impresa sobre la línea asociada.

d) Los puntos menos importantes también se representan como ramas adheridas a las ramas de nivel superior. Las ramas forman una estructura conectada

Un mapa mental es útil para recuperar los aprendizajes logrados por los equipos de trabajo y para evidenciar habilidades y actitudes durante su elaboración, abarcando con ello los tres campos de una competencia ya que en su diseño participan dos o más personas que deben echar mano de lo que han construido en un proceso previo y al hacerlo utilizan determinados criterios que son fácilmente evidenciables al realizar el trabajo.

Mapa conceptual

Este instrumento de evaluación es un medio que permite visualizar ideas o conceptos graficados de acuerdo a una relación jerárquica que existe entre ellos, entre sus carac-terísticas más importantes

se encuentran las siguientes:

a) Permiten apreciar el conjunto de información que contiene un texto y las relaciones entre sus componentes.

b) Son considerados como organizadores de contenido para diversas actividades aca-démicas y de la vida práctica.

c) Determina la jerarquía de ideas

d) Establece las relaciones entre ellas.

e) Expresa esquemáticamente los conceptos anteriores buscando relaciones.

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Un mapa conceptual se utiliza básicamente para esquematizar la claridad de las cons-trucciones conceptuales que van haciendo los alumnos puesto que permite clarificar la forma en que se establecen las relaciones entre los contenidos conceptuales que se van construyendo, lo cual por la naturaleza misma de este instrumento, hace énfasis en el aspecto conceptual, sin embargo es posible evidenciar a través de su elabora-ción en binas o en equipos, aspectos procedimentales y actitudinales.

Video, cortometraje o tutorial

Este instrumento es versátil para evaluar diversas situaciones y evidenciar el avance de una o varias competencias, consiste en la exposición de contenidos conceptuales echando mano de habilidades y actitudes para trabajar en equipo y producir ideas creativas que deberán poner en juego para la elaboración de un producto final que reúna criterios de calidad exigibles.

Un video o cortometraje es útil porque su elaboración permite movilizar recursos con-ceptuales, procedimentales y actitudinales en las personas que lo realizan y el hecho de hacerlo con ciertos criterios de exigencia, permite la obtención de un producto que servirá a su vez como insumo para favorecer aprendizajes significativos.

Programa de radio

Es un recurso didáctico que permite evidenciar las competencias desarrolladas por los alumnos ya que su diseño, organización y realización requiere de la movilización de recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales por parte de los alumnos que intervienen en tal tarea.

Un programa de radio escolar permite el tratamiento y comunicación de diversos te-mas por los mismos alumnos quienes son los que organizan los contenidos, se encar-gan de resolver las necesidades técnicas que involucra y son los responsables de la transmisión, en este esquema el docente se convierte en un orientador y mediador de lo que sucede tratando de constituirse sobre todo en un elemento de apoyo para los alumnos.

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Periódico o noticiero escolar

Es un instrumento que permite activar diversos recursos en los alumnos al organizar su elaboración dando cuenta de los acontecimientos relevantes que se dan en la co-munidad escolar de forma tal que se despierte el interés en la población que es desti-nataria de este medio de comunicación que al mismo tiempo potencia y diversifica las posibilidades de expresión de ideas por medio del lenguaje escrito.

Se usa para posibilitar la expresión escrita, poner en juego las habilidades organizati-vas y evidenciar actitudes al trabajar en equipo diseñando y elaborando un medio de comunicación hecho por y para los alumnos quienes a través de este elemento dan a conocer lo que sucede en la escuela visto desde la perspectiva estudiantil.

Debate

Es una alternativa metodológica que permite a los integrantes de un equipo exponer ante un público los conceptos construidos previamente a partir de indagaciones y consultas en diversas fuentes, en igualdad de circunstancias dado que los tiempos y las intervenciones están reguladas por un moderador cuya participación es acep-tada por los participantes en el debate. La relevancia de esta técnica como forma de evaluación radica en la posibilidad de confrontar punto de vista sobre temas que en ocasiones resultan polémicos y por lo mismo es una fuente importante para valorar además de los aspectos conceptuales construidos, actitudes, habilidades y estrate-gias en el abordaje de los temas.

El debate como forma de evaluación es útil para propiciar en primer término la bús-queda de información sobre una temática determinada con lo que se movilizan los recursos conceptuales, por otra parte su relevancia estriba en que brinda a los partici-pantes la posibilidad de exponer en forma oral sus ideas y puntos de vista con lo que se puede verificar el grado de desarrollo de esta habilidad, además, en el desarrollo del mismo es posible evidenciar las actitudes de los participantes ante las posturas que los demás adoptan, este mismo aspecto puede ser evaluado a partir de indica-dores de proceso durante la preparación del debate por parte de los miembros de un equipo.

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Cartel

El cartel es un producto gráfico que sirve para, informar o hacer anuncios a la distancia o cuando las personas se encuentran en movimiento. Su intención es que el observador capte un mensaje y se acuerde de la información transmitida. La tarea de un cartel es llamar la atención -su visibilidad y tamaño son significativos- e impactar al espectador, para que el mensaje perdure. Es una herramienta para decir algo y no un simple adorno. Los carteles generalmente están compuestos por imágenes atractivas y textos breves, los cuales se complementan para que el mensaje tenga mayor fuerza. El color, el ta-maño y el formato también son elementos que comunican por sí mismos.

En general, los carteles sirven para transmitir mensajes de manera creativa, directa y efectiva a buen número de personas.

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A c t i v i d a d e s M ó d u l o 2

Elige una estrategia didáctica que sea factible de poner en práctica en tu grupo y llena el siguiente formato:

Nombre de la estrategia:Propósito: Actividades secuenciadas para ponerla en prácticaInicio Desarrollo Cierre

Aspectos que se tomarán en cuenta para evaluar su ejecución

Evidencia de aprendizaje que se obtiene:

M o d u l o 3

El diseño desituaciones de aprendizaje

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De la secuencia didáctica a la situación de aprendizaje

Las evidencias de enseñanza que se producen el el proceso didáctico, deben surgir de una situación de aprendizaje debidamente estructurada y fundamentada, sin em-bargo, al observar prácticas educativas como parte de investigaciones recientes que hemos realizado, nos hemos encontrado con que la mayoría de los docente lo que diseñan como parte de sus planeaciones son secuencias didacticas y desde el servicio profesional docente lo que se espera que realice con situaciones de aprendizaje, lo anterior está sustentado en la dimensión 2 del perfil profesional docente de la educa-ción básica, en el parámetro 2.1. que dice: “Organiza su intervención docente para el aprendizaje de sus alumnos” a su vez, el indicador 2.1.1. afirma:

“Diseña situaciones didácticas acordes con los aprendizajes esperados, con las necesi-dades educativas de sus alumnos y con los enfoques de las asignaturas”

La secuencia didáctica se ha visto envuelta en reduccionismos extremos y en satu-ración de actividades sinrazón para los grupos escolares; cuando se revisan con ojo crítico y técnico las planificaciones de nuestros maestros, se encuentran listas enor-mes, retahílas de actividades, una tras otra, a veces para desarrollar tan sólo uno o dos contenidos del mismo bloque o Unidad. Ante ese tipo de planeaciones “alegóri-cas” y saturadas y al contrastar con los criterios de toda planificación sobre, su Inten-cionalidad, focalización, direccionalidad, el documento queda limitado. Y cuando se cuestiona sobre las formas, los instrumentos y los indicadores de evaluación típicos

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del enfoque por competencias, salen a la luz algunos vacíos, limitaciones e inconsis-tencias en el diseño.

La secuencia didáctica generalmente es individual, atractiva e interesante para los alumnos; los hacen buscar información y acaban divirtiéndose en el aula ¿Por qué no? Incluso, se infiere que con ellas, los alumnos SI APRENDEN, alcanzan los aprendizajes esperados que motivan su origen y como no iba a ser así, después de tanta actividad, en alguna se le “pega” y se apropia de los temas y de los conocimientos, Pero ante la pregunta contundente con ese tren de actividades ¿Los alumnos desarrollaron com-petencias? La respuesta es: “no tengo la evidencia y no puedo garantizarlo.”

Clarifiquemos, la secuencia didáctica promueve el aprendizaje y el logro de los apren-dizaje esperados, pero no asegura que se desarrollen competencias pues no está in-tencionalmente y metodológicamente dirigida a ellas. Por otro lado, con tanta acti-vidad en retahíla, perdemos el control de los criterios de evaluación, pues en estricto sentido, de cada una de las producciones de los alumnos, debería tener un formato como el que acabamos de ver, y para hacer eso necesitaríamos un ciclo escolar de “500 días” hábiles.

Si se trata de desarrollar competencias, mismas que ya están claramente definidas en el programa educativo, la secuencia didáctica no logra con el cometido a cabalidad, es por eso que se requiere “transitar de las secuencias didácticas a las situaciones de aprendizaje, se parecen, van “juntas pero NO revueltas”

Secuencia didáctica Situación de aprendizaje• Agrupa actividades una tras otra en un

periodo o bloque

• lo cual logra el aprendizaje, pero no las comopetencias

• los alumnos se divierten o motivan con los temas

• satura de actividades temáticas al grupo

• no define intencionalidad

• no logra precisar las formas e indicadores de evaluación

• su diseño es sencillo pero agotador para los involucrados

• Implica fuerte trabajo de diseño, alta precision en sus componentes, defi-ne una sola estrategia, y las demás actividades son “insumos” para la estrategia elegida

• Exige criterios de evaluación e indi-cadores claramente definidos, que se reflejan en la herramienta de ca-lificación

• Evalua la competencia en exibicio-nes colaborativas establece niveles de logro para declarar si se allcanzó el propósito y se LOGRÓ LA COMPE-TENCIA.

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El paso a paso para diseñar situaciones de aprendizaje para el aula

En uno de los enunciados guía para redactar el texto de análisis se lee lo siguiente:

Describa detalladamente la situación de aprendizaje de la cual se originaron las evi-dencias presentadas.

Resulta obvio ante tan clara indicación, deducir que las evidencias de enseñanza, deben surgir de una situación de aprendizaje, no de actividades aisladas ni de sim-ples secuencias de las mismas. Una práctica educativa debe estar estructurada, te-ner vinculación con los distintos elementos que intervienen el el proceso de ense-ñanza-aprendizaje; vamos por ello a repasar uno a uno los aspectos que se deben considerar al diseñar una situación de aprendizaje, sin olvidar por supuesto que las evidencias que se deben subir a la plataforma deben surgir de la misma.

Los pasos a seguir son:

1. Elegir el segmento curricular. Se asigna el Bloque o Unidad de la materia, tema y subtemas. Los programas educativos de cualquier nivel o modalidad señalan los contenidos que un estudiante de determinado nivel o modalidad debe dominar. Tradicionalmente los docentes han desarrollado temas desde un área de especia-lización, en este caso debe quedar claro desde el principio que los contenidos pro-gramáticos son simplemente el pretexto para desarrollar competencias, no el fin único en sí.

2. Elegir el aprendizaje esperado. Se debe destacar el o los aprendizajes esperados que se consideren pertinentes para establecer los alcances. Debemos recordar que los aprendizajes esperados no pueden bajarse de nivel taxonómico, no se pueden cambiar los verbos que ahí aparecen a menos que se requiera de un sinónimo, pero conservar su mismo nivel taxonómico. (Revisar en anexo 2 La lista de verbos taxo-nómicos para ampliar este punto.)

3. Elegir la estrategia. Una vez elegido el aprendizaje esperado, se hace la siguiente pregunta metodológica ¿A través de qué estrategia didáctica voy a lograr ese apren-dizaje (s) esperado (s)? Elegir del repertorio de estrategias o de las que se preten-den experimentar la que mejor se adecue al logro de aprendizaje esperado, de pre-ferencia una estrategia de nivel operativo dos o tres que por excelencia se ajustan perfectamente al enfoque basado en competencias (Ver listado de estrategias su-geridas p. 37 y sus procedimientos en el libro Estrategias didacticas por competencias. FROVEL EDUCACIÓN EDITORES. (2011).

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4. Asignar un nombre atractivo al diseño. Elegida la estrategia se procede a buscar un nombre atractivo para el diseño, un nombre que llame la atención de los alumnos, precisando que el diseño debe no debe llamarse como el tema que se abordará, sino asignarle un nombre particular.

5. Redactar el proposito de la situacion de aprendizaje. Es el siguiente elemento, el sustancial, definitivo y definitorio del DSA, sintetiza toda la situación de aprendiza-je; el propósito no se va a encontrar en el programa por más que se busque, es una entidad del diseño específico; el autor es el maestro, la redacción del propósito sale de su puño y letra. También se le conoce como “la yugular” del DSA. En él se sintetiza toda la situación de aprendizaje; un docente que redacta con claridad su propósito, seguramente tiene claridad para saber hacia dónde lleva a sus alumnos. Visualiza la situación en la que los va “situar” para que logren aprender y además desarrollen competencias.

El propósito debe contener seis elementos metodológicos vitales:1. Un verbo operativo con el que inicia la redacción.

2. El tema o contenido que se aborda.

3. La estrategia didáctica seleccionada.

4. Algunos criterios de exigencia.

5. La forma en que se organiza el grupo (binas, tríos, equipos).

6. El contexto donde esa situación se desarrolla (aula, escuela, comunidad).

6. Organizar la secuencia didáctica. El siguiente paso es definir en qué orden sucede-rá cada evento, qué se va a observar al Inicio, durante el desarrollo y al cierre; ahí entra la secuencia didáctica, pero focalizada a la estrategia elegida con anteriori-dad.

La secuencia didáctica es universal, siempre en términos de INICIO, DESARROLLO y CIERRE. Elegida la estrategia se va a plasmar la secuencia didáctica, sin dispersarse, sin más estrategias que pueden confundir y hacer perder el control de las acciones y de la evaluación principalmente. La etapa de inicio es del docente, la etapa de desarrollo es para los equipos y el cierre, de ambos.

Inicio.- Esta sección introductoria tiene como finalidad poner en contexto a los alumnos con preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos genera-les de la temática a abordar; puede incluir a la vez, la práctica de algunas activida-des individuales para que los alumnos obtengan información de distintas fuentes, la comenten y obtengan conclusiones (Interactividad). La finalidad de este espacio es que se adquieran los insumos para el trabajo que se va realizar después. Se dis-tingue esta etapa por cuatro momentos básicos, puede tener más y puede ser en tiempos o en sesiones tan largo o tan corto como el docente diseñador decida (una sesión mínima, pero no más de cuatro o cinco sesiones):

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• Recuperacion de saberes previos, Introduccion magistral del docente y mo-vilizacion de conceptos relacionados al bloque o tema. Implica la exposición por parte del maestro, a la manera tradicional, expositiva, magistral, donde el profesor (a) muestra que sabe de lo que habla, es donde explica, describe, enamora a sus alumnos de los contenidos; también es el momento de mos-trar algún libro, artículo o video alusivo al tema que se aborda; se resuelven ejercicios del libro, subrayan ideas principales, investiga en diversas fuentes al respecto, es decir, se hace acopio de información pertinente sobre el tema. Este componente puede tardar una sesión, dos o tres, el inicio es tan largo o corto como el docente decida, pero llega a su fin.

• Organizar al grupo en equipos. Se trata de integrar alumnos en equipos alea-torios con la idea de fomentar la convivencia, tolerancia y apertura a la di-versidad; es el docente, a través de sus diseños DSA, que debe promover la inclusión aplicando técnicas grupales para formar equipos.

• Indicar con claridad que se va a hacer. Se informa sobre el producto a ela-borar para presentarlo ante al grupo, los criterios de exigencia, la clase de exposición, según la estrategia elegida.

• Indicar donde obtener más recursos e insumos para que la producción que-de lo mejor posible. En definitiva, el inicio es del maestro.

Desarrollo.- Una vez que el docente responde a la pregunta ¿Mis alumnos cuentan ya con los insumos, la información necesaria para elaborar lo que les indiqué? Pasa-mos al desarrollo, es el momento en que los equipos inician a movilizar sus recursos, a ponerse de acuerdo, a tomar decisiones, a enemistarse, discutir, enojarse, recon-ciliarse, buscar recursos para resolver la consigna o el reto que se les implantó para trabajar juntos. Es también la fase donde el docente cambia su función magistral al de acompañante en el proceso, es el asesor o tutor quien le recuerda que no debe alejarse de los criterios de desempeño que se establecieron; el maestro vigila que los vaya cumpliendo pues en la siguiente fase, con esos criterios, se deberá evaluar. En este momento el equipo lleva la batuta, pero el maestro es su consultor princi-pal, dado que la producción de cada equipo se va a presentar, socializar, exponer y defender al frente en el tiempo asignado, es muy importante el papel mediador y de acompañamiento del profesor y los debe alentar a que ensayen y afinen lo que van a presentar.

Cierre.- Para el cierre, el docente vuelve a tener un papel protagónico en conjunto con los equipos; los equipos presentan sus producciones frente al grupo, el maestro aplica la herramienta de calificación que previamente diseñó para tal fin con sus res-pectivos indicadores. Es el momento en que se pueden realizar ejercicios de coeva-luación, auto-evaluación y heteroevaluación, mediante el instrumento elegido: lista de cotejo, escala estimativa o rúbrica.

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Diseñar y redactar los criterios de evaluacion. Considerando los criterios de exigencia, el propósito, el aprendizaje esperado y la estrategia, se redactan los indicadores de evaluación que permitan valorar el producto, las actitudes, los procedimientos, y los conocimientos que los alumnos muestran durante su desempeño. Esta es la parte medular del diseño, ya que el evaluar por competencias es diferente que medir cono-cimientos.

Los indicadores de evaluación deben dirigirse y centrarse en varios aspectos de la si-tuación de aprendizaje; así, el indicador debe dar cuenta de la presencia o ausencia de la competencia en términos del dominio conceptual, del dominio procedimental y del dominio actitudinal que se espera observar en la ejecución. Los indicadores constituyen un elemento insustituible como parte de la educación por competencias ya que son herramientas infalibles que tiene el maestro para llevar a los alumnos al desarrollo que se quiere favorecer.

Indicadores de Proceso.- Son aquéllos que se van a observar y calificar cuando los equipos se están organizando, tomando decisiones, colaborando, buscando fuentes de información, es decir durante el proceso.

Indicadores de producto.- son aquéllos que se van a observar y calificar en el cierre, cuando el equipo pasa al frente para defender sus trabajos y sus productos. Estos in-dicadores evalúan si el producto cumple con lo solicitado.

Indicadores que califican las actitudes, conceptos y procedimientos. Deben estar re-lacionados con el aprendizaje esperado y con el propósito que se pretende alcanzar. Bajo estas consideraciones, y con el hecho de que la redacción de indicadores tiene reglas y lineamientos, queda claro que la redacción de indicadores resulta la parte fina y delicada de un diseño de situación de aprendizaje.

1. Elegir la Herramienta de calificacion.- Una vez redactados los indicadores el do-cente diseñador decide en cuál de las tres herramientas posibles puede verter los indicadores: lista de cotejo o verificación, una escala estimativa o una rúbrica.

2. Establecer el Nivel de logro o estándar minimo de desempeño.- Se debe establecer el criterio para declarar que el propósito se alcanzó y que la competencia se logró, o en caso contrario quedó en proceso. Y es a partir de definir un estándar mínimo o nivel de logro.

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3. Garantizar que se abono a las competencias genericas o para la vida, especificas o del perfil de egreso y disciplinares. Finalmente abre tu programa y busca las com-petencia disciplinares, indica a que competencia o competencias de la asignatura se le abonó, Así mismo ten a la mano las cinco competencias para la vida si es el caso de educación básica, las seis categorías de competencias genericas de la educación media superior, para indicar a cuál de estas hubo avances, y al mismo tiempo, busca la lista de los rasgos del perfil de egreso y señala cuáles puedes ga-rantizar una contribución, ya que además de ser una exigencia de la sociedad, es para lo que estamos contratados en una institución educativa.

4. Dejar un espacio para comentarios y observaciones importantes.- Por último, a fin de no dejar cabos sueltos este es un espacio para registrar información comple-mentaria relevante.

Para cerrar con este bloque, y no dejar en el aire el aterrizaje de estos pasos metodo-lógicos, a continuación presentamos un formato estándar de diseño de situaciones de aprendizaje, que le puede ser de utilidad a cualquier docente de cualquier nivel educativo. Desde prescolar hasta educación superior y media superior.

El formato de diseno

El formato se propone, como una aportación a nuestra planeación para sistematizar lo que hemos explicado anteriormente; los rubros mínimos que un diseño de situación basado en competencias, es obvio que cada institución puede darle su propio diseño, agregar sus logos y sus especificaciones; los rubros o campos que aquí se muestran son los mínimos necesarios para garantizar un DSA basado en competencias.

Cada institución define sus formatos, sin embargo en un enfoque por competencias estos son los rubros mínimos con que debe contar, se ha explicado arriba cada campo de dicho formato, se han numerado para su mejor comprensión.

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El formato de diseño de una situación de aprendizaje por competenciasDATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN:1.Descripción del segmento curricular a desarrollar (Asignatura Bloque, unidad, tema subtemas )

2.Aprendizaje esperado:3.Estrategia didáctica elegida (mapa, collage, friso, programa de radio, video, cortometraje, pasarela, rally, mural, noticiero, escenificación, parodia, producción creativa, musical).

4.Nombre de la situación de aprendizaje (llamativo, que “enganche”)5.Propósito de la actividad: (con 6 elementos)

6. Secuencia didáctica Inicio Desarrollo Cierre1. Introducción magistral del docente, se recuperan sabe-res previos.

2. Se organiza al grupo alea-toriamente

3. Se indica a los equipos que se va a hacer y con qué crite-rios de exigencia

4. Se ofrecen insumos, fuen-tes y recursos para desarro-llar lo solicitado

Los equipos se organizan, se movilizan para elaborar y cumplir con la producción solicitada.

El maestro funge como acom-pañante, asesor. Se hace refe-rencia a los criterios de exi-gencia, para que se guíen con ellos.

1.Presentación y defensa de producciones frente al gru-po

2.Evaluación.- se aplica la herramienta de calificación

3. Retroalimentación

7. Evaluación a través de IndicadoresDe proceso1.2.3.4…

De producto5.6.7.8…

8. Herramienta de calificación: (Lista de verificación, escala estimativa o rúbrica)

9. Nivel de logro para declarar competencia lograda, propósito alcanzado10. competencias de alta jerarquía que se favorecen, se les abona con este DSA.

Compt. p vida /genéricas Rasgo del perfil de egreso Compt. disciplinares

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Actividad única del módulo 3

Usando el formato anterior, diseña una situación de aprendizaje que contemple todos los elementos enunciados anteriormente y los aspectos considerados en el formato.

M o d u l o 4

Primer acercamientoal texto de análisisa partir de los indicadores

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Características del desarrollo y del aprendizaje de los alumnos y su relación con la intervención didáctica

En el primer módulo de este libro se enlistan los indicadores que se toman como base para evaluar el texto de análisis del Expediente de Evidencias de Enseñanza, cada uno se refiere a alguno de los dominios que el docente debe tener para realizar su trabajo con pertinencia y relevancia, hacer prácticas estructuradas, fundamentadas e inclu-yentes, que obtenga conclusiones a partir del análisis que haga de lo que sucede en el aula, que haga una práctica reflexiva, que considere el contexto, los enfoques de las asignaturas, los propósito etc.

Uno de los aspectos que se deben tomar cuenta cuando se hace el texto de análisis de las evidencias es el conocimiento de los alumnos, pero esto no hace alusión al conocimiento cotidiano y empírico, sino a una perspectiva más profesional, es decir, conocer a los alumnos si en su contexto cotidiano, pero tener siempre el referente de lo que dicen las investigaciones, las teorías acerca de su desarrollo y su aprendizaje.

Analicemos un fragmento tomado de un texto de análisis que hizo un docente en un curso sobre este tema:

Fernando, tiene 13 años, su estilo de aprendizaje según Honey y Munnford es reflexivo, a veces in-trovertido en su relación con compañeros de clase, sin embargo, su capacidad de pensamiento operativo formal, como lo cita Piaget, se encuentra en la cima de la etapa de las operaciones for-males, pues su capacidad de abstracción está por encima del resto del grupo, por lo que su interés principal es competir en la Olimpiada Estatal de Matemáticas, por lo que está entrando a un nivel sobresaliente de autodidactismo, continuamente, trae a clase retos matemáticos o teoremas que investiga, para que le explique su aplicación. Lo que hago comúnmente, es que durante la resolu-ción de problemas en clase, una vez que los ha resuelto, le multiplico los datos del problema origi-nal, de tal manera que lo pueda generalizar, por lo que su participación en la puesta en común, en la mayoría de los casos es para formalizar algunas estrategias y generalizar resultados.

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En el texto anterior hay conocimiento por parte del maestro, pero también alusión a la teoría, pero lo más importante es que el maestro está dando evidencias claras de que hace uso de ese conocimiento para poner en practica actividades congruentes con dichas características.

Un ejercicio relevante es relacionar el indicador que hace alusión a esos dominios y ejercitar la redacción de textos en los que se trate de convencer al evaluador de que se está cumpliendo al pie de la letra con el mismo. Veamos el siguiente ejemplo:

Indicador Texto de análisis1.1.1 Describe las ca-racterísticas del desa-rrollo y del aprendizaje de sus alumnos para organizar su interven-ción docente

Los estudiantes que cursan el primer grado de secundaria tienen edades que fluctúan entre los 11 y 12 años de edad. De acuerdo a Piaget, están en la eta-pa del pensamiento formal y abstracto, lo niños comienzan a desarrollar una visión más abstracta del mundo y a utilizar la lógica formal. También desarro-llan una mayor comprensión del mundo y de la idea de causa y efecto. Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hipótesis y ponerlas a prueba para encontrar la solución a un problema

Generalmente el grupo del 1° “E” socioemocionalmente, se muestran inquie-tos, se descontrolan con facilidad; son habladores, desarrollan múltiples rela-ciones interpersonales, les gusta la acción en grupo, son espontáneos, presen-tan impulsividad en sus expresiones; aspectos que influyen en su desempeño escolar, por tanto se deben de promover actividades creativas, desafiantes, imaginativas, donde intervengan todos los sentidos, en especial la vista, por-que tienen una capacidad enorme de comprensión visual (Franz, 2002).

La mayoría carece de límites, sus hábitos disciplinares se desbordan con fa-cilidad. Es necesario mantenerlos activos, por eso las actividades están dise-ñadas para controlar tanta energía con base en el trabajo y construcción de los aprendizajes a través de acciones motrices, donde tengan que manipular materiales, recortar, pegar, dibujar, diseñar a través de la composición gráfica visual con respecto al texto presentado en forma de organizadores gráficos.

En el grupo se presenta el caso de Roberto, es un alumno que no controla su impulsividad, reacciona de forma inesperada, rápida y desmedida ante cual-quier situación, sin tener una reflexión previa, no toma en cuenta las conse-cuencias de sus actos. Situaciones que afectan su aprendizaje. En el trabajo de equipo colabora de acuerdo a sus habilidades e intereses, a él le gusta apli-car color y pegar imágenes, tocar texturas y eso es lo que hace, su estilo de aprendizaje es kinestésico, relaciona conceptos con lo que produce, por eso se le dejan actividades donde interactúe físicamente con los materiales, ade-más de aprender controla sus impulsos. Las actividades artísticas, le permiten centrar la atención, aprende a través del hacer con conocimientos, pone en juego sus capacidades y sobre todo se involucra en la tarea.

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Los tres rubros a destacar del ejemplo anterior son los siguientes:

a) Se describen aspectos que denotan el conocimiento de sus alumnos por parte del docente, menciona sus edades, su comportamiento, características de la dinámica cotidiana.

b) Menciona citas de autores que sustentan sus afirmaciones y establece relaciones con lo que él conoce de los educandos.

c) Se mencionan actividades que realiza, tomando en cuenta el conocimiento del educando tanto empírico como el que aportan las investigaciones.

Relación del contexto familiar, social y cultural de los alumnos con la intervención docente

Uno de los aspectos que se toma en cuenta como elemento de evaluación en esta segunda etapa, es la relación del entorno en el que viven los alumnos y en el que se encuentra la escuela con las actividades y decisiones que toma el docente, al respecto los indicadores que se evalúan deben dar cuenta del conocimiento que el docente tie-ne de la comunidad, de las familias y de la propia institución, pero lo verdaderamente relevante es lo que hace en consecuencia para que los alumnos logren aprendizajes a pesar de los aspectos favorables o adversos del contexto.

En revisiones que hemos hecho de textos de análisis encontramos que los docentes mencionan aspectos contextuales muy favorables cuando hablan de los alumnos de alto desempeño, y todo lo contrario en el caso de los alumnos de bajo desempeño, pareciera por lo tanto que los buenos o los malos resultados dependieran del contex-to con lo que se minimiza la importancia de la acción docente. Las investigaciones que se han realizado al respecto señalan elementos concluyentes en el sentido de que el contexto influye, por supuesto, pero no determina, lo realmente determinante son las acciones docentes y las decisiones de los colegiados.

Veamos un ejemplo de que aspectos se deben considerar para convencer al organis-mo evaluador de que se está cumpliendo con lo que el indicador que habla del conoci-miento de los elementos contextuales y su uso para la toma de decisiones educativas.

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Indicador Texto de análisis

1.1.3

Identifica las características del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos, para organizar su intervención docente en la asignatura que imparte.

El grupo que se atiende corresponde al primer grado grupo “E” sus edades fluctúan entre los 11 y 12 años de edad. Está conformado por estudiantes, 19 mujeres y 22 hombres, 20 de ellos son visuales, 8 auditivos, 13 kinestésicos tres de ellos desarrollan dos estilos 1) Kinestésico-visual, 2) Kinestésico-au-ditivo, 3) Visual-auditivo. En el marco de las inteligencias múltiples 3 son intrapersonal, 2 naturistas, 20 interpersonal, 3 espacial, 11 corporal cinética, 1 lógico-matemática, 1 musical y ninguno linguística. En cuanto a su autoestima 19 refieren autoestima alta positiva, 14 autoestima baja positiva, 6 autoestima baja negativa y 2 autoestima alta negativa. Se presentan 2 casos de lento aprendizaje y uno de THD (Trastorno de hiperactividad con déficit de atención).De acuerdo a la Ficha psicopedagógica aplicada al inicio del ciclo escolar, el referirnos al entorno fami-liar de los alumnos del grupo treinta y cuatro de ellos provienen de familias nucleares y 7 monoparenta-les, 45% de las madres de familia se dedican al hogar y el 55% se incorpora al trabajo productivo. El 5 % de los padres son profesionistas, el 65% comerciantes y el 30% son servidores públicos.Las relaciones sociales entre compañeros no son muy gratas, un grupo de 7 jóvenes agreden a sus compañeros con sus actitudes, hacen bromas de mal gusto, se burlan de los demás, hacen uso de pa-labras ofensivas; cabe destacar que existe una separación muy notoria entre las mujeres y los jóvenes, no se interrelacionan entre ellos, sino que cada subgrupo se maneja por separado. A Excepción de una jovencita, Jennifer Alondra Ramírez Ramírez, se “lleva” con los hombres, en su afán de autoafirmarse es cruel con sus compañeros en sus comentarios y actitudes.Dentro del grupo de los jóvenes, se tratan más o menos todo por igual, aunque en casi todos los casos hay hombres con carácter de líderes: “el simpático”, “el buena onda”, “el más astuto”… Por otro lado, las relaciones entre las jovencitas son diferentes, ellas no suelen agruparse en torno a los líderes, sino que existen varios subgrupos dentro de un mismo, siendo éstos bastante diferentes unos de otros. A pesar de esto, en cada subgrupo, parece que queda claro quién es la líder, ya sea por su manera de ser, porque es trabajadora, porque las defiende…Se puede apreciar que los líderes están presentes en ambos grupos, también se presenta otro grupo, muy reducido, señoritas que no se encuentran integradas, porque son calladas, de autoestima baja negativa.En el campo de formación del lenguaje y comunicación presentan grandes deficiencias en el uso y es-tudio formal del lenguaje, para comprender, interpretar y producir diversos textos, a transformarlos y crear nuevos géneros y formatos en forma individual; sin embargo, en pequeños grupos logran generar ideas y textos de calidad. En el campo del pensamiento matemático la mayoría del grupo presenta graves problemas, no saben formular y validar conjeturas; comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolución de proble-mas, buscar argumentos para validar procedimientos y resultados.En el campo de Exploración y comprensión del mundo Natural y Social, varios jovencitos del grupo no saben relacionar aspectos biológicos, históricos, sociales, políticos, económicos, culturales, geográficos y científicos. Les falta desarrollar la competencia del pensamiento crítico.Finalmente, en el campo del Desarrollo personal y para la convivencia les falta actuar con juicio crítico a favor de la paz, el respeto entre iguales, a manejar armónicamente las relaciones personales y afectivas. En su mayoría, a excepción de 11 estudiantes, establecen relaciones interpersonales armónicas y cons-tructivas en la toma de decisiones responsables para llevar a cabo el trabajo colaborativo, que integra la autonomía, la autorregulación y la autoestima alta positiva.Se puede apreciar que un grupo reducido de jovencitas muestran un alto grado de competencias en los cuatro campos de formación, saben tomar decisiones al encarar los conflictos y participan como líderes en los asuntos colectivos. El gran grupo llega a participar activamente en las actividades lúdicas, la danza es un canal de aprendi-zaje, el movimiento les permite el autocontrol, la autoaceptación, a mejorar su autoestima, a fortalecer el trabajo cooperativo y colaborativo, de tal suerte, que para subsanar algunas problemáticas que pre-senta el grupo es necesario llevar a cabo las siguientes acciones:Fortalecer la autonomía y la autorregulación del aprendizaje a través del trabajo en equipo donde se desarrollan habilidades de liderazgo, empatía, sinergia, comunicación entre pares, apoyo mutuo.Diseñar actividades integrales, lúdicas, psicomotrices y complejas con el fin de desarrollar al máximo el potencial del alumno.Evaluar a cada alumno según sus niveles de desempeño, haciendo énfasis en las habilidades que más tienen desarrolladas. Implementar estrategias a través del aprendizaje invertido, las actividades se realizan fuera del aula a través de videos u otras tecnologías, liberando tiempo de clase para integrar estrategias de aprendizaje activo en el aula.

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Uno de los aspectos que se toma en cuenta de una forma muy especial, es el com-promiso y la pericia del docente para relacionar las características del contexto con su propia práctica, es decir, si en el entorno en donde se ubica la escuela hay caren-cias económicas, las estrategias que implemente el docente deben ser congruentes con esa situación y usar como apoyo materiales del medio que no tengan costo para los alumnos; otra circunstancia sería, aprovechar algunas fortalezas que se tienen en la comunidad como el desempeño de determinados oficios, y usar esas mismas cir-cunstancias para plantear situaciones de aprendizaje relacionadas con esas áreas de dominio para favorecer la significatividad de los aprendizajes.

Las acciones docentes pues, deben estar relacionadas con las características del con-texto familiar, social y cultural de la escuela.

La elección de los contenidos de aprendizaje a desarrollar en su intervención docente para el logro de los propósitos educativos

Las buenas prácticas consideran la relación que hay entre los distintos componentes tanto del plan de estudios, como de los programas de asignatura, en este sentido, es importante que cuando se elija un contenido de aprendizaje se tome en cuenta de que es el “mero pretexto” para que el docente diseñe a partir del mismo situaciones de aprendizaje que vinculen todos los aspectos que deben estar vinculados entre sí, con-siderando que el aprendizaje esperado corresponde a un campo formativo o asigna-tura y por lo tanto, dicha asignatura tiene a sus vez sus propios propósito educativos, los cuales, además de conocerlos se deben vincular con los contenidos específicos que se están abordando y estar en total congruencia con los mismos.

En un texto de análisis, se deben mencionar entonces, los contenidos de aprendizaje que se están eligiendo para diseñar la situación de aprendizaje y explicitar a la vez los propósitos educativos de la asignatura e inclusive del nivel educativo, con lo que se dará evidencia en primer lugar de que se conocen y en segundo lugar, que se vinculan a través del diseño.

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Ejemplo:

Indicador Texto de análisis1.3.2 Explica la elección de los contenidos de aprendizaje de la asig-natura que imparte para el logro de los propó-sitos educativos de la educación secundaria

Se eligió el contenido del eje de la contextualización con el fin de que el alumno conozca la influencia que tienen los diferentes momentos históricos y sociales de las manifestaciones artísticas (Programa de estudios 2011/Guía para el maestros Secundaria/Artes) al ubicar el origen, los antecedentes históricos, el signifi-cado y el contexto actual de danza prehispánica con fines ritua-les y sagrados, además de favorecer los propósitos educativos al buscar información, realizar interpretaciones con la intención de producir un pensamiento autónomo, respetar la diversidad de puntos de vista al exponer su trabajo ante sus compañeros, asi-mismo forman conciencia histórica de su sentido de identidad y pertenencia.

En la narración que hace el docente en el texto anterior, se hace evidente por una par-te la selección del contenido y por otra el conocimiento que tiene de los propósitos educativos y la vinculación que hace a la vez de esos dos elementos.

Los programas educativos tienen como base un plan de estudios y en un texto de análisis de debe dar cuenta del dominio que el docente tiene de los componentes esenciales de cada uno; al respecto debe quedar claro sobre todo lo siguiente:

a) Los contenidos de aprendizaje son la base para el diseño de una situación didác-tica, pero la finalidad no es solamente el dominio por parte del alumnos de esos conocimientos, sino el desarrollo de competencias.

b) El primer nivel de competencias, el más cercano son las competencias disciplina-res, que corresponden a una asignatura o campo formativo. Con el diseño que el docente realiza debe procurar entonces el logro de los contenidos de aprendizaje y de las competencias de la asignatura, mismas que están implícitas en los propósi-tos generales de la misma.

c) Cuando se cursa un nivel educativo (preescolar, primaria, secundaria, bachillerato) existen propósitos a lograr al término de cada uno de ellos, en el caso de la educa-ción básica y media superior, existe un nivel de competencias llamadas competen-cias específicas o rasgos del perfil de egreso, las cuales dan cuenta de las caracte-rísticas que debe tener el egresado al concluir esa fase de preparación.

En un texto de análisis de una práctica educativa se debe explicitar de qué manera desde la práctica cotidiana se le están “abonando” al logro de dichas competen-cias.

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d) Tanto en la educación básica como en Media Superior, están definidas las compe-tencias genéricas, también llamadas competencias para la vida, las cuales son la máxima aspiración que se tiene ya que van a servir a los individuos para desenvol-verse sin problemas en el mundo que le rodea.

En el texto de análisis se debe dar testimonio del conocimiento que tiene de las mismas y de la forma en que se están desarrollando desde el diseño de las situa-ciones de aprendizaje que hace el docente.

Competencias para la vidaEducación básica Educación media superior (Categorías y competencias)1. Competencia para el

aprendizaje perma-nente

2. Competencia para el manejo de la informa-ción

3. Competencia para el manejo de situacio-nes

4. Competencia para la convivencia

5. Competencia para la vida en sociedad

Se autodetermina y cuida de sí

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpreta-ción de sus expresiones en distintos géneros.

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Se expresa y se comunica

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distin-tos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Piensa critica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Aprende de forma autónoma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diver-sos.

Participa con responsabilidad en la sociedad

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas so-ciales.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

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Las características de las situaciones de aprendizaje que plantea a sus alumnos a partir del enfoque didáctico de las asignaturas o campos formativos.

Las asignaturas tanto de educación básica como de media superior tienen un enfo-que que las distingue y que se debe conocer, y las actividades que se planteen en una situación didáctica, deben ser congruentes con el mismo, en el texto de análisis es importante vincular en enfoque de las asignaturas con las actividades y estrategias planteadas garantizando que haya congruencia entre lo que se desarrolla en las cla-ses y lo que debe caracterizar a cada una se las asignaturas.

Asignatura Enfoque Metodología y organizaciónMatemáticas Utilizarlas como

herramienta para la solución de proble-mas. (Problemático y funcional), siendo significativo la aplica-ción en problemas de la vida cotidiana

La metodologia se da en cuatro momentos:1. Planteamiento del problema, que conlleva a

una acción.2. Resolución del problema, se formulan hipóte-

sis.3. Puesta en común, el alumno comparte.4. La institucionalización del conocimiento, for-

mación del concepto

Cuatro competencias a desarrollar:1. Resolver problemas de manera autónoma2. Comunicar información matemática3. Validar procedimientos y resultados4. Manejar técnicas eficientemente

Español Comunicativo y funcional basado en prácticas sociales de lenguaje

A través de proyectos didácticos y estos a su vez or-ganizados en tres ámbitos de estudio. • Literatura, • Estudio • Participación social y comunitaria

Ciencias Naturales

Desarrollar la forma-ción científica básica, tratar de dar explica-ción a ciertos fenóme-nos.

Se trabajan tres tipos de proyectos: científicos, tec-nológicos y ciudadanos.

Se busca estimular la formación científica basada en las siguientes competencias:• Comprensión de fenómenos y procesos natura-

les desde la perspectiva científica.• Toma de decisiones favorables al ambiente y la

salud orientadas a la cultura de la prevención.• Comprensión de los alcances y las limitaciones

de la ciencia y la tecnología en diversos contextos.

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Historia El enfoque debe tran-sitar de una historia factual a una historia explicativa.

La metodologia abarca cuatro ámbitos de análisis: social, político, económico y cultural

Tres competencias a desarrollar:1. Comprensión del tiempo y del espacio histórico2. Manejo de información Histórica3. Espacio histórico.

Geografía Estudiar específica-mente lo que subyace en el espacio geográ-fico

La metodologia es por proyectos didácticos

Cinco competencias geográficas a desarrollar:1. Para el manejo de la información geográfica2. Para valorar la diversidad natural3. Para valorar la diversidad cultural4. Para adquirir conciencia de las diferencias so-

cioeconómicas5. Para saber vivir en el espacio.

Formación cívica y ética

Desarrollo de las com-petencias cívicas y éticas con un carácter integral y ver al indivi-duo como un ser so-cial.

Metodologia: Secciones didácticas y cada una co-rresponde a una semana de trabajo y propone orientaciones didácticas para trabajarla

Competencias: A través de cuatro ámbitos y el de-sarrollo gradual de ocho competencias cívicas y éticas.• Conocimiento y cuidado de sí mismo.• Autorregulación y ejercicio responsable de la

libertad.• Respeto y aprecio de la diversidad.• Sentido de pertenencia a la comunidad, la na-

ción y la humanidad• Manejo y resolución de conflictos.• Participación social y política.• Apego a la legalidad y sentido de justicia.• Comprensión y aprecio por la democracia.

Educacion artistica

Sensibilidad al mun-do y forma de expre-sión por medio de los lenguajes artísticos: música, expresión cor-poral (danza), teatro y artes visuales.

Metodologia: A través de ensambles artísticos por medio de secuencias didácticas.

Competencia: cultural y artística

Educacion fisica

Desarrollo de la corpo-reidad

Metodologia: Secuencias didácticas.

Tres grupos de competencias:1. Manifestación global de la corporeidad.2. Expresión y desarrollo de habilidades y destre-

zas motrices. 3. Control de la motricidad para el desarrollo de la

acción creativa.

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El uso de los resultados de la evaluación de sus alumnos para mejorar su práctica docente.

La evaluación es una actividad permanente en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el caso específico del Expediente de Evidencias de Enseñanza, es uno de los pilares del texto de análisis junto con el contexto y las estrategias de intervención didáctica.

Para poder fundamentar la evaluación y usarla debidamente dentro de la estructura de una práctica educativa y como evidencia del trabajo docente, es importante anali-zar el proceso desde dos perspectivas:

a) Cómo y con qué se evalúa y

b) Para qué se evalúa (usos de la evaluación)

Vamos a explicar el primer aspecto:

a) ¿Cómo y con qué se evalúa?

La evaluación formal nace en el momento de inicio de la secuencia didáctica, después de que el maestro desarrolla todas las actividades necesarias para que los alumnos obtengan los insumos conceptuales, procedimentales y actitudinales que les serán necesarios para afrontar un desafío que deberá ser resuelto como construcción social en un esquema de trabajo colaborativo.

Al elaborar una maqueta de un ecosistema, el maestro debe preguntarse previamente ¿Qué necesitan saber mis alumnos?, ¿Qué requieren saber hacer?, y ¿Cómo espero que actúen ante la tarea encomendada?

Una vez que repasemos las preguntas anteriores y sus respectivas respuestas, la se- cuencia didáctica deberá orientarse hacia la construcción de esos insumos a través de las diversas actividades que conforman el planteamiento pedagógico que hace el docente y que pueden ir desde:

• Hacer preguntas generadoras.

• Explorar conocimientos previos de los alumnos.

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• Hacer la lectura de un texto relacionado con el tema.

• Subrayar ideas principales y luego plasmarlas en una síntesis o un resumen.

• Elaborar un organizador gráfico rescatando las ideas principales del texto.

• Plantear a los alumnos una investigación en distintas fuentes sobre un tema.

• Ver un video y platicar luego sobre su contenido.

• Practicar un juego para repasar aspectos de un tema.

• Otras actividades didácticas.

Cuando el docente supone que los alumnos han adquirido la materia prima para la construcción social, debe hacerse la siguiente pregunta ¿Los educandos ya están en posibilidades de organizarse y afrontar el reto que se les va a plantear? Cuando la res- puesta a este cuestionamiento es afirmativa, entonces el maestro organiza al grupo para plantear el reto que deben afrontar los equipos. En este momento se enfatiza lo siguiente:

a) Los alumnos deben tener clara la tarea que se les encomienda

b) Deben de trabajar con otros para poner en juego sus habilidades sociales y con-frontar sus construcciones individuales.

c) Se deben proporcionar los criterios de exigencia en virtud de los cuales se realizará la actividad.

d) Establecer un tiempo límite para la realización de la tarea.

En este momento del proceso de enseñanza-aprendizaje, se está ante el nacimiento de la evaluación.

¿Qué nos hace llegar a esa conclusión? Hay varios elementos:

1. Existe un punto de partida, una situación inicial

2. Se ha definido la meta, el objetivo a conseguir

3. Hay una organización previa de las personas que van a participar en la tarea. Pero sobre todo, se han dado con claridad los aspectos que los ejecutores deben consi-derar al afrontar el desafío. Es este caso son los criterios de exigencia.

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De los criterios de exigencia a los indicadores de evaluacion

Los indicadores se definen como aquéllos criterios de calidad y exigencia, que deben

estar evidenciados en un desempeno. Así, el indicador debe dar cuenta de la presencia o ausencia de cada aspecto que se espera que exista en términos del dominio concep-tual, del dominio procedimental y del dominio actitudinal que se espera observar en la ejecución.

En el caso de los planes de estudio de Educación Básica y Media Superior, las unida-des temáticas han definido dos elementos metodológicos respectivamente:

• Los aprendizajes esperados

• Los niveles de desempeño

Ambos elementos dan pauta para desarrollar indicadores de evaluación, debido a una lógica sencilla: si el programa ya establece aprendizajes esperados, es viable que los indicadores se redacten en congruencia con estos aprendizajes esperados; lo mis-mo sucede en el caso de los niveles de desempeño de los programas de Bachillerato.

Los componentes para diseñar indicadores.

Los indicadores se diseñan considerando dos elementos: los productos y los proce-sos. Los indicadores de producto se diseñan considerando los niveles de exigencia y calidad que deben quedar evidenciados en el producto: desarrollo, entrega, presenta-ción, demostración y exposición.

Ejemplo:

• Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interac-tuar en distintos contextos sociales y culturales.

• Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes

• Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano;

• Sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos

Estructura de los indicadores

Los indicadores se deben redactar de la siguiente forma:

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• Inician con un verbo operativo. En la inteligencia de que un verbo operativo es observable, cuantificable y ejecutable. Preferentemente, se sugiere utilizar verbos que impliquen operatividad y sean evidentes, por ejemplo: desarrollar, demostrar, evaluar, construir, sostener una postura, ejercer, sustentar, fundamentar, debatir, definir y aportar.

• Definen contenido temático. Tema, materia, aspecto sobre el cual se desarrolla la acción del verbo. Ejemplos: Los derechos humanos, el calentamiento global, las eras geológicas, el cuidado del Sistema nervioso, el respeto a las personas.

• Definen la circunstancia. en la que el verbo operativo debe esperarse y ser eviden-ciado o ejecutado. Ejemplos: con claridad y fluidez, adecuadamente, pertinente-mente, con precisión, con dominio, con pericia, con exactitud, con un mínimo de errores, con un mínimo de citas bibliográficas. En esta característica, puede estar considerado también el contexto en el que se espera la acción en cuanto a ex-presión de conceptos, procedimientos o actitudes. Ejemplos: frente al grupo, en equipo, en colaboración, en el patio escolar, frente a una audiencia, en escenarios reales.

El indicador:

“Expresa las características de los componentes del sistema solar con claridad y flui-dez frente al grupo” se construye así:

Contenido Circunstancia

Expresa las características de los compo-nentes del sistema solar

con claridad y fluidez frente al grupo escolar

Sustenta Por qué es necesario apegarse a la legalidad cuando se vive en una zona urbana

Con argumentos documentados durante la realización del debate escolar

Discute y explicaAspectos sobre su familia

Significativos y esperando su turno, frente a su equipo y su grupo escolar

Se encuentran indicadores:

Conceptuales. Expone con claridad y dominio de conceptos, la información sobre los tipos de triángulos recabada de diversas fuentes

Procedimentales. Construye diferentes tipos de triángulos correctamente aplicando algoritmos con implementos y equipo de geometría en su cuaderno.

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Actitudinales. Muestra cierto grado de satisfacción al presentar sus producciones fren-te al grupo.

Para poder verificar si los indicadores son suficientes y están bien diseñados para eva-luar el desempeño de los alumnos, se hacen cuatro preguntas:

1. ¿Hay indicadores de proceso y de producto?

2. ¿Contemplan aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales?

3. ¿Incorporan los aprendizajes esperados por el alumno?

4. ¿Son suficientes para el cumplimiento del propósito de la situación de aprendizaje de la cual forman parte?

Cuando estas preguntas son respondidas satisfactoriamente, es el momento de ela-borar las herramientas de calificación.

La lista de cotejo, la escala estimativa y la rúbrica

Estas tres herramientas, son diseños de evaluación que se deben elaborar siguiendo lineamientos metodológicos, y a partir de los indicadores previamente definidos. Una vez que se han redactado los indicadores de evaluación para determinada forma cua-litativa, llámese ensayo, proyecto, dramatización, estudio de caso, etc., se decide la herramienta que va a calificar a las anteriores:

a) La Lista de cotejo

b) La Escala estimativa

c) La Rúbrica

Lista de cotejo

Es la herramienta de calificación más sencilla. Aporta información un tanto limitada acerca de la manera en que los alumnos cubren o no los indicadores durante sus des-empeños o ejecuciones. Está integrada por un listado de indicadores en el eje hori-zontal respecto de los cuales se registra Sí o No dependiendo del cumplimiento del indicador.

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Ventajas:

• Es la más sencilla de elaborar y aplicar

• El nivel de logro es fácilmente verificable

Desventajas:

• No permite matizar la calidad de los indicadores

• La redacción de indicadores debe ser amplia, precisa y explícita

• Reduce la valoración del desempeño de manera categórica (si-no)

Ejemplo de lista de cotejo:

Indicadores Nivel de logro: 8 de 10 Si No

1 Aportan ideas provenientes de fuentes confiables.

2 Exponen sus conclusiones con claridad y fluidez. 3 Presentan en su producción los componentes solicitados.

4 Defienden y argumentan con su producción.

5 Aportan ideas para resolver la tarea. 6 Respetan la opinión de sus compañeros. 7 Actúan con tolerancia ante las opiniones de los demás. 8 Prestan atención a la exposición de sus compañeros. 9 Valoran las aportaciones de sus compañeros.

10 Muestran satisfacción frente al producto realizado.

Propósito logrado o en proceso

La lista de cotejo no aporta información sobre el nivel de calidad en el que el indicador se cumple, simplemente informa de la presencia o ausencia del indicador. Ante esa li-mitación, el evaluador deberá considerar la pertinencia de considerar otra herramien-ta, como la escala estimativa, la cual sí cumple con ese requisito.

La escala estimativa

Esta herramienta, también está constituida por un registro en dos ejes: en el eje hori-zontal encontramos indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal y en el eje vertical encontramos rangos de calidad, esto es el rango o nivel de calidad en el que se está manifestando el indicador. Por ejemplo, si el indicador dice: Se expresa

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con fluidez al exponer frente a grupo, se debe marcar en qué rango, suficiente, regular, bien, muy bien o excelente. Así mismo permite estimar cualitativamente el rango de calidad en el que se ubica el indicador. La escala estimativa representa una herra-mienta intermedia entre la lista de verificación que ofrece muy poca información y la rúbrica que ofrece la mayor cantidad.

Ejemplo de escala estimativa:

Indicadores Nivel de logro: 1-B 3-E R B MB E

1 Aportan ideas provenientes de fuentes confiables.

2 Exponen sus conclusiones con claridad y fluidez. 3 Presentan en su producción los componentes solicitados 4 Defienden y argumentan con su producción 5 Aportan ideas para resolver la tarea 6 Respetan la opinión de sus compañeros. 7 Actúan con tolerancia ante las opiniones de los demás. 8 Prestan atención a la exposición de sus compañeros.

9 Valoran las aportaciones de sus compañeros.

10 Muestran satisfacción frente al producto realizado

Propósito logrado o en proceso

Repasando la estructura de una escala estimativa podemos observar que al igual que la lista de cotejo presenta una columna de indicadores, además, expresa con qué nivel de calidad están presentes las producciones de los alumnos.

El establecimiento del nivel de logro también cambia, en el caso de la escala estima-tiva deben definirse cuántos indicadores deben presentarse con calidad Excelente, cuántos en nivel Muy Bien y cuántos en bien. Se recomienda que no se acepte ningu-no en el nivel más bajo porque se desvirtúa la calidad y se pierde la esencia de esta modalidad de evaluación. Como todas las herramientas, presenta aspectos a favor y en contra:

Ventajas: • Es sencilla de elaborar y aplicar.

• Ofrece información más precisa sobre el desempeño del evaluado.

• Permite hacer procedimientos de consenso entre los evaluadores.

• El maestro es quien otorga el voto de calidad.

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Desventajas:

Al ser “estimativa” está expuesta a una carga de subjetividad, por lo tanto, es común que genere controversia entre los evaluados Para establecer el nivel de logro se re-quieren más elementos (indicadores y niveles).

La rúbrica

Es la más elaborada y potencialmente más exacta. Es una herramienta que permite calificar los diseños de evaluación por competencias, está conformada por una matriz de doble entrada que cuenta con los siguientes elementos:

• En el eje vertical se ubican los indicadores,

• En el eje horizontal se definen los niveles de desempeño

• En el cruce de cada indicador con el nivel de desempeño, se elabora un elemento llamado descriptor, que es el que define con precisión, el desempeño esperado para cada indicador.

Ventajas:

• Es la más precisa y menos subjetiva de las herramientas de calificación.

• Reduce notablemente la subjetividad por parte del evaluador.

• Genera expectativas de desempeño en el evaluado.

• Gracias a sus descriptores se facilita la elaboración de informes cualitativos en cuanto al desempeño del evaluado.

Desventajas:

• Implica una inversión de tiempo y esfuerzo

• Exige excelente dominio del lenguaje y redacción

• Requiere un análisis exhaustivo para definir los casos en los que es pertinente su aplicación.

Ejemplo de rúbrica de evaluación para un noticiero de televisión:

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Indicador Niveles de desempeñoInsuficiente Suficiente Bueno Destacado

Argumentación del tema

No se da una argumentación del tema.

El tema se presenta con argumentación; sin embargo, esta no proviene de fuentes confiables ni serias.

El tema se argumenta en forma correcta, sin embargo, las argumentaciones no son en su totalidad, de fuentes confiables y serias.

El tema se presenta con una sólida argu-mentación basada en información verídica y de fuentes confiables y serias.

Trata el tema que se pidió.

No trata en ningún momento el tema que se pidió.

Trata varios temas en los que va incluido el tema que se pidió, pero éste, no es el foco principal.

Trata el tema que se pidió siendo este el foco principal, pero se le añaden otros temas similares.

Trata exactamente el tema que se pidió.

Utiliza los recur-sos que tiene a su alcance.

No utiliza los recur-sos que tiene a su alcance.

Los recursos utiliza-dos están mal pla neados y planifica-dos en cuanto a lo que se requería.

Los recursos utili-zados están bien planeados, sin em-bargo, existen puntos en los que algu- nos recursos fallan.

Utiliza recursos que tiene a su alcance,

por lo que la finalidad de la actividad

está demostrada.

La investigación realizada del tema es com-pleta y verídica.

La investigación realizada del tema es pobre de contenido y las referencias en que está basada son de dudosa proceden-cia.

La investigación realizada del tema puntualiza pocos conceptos de impor-tancia y sus referen-cias son una mezcla de fuentes serias y de dudosa procedencia.

La investigación realizada del tema es parcialmente com-pleta, faltan algunos puntos a destacar, las referencias en las que se basa no son com-pletamente serias.

La investigación en la que se realizó el tema es completa y profundiza todos los aspectos importantes a resaltar del tema; esta basada en refe-rencias serias.

Asisten y cola-boran equitati-vamente en las tareas previas.

En la construcción de la presentación trabajó uno solo de los miembros del equipo y todos los demás afirma- ron lo dicho.

En la construcción de la presentación pocos miembros del equipo trabajaron y dejaron fuera a otros tantos integrantes, sin tomar en cuenta su opinión.

La mayoría de los integrantes del equipo participaron en la construcción; sin embargo, una minoría se quedó úni-camente como apoyo moral sin expresar su parecer en cuanto al tema.

Todos y cada uno de los miembros del equipo participaron y colaboraron para construir y hacer una buena presentación.

Se presenta al público de for-ma adecuada.

No hay una buena presentación del noticiero de tele- visión ni del tema que se aborda.

Se hace únicamen-te la presentación de su equipo y sus integrantes sin mencionar el título de la noticia y el tema del que se esta hablando.

Se hace una ade-cuada presentación del tema que se está abordando, pero se dejan de lado ele-mentos importantes.

Se hace una presen-tación de la noticia y del tema de forma adecuada, explican- do la importancia del tema que se aborda.

Exponen su producto en el tiempo estable-cido

Presentan su noti-cia fuera de tiempo y con carencias.

Presentan su noticia fuera de tiempo e incompleta.

Presentan su noticia en tiempo y forma pero aún es mejo-rable.

Presentan su noticia en tiempo y forma y con buena calidad.

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Algunas precisiones:

• Cuando se evalúa con indicadores de evaluación se precisan con claridad los as-pectos que se van a considerar, mismos que deben ser de tipo conceptual, proce-dimental y actitudinal

• Las herramientas de evaluación no tienen vida propia, existen en función del des-empeño que van a evaluar, de ahí que usemos por ejemplo una rúbrica para eva-luar un proyecto o una escala estimativa para una composición literaria, etc.

• La evaluación a través de indicadores da cuenta del nivel en que se han alcanzado los propósitos de una situación de aprendizaje.

a) ¿Para que se evalúa?

Según lo establecido en el perfil de los docentes a través de los parámetros e indica-dores, la evaluación tiene tres fines:

1. Verificar el logro de los objetivos de aprendizaje por parte de los alumnos

2. Orientar las áreas para llevar a cabo la retroalimentación

3. Detectar áreas de mejora de la práctica docente

En el primero y segundo caso se hace un análisis de cada uno de los indicadores que se tomaron en cuenta para evaluar el desempeño del evaluado y se determina en qué aspectos presenta áreas de fortaleza y en cuáles hay debilidades, éstas últimas serán determinantes para orientar la retroalimentación a través de actividades específicas y complementarias que apoyen el logro de los objetivos de aprendizaje por parte de los alumnos.

La perspectiva de la evaluación cambia, no es un ejercicio final, sino una actividad intermedia, porque cuando se tienen los resultados se deben tomar decisiones perti-nentes y oportunas, de acuerdo a las necesidades de los alumnos, tomando siempre como referencia lo que arrojó la evaluación.

Cuando se redacta un texto de análisis entonces y se responde a la pregunta: ¿De qué manera te diste cuenta del logro de aprendizaje de los alumnos? La respuesta debe estar fundamentada en la mención de los indicadores que se consideraron y en la

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aplicación de las herramientas de calificación que se decidió usar (lista de cotejo, es-cala estimativa o rúbrica)

La mejora de la práctica docente a traves de la evaluacion

Uno de los aspectos relevantes y de actualidad en las prácticas educativas, es reflexio-nar sobre el hacer docente y detectar a través del análisis cuáles son las áreas de me-jora con la intención por supuesto, de tomar decisiones que permitan implementar una formación continua que haga al decente ser un mejor profesionista. La evalua-ción de los resultados de los alumnos es una ocasión propicia para ello y requiere de humildad por parte del maestro, pues se requiere reconocer que parte de la respon-sabilidad del proceso de aprendizaje de los alumnos le corresponde a él y actuar en consecuencia para superar las omisiones.

De manera explícita y clara, en el texto de argumentación del expediente de eviden-cias, se debe dar cuenta del análisis que el propio docente hace de su trabajo al apli-car una situación de aprendizaje y de las áreas de mejora que detectó, obvio que en este rubro lo que se está evaluando es su capacidad de análisis de su propia práctica, no propiamente la eficiencia o no de la misma, por lo que, debe expresar claramente en qué aspectos notó que debe mejorar y de qué manera se dio cuenta de esas caren-cias.

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A c t i v i d a d m ó d u l o 4

Actividad 1: En un cuadro de dos columnas, copia y pega los indicadores correspon-dientes a tu perfil profesional y redacta brevemente un texto que convenza al eva-luador de que cumples ampliamente con cada uno de los aspectos referidos en el mismo. Fíjate en el ejemplo:

Indicador Texto que da evidencia de tus dominiosDescribe las características y los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos para su práctica docente

El alumno x tiene 10 años de edad, de acuerdo al autor x, a esa edad los educandos son capaces de realizar opera-ciones concretas y desprender de ellas hipótesis y cono-cimientos personales, a esa edad les gustan las historias fantasiosas y las fábulas, por lo que en las clases conside-ro esos aspectos para plantearles actividades que sean de interés para mis alumnos y tratar de lograr aprendizajes significativos…

Utiliza los resultados de la eva-luación para la retroalimenta-ción del proceso de enseñanza/aprendizaje

M o d u l o 5

La redacción del texto de análisis de las evidencias

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Los enunciados guía y su relación con los indicadores

No debemos perder de vista que el referente de la evaluación es el perfil profesional correspondiente a cada función, es decir: las dimensiones, parámetros e indicadores, sin embargo, para motivos prácticos, al momento de llevar a cabo el texto de análisis en la plataforma habilitada para ello, se deben desarrollar algunos enunciados guía que se refieren de manera desglosada a cada uno de los indicadores que van a ser considerados en la etapa 2, del Expediente de Evidencias de Enseñanza, los enuncia-dos aplicados se han difundido entre los docentes y enseguida se incluyen remarca-dos en negrita; para orientar y ejercitar la redacción previa, hemos incluido también algunos elementos de apoyo que indican los aspectos específicos a considerar en el texto de análisis.

ENUNCIADOS GUÍA PARA LA REDACCIÓN DEL TEXTO DE ANÁLISIS EN EDUCACIÓN BÁSICA

1. Describa las características de desarrollo y de aprendizaje de cada alumno de quien presentó la evidencia, considerando sólo aquellas que se asocien a su pro-ceso de aprendizaje.

ALUMNO DE ALTO DESEMPEÑO:

Nombre del alumno, edad, estilo de aprendizaje, características del desarrollo, citar algún autor que hable de cómo aprenden los alumnos a esa edad, qué intereses tienen, cómo es el alumno en clase, sus fortalezas y áreas de mejora, de qué manera como docente has usado esas características para promover su aprendizaje.

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ALUMNO DE BAJO DESEMPEÑO:

Nombre del alumno, edad, estilo de aprendizaje, características del desarrollo, citar algún autor que hable de cómo aprenden los alumnos a esa edad, qué intereses tienen, cómo es el alumno en clase, sus fortalezas y áreas de mejora, de qué manera como docente has usado esas características para promover su aprendizaje, qué estrategia tienes planeado imple-mentar para hacer que el alumno mejore su aprendizaje

2. Considerando a cada alumno de quien presentó la evidencia, describa las caracte-rísticas de su entorno que se asocien a su proceso de aprendizaje.

ALUMNO DE ALTO DESEMPEÑO:

Datos generales de la comunidad, características del la familia, descripción del contexto es-colar, características del grupo, describir las acciones que has realizado para promover el aprendizaje a partir del conocimiento del contexto.

(EL MISMO ESQUEMA PARA EL ALUMNO DE BAJO DESEMPEÑO).

3. Describa detalladamente la situación de aprendizaje de la cual se originaron las evidencias presentadas.

Contenido curricular que sirvió como base para diseñar la situación de aprendizaje, asigna-tura, grado, bloque, enfoque de la asignatura, relación del contenido con los diversos niveles jerárquicos de competencias (Genéricas, específicas, disciplinares)

Propósito de la situación de aprendizaje, estrategia didáctica que se empleó, razón por la que se decidió usar esa estrategia, secuencia didáctica utilizada (inicio, desarrollo y cierre), indicadores de evaluación, herramienta de evaluación utilizada.

4. Explique la forma en la que incorporó los conocimientos previos de los alumnos para el desarrollo de la situación de aprendizaje.

Descripción de los conocimientos previos que tenían los alumnos sobre el tema, qué hiciste para darte cuenta de los conocimientos previos del alumno, citar a algún autor que hable de la importancia de usar lo conocimientos previos en el aprendizaje, describir de qué manera vinculaste lo que los alumnos dominaban previamente con lo nuevo que se les planteó para que aprendieran.

5. Explique la manera en la que consideró para la situación de aprendizaje, el reto o los retos cognitivos expresados en el enfoque del campo formativo o asignatura.

Citar el enfoque de la asignatura, describir de qué manera se creo la necesidad, situación problemática o problema para que los alumnos movilizaran sus recursos conceptuales, pro-cedimentales o actitudinales para resolver el reto planteado. ¿Qué se les pidió que realiza-

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ran? ¿cómo se organizó la actividad? ¿qué se les dijo que se les iba a evaluar? ¿cuánto tiempo tuvieron para realizar la actividad?

6. Explique la manera en la que la situación de aprendizaje promovió en los alumnos la búsqueda de información en diferentes fuentes o el empleo de diversos proce-dimientos para resolver las situaciones planteadas.

Describir la situación problemática que deberían resolver los alumnos, qué sugerencias de fuentes a consultar se les dieron, qué indicaciones precisas se les dieron a conocer para pro-mover que buscaran diversas fuentes de información y/o buscaran la solución a la situación problemática o al problema planteado, qué hicieron los alumnos para resolver, qué fuentes consultaron, qué procedimientos propusieron, cómo llegaron a la solución o al desenlace.

7. Explique los motivos por los que organizó el espacio, desarrollo tema, contenido o adecuación, abordado en la situación de aprendizaje en correspondencia con lo que se pretende lograr en el campo formativo o asignatura.

Mencionar el propósito de la asignatura, describir la organización del grupo para la realiza-ción de la actividad, razones por las que se decidió esa forma de organzación.

8. Explique como la situación de aprendizaje es congruente con el enfoque de la asignatura o campo formativo.

Mencionar el enfoque de la asignatura, describir de manera general la situación de aprendi-zaje planteada (contenido, asignatura, grado, bloque, competencias que favorece, estrategia didáctica, actividades realizadas y relación de esa secuencia didáctica con el enfoque de la asignatura.

9. Explique los logros y dificultades del alumno de quien presentó la evidencia a par-tir de los resultados de la evaluación en la situación de aprendizaje y en relación a los aprendizajes esperados.

ALUMNO DE ALTO DESEMPEÑO

Describir la manera en que se llevó a cabo la evaluación (indicadores y herramienta de ca-lificación) y cómo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que dificultades tuvo para el logro de los aprendizajes esperados

(Tomando como base los indicadores de evaluación)

ALUMNO DE BAJO DESEMPEÑO

Describir la manera en que se llevó a cabo la evaluación (indicadores y herramienta de califi-

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cación) y cómo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que dificul-tades tuvo para el logro de los aprendizajes esperados (Tomando como base los indicadores de evaluación)

10. Explique la manera en que proporcionó retroalimentación al alumno del que pre-sentó la evidencia de acuerdo con los resultados de la evaluación y desempeño del alumno en la situación de aprendizaje.

ALUMNO DE ALTO DESEMPEÑO

Mencionar cuáles fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades encontradas, de qué manera se estimuló para que siga con un buen aprovechamiento académico. Explicar de qué forma se le apoyó para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar aún y las actividades que deberá realizar para seguir aprendiendo.

ALUMNO DE ALTO DESEMPEÑO

Mencionar cuáles fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades encontradas. Explicar de qué forma se le apoyó para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar aún y las actividades que deberá realizar para seguir aprendiendo. Mencionar el avance que tuvo el alumno, pese a no haber logrado los objetivos.

11. Argumente las fortalezas y debilidades de su intervención docente en relación con la situación de aprendizaje de la cual se derivaron las evidencias.

Mencionar cuál fue tu función específica como parte de la situación de aprendizaje durante el inicio, el desarrollo y el cierre, qué aspectos consideras que te ayudan a tener buena acep-tación en el grupo y resultados favorables en el aprendizaje, qué dificultades se presentaron durante el desarrollo de las actividades y qué relación tienen con tus competencias docentes. Qué aspectos específicos requieres mejorar de tu práctica docente.

12. Explique los retos de su intervención docente para la mejora de su desempeño, a partir de los resultados que obtuvo de la situación de aprendizaje de la cual se derivaron sus evidencias.

A partir de las debilidades encontradas en tu práctica, determinar aquellos aspectos en los que necesitas una preparación específica para ser un mejor docente. Explicar cómo te diste cuenta de esas carencias formativas que tienes como docente. Mencionar los compromisos que adquieres para promover tu propia formación continua

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ENUNCIADOS GUÍA PARA REDACTAR EL TEXTO DE ANALISIS EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

1. Explique las características académicas del subsistema (modalidad y tipo de ba-chillerato)

Modalidad, tipo de bachillerato, año de fundación, características distintivas del mismo en relación con otros bachilleratos, tiempo de funcionamiento en la entidad, datos comparati-vos con otros subsistemas (matrícula, número de planteles etc.)

2. Explique las características del plantel Datos generales del plantel, infraestructura, matrícula, normativa institucional, descripción de la comunidad, características de la familia, descripción del contexto escolar, característi-cas del grupo, describir las acciones que has realizado para promover el aprendizaje a partir del conocimiento del contexto.

3. Explique las características de los estudiantes/ estilo de aprendizaje, nivel socioe-conómico y cultural

Nombre del alumno, edad, estilo de aprendizaje, características del desarrollo, citar algún autor que hable de cómo aprenden los alumnos a esa edad, qué intereses tienen, cómo es el alumno en clase, sus fortalezas y áreas de mejora, como es el contexto familia, social y cul-tural en donde vive el alumno, de qué manera como docente has usado esas características para promover su aprendizaje.

(Considerar al alumno de alto desempeño y al de bajo desempeño con los mismos datos).

4. Justifique como la estrategia didáctica y los recursos utilizados contribuyen a la construcción del conocimiento con base en el modelo por competencias.

Contenido curricular que sirvió como base para diseñar la situación de aprendizaje, asigna-tura, grado, bloque, enfoque de la asignatura, relación del contenido con los diversos niveles jerárquicos de competencias (Genéricas, específicas, disciplinares)

Propósito de la situación de aprendizaje, estrategia didáctica que se empleó, razón por la que se decidió usar esa estrategia, secuencia didáctica utilizada (inicio, desarrollo y cierre), indicadores de evaluación, herramienta de evaluación utilizada (lista de cotejo, escala esti-mativa, rúbrica) .

5. Describa las características de aprendizaje, los conocimientos previos y los inte-reses de los estudiantes como base para el diseño de las actividades de enseñan-za-aprendizaje.

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Descripción de los conocimientos previos que tenían los alumnos sobre el tema, qué hiciste para darte cuenta de los conocimientos previos del alumno, citar a algún autor que hable de la importancia de usar lo conocimientos previos en el aprendizaje, describir de qué manera vinculaste lo que los alumnos dominaban previamente con lo nuevo que se les planteó para que aprendieran.

Citar el enfoque de la asignatura, describir de qué manera se creo la necesidad, situación problemática o problema para que los alumnos movilizaran sus recursos conceptuales, pro-cedimentales o actitudinales para resolver el reto planteado. ¿Qué se les pidió que realiza-ran? ¿cómo se organizó la actividad? ¿qué se les dijo que se les iba a evaluar? ¿cuánto tiempo tuvieron para realizar la actividad?

6. Justifique con base en el modelo por competencias las actividades e instrumen-tos de evaluación incluidos en la estrategia didáctica.

Citar la estrategia didáctica utilizada, narrar cómo se llevó a cabo la secuencia de activi-dades en los momentos de inicio, desarrollo y cierre, enlistar los indicadores de evaluación utilizados y la herramienta de calificación utilizada (lista de cotejo, escala estimativa, rúbrica) explicar de qué manera se llevó a cabo la movilización de conceptos, procedimientos y acti-tudes, de qué forma se promovió la construcción social del aprendizaje. Describir la situación problemática que deberían resolver los alumnos, qué sugerencias de fuentes a consultar se les dieron, qué indicaciones precisas se les dieron a conocer para promover que buscaran diversas fuentes de información y/o buscaran la solución a la situación problemática o al problema planteado, qué hicieron los alumnos para resolver, qué fuentes consultaron, qué procedimientos propusieron, cómo llegaron a la solución o al desenlace.

7. Analice el nivel de logros de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes ALUMNO DE ALTO DESEMPEÑO

Describir la manera en que se llevó a cabo la evaluación (indicadores y herramienta de ca-lificación) y cómo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que dificultades tuvo para el logro de los aprendizajes esperados

Mencionar cuáles fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades encontradas, de qué manera se estimuló para que siga con un buen aprovechamiento académico. Explicar de qué forma se le apoyó para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar aún y las actividades que deberá realizar para seguir aprendiendo.

ALUMNO DE BAJO DESEMPEÑO

Describir la manera en que se llevó a cabo la evaluación (indicadores y herramienta de ca-lificación) y cómo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que dificultades tuvo para el logro de los aprendizajes esperados

Mencionar cuáles fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades encontradas. Explicar de qué forma se le apoyó para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar aún y las actividades que deberá realizar para seguir aprendiendo. Mencionar el avance que tuvo el alumno, pese a no haber logrado los objetivos.

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8. Analice su práctica docente a partir del nivel de logro de los objetivos de aprendi-zaje

Mencionar cuál fue tu función específica como parte de la situación de aprendizaje durante el inicio, el desarrollo y el cierre, qué aspectos consideras que te ayudan a tener buena acep-tación en el grupo y resultados favorables en el aprendizaje, qué dificultades se presentaron durante el desarrollo de las actividades y qué relación tienen con tus competencias docentes. Qué aspectos específicos requieres mejorar de tu práctica docente.

A partir de las debilidades encontradas en tu práctica, determinar aquellos aspectos en los que necesitas una preparación específica para ser un mejor docente. Explicar cómo te diste cuenta de esas carencias formativas que tienes como docente. Mencionar los compromisos que adquieres para promover tu propia formación continua

La redacción del texto de análisis, algunas sugerencias

En primer lugar, es de hacer notar que si lo que se solicita es un “Texto de análisis” la redacción debe ir más allá de cuestiones anecdóticas o narrativas sin profundidad, debe ser un escrito argumentativo, fundamentado en fuentes bibliográficas confia-bles, pero sobre todo con reflexiones y conclusiones personales.

Veamos un ejemplo:

1. Describa las características de desarrollo y de aprendizaje de cada alumno de quien presentó la evidencia, considerando sólo aquellas que se asocien a su pro-ceso de aprendizaje.

En este caso el docente que va a desarrollar el texto de análisis debe considerar que la información debe referirse “a cada alumno” es decir el de alto desempeño y el de bajo desempeño y es conveniente por lo tanto poner la información por separado, primero de un alumno y luego de otro. Otro aspecto a tomar en cuenta es que la des-cripción que se solicita, de las características del desarrollo y del aprendizaje de cada alumno no es en de acuerdo al conocimiento empírico que se tiene de los alumnos, sino lo que reportan las investigaciones recientes, conclusiones válidas y bien funda-mentadas en autores serios que hablen del desarrollo de los individuos y las teorías del aprendizaje. Adicionalmente a ello habrá que agregar reflexiones personales que denoten el dominio de los procesos que están sucediendo en el aula, el fundamento de las acciones y el conocimiento de los elementos del entorno que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Ejemplo:

Alumno de alto desempeño:

Cecilia, es una adolescente de 11 anos, de acuerdo a Piaget, se ubica en la etapa del pen-samiento formal y abstracto, los ninos comienzan a desarrollar una visión mas abstracta del mundo y a utilizar la lógica formal. También desarrollan una mayor comprensión del mundo y de la idea de causa y efecto. El cambio mas importante en la etapa es que el pen-samiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido contacto pueden generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron, pueden hacer predicciones sobre hechos hipotéticos o futuros.

La alumna puede discutir cualquier tipo de temas, razona, argumenta, compara y puede hacer relaciones y analogías. En las actividades de lectura tiene grandes habilidades para imaginar, recrear, percibir sensorialmente diferentes tipos de ambientes. Hace uso de sus herramientas cognitivas, sensomotrices, habilidades creativas y perceptivas para encon-trar la respuesta a situaciones contextuales de su vida cotidiana y académica.

En esa lógica se relaciona su estilo de aprendizaje predominantemente visual, pues tiene la habilidad para ordenar información a través de diferentes organizadores graficos, es-tablece relaciones entre distintas ideas y conceptos, desarrolla una capacidad de abstrac-ción, piensa en imagenes eso le permite traer a la mente mucha información a la vez, por lo tanto aprende con rapidez.

La construcción de organizadores graficos le permite integrar sus habilidades del pensa-miento superior, entran en juego sus capacidades de analisis y síntesis al distinguir y ex-traer información al ubicar datos que engloban toda una conceptualización al describir una situación, fenómeno o problema.

En ese proceso de construcción en la creación del folleto “Una mirada a la danza ances-tral, presentado en la evidencia, pone en juego sus competencias cognitivas, utiliza todos sus recursos motrices, sociales, afectivos, creativos, le brinda la oportunidad de formular opiniones informadas, tomar decisiones, responder a retos y resolver problemas en forma creativa. (Programas de estudio 2011, guía para el maestro).

El trabajo en equipo le permite reconocer sus méritos, sus competencias al movilizarlas hacia la consecución del logro de los aprendizajes esperados, son mas que el saber, el saber hacer o el saber ser, (Plan de Estudios 2011, SEP) en la construcción del folleto, se integran todos esos saberes en la acción.

Alumno de bajo desempeño:

Roberto, cuenta con 11 anos de edad, de acuerdo con la teoría del Desarrollo Psicosocial de Erik Erikson, (Revista Lasallista de investigación, Vol. 2, núm. 2, 2005) se encuentra en el estadío psicosocial: Búsqueda de identidad vs. Difusión de identidad, entre sus carac-terísticas se encuentra la perspectiva temporal, orientación en el tiempo y en el espacio, seguridad en sí mismo. Integración al grupo de “pares”, entre otras. En el aprendizaje, se manifiesta el interés por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendi-zaje vital.

Teoría que permite ubicar a Roberto en sus procesos sociales y de aprendizaje, le gusta hacer cosas con sus companeros y cuando no las hace bien se siente insatisfecho y descon-tento con la sensación de no ser capaz de hacerlas bien, busca constantemente la acep-

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tación y el acierto de los demas, al no lograrlo le genera sentimientos de inferioridad, de rebeldía, para evitarlo es importante integrarlo a un equipo de trabajo donde prevalezca la armonía, el respeto y el liderazgo académico. Sus necesidades basicas las cubren perso-nas que le ayudan a descubrir sus habilidades especiales, de tal manera que la producción del folleto entre pares le permita encauzar su energía al dominio de sus habilidades y a sentirse orgulloso de su hacer.

En el grupo social de trabajo en el que se integra, de manera constante es estimulado a través de la laboriosidad, de lo contrario la concentración se dispersa, y le provoca apatía, desinterés y podra tener bajo rendimiento académico. De ahí la importancia de estable-cer relaciones de forma consistente con base en el trabajo cooperativo, para que logre construir relaciones de participación e integración. El trabajo en equipo fomenta también la socialización, el respeto a las reglas, la discusión, la reordenación activa de los conoci-mientos, el saber aceptar opiniones (Frola y Velasquez 2011)

Es preciso destacar que el trabajo de equipo coadyuva a que colabore y construya aprendi-zajes de acuerdo a sus habilidades e intereses, a él le gusta aplicar color y pegar imágenes, tocar texturas y eso es lo que hace, trabaja con sus insumos personales durante el proceso, mismos que serán integrados conjuntamente con los demás integrantes del equipo para la exposición final del folleto.

El estilo kinestésico de aprendizaje que predomina en Roberto, le permite relacionar concep-tos con lo que produce, por eso se le asigna actividades donde interactúe físicamente con los materiales, además de aprender le ayuda a controlar sus impulsos. Las actividades artísticas, le permiten centrar la atención, aprende a hacer con conocimientos, pone en juego sus capa-cidades y sobre todo se involucra con la tarea.

Retomando a Vigotsky el ser social comunica, se sabe expresar, genera ideas, replantea y expresa sus sentimientos, es decir, hace auto instrucción, de esta manera es como se va creando el conocimiento. Para que Roberto construya conocimiento, necesita de relaciones sociales, de las interacciones que realice con sus compañeros para compartir significados y conocimientos.

Los tres aspectos a destacar en la redacción anterior son los siguientes:

1. El docente da evidencias de que conoce a sus alumnos en el aula, sus intereses, formas de trabajo, estilos, parte de su trayectoria.

2. Fundamenta teóricamente sus apreciaciones en cada uno de los aspectos del aná-lisis

3. Hace reflexiones personales acerca de cada alumno, obtiene conclusiones sobre su comportamiento, gustos, estilos etc.

4. Propone actividades de enseñanza tratando de lograr el aprendizaje de sus alum-nos usando precisamente ese conocimiento que tiene de ellos y de las teorías y aportaciones de algunos autores reconocidos que hablan del tema.

Veamos un ejemplo más:

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Enunciado guía No. 2:

Considerando a cada alumno de quien presentó la evidencia, describa las características de su entorno que asocien a su proceso de aprendizaje

Datos generales de la comunidad escolar

El contexto donde se ubicada el Centro Escolar es urbano, con un nivel económico medio, cuenta con todos los servicios, la fuente de ingresos de las familias es el comercio y las mini empresas maquiladoras. En el ambiente social se vislumbra pandillerismo, jóvenes drogadic-tos, bandas delictivas que se dedican al robo de autopartes, secuestros y a casas habitación.

El entorno es reconocido por los vecinos y la comunidad escolar como punto de alto riesgo. En ciertos espacios del entorno de la secundaria son monopolizados por bandas, su estancia es temporal, sólo cuando los alumnos del Centro Escolar concluyen sus actividades académi-cas, muchas veces su presencia es para originar pleitos, agresiones, venta de drogas. Como medida de protección, padres de familia llevan y traen a sus hijos, por temor ante la falta de seguridad.

Escenario en el que se configuran las relaciones entre los adolescentes-estudiantes y los de-más actores que integran el territorio: de la escuela, vecinos, grupos de jóvenes delincuentes. Las imágenes y las relaciones que se generan entre ellos conforman parte de los procesos de socialización de los estudiantes de la escuela, incluyendo los comportamientos de violencia, ilegalidad y corrupción.

Características del entorno social

Nivel socioeconomico

Cuenta con servicios de agua, luz, drenaje, pavimento, agua entubada, teléfono, transporte público. Las casas están hechas de loza y tabique. Existen 2 mercados, 1 lechería de LICONSA, 1 casa de Cultura que oferta varios talleres, 5 escuelas primarias, 4 de ellas de tiempo comple-to, un CENDI, 3 preescolar, 2 secundarias técnicas, 2 telesecundarias, una iglesia.

Económicamente el nivel del grupo es medio bajo, el 70% viven en casa propia, el 76% de los alumnos refiere que su nivel económico es regular.

El 82% cuenta con servicio de internet, significa un apoyo considerable para sus trabajos de investigación.

Entorno cultural

Costumbres y tradiciones

Dentro de la comunidad escolar se celebra el día de muertos con ofrendas, así como las fies-tas de Halloween.

Celebran la festividad del santo patrono, con misas, feria, programa artístico en donde inter-vienen alumnos de la escuela, representa oportunidades para acceder a contextos lingüísti-

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cos y de danza diversificados, Cabe mencionar que Tábata forma parte del grupo de danza Azteca.

Entorno escolar

La escuela ofrece servicio en dos turnos: de 7:00 a 14:00 y mixto de 11:00 a 18:00.

La planta docente se conforma por 38 docentes de las diversas asignaturas, cuenta con una coordinadora, subdirector y director. Personal de Servicio de Apoyo Educativo: 4 prefectos, 1 trabajador social, 1 bibliotecario.

Infraestructura

La escuela cuenta con 5 edificios en el que se distribuyen: Oficinas administrativas, 18 aulas, seis de ellas equipadas con pantallas de plasma) un laboratorio de ciencias (carece de equi-pamiento), aula habilitada como auditorio para eventos especiales, una biblioteca, plaza cívica y una cancha de usos múltiples, 5 laboratorios de tecnologías (Electrónica, Diseño ar-quitectónico, Industria de la madera, Contabilidad y Ofimática e informática). Tienda escolar y dos estacionamientos.

La biblioteca cuenta con algunas revistas, folletos, bibliografía del programa Nacional de lec-tura, libros del rincón, algunos vídeos, enciclopedias.

Aula de Artes

Tiene una pizarrón, 7 mesas de trabajo de 2.50 por 1.30 plegables, 50 sillas de plástico, cuan-do se realiza la práctica de danza se apilan para tener un espacio más amplio. Cuenta con una pantalla de 45 pulgadas, 2 grabadoras, gavetas con libros de arte, un espejo en el fondo del aula de 8.00 por 3.00 metros, le sirve a los alumnos para que visualicen su trabajo de danza.

Contexto del grupo

La mayoría del grupo del 1° socioemocionalmente, se muestran inquietos, se descontrolan con facilidad; son habladores, desarrollan múltiples relaciones interpersonales, les gusta la acción en grupo, son espontáneos, presentan impulsividad en sus expresiones; aspectos que influyen en su desempeño escolar, por tanto se deben de promover actividades creativas, desafiantes, imaginativas, donde intervengan todos los sentidos, en especial la vista, porque tienen una capacidad enorme de comprensión visual (Franz, 2002).

La mayoría carece de límites, sus hábitos disciplinares se desbordan con facilidad. Es necesa-rio mantenerlos activos, por eso las actividades están diseñadas para controlar tanta ener-gía con base en el trabajo y construcción de los aprendizajes a través de acciones motrices, donde tengan que manipular materiales, recortar, pegar, dibujar, diseñar a través de la com-posición gráfica visual con respecto al texto presentado en forma de organizadores gráficos

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Alumno de alto desempeño: Cecilia, proviene de una familia nuclear, los miembros que la integran son cuatro, siendo la menor. Su padre es técnico profesionista, trabaja en el aeropuerto en el área de manteni-miento de aviones.

Su madre tiene estudios a nivel técnico, trabaja en una lavandería y además hace las labores domésticas y se da tiempo para asistir a Escuela para padres, apoya a sus dos hijos en las tareas y siempre está atenta al proceso académico y social en el que desenvuelven.

Vive en un entorno familiar de respeto, donde la comunicación entre los todos los miembros es asertiva, existe un clima de confianza y de apoyo mutuo.

Considera que la lectura es uno de los caminos para obtener aprendizajes, conocer lugares a través de las expresiones del uso del lenguaje de los autores. El gusto por la lectura le per-mite desarrollar competencias comunicativas del lenguaje escrito y oral. Le gusta trabajar en equipo porque convive con otras personas, conoce formas de pensar y trabajar. Es participa-tiva, asiste a las actividades extraescolares: Taller de danza y al Club “Hoy y mañana con mi planeta”.

Se exige a sí misma, sus habilidades, esfuerzo y estrategias de aprendizaje, le han permitido obtener en los tres bimestres la excelencia académica.

Las edades del grupo social académico donde se desenvuelve, cuentan entre 11 y 12 años de edad, tienen conflictos interpersonales, les cuesta socializar efectivamente, muestran faltas de respeto, se ofenden sin compasión. Sin embargo, sus emociones se logran controlar a tra-vés de ponerles límites, para centrarlos en la tarea necesitan ser estimulados por actividades lúdicas y kinestésicas. Les gusta trabajar en equipo porque les permite aprender con los otros al recibir apoyo mutuo, ciertos alumnos quieren integrarse en el equipo de Cecilia porque dicen que ella los integra al trabajo y logran concluir la tarea asignada. Ya lo decía, Vigotsky, el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino que gracias a la mediación de otros y en un momento y contexto cultural particular construye y adquiere conocimientos.

De tal manera, que la situación de aprendizaje está encaminada a fortalecer el trabajo cooperativo y colaborativo donde se ubican estratégicamente alumnos con un desempeño destacado y con liderazgo académico (Bolman y Gallos, 2011) para organizar la tarea, for-talecer los aprendizajes y poner en práctica las mentes creativas. Cecilia es un buen líder, sus compañeros saben de sus competencias y la mayoría quiere estar en su equipo. Al ser imposible, ellos mismos también reconocen el talento y liderazgo estratégico (Morrill, 2010) de otros compañeros.

Para llevar a cabo la construcción del folleto “Una mirada a la danza ancestral” se favorece el trabajo individual correspondiente a la parte diagnóstica de la secuencia de aprendizaje, para detectar conocimientos previos en torno a las características de la danza prehispánica y cómo se elabora un folleto, en el desarrollo se forman equipos de trabajo con líderes aca-démicos y estratégicos con la intención de fortalecer el trabajo colaborativo y cooperativo y cuando entran en funcionamiento los integrantes de los equipos hacen presencia de interac-ciones significativas, indispensables para la construcción del conocimiento compartido, en palabras de Coll (1990) la interacción educativa “evoca situaciones en las que los protagonis-tas actúan simultánea y recíprocamente en un contexto determinado en torno a la demanda con el fin de lograr unos objetivos más definidos”.

Así, las intenciones contextuales y comunicativas que ocurren en las interacciones entre alumnos se convierten en procesos de construcción de un conocimiento compartido, a través de ese proceso los alumnos intercambian puntos de vista, expresan opiniones, los confrontan

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con los propios, presencian diversos procedimientos, participan en acciones conjuntas, esta-blecen acuerdos, toman decisiones, aprenden a aprender y a convivir, de ahí, la importancia de fortalecer el trabajo en equipo con base en la construcción del folleto.

Alumno de bajo desempeño:Roberto, proviene de una familia nuclear, integrada por 6 miembros, él es el segundo de cua-tro hermanos. La preparación académica del padre es hasta la secundaria y la madre sólo cursó la primaria.

El padre es el único que trabaja en una librería de la SEP, limpiándolos. El vicio del alcohol provoca que desatienda a la familia y le deja toda la responsabilidad de los hijos a la madre, quien carece de autoridad.

Roberto, no conoce límites, en pláticas informales, refiere que por las tardes sale a la calle sin permiso, y se va a jugar “maquinitas”. Su misma condición de vida, no le permite establecer buenos hábitos de estudio, de higiene personal, alimenticios, el fomento de valores. Situa-ción que repercute en su vida individual, académica y social.

El abandono familiar ha dejado un efecto profundo en Roberto, tiende de manera constante a rebelarse, no reconoce las figuras que ejercen autoridad, su rebeldía no es más que tratar que los adultos de su alrededor lo cuiden y lo quieran, como lo explica el ensayo “Robert Hawkins: Estudio sobre los efectos problemas de abandono sin resolver” por J. Ray Rice. Estos adolescentes se rebelan para probar los límites y llamar la atención.

El historial de abandono que manifiesta, le provoca baja autoestima, siente que los otros no lo quieren cerca. El resultado es una serie de emociones negativas, es violento, agresivo, de manera constante provoca a sus compañeros, les falta al respeto, les avienta objetos, hace ruidos extraños con la boca, hace comentarios fuera de lugar.

Presenta dificultades en el aprendizaje de la lectura, escritura, matemáticas; requiere de un apoyo constante en el desarrollo de sus tareas escolares dentro y fuera del salón de clases. Le “aburren” con facilidad las actividades teóricas, le gusta estar activo, disfruta de las prácticas dancísticas, se involucra y sin prejuicios al realizar movimientos rítmicos corporales. Según Alonso C. Domingo J. Honey P. (9914) este tipo de alumnos disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después de las consecuencias.

La puesta en escena de la situación de aprendizaje para la construcción del folleto “Una mi-rada a la danza ancestral” está diseñada de tal manera que todos los alumnos se involucren en la tarea, en el caso de Roberto colabora de acuerdo a sus habilidades e intereses.

En esta redacción hay una observación interesante que quisimos dejar como CON-TRAEJEMLO, debido a que existe una evidente OMISIÓN: a pesar de que el maestro conoce muy bien el entorno familiar, social y cultural de sus alumnos NO LOS UTILIZA EN SU INTERVENCIÓN DIDÁCTICA, nótese cómo se deduce que el buen desempeño de una alumna y el bajo desempeño del otro alumno citado, se pueden atribuir a su CONTEXTO no a la intervención del profesor, las investigaciones al respecto son con-cluyentes en el sentido de afirmar que el contexto INFLUYE pero la acción docente

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DETERMINA y aquí parece ser que es el propio contexto el que está determinando y el docente es el receptor de las consecuencias, lo cual en cierta forma representa una irresponsabilidad de su parte al no actuar para contrarrestar los efectos negativos ni se le saca mayor provecho a los aspectos positivos del contexto.

Vayamos al último ejemplo:

El enunciado guía No. 4 dice:

Explique la forma en la que incorporó los conocimientos previos de los alumnos para el desa-rrollo de la situación de aprendizaje.

La concepción constructivista adoptada en la Reforma educativa se resume en la frase de Ausubel, (1983) “El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe” y al relacionarlos con los nuevos conocimientos se incor-poran de forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno, entonces lo que aprende le significa, pero también es necesario motivar al alumno, que tenga interés, sin él, no habrá aprendizaje.

La situación de aprendizaje es la elaboración de un folleto “Una mirada a la danza ancestral”, para interesar al alumno se plantea el conflicto cognitivo ¿Cómo alaba-ban a los dioses en la época prehispánica? En ese momento el alumno empieza a pensar, a movilizar sus conocimientos previos para dar respuesta. Asimismo se conti-núa con la discusión sobre las características de la danza azteca con la finalidad de seguir activando sus saberes previos, estableciendo un contexto de la época prehis-pánica. La discusión versa en:

1. ¿Quién nos puede decir cuáles eran las culturas más representativas de Mesoamérica?2. En las culturas prehispánicas ¿De qué manera pedían favores o agradecían a sus dioses?3. ¿Cuál era la función social y el carácter de las danzas prehispánicas?4. ¿Alguien puede describir el vestuario del hombre y de la mujer y los accesorios con los

que ejecutaban sus danzas5. ¿Cuáles eran los instrumentos prehispánicos que acompañaban a sus danzas.

Se retoma las ideas de los alumnos y las complementa el docente para diseñar un mapa mental en el pizarrón en el que expone con claridad el tema de la danza pre-hispánica con fines rituales y sagrados. Los temas se generan a partir de las pregun-tas detonadoras que movilizan los conocimientos previos: 1. Ubicación geográfica 2. La danza ritual y sagrada 3. Función social de la danza prehispánica 3. Simbología de la danza 4. Vestuario y accesorios de la danza prehispánica 5. Instrumentos pre-hispánicos.

Para la segunda sesión el docente retoma aspectos generales de la primera sesión con la finalidad de que recuerden y fortalezcan el tema de la danza ritual, tema que

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será abordado en el folleto.

El docente les presenta diferentes tipos de folletos y genera cuestionamientos para activar sus conocimientos previos acerca de su elaboración, establece un contexto y aclara dudas de manera que se comparta significados.

Se propicia la discusión: • ¿Cuáles son las características de un folleto?• ¿Alguien tiene idea de cuáles son los elementos de un folleto?• ¿Quiénes pueden describir el papel que juega la imagen con relación al texto informa-

tivo?• ¿Cuál es la importancia del trabajo colaborativo y cooperativo en la realización de un

folleto?

Con las respuestas emitidas y la misma aportación del docente realiza un mapa conceptual con las ideas que considere relevantes en torno a las características del folleto.

Nótese como en la redacción anterior se da una respuesta muy puntual a lo que plan-tea el enunciado guía pero además se agregan los siguientes elementos que son muy valiosos:

1. Se citan autores que fundamentan el tema del que se habla2. No hay una limitación a responder sobre de qué manera se incorporaron los co-

nocimientos previos de los alumnos, sino que además se citan cuáles eran esos conocimientos y de qué manera el docente se dio cuenta que los educandos sa-bían eso.

3. Hay claridad en la forma en que se usan los conocimientos previos para el desa-rrollo de la situación de aprendizaje

La rúbrica para evaluar el Expediente de Evidencias de Enseñanza

Retomando aspectos relacionados con “el foco” de la evaluación, debemos puntua-lizar que el texto de análisis debe dar cuenta del dominio de los indicadores corres-pondientes a cada función y establecidos en la guía de estudios, pero con ellos el organismo evaluador elabora una rúbrica de evaluación constituida por cuatro nive-les de desempeño que son los que se van a considerar en cada caso para verificar la eficiencia y pertinencia de las prácticas educativas.

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Rúbrica para evaluar el expediente de evidenciasde enseñanza en Educacion Básica

NIVEL IEl docente ofrece evidencia que denota falta de claridad en su práctica de enseñanza, así como dificultades para ajustar su intervención docente en función de las características del contexto de sus alumnos. Por otra parte, aunque presenta argumentos respecto a la elec-ción de los contenidos de aprendizaje por desarrollar en su intervención docente, éstos son frágiles o poco consistentes con los propósitos educativos.

Una práctica será evaluada en este nivel si no hay estructura, si la intervención docen-te está desvinculada del contexto y si no hay congruencia entre los distintos elemen-tos curriculares. No olvidemos que el nivel I es INSUFICIENTE

NIVEL IIEl docente muestra evidencias de su práctica de enseñanza a través de las cuales denota que realiza las acciones necesarias para ajustar su intervención docente en función de las características del contexto de sus alumnos. Además, presenta argumentos esenciales de la elección de los contenidos de aprendizaje a desarrollar en su intervención docente, aunque con parcial correspondencia con los propósitos educativos. Asimismo, se observan eviden-cias indispensables de la utilización de los resultados de la evaluación de sus alumnos para mejorar su práctica docente

En evidente que para que una práctica docente sea evaluada en este nivel, SUFICIEN-TE basta con darle estructura y congruencia a los distintos elementos que la confor-man, obvio que se trata aún de un proceso mejorable pero ya contiene los elementos mínimos indispensables.

NIVEL IIIEl docente aporta evidencias de su práctica de enseñanza que denotan un adecuado tra-bajo con sus alumnos, a través de su reflexión. Por otra parte, realiza acciones relevantes para ajustar su intervención docente en función de las características del contexto de sus alumnos y argumenta la elección de los contenidos de aprendizaje a desarrollar en su in-tervención docente, además de que los alinea con el objetivo de alcanzar los propósitos educativos planteados. También se observan evidencias satisfactorias de la utilización de los resultados de la evaluación de sus alumnos para mejorar su práctica docente

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Para que una práctica educativa sea considerada en el nivel BUENO (III) debe tener estructura y congruencia, considerando además los aspectos más relevantes, y fun-damentando las acciones.

NIVEL IVEl docente demuestra evidencias sólidas de su práctica de enseñanza y denota, a través de su proceso de reflexión, un destacado trabajo con sus alumnos en el aula, al ser sensible a la diversidad y complejidad de las características de sus estudiantes. También realiza acciones y estrategias óptimas para ajustar su intervención docente en función de las características del contexto del entorno en que se desarrolla el acto educativo y argumenta de forma clara y detallada la elección de los contenidos de aprendizaje a desarrollar en su intervención docente, con plena correspondencia con lograr los propósitos educativos planteados. Por otra parte, se observan evidencias notables de la utilización de los resultados de la evalua-ción de sus alumnos, que le permiten retroalimentar sus fortalezas y áreas de oportunidad, tales que las acciones que realiza son consistentes con un proceso de mejora de su práctica docente, incorporando elementos creativos que le permiten enriquecerla

El nivel más alto se logra presentando evidencias y un texto de análisis que denoten una práctica estructurada, congruente en todos los aspectos, con fundamentos sóli-dos y además con reflexiones personales por parte del docente.

Si quisiéramos entender con mayor detalle el descriptor de la rúbrica y hacemos un desglose de los aspectos a considerar para ser evaluado en el nivel DESTACADO en el texto de análisis del Expediente de Evidencias de enseñanza, nos encontraríamos con lo siguiente:

1. Las evidencias de su práctica de enseñanza son sólidas2. En sus reflexiones denota un destacado trabajo con sus alumnos al considerar las

características de su desarrollo y sus procesos de aprendizaje.3. Toma en cuenta las características del contexto al poner en práctica acciones y es-

trategias.4. Existe congruencia entre los distintos aspectos curriculares de su práctica docente5. Utiliza los resultados de la evaluación para retroalimentar a los alumnos y lograr su

aprendizaje.6. Enriquece su práctica docente a partir del análisis de la misma y la detección de

aspectos a mejorar.

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Rúbrica para evaluar el expediente de evidencias de enseñanza en Educacion Media Superior

NIVEL IEl docente presenta dificultades en el análisis y la explicación de su práctica y los efectos que ésta tiene en el aprendizaje de los estudiantes; y aunque ofrece algunos argumentos sobre los métodos y materiales para impartir sus clases, se observan carencias en la comprensión de los elementos generales necesarios para llevar a cabo la evaluación de sus estudiantes de manera congruente con el marco normativo vigente.

Nótese que el resultado insuficiente en texto de análisis del Expediente de Evidencias se otorga a quienes no tienen una idea clara de la relación que existe entre lo que plantean en el aula a sus alumnos y los fundamentos de sus acciones, se trata de textos meramen-te descriptivos pero sin análisis, se dice lo que se hace, pero no se tiene relación entre los elementos estructurales de la práctica y mucho menos la claridad de por qué se hace.

NIVEL IIEl docente presenta elementos básicos en el análisis y la explicación sobre su práctica y los efectos que ésta tiene en el aprendizaje de los estudiantes, aunque ofrece algunos argumen-tos sobre los métodos, materiales y diseño de estrategias de aprendizaje para impartir sus clases tomando en cuenta el entorno sociocultural y las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Asimismo, denota una comprensión adecuada de elementos generales requeridos para la evaluación de sus estudiantes, en concordancia con el marco normativo vigente.

El texto de análisis que se evalúa en el nivel II de la rúbrica ya tiene cierta estructura, las acciones están fundamentadas en el conocimiento de ciertos aspectos que intervienen en el aprendizaje de los alumnos: contexto, métidos, materiales, estrategias, evaluación etc. Pero hace falta profundizar en la argumentación, ser más convincente y analítico.

NIVEL IIIEl docente presenta el análisis completo y la explicación detallada de su práctica y los efec-tos que ésta tiene en el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, presenta argumentos ade-cuados sobre los métodos, materiales y diseño de estrategias de aprendizaje para impartir sus clases tomando en consideración el contexto, entorno sociocultural y las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. En algunos casos utiliza los elementos de la evaluación de sus estudiantes para retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual le permite apor-tar elementos generales acerca de su evaluación, en función del marco normativo vigente. Por otra parte, realiza acciones pedagógicas para contextualizar la importancia social, económica y política que tienen los temas de su asignatura que imparte.

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Para que un texto de análisis sea considerado en el nivel III es porque ya existe la solidez necesaria de la práctica a través de la estructuración y concatenación de acciones, hay análisis de lo que se hace y claridad en el por qué se realiza, es una práctica docente fun-damentada, con elementos teóricos que la apoyan y análisis personales que dan cuen-ta de las acciones emprendidas en función de las características de los alumnos y el contexto. Es considerada en este nivel seguramente porque tiene casi todo lo requerido pero existe alguna omisión que no permite evaluarla en el nivel más alto.

NIVEL IVEl docente presenta el análisis y la explicación fundamentada sobre su práctica y los efectos que ésta tiene en el aprendizaje de los estudiantes, al mismo tiempo que presenta argumen-tos sólidos sobre los métodos, materiales y diseño de estrategias de aprendizaje sobre los cuales fundamenta sus acciones para impartir sus clases. En particular, tomando en cuenta el contexto, entorno sociocultural y la diversidad de necesidades de aprendizaje de sus alumnos y los retoma para problematizar la importancia social, económica y política que tienen los temas abordados en su asignatura. Por otra parte, en el marco normativo vigente, emplea con recurrencia los elementos de la evaluación de sus estudiantes para retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje y le permite también ofrecerles mayores elementos para establecer estrategias de aprendizaje que impulsen su creatividad, originalidad y enriquezcan su práctica cotidiana.

Es interesante desglosar los elementos que se toman en cuenta para que una práctica sea evaluada en el nivel más alto de la rúbrica, veamos uno a uno:

1. Hay análisis y explicación fundamentada de su práctica y los efectos de la misma en el aprendizaje de sus alumnos.

2. Argumenta con solidez los métodos, materiales y estrategias empleados en sus prácticas.

3. Relaciona el contexto y las necesidades de aprendizaje de sus alumnos con el plan-teamiento metodológico que hace desde su asignatura.

4. Emplea la evaluación para retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos.

5. Les ofrece estrategias que impulsan la creatividad y originalidad6. Enriquece su práctica a partir de los resultados de la evaluación.

A c t i v i d a d m ó d u l o 5Redacta el texto de análisis a partir de los enunciados guía dado a conocer al principio del módulo.

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R e f l e x i o n e s f i n a l e s

Consideramos pertinente en estas líneas finales hacer algunas reflexiones sobre lo que está sucediendo en el ámbito educativo a nivel nacional e internacional y a partir de ello fijar nuestra postura personal pero informada, consciente y responsable. Si bien este manual operativo apoya a los docentes a hacer frente a una de las etapas de la evaluación del desempeño, no es esa nuestra intención principal, el reto que nos hemos trazado va en el sentido de mejorar las prácticas educativas, brindando elementos metodológicos debidamente fundamentados para darle sentido, intencio-nalidad y estructura a lo que se hace cotidianamente en el aula.

Es cierto que el proceso de evaluación es cuestionable y bastante endeble en algunos de sus aspectos, las condiciones de la evaluación no son tampoco las óptimas, sin embargo al ser un proceso inédito también debe ser dinámico y mejorable, de otra manera sería una contradicción en si misma y quedaría anulado en sus fines; hay erro-res garrafales por supuesto, como el hecho de dar delegar a las universidades todo el proceso de capacitación derivado del diagnóstico que arrojan los resultados de la evaluación, y el error no estriba en las que las instituciones de educación superior que tomarán este reto no brinden calidad; sino en el hecho de que el proceso formativo de los docentes del país requiere de cirugía mayor, de acompañamiento in situ, de personalización, de considerar la dimensión humana y la verdadera realidad de las escuelas de México, y las decisiones tomadas, pese a los recursos económicos desti-nados a la capacitación no van en ese sentido.

Desde nuestra trinchera en el Centro de investigación Educativa y Capacitación Insti-tucional S.C. y Frovel Educación Editores S.A de C.V. seguiremos haciendo lo que nos apasiona: brindar a los docentes herramientas prácticas para hacer su trabajo cotidia-no con certeza metodológica. Por eso nuestro lema en la editorial es: No son libros, son soluciones para el aula.

PATRICIA FROLA

JESUS VELASQUEZ

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B i b l i o g r a f í a

FROLA Y VELASQUEZ. (2011) Estrategias didácticas por Competencias. Editorial Frovel Educación SA DE CV. México

FROLA Y VELASQUEZ. (2011) Competencias Docentes para la Evaluación Cualitativa del aprendizaje. Editorial Frovel Educación SA DE CV. México

FROLA Y VELASQUEZ. (2014) Diseño de situaciones centradas en el aprendizaje. Editorial Frovel Educa-ción SA DE CV. México

FROLA Y VELASQUEZ. (2014) Evaluación del desempeño en el contexto educativo. Editorial Frovel Edu-cación SA DE CV. México

INEE (2016) CRITERIOS técnicos y de procedimiento para el análisis de los instrumentos de evaluación, el proceso de calificación y la emisión de resultados de la evaluación del desempeño de quienes realizan funciones de docencia en Educación Básica, 2015-2016. México.

INEE (2016) CRITERIOS técnicos y de procedimiento para el análisis de los instrumentos de evaluación, el proceso de calificación y la emisión de resultados de la evaluación del desempeño de quienes realizan funciones de docencia en Educación Media Superior, 2015-2016. México.

SEP. (2016) Perfil Parámetros e indicadores para docentes y técnicos. Educación Básica. México

SEP. (2016) Perfil Parámetros e indicadores para docentes y técnicos. Educación Media Superior. México

SEP (2016) Etapas, aspectos, métodos e instrumentos. Proceso de evaluación del desempeño Docente y Técnico Docente. Educación Básica. México

SEP (2016) Etapas, aspectos, métodos e instrumentos. Proceso de evaluación del desempeño Docente y Técnico Docente. Educación Media Superior. México.