manual metodolÓgico abp

ESCUELA DE MED

I CI

N A

UCV PIURA2010

MANUAL METODOLÓGICO ABP

DEDICATORIA

1Marco Antonio Alvarado CarbonelMédico CirujanoCoordinador Académico Escuela de Medicina UCV-Piura

MARCO ANTONIO ALVARADO CARBONELMédico Cirujano.Coordinador Académico de la Escuela de Medicina UCV - Filial Piura.

Correo electrónico: [email protected] [email protected]

MANUAL METODOLÓGICO

ABP

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

MANUAL METODOLÓGICO ABPA Dios, por el gran amor que me ha sido brindado, a través de sus instrumentos humanos:

Haydeé, Cinthia, Yuli, Mila, Evelyn, Mónica, Nena, Juanita, Yeny.

Jorge, Sixto, Antenor, Richard, Edy, Guillermo, Elías.

AGRADECIMIENTO

A la Dra. Carmen Nuñez, Mg. Jaime Tucto Dr. Pedro Ojeda y Dr. Alejandro González, por la confianza y apoyo incondicional depositado en mi persona.

A mi “familia” laboral: Gary, Rosita, Ronald y Karina.

A mis coordinadores de ciclo: Sarita, Renson, Muchin y Enrique.

A los docentes y alumnos de la escuela de Medicina Universidad César Vallejo Filial Piura.

Una pastilla para la salud más importante………la espiritual.



Esta era una familia dedicada a los negocios. Los seis hermanos trabajaban en el negocio de su padre, Daniel Ramos.

Comenzaron a trabajar haciendo diferentes oficios como limpiar el polvo, arreglar repisas y empacar, y luego progresaron hasta

llegar a atender a los clientes. Mientras trabajaron y observaron, aprendieron que el trabajo era más que un asunto de

supervivencia o hacer una venta.

Un tiempo antes de Navidad, mientras José, el menor de los hermanos, organizaba la sección de juguetes, un niño de cinco o seis

años entró a la tienda. Llevaba un viejo abrigo marrón, de puños sucios y ajados. Sus cabellos estaban alborotados, con

excepción de un copete que salía derecho de la coronilla. Sus zapatos gastados, con un único cordón roto, corroboraban que era

pobre -demasiado pobre como para comprar algo. Examinó con cuidado la sección de juguetes, tomaba uno y otro, y

cuidadosamente los colocaba de nuevo en su lugar. En esos instantes, ingresó Daniel y se dirigió al niño. Sus acerados ojos

azules sonrieron y un hoyuelo se formó en sus mejillas mientras preguntaba al niño en qué le podía servir. Éste respondió que

buscaba un regalo de Navidad para su hermano. Era impresionante que lo tratara con el mismo respeto que a un adulto. Le dijo

que se tomara su tiempo y mirara todo. Así lo hizo.

Después de veinte minutos, el niño tomó con cuidado el avión de juguete, se dirigió a Daniel, y le dijo:

"¿Cuánto vale esto, señor?"

"¿Cuanto tienes?", preguntó Daniel.

El niño estiró su mano y la abrió. La mano, por aferrar el dinero, estaba surcada de líneas húmedas de mugre. Tenía dos monedas

de diez, una de cinco, y dos centavos -veintisiete centavos. El precio del avión elegido era de tres dólares con noventa y ocho

centavos.

"Es casi exacto", dijo Daniel, cerrando la venta.

Mientras empacaba el regalo, la respuesta resonaba en el oído José, quien pensaba en lo que había visto. Cuando el niño salió de

la tienda, José ya no advertía el abrigo sucio y ajado, el cabello revuelto ni el cordón roto. Lo que veía era un niño radiante con su

tesoro.

Adaptación de la obra original de LaVonn Steiner

Contexto humanoUno se gana la vida con lo que recibe, pero hace su vida con lo que da.

Winston Churchill

Contexto espiritualDad y se os dará; medida buena, apretada, remecida y rebosando darán en vuestro regazo, porque con la misma medida con que medís, os volverán a medir.

Lucas 6:38

PRÓLOGO



La metodología activa de aprendizaje constituye la corriente pedagógica idónea para el

logro de competencias genéricas y específicas en el estudiante de medicina, puesto que

involucra el cambio en su participación de pasivo a activo frente a la realidad sanitaria de la

sociedad.

Un tipo de metodología activa, es el Aprendizaje basado en problemas (ABP), el mismo que

a través de su dinámica permite al estudiante “desempeñarse como médico” desde el inicio

de su formación académica y enfrentarse pragmáticamente a las diversas patologías

existentes y entenderlas holísticamente en el contexto social, económico y político.

En este contexto, el presente manual busca operativizar los tipos de reuniones existentes

bajo la metodología ABP y describir el modo en el cual tanto estudiantes como docentes

“profundizan” el conocimiento. Los elementos conceptuales y metodológicos contenidos en

este manual, son resultado fundamentalmente de diez años de estudio y trabajo con el

enfoque didáctico curricular del ABP en las Escuelas de Medicina de Trujillo y Piura de la

Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad César Vallejo.

Al inicio del manual se presentan los orígenes del PBL en la década de los 70 y sus

ensayos en varias universidades de Latinoamérica. Luego, se ubica el ABP dentro de la

estrategia de aprendizaje por descubrimiento y construcción, exponiéndose algunas

propuestas sobre ABP. Seguidamente, se discute el rol central y activo del “problema” en la

metodología ABP y se mencionan las características de un buen tutor o facilitador del

método. Finalmente se describe el procedimiento de cada reunión ABP realizada en la

Escuela de Medicina de la Universidad César Vallejo Filial Piura.

Esperando que el presente manual sea de utilidad en su desenvolvimiento académico y

personal quedo de ustedes.

EL AUTOR

PREFACE


MANUAL METODOLÓGICO ABPThe active learning methodology is the appropriate pedagogical skills for the achievement of

general and specific medical student, since it involves the change in participation from

passive to active against the reality of the health of society.

An active type of approach is the problem-based learning (PBL), the same through its

dynamic allows students to "perform as a doctor" since the beginning of their education and

deal pragmatically with the various existing pathologies and holistic understanding in the

social, economic and political context.

In this context, this paper aims to implement the existing types of meetings under the PBL

methodology and describe the way in which students and teachers "deepen" the knowledge.

The conceptual and methodological elements contained in this paper are the result mainly of

ten years of study and work in this thematic curriculum for PBL in medical schools in Trujillo

and Piura, Faculty of Medicine of César Vallejo University.

At the beginning of the manual presents the origins of PBL in the 70s, and their trials at

several universities in Latin America. Then, the PBL is located within the strategy of

discovery learning and construction, exposing some proposals on PBL. Next, we discuss the

central and active role of the "problem" in PBL methodology and we mentioned the

characteristics of a good tutor or facilitator of the method. Finally we describe the procedure

for each meeting held in the PBL School of Medicine, César Vallejo University Branch Piura.

Hoping that this manual will be useful in their academic and personal development I remain.

THE AUTHOR

INDICE GENERAL

PÁGINA

Lectura espiritual……………………………………………………………………………………..3

Prólogo en Español…………………………………………………………………………………..4



Prólogo en Inglés……………………………………………………………………………………..5

Índice de esquemas y figuras……………………………………………………………………...7

Orígenes del ABP y Realidad Latinoamericana………………………………………………....8

ABP: Método Didáctico Investigativo……………………………………………………………10

ABP: El “buen” problema como eje del aprendizaje……………………………………….….13

ABP: Roles del Facilitador y Consultor………………………………………………………….15

ABP: Funcionamiento Operativo (Reuniones)…………………………………………………18

Glosario y Bibliografía……………………………………………………………………………….36

INDICE DE ESQUEMAS PÁGINA

Esquema 1: Reunión de Facilitación…………………………………………………………..24

Esquema 2: Reunión de Consultoría…………………………………………………………..31

Esquema 3: Discusión Final en Reunión Plenario…………………………………………..34

Esquema 4: Mapa integrado de Profundización de Conocimiento……………….……...38


Manual Metodológico

ABP

E S C U E L A D E M E D I C I N A

UCV PIURA

2010

MANUAL METODOLÓGICO ABPEsquema 5: Mapa integrado sin Profundización de Conocimiento………………….…..38

INDICE DE FIGURAS PÁGINA

Figura 1: Distribución de Grupos en Reunión de Consultoría………………………..25

Figura 2: Distribución de grupos en Laboratorio de Habilidades…..………………..27

Figura 3: Distribución de grupos en Consultoría de Morfología……………………..29

Figura 4: Distribución de grupos en Reunión de Investigación……………….…......35


ORÍGENES

DEL


El ABP tutorial o de facilitación, fue una innovación de la Universidad de Mc Master en Cánada a finales de la década de los 60 y

de la Universidad de Case Western Reserve en EEUU, con la finalidad de basar el proceso enseñanza – aprendizaje en la

discusión y solución de problemas de la práctica profesional. Sus cimientos conceptuales se hallan en autores como Rossman,

Dewey, Osborn, Nerrifield, Simberg, entre otros, y es sintetizado en la obra Técnica Problémica y el Método de Solución de

problemas de Imideo Nerici (1985). Todos ellos, plantean que la solución de problemas en la enseñanza es una aplicación del

método científico, dado que el método, parte de un problema, luego se discuten las hipótesis como alternativas de solución y

finalmente se pasa a la verificación y replanteamiento de hipótesis. Sin embargo, el método original planteado en Mc Master fue

algo diferente, muy estructurado, que se iniciaba con la elaboración por parte del comité curricular del programa académico, el

cual era similar a los que en el futuro, el profesional iba a enfrentar en el ejercicio de su carrera.

En Latinoamérica, el método didáctico ABP para la formación de profesionales de la salud, es una adaptación de los modelos

aplicados en la Universidad de Mc Master en Canadá y la Universidad de Lindburg en Mastricht, Holanda. A continuación se

mencionan algunas de las Universidades donde se aplica este método:

Universidad de Londrina (Brasil)

Facultad de Medicina de la Universidad de Marilia. (Brasil)

Universidad Nacional Autónoma de México. (México)

Universidad de Colima (México)

Universidad de los Andes. (Colombia)

Universidad del Valle (Colombia)

Universidad del Norte (Colombia)


ORÍGENES

DEL


ABP


UCV PIURA

2010

MANUAL METODOLÓGICO ABPUniversidad de Antioquia (Colombia)

Universidad de Chile (Chile)

Universidad de Temuco (Chile)

Universidad César Vallejo (Perú)

Universidad Santo Toribio de Mogrovejo (Perú)

Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (Perú)


ABPMÉTODO

DIDÁCTICO INVESTIGATIVO


El Aprendizaje basado en problemas (ABP) es un método didáctico investigativo perteneciente al rubro de metodologías activas

del aprendizaje y particularmente al denominado aprendizaje por descubrimiento y construcción, metodología diametralmente

opuesta a la expositiva o magistral; por cuanto, el ABP promueve que el alumno se apropie del proceso enseñanza – aprendizaje,

busque y contextualice la información obtenida para resolver el problema al cual se ha enfrentado.

El docente tutor o facilitador ABP asume el rol de orientador y expositor de problemas o situaciones problemáticas, sugiriendo

fuentes de información que permitan la resolución colaborativa de las necesidades de aprendizaje. En otras palabras, ante un

problema determinado el docente se convierte en un instrumento del estudiante para el logro de una o más competencias, las

mismas que son establecidas dentro de una estructura curricular y enfoque determinado.

Los metaobjetivos del ABP son el desarrollo de habilidades del pensamiento (crítico y complejo), la activación de procesos

cognitivos y la transferencia de metodología de acción intelectual.

Bruner, considerado el sistematizador del aprendizaje por descubrimiento y construcción, sugiere seis eventos pedagógicos para

desarrollar dicho aprendizaje:

a. Dejar usar a la propia “cabeza”, los modelos que cada quien tiene en su cabeza.

b. Unir lo nuevo con lo ya dominado, es decir construir puentes de mediación cognitiva.

c. Categorizar la información obtenida.

d. Comunicarse con claridad, superando el “auto enredo”.

e. Contrastar y comparar todo lo aprendido.

f. Formular hipótesis y comprobarlas (hallazgo de nuevo conocimiento o confirmación del mismo)

El Aprendizaje basado en problemas operativiza lo expuesto por Bruner al seguir su esquema o algoritmo esencial; sin embargo,

las “versiones” de dicho esquema varían de una institución a otra debido a su rápida difusión y puesta en práctica. Para una mejor

comprensión de lo mencionado, se describen las versiones de mayor divulgación científica:

A. El Método de los Siete Saltos o Seven Jumps: UNIVERSIDAD DE LINDBURG

1. Planteamiento del problema: elaborado por el comité curricular.

2. Clarificación de términos: buscando la comprensión homogénea de los términos por el equipo de facilitación

3. Análisis del problema.

4. Explicaciones tentativas: usando el conocimiento previo o ya aprendido.

5. Objetivos de aprendizaje adicional: fija los puntos a revisar para solucionar dudas.

6. Autoestudio individual o tiempo de consultas a expertos o en biblioteca.


ABPMÉTODO

DIDÁCTICO INVESTIGATIVO

MANUAL METODOLÓGICO ABP7. Discusión final y descarte de hipótesis o explicaciones tentativas. No siendo el objetivo descartar hipótesis lejanas sino

que profundicen en el conocimiento, apliquen el método y lo transfieran a la discusión de futuros problemas.

B. El Método de los Ocho pasos: JOURNAL PBL 2000

1. Explorar el problema, crear hipótesis, identificar aspectos del mismo.

2. Búsqueda de solución al problema con el conocimiento previo.

3. Identificar lo no conocido y necesario para resolver el problema.

4. Priorizar las necesidades de aprendizaje, definir objetivos de aprendizaje nuevo, los recursos de información a utilizar y

distribuir las tareas entre los miembros del equipo.

5. Autoestudio y preparación.

6. Socialización de la información.

7. Aplicar el conocimiento a la solución del problema.

8. Evaluar el “nuevo” conocimiento alcanzado, la solución hallada y la efectividad del proceso (metacognición)

C. El Plan de los Nueve Eventos del ABP: ACADEMIA DE CIENCIAS DE ILLINOIS.

1. Preparación de los estudiantes o Inducción al método (Opcional).

2. Presentación del problema.

3. Preguntar sobre lo que se sabe y establecer lo que se requiere saber para enfrentar mejor el problema.

4. Definición adecuada del planteamiento del problema.

5. Recojo y socialización de información pertinente.

6. Generación de soluciones posibles.

7. Evaluación de dichas soluciones.

8. Evaluación del desempeño en el proceso.

9. Resumen de la experiencia al resolver el problema.

D. El Método de las Cinco Fases del ABP: FACULTAD DE MEDICINA DE LA UNIV. DE QUEEN CANADÁ.

1. Lectura del problema.

2. Lluvia de ideas, generación de hipótesis.

3. Identificación de objetivos de aprendizaje.

4. Lectura e investigación individual de preparación para plenario final.

5. Discusión final en grupo.



ABP


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2010


El problema constituye el eje del ABP y como tal, debe estructurarse de manera que el estudiante entienda que debe profundizar

sobre su propio conocimiento hasta resolver el problema planteado. Dicho planteamiento, en caso de ser simulado, debe incluir

tres variables básicas o fundamentales, estas son:


ABPEL “BUEN” PROBLEMA

COMO EJE

DEL

APRENDIZAJE

MANUAL METODOLÓGICO ABP Relevancia, esta variable se refiere a que los estudiantes deben comprender rápidamente la importancia del problema a

discutir para el ejercicio de su profesión. Los estudiantes deben sentir el “realismo” del problema.

Cobertura, esta variable implica que el problema debe conducir o guiar a los estudiantes a buscar, estudiar y aplicar la

temática central del módulo, curso, unidad o tema objeto de estudio.

Complejidad, la tercera variable se refiere a que el problema no debe tener una solución única, sino debe requerir el

ensayo de varias hipótesis, debidamente documentadas y probadas, con la participación de varias áreas académicas o

de conocimiento (interdisciplinariedad).

Adicionalmente, la contextualización del problema al nivel de estudios en el cual se encuentra el estudiante ABP es importante,

por cuanto de acuerdo a ese criterio se van a dividir en dos tipos de problemas:

NIVELES INICIALES DE PREGRADO: Problema cerrado, estructurado o no Bruneriano.

Cerrado: con una solución precisa o fácil de determinar.

Bien estructurado: de estructura clara en su solución.

No Bruneriano: porque la búsqueda es guiada y el descubrimiento más dirigido.

Es decir, es un problema donde se traza la ruta a través de pistas y guías, para que el estudiante resuelva el problema

NIVELES POSTERIORES DE PREGRADO: Problema progresivamente abierto, no estructurado o Bruneriano.

Abierto: con una solución imprecisa o difícil de determinar.

Mal estructurado: estructurado intencionalmente mal (ill – structured según Sternberg), no muy claros en su solución.

Bruneriano: alude a la teoría inicial del psicólogo Bruner, quién defendía la bondad didáctica del descubrimiento total por

parte del estudiante, exigiéndose al máximo para hallar la solución.

Es decir, es un problema de solución imprecisa que busca la investigación y “descubrimiento” total del estudiante.



ABP


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Las características del buen FACILITADOR o TUTOR ABP son las siguientes:


ABP

ROLES DEL FACILITADOR y

CONSULTOR


1. Ser un miembro más del equipo y no ser el centro del equipo (Venturelli)

2. Ser experto en manejo de interacción de grupos y no un especialista de contenidos (Barrows).

3. Ser un “expositor de preguntas y retos” y no un expositor de temas o contenidos (Maudsley)

4. Intervenir en la reunión de facilitación solo en tres situaciones (Woods): (a) para asegurar un buen abordaje del problema (b) cuestionar las participaciones de los estudiantes para asegurar la reflexión y justificación de las mismas. (c) al cerrar cada reunión permitiendo la reflexión de la dinámica y lo que se ha aprendido (síntesis de información)

5. Ser experto en “escucha activa”, motivación del aprendizaje (Motiva, refuerza, estructura y facilita pistas) y reflexión crítica (Maudsley)

6. Tener autoridad, estando informado de la práctica educativa. Pero no ser autoritario, viendo al alumno como un colega principiante y no como un padre a su hijo (Margetson)

7. Ser especialista en métodos y metas del programa curricular que desarrolla (Ross)

8. Servir como coordinador de autoevaluación significativa y de otros métodos evaluativos adecuados para evaluar solución de problemas y desarrollo de habilidades de pensamiento, como mapas conceptuales, la técnica del portafolio y otros (Restrepo)

9. Flexibilidad frente al pensamiento crítico de los estudiantes (Maudsley)

10. Conocer y emplear el método científico, guiando el descubrimiento de conocimiento (Margetson).

11. Tener empatía con el estudiante y detectar sus potencialidades (Restrepo)

12. Disponer de tiempo para atender inquietudes y necesidades de los estudiantes, individualmente o en pequeños grupos (Restrepo)

Las características del buen CONSULTOR ABP son las siguientes:

1. Ser un miembro del equipo con más experiencia y poder resolutivo.

2. Ser experto en manejo de interacción de grupos y especialista de contenidos.



3. Saber identificar la necesidad de aprendizaje real del estudiante, realizando interrogantes pertinentes y contextualizadas.

4. Solucionar los nudos de aprendizaje específicos con eficacia y eficiencia.

5. Ser proactivo, utilizando los recursos audiovisuales y físicos disponibles (piezas anatómicas, cadáver, simuladores, láminas histológicas, microscopios); interrelacionando la teoría con la práctica.

6. Ser experto en “escucha activa”, motivación del aprendizaje (Motiva, refuerza, estructura y facilita pistas) y reflexión crítica (Maudsley)

7. Tener autoridad pero no ser autoritario, estando informado de la práctica educativa. Debe ver al alumno como un colega principiante y no como un padre a su hijo (Margetson)

8. Ser especialista en métodos y metas del programa curricular que desarrolla (Ross)

9. Servir como coordinador de autoevaluación significativa y de otros métodos evaluativos adecuados para evaluar solución de problemas y desarrollo de habilidades de pensamiento, como mapas conceptuales, la técnica del portafolio y otros (Restrepo)

10. Flexibilidad frente al pensamiento crítico de los estudiantes (Maudsley)

11. Conocer y emplear el método científico, guiando el descubrimiento de conocimiento (Margetson).

12. Tener empatía con el estudiante y detectar sus potencialidades (Restrepo)

13. Disponer de tiempo para atender inquietudes y necesidades de los estudiantes, individualmente o en pequeños grupos (Restrepo)

14. En conclusión: Ser consultor o “experto” no implica ser conferencista o expositor tradicional, sino un intermediario experimentado del proceso de aprendizaje que fomenta, valora, utiliza y potencializa el pensamiento crítico de los estudiantes.



ABP


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REUNIÓN DE FACILITACIÓNI. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Competencia: Evalúa la dimensión cognoscitiva de la competencia modular, en lo referente a sus tres ejes (interpretación, argumentación y proposición; conocimiento y comprensión de conceptos; metacognitivo). Además evalúa el pensamiento crítico.Tipo de Evidencia: Es una Evidencia del Saber.


ABPFUNCIONAMIENTO

OPERATIVO (REUNIONES)

MANUAL METODOLÓGICO ABPTiempo: 60 minutos.Dinámica:

ANÁLISIS DEL DESARROLLO DEL PROBLEMA (ABP paso 1)1. Se desarrolla el primer día de facilitación del módulo.2. El grupo se reúne a la hora acordada: Los estudiantes ubican las carpetas en un semicírculo (medialuna) y se saludan

entre ellos. Luego proceden a presentarse con nombre, apellido y procedencia con el docente facilitador y compañeros.3. El docente facilitador reparte los casos problema y los alumnos proceden a desarrollarlo (de preferencia en una hoja A3)

II. PRIMERA SESIÓN DE FACILITACIÓN ABPCompetencia: Evalúa la dimensión cognoscitiva y actitudinal de la competencia modular. Además evalúa el pensamiento crítico.Tipo de Evaluación: Es una Evaluación Formativa.Tiempo: 90 minutos.

Dinámica:1. Se desarrolla el primer día de facilitación del módulo.2. Los estudiantes mantienen la ubicación en el aula planteada para la evaluación diagnóstica y el docente facilitador ubica

su carpeta en un extremo del semicírculo.3. Entre los propios estudiantes, eligen su coordinador y secretario. Todos los miembros deben demostrar el respeto por el

equipo y cada uno de sus miembros, cumpliendo con los acuerdos tomados.4. El coordinador y el secretario se ponen de pie a un costado de la pizarra y se aseguran de poseer todo el material

necesario para la sesión de facilitación (pizarra sin escritos, mota, dos o tres plumones de diferente color, incluyendo el rojo, diccionario médico físico y/o virtual, diccionario de la real academia española)

CLARIFICACIÓN DE TÉRMINOS NUEVOS (ABP paso 2)5. El coordinador solicita a cada alumno del equipo, le vaya mencionando los términos nuevos del caso problema.6. Cada término nuevo, en primer lugar debe ser “resuelto” por los estudiantes. Esta resolución se refiere a que los

estudiantes deben expresar como entienden ese término y tratan de argumentar un significado o concepto sin revisar el diccionario.

7. Luego se procede a revisar los términos nuevos en los diccionarios, contrastando la idea que se tenía sobre el término nuevo y la acepción que se halló en el diccionario.

IDENTIFICACIÓN DE DATOS RELEVANTES1 (ABP paso 3)8. El coordinador solicita a cada alumno del equipo que le vaya mencionando un dato relevante1 hasta que terminen de

extraerlos del caso problema. Esos datos relevantes1 deben ser escritos por el secretario en línea en la parte horizontal superior de la pizarra. Solo si es necesario, el docente facilitador puede preguntar por algún dato relevante1 adicional o un planteamiento inadecuado de uno de ellos.

9. El siguiente paso es desarrollar cada dato relevante1 en forma vertical. La mecánica consiste en que el coordinador pregunta a cada uno de los miembros del equipo todo lo que conoce sobre ese dato y el secretario lo desarrolla en forma vertical a manera de un mapa conceptual, hasta agotar las opiniones y participaciones.

10. Paralelamente, el secretario irá colocando con plumón rojo y en el extremo inferior derecho de la pizarra, las dudas y “nudos” de aprendizaje puntuales que van quedando en el desarrollo de cada dato relevante1 como necesidades de aprendizaje4.

ANÁLISIS DEL PROBLEMA O FORMULACIÓN DE PROBLEMAS (ABP paso 4)11. Una vez que los datos relevantes1 han sido analizados por el equipo de facilitación, se deben elaborar los problemas de

salud2. Para ello, en un tiempo entre 5 a 15 minutos, cada estudiante debe colocar individualmente en su cuaderno bitácora los problemas de salud2 que él crea conveniente.

12. Posterior a la elaboración individual de los problemas de salud2, el coordinador solicitará a cada uno de los miembros del equipo un problema. Cada problema de salud2 se escribe en la pizarra y es discutido por el equipo, en base a la idoneidad del mismo.

13. Luego de llegar al consenso grupal, cada alumno anotará en el cuaderno bitácora los problemas de salud2 del equipo de trabajo.

EXPLICACIONES TENTATIVAS O FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS3 (ABP paso 5)14. Los miembros del equipo de facilitación plantearán dos o más hipótesis diagnósticas3, las mismas que serán discutidas

en la pizarra bajo el mismo procedimiento realizado para los problemas de salud2.


MANUAL METODOLÓGICO ABP15. Estas hipótesis diagnósticas3 individuales son solicitadas verbalmente por el coordinador, mientras el secretario en forma

ordenada las va colocando en la pizarra. Si en este proceso hubiera términos no conocidos o conocidos parcialmente por la mayoría de los miembros del equipo de facilitación, deben ser colocados como necesidades de aprendizaje4 en el extremo inferior derecho de la pizarra (con plumón rojo).

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ADICIONAL (ABP paso 6)16. El coordinador consensúa con sus compañeros del equipo de facilitación (incluyendo el facilitador) sobre las necesidades

de aprendizaje4 que serán solicitadas como temas de consultoría y son anotadas por el secretario para ser enviadas vía virtual a los correos de las respectivas consultorías.

17. Seguidamente, el coordinador pide la opinión de sus compañeros y se toman acuerdos de equipo en lo siguiente:a. El número de mapas conceptuales, mentales, resúmenes, parafraseos etc. a realizar y el número mínimo

aproximado de páginas del cuaderno bitácora que serán usadas para este contenido, con el fin de establecer un avance uniforme de todos los miembros del equipo de facilitación.

b. El libro o libros biomédicos básicos físicos y/o virtuales que traerá cada miembro del equipo de facilitación durante todo el módulo, anotándose dicho compromiso en el cuaderno bitácora. En lo posible deben abarcarse todas las áreas básicas.

c. Una vez tomados los acuerdos y hecho el compromiso de equipo, se acuerdan los “castigos” a imponerse en caso de incumplimiento de dicho compromiso. Por ejemplo acordar el no ingreso de un estudiante al aula si no revisa 7 páginas. No olvidar que cada equipo acuerda por consenso y democráticamente sus castigos y contenidos a revisar.

18. Una vez terminada la sesión, el secretario borra la pizarra y el coordinador conjuntamente con el facilitador se encargan de liderar el reordenamiento del aula (las carpetas serán dejadas en esa distribución solo si luego de terminada la sesión continua otra sesión de facilitación).

19. Hay que resaltar dos detalles adicionales:a. Las necesidades de aprendizaje4 debe ser lo más puntuales posibles; y en caso de ser un tema ligeramente

amplio (por ejemplo: explicar el mecanismo del prurito) debe revisarse en casa sobre el tema; de tal manera, que al momento de encontrarse en la consultoría no solicitar que se exponga todo el tema amplio sino solicitar el “nudo” de aprendizaje que impide la comprensión de la necesidad (por ejemplo: no esperar que el consultor explique el mecanismo del prurito sino como la fibra nerviosa es estimulada en la capa “xxxx” de la piel).

b. Cada sesión ABP debe ser registrada en el cuaderno bitácora, consignando lo siguiente: fecha, hora, nombre de facilitador, número de sesión de facilitación (p.ej. 3era sesión), mapas conceptuales, conceptuales, resúmenes, etc. realizados durante la sesión, necesidades de aprendizaje4 y acuerdos de equipo adoptados.

AUTOESTUDIO INDIVIDUAL O TIEMPO DE CONSULTAS (ABP paso 7)

III. SEGUNDA SESIÓN ABPCompetencia: Evalúa la dimensión cognoscitiva y actitudinal de la competencia modular. Además evalúa el pensamiento crítico.Tipo de Evaluación: Es una Evaluación Formativa.Tiempo: 150 minutos.Dinámica:

1. Se desarrolla el segundo día de facilitación del módulo.2. El grupo se reúne a la hora establecida en el horario. Los estudiantes ubican las carpetas en un semicírculo (medialuna) y

se saludan respetuosamente, mientras el docente facilitador ubica su carpeta en un extremo del semicírculo.3. El coordinador y el secretario se ponen de pie a un costado de la pizarra y se aseguran de poseer todo el material

necesario para la sesión de facilitación (pizarra sin escritos, mota, dos o tres plumones de diferente color, incluyendo el rojo, diccionario médico físico y/o virtual, diccionario de la real academia española, libros físicos y o virtuales de cada ciencia biomédica básica).

4. El docente facilitador supervisa la acción anterior y verifica de manera rápida, lo realizado por el estudiante (n° páginas y técnicas) en el cuaderno bitácora; así como, el cumplimiento de los acuerdos grupales. Todo ello, debe correlacionarlo con un nivel de logro del estudiante.

5. Es necesario aclarar, que la “revisión rápida” del cuaderno bitácora solo se basa en una visión panorámica de lo revisado por el estudiante en cuanto a n° de páginas y técnicas revisadas. La revisión detallada del cuaderno bitácora es llevada a cabo por el facilitador, con el instrumento elaborado para ello, durante la sesión de facilitación que él decida.

6. El secretario anota los problemas de salud2 e hipótesis diagnósticas3 (consensuadas en la primera sesión) de manera vertical en la franja izquierda de la pizarra.

DISCUSIÓN DEL CASO PROBLEMA E HIPÓTESIS3 (ABP paso 8)7. El coordinador pregunta a los miembros del equipo si proponen alguna mejora o cambio de un problema de salud2 o

hipótesis diagnóstica3. Luego de la sustentación y discusión respectiva, el secretario procede a ejecutar los cambios si es que los hubiere (los alumnos escriben los nuevos problemas de salud2 e hipótesis diagnósticas3 en su cuaderno bitácora).


MANUAL METODOLÓGICO ABP8. El coordinador empieza a dirigir la elaboración del mapa integrado6, solicitando al secretario que anote paso a paso el

desarrollo del caso problema, proceso que debe contar con la participación ordenada de cada uno de los miembros del equipo de facilitación a través de una “lluvia de ideas”. Paralelamente, cada miembro del equipo de facilitación anota en su respectivo cuaderno bitácora.

9. Para la elaboración del mapa integrado6 se deben seguir los siguientes pasos:a. En la parte superior colocar en una figura (recuadro, círculo, etc.) el sexo, edad y si fuera necesario alguna

característica esencial del pacienteb. Seleccionar el problema de salud2 más importante que presenta el paciente. c. Luego, se debe explicar contextualizadamente el problema seleccionado desde el nivel sistémico hasta el

molecular (basándose en la patología, morfología, fisiología, bioquímica, biofísica, microbiología, parasitología, genética, biología molecular, farmacología y laboratorio clínico); integrándolo con todos los signos, síntomas, exámenes, síndromes, etc. que presenta.

d. Para la integración o “entrelazamiento” puede usar diferentes tipos de técnicas, herramientas y estrategias de aprendizaje (mapas conceptuales, mapas semánticos, mapas mentales, parafraseos, etc.).

e. En esta secuencia lógica aparecerá lo siguiente: “Nudos de aprendizaje”, los mismos que serán escritas en estricto orden de “aparición” por el

secretario en el extremo inferior derecho de la pizarra (plumón rojo) como necesidades de aprendizaje4. Habilidades clínicas5: a) incluidas en la evaluación promocional, caso en el cual se procede a

ensayar con la supervisión del docente facilitador, la lista de cotejos planteada para dicha habilidad b) no incluidas en la evaluación promocional, las mismas que serán inicialmente revisadas durante las horas de aprendizaje autónomo en textos físicos y/o virtuales de semiología, examen físico, propedéutica, etc. La información recogida será enriquecida y practicada por el docente facilitador en las próximas sesiones de facilitación.

f. Una vez terminada la lluvia de ideas, el equipo de facilitación identifica si alguna(s) necesidad(es) de aprendizaje es (son) de fácil resolución y requiere(n) una revisión bibliográfica rápida.

g. De ser así, tanto el coordinador como el secretario regresan a sus carpetas y se procede a la lectura individual de las necesidades identificadas durante un tiempo que puede oscilar entre los 15 a 45 minutos.

h. Finalizado el tiempo establecido, el coordinador y secretario asumen nuevamente sus funciones, solicitando a sus compañeros la información recogida durante su revisión bibliográfica. Esta información es recogida a través de una lluvia de ideas.

i. Proseguir con los ítems (d) y (e).

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ADICIONAL (ABP paso 6)10. El coordinador consensúa con sus compañeros del equipo de facilitación (incluyendo el facilitador) sobre las necesidades




b. El libro o libros biomédicos básicos físicos y/o virtuales que traerá el miembro del equipo de facilitación que había faltado el primer día de clases del módulo (si lo hubiera), anotándose dicho compromiso en el cuaderno bitácora. En lo posible incluir un área básica no comprendida hasta ese momento.




IV. TERCERA SESIÓN ABP (Y SIGUIENTES)Competencia: Evalúa la dimensión cognoscitiva y actitudinal de la competencia modular. Además evalúa el pensamiento crítico.Tipo de Evaluación: Es una Evaluación Formativa.Tiempo: 150 minutos.Dinámica:

1. Se desarrolla el tercer y posteriores días de facilitación del módulo.


MANUAL METODOLÓGICO ABP2. El grupo se reúne a la hora establecida en el horario. Los estudiantes ubican las carpetas en un semicírculo (medialuna) y

se saludan respetuosamente, mientras el docente facilitador ubica su carpeta en un extremo del semicírculo.3. El coordinador y el secretario se ponen de pie a un costado de la pizarra y se aseguran de poseer todo el material

necesario para la sesión de facilitación (pizarra sin escritos, mota, dos o tres plumones de diferente color, incluyendo el rojo, diccionario médico físico y/o virtual, diccionario de la real academia española, libros físicos y o virtuales de cada ciencia biomédica básica).

4. El docente facilitador supervisa la acción anterior y verifica de manera rápida, lo realizado por el estudiante (n° páginas y técnicas) en el cuaderno bitácora; así como, el cumplimiento de los acuerdos grupales. Todo ello, debe correlacionarlo con un nivel de logro del estudiante.

5. Es necesario aclarar, que la “revisión rápida” del cuaderno bitácora solo se basa en una visión panorámica de lo revisado por el estudiante en cuanto a n° de páginas y técnicas revisadas. La revisión detallada del cuaderno bitácora es llevada a cabo por el facilitador, con el instrumento elaborado para ello, durante la sesión de facilitación que él decida.

6. El secretario anota los problemas de salud2 e hipótesis diagnósticas3 planteadas en la sesión previa, de manera vertical en la franja izquierda de la pizarra.

7. El coordinador ejecuta alguna mejora o cambio de un problema de salud2 o hipótesis diagnóstica3, solo si el equipo lo considera necesario, previa sustentación y discusión.

DISCUSIÓN DEL CASO PROBLEMA Y CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS3 (ABP paso 9)8. A continuación, el equipo de facilitación debe elaborar el plan diagnóstico (repetir este procedimiento para plan de

tratamiento, pronóstico e historia natural en posteriores sesiones). Para ello, en un tiempo de 5 a 15 minutos, cada estudiante debe colocar individualmente en su cuaderno bitácora el plan solicitado.

9. El estudiante no debe olvidar que dicho plan debe ser contextualizado para el paciente, de tal manera que no solo debe incluir los datos expuestos en el caso problema sino lo que personalmente cada estudiante considera debe estar incluido. (por ejemplo incluir perfil lipídico en el plan diagnóstico sin que el resultado de este examen haya sido colocado en la hoja del caso problema)

10. Luego de la elaboración individual del plan solicitado, el coordinador solicitará a cada uno de los miembros del equipo su plan. Cada plan es discutido y por consenso se va escribiendo en la pizarra el plan “xxxxxxxxxxx” del equipo.

11. De acuerdo al plan que se esté elaborando, se incluirán exámenes de laboratorio, imagenológicos, tratamientos, etc.; los mismos que serán desarrollados bajo la misma mecánica de los datos relevantes1 (ítems 9 y 10 de la primera sesión de facilitación).

12. El coordinador empieza a dirigir la elaboración del mapa integrado6, solicitando al secretario que anote paso a paso el desarrollo del caso problema, proceso que debe contar con la participación ordenada de cada uno de los miembros del equipo de facilitación a través de una “lluvia de ideas”. Paralelamente, cada miembro del equipo de facilitación anota en su respectivo cuaderno bitácora.

13. Para la elaboración del mapa integrado6 se deben seguir los siguientes pasos:a. En la parte superior colocar en una figura (recuadro, círculo, etc.) el sexo, edad y si fuera necesario alguna

característica esencial del pacienteb. Seleccionar el problema de salud2 más importante que presenta el paciente. c. Luego, se debe explicar contextualizadamente el problema seleccionado desde el nivel sistémico hasta el

molecular (basándose en la patología, morfología, fisiología, bioquímica, biofísica, microbiología, parasitología, genética, biología molecular, farmacología y laboratorio clínico); integrándolo con todos los signos, síntomas, exámenes, síndromes, etc. que presenta.

d. Para la integración o “entrelazamiento” puede usar diferentes tipos de técnicas, herramientas y estrategias de aprendizaje (mapas conceptuales, mapas semánticos, mapas mentales, parafraseos, etc.).

e. En esta secuencia lógica aparecerá lo siguiente: “Nudos de aprendizaje”, los mismos que serán escritas en estricto orden de “aparición” por el

secretario en el extremo inferior derecho de la pizarra (plumón rojo) como necesidades de aprendizaje4. Habilidades clínicas5: a) incluidas en la evaluación promocional, caso en el cual se procede a

ensayar con la supervisión del docente facilitador, la lista de cotejos planteada para dicha habilidad b) no incluidas en la evaluación promocional, las mismas que serán inicialmente revisadas durante las horas de aprendizaje autónomo en textos físicos y/o virtuales de semiología, examen físico, propedéutica, etc. La información recogida será enriquecida y practicada por el docente facilitador en las próximas sesiones de facilitación.

f. Una vez terminada la lluvia de ideas, el equipo de facilitación identifica si alguna(s) necesidad(es) de aprendizaje es (son) de fácil resolución y requiere(n) una revisión bibliográfica rápida.

g. De ser así, tanto el coordinador como el secretario regresan a sus carpetas y se procede a la lectura individual de las necesidades identificadas durante un tiempo que puede oscilar entre los 15 a 45 minutos.

h. Finalizado el tiempo establecido, el coordinador y secretario asumen nuevamente sus funciones, solicitando a sus compañeros la información recogida durante su revisión bibliográfica. Esta información es recogida a través de una lluvia de ideas.

i. Proseguir con los ítems (d) y (e).

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ADICIONAL (ABP paso 6)21Marco Antonio Alvarado CarbonelMédico CirujanoCoordinador Académico Escuela de Medicina UCV-Piura

MANUAL METODOLÓGICO ABP14. El coordinador consensúa con sus compañeros del equipo de facilitación (incluyendo el facilitador) sobre las necesidades




b. El libro o libros biomédicos básicos físicos y/o virtuales que traerá el miembro del equipo de facilitación que había faltado las anteriores sesiones del módulo (si lo hubiera), anotándose dicho compromiso en el cuaderno bitácora. En lo posible incluir un área básica no comprendida hasta ese momento.




DISCUSIÓN FINAL O REUNIÓN PLENARIO (ABP paso 10)

ESQUEMA DE REUNIÓN DE FACILITACIÓN


CLARIFICACIÓN DE TÉRMINOS

IDENTIFICACIÓN DE DATOS RELEVANTES1

ANÁLISIS DEL PROBLEMA O FORMULACIÓN DE PROBLEMAS

EXPLICACIONES TENTATIVAS O FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ADICIONAL

ANÁLISIS DEL DESARROLLO DEL PROBLEMA

REALIDAD

PASO 2 ABP

PASO 3 ABP

PASO 6 ABP

PASO 5 ABP

PASO 4 ABP

PASO 1 ABP

SEGUNDA SESIÓN ABP (pasos 8, 6, 7)

TERCERA SESIÓN ABP (pasos 9, 6, 7)

PRIMERA SESIÓN ABP (pasos 1 al 7)

REUNIÓN PLENARIO (paso 10)


REUNIÓN DE CONSULTORIAFISIOBIOQUÍMICA – TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN Y APRENDIZAJE - FARMACOLOGÍA

Competencia: Evalúa la dimensión cognoscitiva y actitudinal de la competencia modular. Además evalúa el pensamiento crítico.Tipo de Evaluación: Es una Evaluación Formativa.Tiempo: Variable (de acuerdo a cada consultoría).Dinámica:

1. Los estudiantes se reúnen a la hora programada usando su chaqueta blanca y se saludan respetuosamente mientras toman asiento en el grupo de carpetas que les corresponde. En la figura 1 se observa la distribución de carpetas en caso de ser tres o cuatro grupos los que participan de la consultoría (por ejemplo en caso de ser grupos 7, 8 y 9 pues tomaran correlativamente sus lugares en los grupos de carpetas 1, 2 y 3 respectivamente).

DISTRIBUCIÓN EN EL AULA EN CASO DE SER 4 GRUPOS

GRUPO 4

ELABORADO POR

MARCO ALVARADO CARBONEL

Coordinador Académico

Esc.Medicina UCV PIURA

PIZARRAGR

UPO

1

GRUP

O 2

GRUPO 3

PIZARRA

GRUP

O 1

GRUP

O 2

GRUPO 3

DISTRIBUCIÓN EN EL AULA EN CASO DE SER 3 GRUPOS

2. El coordinador o secretario (otro miembro del equipo en caso de ausencia de los anteriores) solicita a sus compañeros de equipo que coloquen sobre sus mesas individuales únicamente sus cuadernos bitácora y diccionarios (si los hubiera).

3. El alumno que no porta su cuaderno bitácora debe salir del ambiente. Esta acción es informada por el coordinador de equipo y ejecutada por el docente consultor.

AUTOESTUDIO INDIVIDUAL O TIEMPO DE CONSULTAS (ABP paso 7)4. El docente consultor solicita verbalmente a los coordinadores de equipo las necesidades de aprendizaje4 enviadas vía

correo electrónico y procede a escribirlas en la pizarra.5. Luego, selecciona la primera necesidad de aprendizaje4 (si se repite una necesidad en varios equipos, empezar por ella)

y pregunta al coordinador o representante de equipo si durante el tiempo de autoestudio ya resolvieron dicha necesidad:

a) Si la respuesta es positiva (necesidad resuelta en autoestudio), el docente consultor prosigue con la dinámica 1 de consultoría:


FIGURA 1

AUTOESTUDIO INDIVIDUAL O TIEMPO DE CONSULTAS

DISCUSIÓN DEL CASO PROBLEMA E HIPÓTESIS DISCUSIÓN DEL CASO PROBLEMA Y CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS

DISCUSIÓN FINAL O REUNIÓN PLENARIO

PASO 7 ABP

PASO 10 ABP

PASO 8 ABP PASO 9 ABP

ESQUEMA 1

MANUAL METODOLÓGICO ABP Pregunta al equipo de estudiantes, ¿qué mecanismo, estructura o patología comprendió al resolver el “nudo” de

aprendizaje?, ante lo cual cualquier integrante del equipo puede responder. Dicha respuesta debe ser contextualizada. Por ejemplo si la necesidad de aprendizaje4 del equipo fue

¿Molecularmente, Cómo la histamina produce la activación de terminaciones nerviosas en la epidermis?, una respuesta contextualizada sería: “lo que comprendimos fue la etiopatogenia del prurito en el paciente”.

Una vez esclarecido el motivo por el cual resolvieron el “nudo” de aprendizaje, solicita a un representante del equipo involucrado, la explicación sucinta de la forma en que resolvieron dicho nudo (tiempo no mayor a 15 minutos).

Es en esta explicación que el exponente o cualquier miembro del equipo puede plantear nuevas dudas, las mismas que se desprenden de la profundización del conocimiento7. Estas dudas, serán resueltas por el docente consultor (de forma inmediata, posteriormente de forma electrónica o en reunión “extra” previamente acordada con el equipo de estudiantes).

Un ejemplo claro de lo anterior sería el discurso siguiente: “en el mecanismo del prurito se encuentra implicada la activación de terminaciones nerviosas por la histamina, sustancia producida por los basófilos a través de la descarboxilación de la histidina, sin embargo desconozco ¿Qué enzima está implicada y de qué manera en este proceso, podría ayudarme a entender?

b) si la respuesta es negativa (necesidad no resuelta en autoestudio o también llamada necesidad de consultoría) , el docente realiza la dinámica 2 de consultoría: Pregunta al equipo de estudiantes, ¿qué mecanismo, estructura o patología desea comprender al resolver este

“nudo” de aprendizaje?, ante lo cual cualquier integrante del equipo puede responder. Dicha respuesta debe ser contextualizada. Por ejemplo si la necesidad de aprendizaje4 del equipo fue

¿Molecularmente, Cómo la histamina produce la activación de terminaciones nerviosas en la epidermis?, una respuesta contextualizada sería: “lo que pretendemos comprender es la etiopatogenia del prurito en el paciente”.

Una vez esclarecido el motivo por el cual desean resolver el “nudo” de aprendizaje, el consultor procede a realizar la explicación detallada y contextualizada de dicho nudo (tiempo no mayor a 25 minutos).

En esta explicación, cualquier miembro del equipo puede plantear sus dudas. Estas dudas, serán resueltas por el docente consultor (de forma inmediata, posteriormente de forma electrónica o en reunión “extra” previamente acordada con el equipo de estudiantes).

c) En caso la necesidad enviada electrónicamente y escrita en la pizarra ha sido expresada como títulos generales de capítulos o conceptos sin un verbo precedente (ver definición de necesidad de aprendizaje4), el docente consultor procede a realizar la dinámica 3 de consultoría: Pregunta al equipo de estudiantes, ¿qué parte específica del mecanismo, estructura o patología no comprenden

o desean se revise? Si no se obtiene respuesta o lo que desea es la revisión total del tema, demuestra que el equipo de estudiantes

no ha tenido el interés de profundizar el conocimiento e identificar los “nudos de aprendizaje; ante lo cual el docente consultor deja sin efecto esa solicitud y pasa a otra necesidad.

Si se esclarece la necesidad de aprendizaje4 real o “nudo” de aprendizaje, el consultor procede a realizar la explicación detallada y contextualizada de dicho nudo (tiempo no mayor a 25 minutos).

En esta explicación, cualquier miembro del equipo puede plantear sus dudas. Estas dudas, serán resueltas por el docente consultor (de forma inmediata, posteriormente de forma electrónica o en reunión “extra” previamente acordada con el equipo de estudiantes).

6. En conclusión el docente consultor puede resolver una necesidad de aprendizaje4 de tres maneras: Cuando es una necesidad resuelta en autoestudio que requiere profundización de la misma, realizará la

dinámica 1 de consultoría. Cuando es una necesidad no resuelta en autoestudio o necesidad de consultoría y se requiere una

explicación detallada del docente, se llevara a cabo la dinámica 2 de consultoría. Cuando la necesidad de aprendizaje4 no fue bien planteada y se requiere determinar la pertinencia de la

misma, realizará la dinámica 3 de consultoría.

7. Durante la reunión de consultoría, los estudiantes deben tomar en cuenta lo siguiente: Anotar todo lo desarrollado en el cuaderno bitácora. Conservar el orden y prestar atención mientras las necesidades de aprendizaje4 de otros equipos son resueltas,

pudiendo el docente consultor realizar alguna interrogante a cualquier alumno de la sala, dado que si no mantiene el orden o presta atención, es de suponer que domina el tema y está en capacidad de responder cualquier interrogante planteada.

Participar, expresando sus opiniones de manera respetuosa y cordial, manteniendo de esta manera un ambiente de estudio armonioso y agradable.


MANUAL METODOLÓGICO ABP Si el docente consultor no ha llegado a la hora programada, los alumnos procederán a realizar una revisión

bibliográfica personal o en pares. En caso el tiempo de espera al docente consultor exceda los 15 minutos, un representante del salón dará aviso

al coordinador de consultorías y de ser necesario emitirá un documento con la lista de los alumnos participantes. Esa lista de alumnos será verificada por el coordinador de consultorías previamente a su entrega.

LABORATORIO DE HABILIDADESMICROBIOLOGIA – LAB. CLÍNICO – HISTOPATOLOGÍA – BIOLOGÍA MOLECULAR

Competencia: Evalúa la dimensión cognoscitiva y actitudinal de la competencia modular. Además evalúa el pensamiento crítico.Tipo de Evaluación: Es una Evaluación Formativa.Tiempo: Variable (de acuerdo al laboratorio desarrollado).Dinámica:

1. Los estudiantes se reúnen a la hora programada usando su chaqueta blanca, guantes; se saludan respetuosamente mientras toman asiento en la mesa que les corresponde. En la figura 2 se observa la distribución de mesas de trabajo en caso de ser dos o tres grupos los que participan de la dinámica de laboratorio (por ejemplo en caso de ser grupos 7, 8 y 9 pues tomaran correlativamente las mesas de trabajo 1, 2 y 3 respectivamente).

L

A

B E E E

O Q Q Q

R U U U

A I I I

T P P P

O O O O

R

I 3 2 1

O

ELABORACIÓN PROPIA

MARCO A. ALVARADO CARBONEL

Coordinador Académico EMUCV Piura

PIZARRA

TV

2. El coordinador o secretario (otro miembro del equipo en caso de ausencia de los anteriores) solicita a sus compañeros de equipo que coloquen sobre la mesa de trabajo únicamente sus cuadernos bitácora y diccionarios (si los hubiera).

3. El alumno que no porta su cuaderno bitácora debe salir del ambiente. Esta acción es informada por el coordinador de equipo y ejecutada por el docente consultor.




a) Si la respuesta es positiva (necesidad resuelta en autoestudio), el docente consultor prosigue con la dinámica 1 de consultoría: Pregunta al equipo de estudiantes, ¿qué mecanismo, estructura o patología comprendió al resolver el “nudo” de

aprendizaje?, ante lo cual cualquier integrante del equipo puede responder. Dicha respuesta debe ser contextualizada. Por ejemplo si la necesidad de aprendizaje4 del equipo fue ¿Cuál es

el significado de la desviación izquierda (hemograma) en el paciente con infección urinaria?, una respuesta contextualizada sería: “lo que comprendimos fue la acción de los abastonados en una infección urinaria complicada”.



FIGURA 2

MANUAL METODOLÓGICO ABP Es en esta explicación que el exponente o cualquier miembro del equipo puede plantear nuevas dudas, las

mismas que se desprenden de la profundización del conocimiento7. Estas dudas, serán explicadas y demostradas por el docente consultor, usando recursos de laboratorio (microscopio, láminas, pruebas de ensayo, etc.) o recursos virtuales (videos, diapositivas); de forma inmediata, posteriormente de forma electrónica o en reunión “extra” previamente acordada con el equipo de estudiantes.

Un ejemplo claro de lo anterior sería el discurso siguiente: “en la desviación izquierda se evidencia un aumento porcentual de abastonados……………, sin embargo desconozco ¿cuál es su forma, color y número absoluto en la fórmula leucocitaria?

b) si la respuesta es negativa (necesidad no resuelta en autoestudio o también llamada necesidad de consultoría) , el docente realiza la dinámica 2 de consultoría: Pregunta al equipo de estudiantes, ¿qué mecanismo, estructura o patología desea comprender al resolver este

“nudo” de aprendizaje?, ante lo cual cualquier integrante del equipo puede responder. Dicha respuesta debe ser contextualizada. Por ejemplo si la necesidad de aprendizaje4 del equipo fue ¿Cuál es

el significado de la desviación izquierda (hemograma) en el paciente con infección urinaria?, una respuesta contextualizada sería: “lo que deseamos comprender es la acción de los leucocitos en una infección urinaria complicada”.


En esta explicación el docente consultor debe emplear recursos de laboratorio (microscopio, láminas, pruebas de ensayo, etc.) o virtual (videos, diapositivas), pudiendo cualquier miembro del equipo plantear sus dudas. Estas dudas, serán resueltas por el docente consultor de forma inmediata, posteriormente de forma electrónica o en reunión “extra” previamente acordada con el equipo de estudiantes.

c) En caso la necesidad enviada electrónicamente y escrita en la pizarra ha sido expresada como títulos generales de capítulos o conceptos sin un verbo precedente (ver definición de necesidad de aprendizaje4), el docente consultor procede a realizar la dinámica 3 de consultoría: Pregunta al equipo de estudiantes, ¿qué parte específica del mecanismo, estructura o patología no comprenden

o desean se revise? Si no se obtiene respuesta o lo que desea es la revisión total del tema, demuestra que el equipo de estudiantes



En esta explicación el docente consultor debe emplear recursos de laboratorio (microscopio, láminas, pruebas de ensayo, etc.) o virtual (videos, diapositivas), pudiendo cualquier miembro del equipo plantear sus dudas. Estas dudas, serán resueltas por el docente consultor de forma inmediata, posteriormente de forma electrónica o en reunión “extra” previamente acordada con el equipo de estudiantes.




misma, realizará la dinámica 3 de consultoría. En todas las dinámicas se deben emplear recursos de laboratorio y / o virtuales para demostrar e interrelacionar

el conocimiento con la práctica.7. Durante la reunión de consultoría, los estudiantes deben tomar en cuenta lo siguiente:

Anotar todo lo desarrollado en el cuaderno bitácora. Conservar el orden y prestar atención mientras las necesidades de aprendizaje4 de otros equipos son resueltas,

pudiendo el docente consultor realizar alguna interrogante a cualquier alumno del laboratorio, dado que si no mantiene el orden o presta atención, es de suponer que domina el tema y está en capacidad de responder cualquier interrogante planteada.


Si el docente consultor no ha llegado a la hora programada, los alumnos procederán a realizar una revisión bibliográfica personal o en pares.

En caso el tiempo de espera al docente consultor exceda los 15 minutos, un representante del salón dará aviso al coordinador de consultorías y de ser necesario emitirá un documento con la lista de los alumnos participantes. Esa lista de alumnos será verificada por el coordinador de consultorías previamente a su entrega.

MORFOLOGIA Y SIMULACIÓN26Marco Antonio Alvarado CarbonelMédico CirujanoCoordinador Académico Escuela de Medicina UCV-Piura


Competencia: Evalúa la dimensión cognoscitiva y actitudinal de la competencia modular. Además evalúa el pensamiento crítico.Tipo de Evaluación: Es una Evaluación Formativa.Tiempo: Variable (de acuerdo al laboratorio desarrollado).Dinámica:

1. Los estudiantes se reúnen a la hora programada usando su mandil, guantes, mascarilla y lentes protectores; se saludan respetuosamente mientras toman asiento en el grupo de carpetas que les corresponde. En la figura 3 se observa la distribución de carpetas en caso de ser tres o cuatro grupos los que participan de la consultoría (por ejemplo en caso de ser grupos 7, 8 y 9 pues tomaran correlativamente sus lugares en los grupos de carpetas 1, 2 y 3 respectivamente).

GRUPO 3 GRUPO 4

SIM

ULA

DO

R

CADÁVERCADÁVER

PUERTA PUERTA

SIM

ULA

DO

R

PROYECCIÓN MM

PROYECCIÓN MM

ELABORADO POR

MARCO ALVARADO CARBONEL

DISTRIBUCIÓN EN EL AULA EN CASO DE SER 3 GRUPOS DISTRIBUCIÓN EN EL AULA EN CASO DE SER 4 GRUPOS

Coordinador Académico

Esc.Medicina UCV PIURA

GRUPO 3

PIZARRA PIZARRA

GR

UPO

1

GR

UPO

2

GR

UPO

1

GR

UPO

2

2. El coordinador o secretario (otro miembro del equipo en caso de ausencia de los anteriores) solicita a sus compañeros de equipo que coloquen sobre sus mesas individuales únicamente sus cuadernos bitácora y diccionarios (si los hubiera).

3. El alumno que no porta su cuaderno bitácora e implementos de protección debe salir del ambiente. Esta acción es informada por el coordinador de equipo y ejecutada por el docente consultor.




a) Si la respuesta es positiva (necesidad resuelta en autoestudio), el docente consultor prosigue con la dinámica 1 de consultoría: Pregunta al equipo de estudiantes, ¿qué estructura o patología comprendió al resolver el “nudo” de aprendizaje?,

ante lo cual cualquier integrante del equipo puede responder. Dicha respuesta debe ser contextualizada. Por ejemplo si la necesidad de aprendizaje4 del equipo fue: En

irrigación renal ¿Qué irriga y donde se ubica la arteria arcuata o arciforme?, una respuesta contextualizada sería: “lo que comprendimos fue la irrigación renal”.


Es en esta explicación que el exponente o cualquier miembro del equipo puede plantear nuevas dudas, las mismas que se desprenden de la profundización del conocimiento7. Estas dudas, serán explicadas y demostradas por el docente consultor, usando recursos de anfiteatro (cadáver, piezas anatómicas, simuladores, etc.) o recursos virtuales (videos, diapositivas); de forma inmediata, posteriormente de forma electrónica o en reunión “extra” previamente acordada con el equipo de estudiantes.


FIGURA 3

MANUAL METODOLÓGICO ABP Un ejemplo claro de lo anterior sería el discurso siguiente: “la arteria arcuata irriga la porción superior de cada

lóbulo renal…………………., sin embargo desconozco ¿cuál sería su recorrido exacto y cómo se visualiza el lóbulo renal?

b) si la respuesta es negativa (necesidad no resuelta en autoestudio o también llamada necesidad de consultoría) , el docente realiza la dinámica 2 de consultoría: Pregunta al equipo de estudiantes, ¿qué estructura o patología desea comprender al resolver este “nudo” de

aprendizaje?, ante lo cual cualquier integrante del equipo puede responder. Dicha respuesta debe ser contextualizada. Por ejemplo si la necesidad de aprendizaje4 del equipo fue En

irrigación renal ¿Qué irriga y donde se ubica la arteria arcuata o arciforme?, una respuesta contextualizada sería: “lo que deseamos comprender es la irrigación renal”.


En esta explicación el docente consultor debe emplear recursos de anfiteatro (cadáver, piezas anatómicas, simuladores, etc.) o virtual (videos, diapositivas), pudiendo cualquier miembro del equipo plantear sus dudas. Estas dudas, serán resueltas por el docente consultor de forma inmediata, posteriormente de forma electrónica o en reunión “extra” previamente acordada con el equipo de estudiantes.

c) En caso la necesidad enviada electrónicamente y escrita en la pizarra ha sido expresada como títulos generales de capítulos o conceptos sin un verbo precedente (ver definición de necesidad de aprendizaje4), el docente consultor procede a realizar la dinámica 3 de consultoría: Pregunta al equipo de estudiantes, ¿qué parte específica de la estructura o patología no comprenden o desean

se revise? Si no se obtiene respuesta o lo que desea es la revisión total del tema, demuestra que el equipo de estudiantes



En esta explicación el docente consultor debe emplear recursos de anfiteatro (cadáver, piezas anatómicas, simuladores, etc.) o virtual (videos, diapositivas), pudiendo cualquier miembro del equipo plantear sus dudas. Estas dudas, serán resueltas por el docente consultor de forma inmediata, posteriormente de forma electrónica o en reunión “extra” previamente acordada con el equipo de estudiantes.




misma, realizará la dinámica 3 de consultoría. En todas las dinámicas se deben emplear recursos de anfiteatro y / o virtuales para demostrar e interrelacionar el

conocimiento con la práctica.7. Durante la reunión de consultoría, los estudiantes deben tomar en cuenta lo siguiente:

Anotar todo lo desarrollado en el cuaderno bitácora. Conservar el orden y prestar atención mientras las necesidades de aprendizaje4 de otros equipos son resueltas,

pudiendo el docente consultor realizar alguna interrogante a cualquier alumno del laboratorio, dado que si no mantiene el orden o presta atención, es de suponer que domina el tema y está en capacidad de responder cualquier interrogante planteada.


Si el docente consultor no ha llegado a la hora programada, los alumnos procederán a realizar una revisión bibliográfica personal o en pares.

En caso el tiempo de espera al docente consultor exceda los 15 minutos, un representante del salón dará aviso al coordinador de consultorías y de ser necesario emitirá un documento con la lista de los alumnos participantes. Esa lista de alumnos será verificada por el coordinador de consultorías previamente a su entrega.

ESQUEMA DE REUNIÓN DE CONSULTORÍA


¿Está bien planteada? ¿Es puntual?

NECESIDAD DE APRENDIZAJE

VIRTUAL


REUNIÓN PLENARIO (ABP paso 10)

I. EVALUACIÓN METACOGNITIVACompetencia: Evalúa la dimensión cognoscitiva de la competencia modular, en lo referente al eje metacognitivo. Además evalúa el pensamiento crítico.Tipo de Evidencia: Es una Evidencia del Saber.Tiempo: 45 minutos.Dinámica:

1. En los primeros quince minutos los alumnos deben dar respuestas a una serie de preguntas planteadas sobre el proceso enseñanza aprendizaje.

2. Los siguientes quince minutos, buscan en el equipo de estudiantes, la discusión de sus respuestas individuales y así enriquecer (usando recursos bibliográficos y / o docentes disponibles) sus opiniones. Para ello, los alumnos colocan sus carpetas en círculo.

3. Finalmente, en los últimos quince minutos, el estudiante debe autocriticarse y replantear sus respuestas (de ser necesario); así como, proponer medidas de solución y cambio del proceso enseñanza – aprendizaje.

II. DISCUSIÓN FINALCompetencia: Evalúa la dimensión cognoscitiva de la competencia modular, en lo referente al eje de interpretación, argumentación y proposición.


DOCENTE CONSULTOR

NECESIDAD RESUELTA EN AUTOESTUDIO

RPTA

EXPLICACIÓN DE LA FORMA DE

RESOLUCIÓN DEL “NUDO” (<15 min)

DINÁMICA 1

¿FUE RESUELTA DURANTE SU

AUTOESTUDIO?

SI NO

¿DE TODO EL TEMA QUÉ PARTE NO COMPRENDEN?

SI SI NONO

NECESIDAD NO RESUELTA EN

AUTOESTUDIO O NECESIDAD DE CONSULTORIA

EXPLICACIÓN DETALLADA Y CONTEXTUALIZADA DEL NUDO DE APRENDIZAJE USANDO MATERIALES EDUCATIVOS DISPONIBLES

QUEDA SIN EFECTO LA SOLICITUD DE

CONSULTORIA

DINÁMICA 3

DINÁMICA 2

¿QUÉ COMPRENDIÓ?

RPTA CONTEXTUALIZADA

ALUMNO

¿QUÉ DESEA COMPRENDER?

RPTA CONTEXTUALIZADA

VIDEOS DIAPOSITIVAS PIEZAS ANATÓMICAS LÁMINAS HISTOLÓGICAS CADÁVER SIMULADORPRUEBAS DE

LABORATORIO

TODOS MORFOLOGIA HISTOPATOLOGIA MORFOLOGÍA SIMULACIÓN LAB. CLÍNICO

COMPETENCIA

NIVEL DE LOGRO DEFICIENTE

NIVEL DE LOGRO ALTO

ESQUEMA 2

MANUAL METODOLÓGICO ABPTipo de Evidencia: es una Evidencia del Saber.Tiempo: 70 minutos

Dinámica:

PRIMER MOMENTO: Datos relevantes1 y Problemas de salud2.Tiempo: Primer plenario (40 minutos); Segundo Plenario (20 minutos)

1. Un representante de cada equipo de facilitación coloca sobre la pared su papelógrafo.2. Al azar, el docente coordinador del plenario, selecciona un alumno para representar a cada equipo de facilitación.3. Cada ponente interpreta y argumenta los datos relevantes1 y problemas de salud2 planteados por su equipo de trabajo.4. Una vez terminada la ponencia de todos los grupos en lo referente a datos relevantes 1 y problemas de salud2, los

alumnos del auditórium pueden realizar preguntas en forma ordenada, dirigidas a los ponentes.5. El ponente interrogado, tiene la primera opción de respuesta. De no responder, o ser poco consistente la misma,

cualquier alumno del equipo de facilitación al cual representa puede resolver la pregunta (este alumno no podrá volver a responder una pregunta planteada a su grupo pero si responder preguntas planteadas a otros grupos y plantear preguntas). Si aún no se obtiene respuesta podrán responder los otros ponentes y cualquier alumno del auditórium en ese orden.

6. Una vez finalizado este proceso, uno de los docentes encargados del plenario dará su apreciación y críticas constructivas a los cuatro grupos, enfatizando en aspectos cognoscitivos, actitudinales y actuacionales de las competencias a mejorar.

SEGUNDO MOMENTO: Hipótesis diagnóstica3 (Plan Diagnóstico, Terapéutico y Pronóstico en caso de segundo plenario)Tiempo: Primer plenario (30 minutos); Segundo Plenario (50 minutos)

1. Cada ponente sustenta la hipótesis diagnóstica3 (Plan Diagnóstico, Terapéutico y Pronóstico en caso de segundo plenario) planteada por su equipo de trabajo, para ello puede hacer uso de consensos, protocolos, últimos reportes científicos, datos semiológicos, etc.

2. Una vez terminada la sustentación de todos los equipos de facilitación, los alumnos pueden realizar preguntas en forma ordenada, dirigidas a los ponentes.

3. El ponente interrogado, tiene la primera opción de respuesta. De no responder, o ser poco consistente la sustentación, cualquier alumno del equipo de facilitación al cual representa, puede resolver la pregunta (este alumno no podrá volver a responder una pregunta planteada a su grupo pero si responder preguntas planteadas a otros grupos y plantear preguntas). Si aún no se obtiene respuesta podrán responder los otros ponentes y cualquier alumno del auditórium en ese orden.

4. Una vez finalizado este proceso, uno de los docentes encargados del plenario concluirá la reunión plenaria dando su apreciación y crítica constructiva de esta dinámica, enfatizando en aspectos cognoscitivos, actitudinales y actuacionales a mejorar de las competencias.

EVALUACIÓN METACOGNITIVA EN REUNIÓN PLENARIO

ALUMNO: _______________ ______________ __________________________ CICLO: ___ GRUPO: ____ MÓDULO: ____ AP. PATERNO AP. MATERNO NOMBRES

Esta evaluación metacognitiva combina el trabajo individual y grupal. En la primera etapa, Ud. (alumno) debe reflexionar individualmente sobre el proceso realizado para estudiar y los propósitos que guiaron su(s) aprendizaje(s). También se lo enfrenta a valorar ese proceso realizado y a sugerir otras acciones que a su criterio le hubiesen ayudado a mejorar los procedimientos ejecutados. La segunda instancia es un trabajo grupal, en donde Ud. controla sus respuestas y de esta forma sus aprendizajes y la comprensión, tanto del tema como de las consignas que debía responder. Para este control, cuenta con las diferentes opiniones de sus compañeros de grupo, el material bibliográfico y la ayuda pedagógica que puede brindar el docente. A través de este control, el estudiante debe autoevaluarse en términos de asignarse una calificación numérica. Estas dos instancias se conjugan con la tercera, que consiste en que vuelva a reflexionar sobre los procesos realizados, pero ahora sabiendo cuáles fueron sus errores. Es en este momento en donde usted puede darse cuenta de las dificultades que lo llevaron a obtener resultados poco favorables o qué procedimientos le resultaron beneficiosos, también puede tomar conciencia de aquellas acciones que podría haber realizado, pero que por algún motivo no las llevó a cabo. Puede también proponer acciones de mejora y de esta forma pensar en la posibilidad de autorregular su aprendizaje. Además evalúa su interacción con sus compañeros y personal docente así como su pensamiento crítico.


AUDITORIUM

MANUAL METODOLÓGICO ABPRESPONDA INDIVIDUALMENTE (15 minutos)

A) Piense en cómo se preparó para resolver su caso problema 1) ¿Qué estrategia(s) de aprendizaje utilizó? 2) ¿Para qué las realizó? 3) ¿Cómo las llevo a cabo?

B) 4) ¿Cuál es su valoración cualitativa acerca de ese modo de prepararse? 5) Sugiera acciones o estrategias que le ayudarían a mejorar este proceso.

...................................................................................................................................................

RESPONDA GRUPALMENTE: Guarde cualquier bolígrafo y/o lápiz. (15 minutos)

C) Tome su evaluación e intercambie verbalmente sus respuestas con los otros integrantes del grupo. Acuerde con sus compañeros las respuestas correctas. Piense en qué procedimientos utiliza para la corrección. Puede recurrir al material bibliográfico.

...................................................................................................................................................

RESPONDA INDIVIDUALMENTE (15 minutos)

D) Asígnele a cada una de sus respuestas si es correcta 4,00 puntos. Si no es así, asígnele el puntaje que a su consideración su respuesta merece (con lapicero rojo)

E) Sume el puntaje asignado a cada respuesta y póngase la nota. Vuelva a pensar y responda las siguientes preguntas:

6) ¿Está conforme con su desempeño? 7) Las acciones sugeridas en la respuesta N° 5 ¿Le servirían para mejorar su resultado? 8) ¿Cómo califica la relación con sus compañeros y docentes? Emita una opinión y medidas de cambio 9) ¿Cómo evalúa el proceso enseñanza – aprendizaje hasta el momento en el módulo? Emita una opinión.

ESQUEMA DE DISCUSIÓN FINAL EN REUNIÓN PLENARIO


EXPONEN ALUMNOS SELECCIONADOS

NO

SI

DATOS RELEVANTES1 Y PROBLEMAS DE SALUD2

PREGUNTAS

RESPUESTA CONCRETA Y SUSTENTADA

(PONENTE)

NO RPTA / RPTA INCONSISTENTE

(PONENTE)

¿MÁS PREGUNTAS? SI

N

RESPONDE INTEGRANTE DEL

GRUPO DE FACILITACIÓN

RESPONDEN OTROS

EXPOSITORES U

SI

N

SI

MANUAL METODOLÓGICO ABPREUNIÓN DE INVESTIGACIÓN

Competencia: Evalúa la dimensión actitudinal de la competencia modular y genérica. Tipo de Evaluación: Evaluación Formativa.Tiempo: Formativo: 1 a 2 horas académicas por módulo.

Operativo (en campo): horas coordinadas con el investigador (mínimo 2 horas por cada módulo)Dinámica:FORMATIVA

1. Los estudiantes se reúnen a la hora programada usando su chaqueta blanca y se saludan respetuosamente mientras toman asiento en el grupo de carpetas que les corresponde. En la figura 4 se observa la distribución correlativa de grupos y carpetas

G G1 4

G G2 5

G G3 ELABORACIÓN PROPIA 6

MARCO. A. ALVARADO CARBONEL

Coordinador Académico UCV PIURA

PUERTA

REUNIONES DE INVESTIGACIÓN

2. El docente investigador informa y discute con los alumnos interesados en la investigación, la forma en que se va a desarrollar o se viene desarrollando la misma, tomando en cuenta los siguientes puntos:

a. El título de la investigación que realiza: variables, características.b. El problema de investigación: forma de elaboración.c. La hipótesis, de ser el caso: características.d. Justificación del trabajo de investigación.e. Marco teórico.f. Diseño metodológico.g. Tipo de estudio.h. Forma de ejecución.i. Análisis estadístico: a utilizar o utilizado.j. Referencias bibliográficas: criterios usados para la elaboración en su proyecto.

3. Finalmente, cada alumno selecciona el área específica del trabajo de investigación que desea apoyar y coordina con el investigador la manera como operativizar dicho apoyo.OPERATIVA

4. Cada alumno, en forma coordinada con su docente investigador, operativiza el área de la investigación en la que se ha comprometido a aportar.

5. Esta labor se llevará a cabo sin comprometer el horario de clases y debe contar la mayor predisposición tanto del alumno como del investigador.

6. Entre las acciones que el alumno puede realizar, se encuentran las siguientes:a. Buscar información para mejorar el marco teórico, antecedentes, etc.b. Analizar la fórmula estadística.c. Recoger datos de historias clínicas, archivos, etc.d. Elaboración de instrumentos.e. Apoyar en la gestión de documentos.f. Análisis y crítica constructiva a alguna parte del trabajo de investigacióng. Otras labores coordinadas con su docente investigador.

7. Durante la reunión de consultoría, los estudiantes deben tomar en cuenta lo siguiente: Participar, expresando sus opiniones de manera respetuosa y cordial, En caso el docente investigador exceda los 20 minutos de tardanza, un representante del salón dará aviso al

coordinador académico y de ser necesario emitirá un documento con la lista de los alumnos participantes.


RESPONDEN OTROS

EXPOSITORES U

FIGURA 4


ABP


UCV PIURA

2010


GLOSARIO


ABP

GLOSARIO Y BIBLIOGRAFÍA

MANUAL METODOLÓGICO ABP1. Dato relevante: es todo signo y síntoma que llevará a la formación de un problema de salud2. Por ejemplo: mareos,

náuseas, vómitos, etc. No constituyen datos relevantes1, aquellos que siendo importantes no llevan a formar un problema de salud2. Por ejemplo: mecánico, piurano, 68 años, etc.

2. Problema de salud: es cualquier síndrome (agrupación de varios signos, síntomas y/o datos relevantes1) o individualmente un signo, síntoma o dato relevante1 no agrupado que indefectiblemente lleva a la formulación de una o más hipótesis diagnósticas3. Por ejemplo: síndrome emético (agrupación de mareos, náuseas, vómitos) o también cefalea (un síntoma sin agrupar). Un problema de salud puede ser activo o inactivo. Es activo cuando el problema está afectando actualmente al paciente (p.ej. síndrome emético, cefalea, hipertensión arterial, diabetes tipo 2) e inactivo cuando el problema se presentó anteriormente en el paciente (p.ej. antecedente de caída, neumonía a los 2 años o Parotiditis a los 3 años en paciente de 50 años)

3. Hipótesis diagnóstica: es el planteamiento (en forma de problema o diagnóstico certero) que responde a uno o a varios problemas de salud2. Siempre deben plantearse dos o más hipótesis diagnósticas, con la finalidad de impulsar la interpretación, argumentación y pensamiento crítico en los miembros del equipo de facilitación.

4. Necesidad de Aprendizaje: constituye el “nudo” de aprendizaje que impide al estudiante la comprensión de una determinada estructura, función o disfunción; el mismo que es “descubierto” en el análisis y explicación de un dato, signo, síntoma, síndrome, etc. que presenta el paciente Una necesidad de aprendizaje es puntual, específica, clara y debe ser expresada con un verbo que le anteceda. (por ejemplo: ¿Qué propiedad biofísica permite que la protoporfirina IX se una al hierro ferroso?). Una necesidad de aprendizaje no se expresa como un título o capítulo de libro: p.ej. prurito, sangre, anatomía del hombro; o como un concepto sin verbo precedente (por ejemplo: hierro ferroso); por cuanto, el consultor no podrá entender cuál es su real problema de aprendizaje y demuestra además que el estudiante no realizo el análisis previo con su respetiva lluvia de ideas del dato o problema.

5. Habilidad clínica: capacidad para realizar la anamnesis, examen físico, las exploraciones complementarias, los procedimientos diagnósticos y las prácticas de urgencia. Incluyen también habilidades de comunicación y para el liderazgo.

6. Mapa integrado: es una estrategia de aprendizaje que busca la profundización del conocimiento7 médico a través de la explicación y resolución de uno o varios problemas de salud2, los mismos que son integrados por medio de mapas conceptuales, mapas mentales, resúmenes, etc.

7. Profundización del conocimiento: consiste en explicar cada proceso fisiopatológico desde el nivel sistémico hasta el molecular siguiendo una secuencia lógica y coherente con lo requerido por cada nivel de explicación del proceso. Por ejemplo en el esquema 4 se observa que a partir de la presencia de prurito en el paciente se define en primer lugar el concepto de dicho síntoma, luego al determinarse que se produce una activación de terminales nerviosas se hace una dicotomización del mecanismo. Por un lado se buscan los agentes y / o factores que producen esa activación (relacionándolos con la presencia de equimosis) y por otro lado se describe la capa específica de la piel (epidermis) donde se ubican las terminales nerviosas. Posteriormente se sigue describiendo cada componente implicado en el proceso.



PACIENTE VARON 5 AÑOS

111.06 g/mol

C5H9N3

4-(2-aminoétil)-1,3-diazol

DESCARBOXILACIÓN DE LA HISTIDINA

PRURITO

enzima l-histidin descarboxilasa

LEUCOPEPTIDASA HISTAMINASENSACIÓN DESAGRADABLE QUE PRODUCE RASCADO EN LA PIEL

ESTRUCT. QUÍMICA DE UNA PROTEÍNA

DAÑO EN LEUCOCITOS

BASÓFILOS ACTIVACIÓN DE TERMINALES NERVIOSAS

EN EPIDERMISCONCEPTO DE

PROTEÍNA

DAÑO ENDOTELIAL Y DAÑO LEUCOCITARIO

EPIDERMIS: CAPA SUPERFICIAL DE LA PIEL COMPUESTA POR QUERATINOCITOS Y

MELANOCITOS

QUERATINOCITOS: CÉLULAS MUERTAS

PROTEÍNA ESENCIAL QUERATINA

PROTEÍNA HELICOIDAL RICA EN AZUFRE

AZUFRE: ELEMENTO QUÍMICO NO METAL, N° ATÓMICO 16

FACTOR INTERNO?FUGA DE SANGRE

FUERA DE LOS VASOS SANGUÍNEOS

FUGA DE SANGRE FUERA DE LOS VASOS SANGUÍNEOS

QUERATINA ALFA Y BETA

MORETÓN SUPERFICIAL

FACTOR EXTERNO?

EQUIMOSIS

ELABORACIÓN PROPIA

Marco Alvarado Carbonel

Coordinador Académico EMUCV Piura

Un error común en la profundización del conocimiento7, es entenderlo como “aglomeración” o “amontonamiento” de contenido. Esto se ve claramente en el esquema 5, donde a partir de la misma definición de prurito se procede a realizar un cuadro sinóptico de todas las capas de la piel sin contextualizarlo al desarrollo del concepto descrito (por ejemplo se hablan de todas las capas de la piel cuando en realidad las terminaciones nerviosas implicadas se ubican en la epidermis) y luego se mencionan varios agentes causales, sin tomar en cuenta si tienen o no relación con otros problemas de salud2 que presenta el paciente. Por este motivo, muchos estudiantes no alcanzan un nivel de profundidad adecuado al “desperdiciar” mucho tiempo, material y esfuerzo en información descontextualizada semejante al resumen de una revista o capítulo de libro. Además este error impide una adecuada definición de conceptos.

BASAL ESPINOSO GRANULOSO CÓRNEO

PACIENTE VARÓN 5 AÑOS PRURITOESTRATOS DE LA EPIDERMIS

PROTEASAS

PROSTAGLANDINASSENSACIÓN DESAGRADABLE QUE PRODUCE RASCADO EN LA PIEL

EPIDERMIS

¿POR QUÉ MENCIONAR TODAS? LEUCOPEPTIDASADERMIS PAPILAR

¿ESTAN IMPLICADAS TODAS EN EN ESTE PACIENTE?

ENCEFALINAS porACTIVACIÓN DE TERMINALES

NERVIOSAS EN EPIDERMISCAPAS DE LA

PIELDERMIS

¿CON CUÁL PROBLEMA SE ESTA RELACIONANDO?

HISTAMINADERMIS

PETICULAR

TAKININASFUGA DE SANGRE FUERA DE LOS

VASOS SANGUÍNEOSHIPODERMIS

KININÓGENO

ELABORACIÓN PROPIA NEUROPÉPTIDOS MORETÓN SUPERFICIALLÓBULOS ADIPOSOS

Marco Alvarado Carbonel

Coordinador Académico EMUCV Piura EQUIMOSIS

BIBLIOGRAFÍA


ESQUEMA 4

ESQUEMA 5

MANUAL METODOLÓGICO ABPI. BARROWS, H.; TAMBLYN, R. 1980. Problem based learning: an approach to medical education.Medical education. NEW

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manual metodolÓgico abp

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