manual metodologia de la ensenanza de espanol

MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012

IUP

METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Manual del curso

Marzo de 2012

El marco del diseo de los planes y programas de estudios se realiza bajo la visin de competencias, en este sentido y para la enseanza del espaol se revisar fundamentalmente el trabajo docente y el cambio en los procesos de evaluacin, ello implica centrar nuestra mirada en tres aspectos fundamentales: material didctico, seleccin de textos e instrumentos de evaluacin.

GOBIERNO DE JALISCO

SECRETARA DEEDUCACIN

MANUAL DE CURSANTES

METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012

Instituto Universitario Puebla

| EDUCACIN CON VALOR

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Michoacn-Puebla-Veracruz-Tabasco

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INSTITUTO UNIVERSITARIO PUEBLA

-Instituto de Consultora Universitaria Santin S.C.-

DIRECTORIO

Gustavo Santn Nieto

Rector

[email protected]

Ana Mara Rosas Mucio

Directora Acadmica y de Desarrollo Profesional

[email protected]

Mara Isabel Tamy Morales Flores

Titular de la Oficina de Gestin y Control

Irma Lozada Aguilar

Jefa de Administracin Escolar

Alberto Curiel Tejeda

Jefe de Recursos Humanos

Antonio Lpez Palacios

Jefe de Finanzas

Hassive Maylet Fortozo Cruz

Cristina Bernardino Otez

Curso Metodologa de la enseanza del espaol

Orientacin tcnico pedaggica

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LA ENSEANZA DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN

BSICA.

Introduccin

Es necesario contribuir a mejorar la enseanza y los procesos de aprendizaje en

la educacin bsica, para ello es necesario contar con las herramientas que

favorezcan mejores aprendizajes en los estudiantes, por tanto es necesario que

los docentes conozcan diversas opciones que les permita ampliar su

conocimiento, desarrollar su creatividad encaminado esto a la construccin de

saberes integrados.

Suele pasar que casi siempre damos mayor valor al hecho de que el nio o nia

aprenda a escribir y a leer y poco nos preocupamos porque el estudiante

comprenda el contexto y haga algo con eso de lo cual ya se apropi.

Esto nos invita como profesores a proporcionar ambientes positivos, contextos de

apoyo que lleven a plantear metas autnticas, utilizando tantas innovaciones

didcticas como sean necesarias.

La llegada de las tecnologas (wikis, redes sociales, blogs, otros), permite a los

estudiantes tener a su alcance el acceso a un mundo de informacin ilimitada de

manera instantnea, lo que les ofrece la posibilidad de controlar ellos mismos la

direccin de su propio aprendizaje, en este sentido la funcin docente es orientar

en la bsqueda, seleccin, anlisis y utilidad de la informacin.

El marco del diseo de los planes y programas de estudios se realiza bajo la visin

de competencias, en este sentido y para la enseanza del espaol se revisar

fundamentalmente el trabajo docente y el cambio en los procesos de evaluacin,

ello implica centrar nuestra mirada en tres aspectos fundamentales: material

didctico, seleccin de textos e instrumentos de evaluacin.

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CONSIDERACIONES PARA EL CORRECTO SEGUIMIENTO DE LAS

ACTIVIDADES DEL CURSO

Secciones del manual Procedimiento

1. Material Didctico

Elaborar material didctico con caractersticas

esenciales que favorezcan el aprendizaje del

espaol.

Proponer criterios para la elaboracin de material

didctico.

Evaluar la atinencia del material didctico en la

enseanza del espaol.

2. Seleccin de

textos

Establecer criterios para realizar una eleccin

adecuada de textos que se relacionen con el

enfoque de la enseanza y aprendizaje del

espaol.

Analizar crticamente libros de texto de espaol.

Evaluar la atinencia de los textos propuestos en la

enseanza del espaol.

3. Instrumentos de

evaluacin

Analiza las ventajas y desventajas del sistema de

evaluacin en funcin del quehacer acadmico con

base en su prctica docente.

Define los fundamentos tericos y prcticos de la

evaluacin del espaol asumiendo una actitud

responsable y de respeto.

Elabora instrumentos de evaluacin asumiendo

una actitud responsable y de respeto.

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Nota. Es de cardinal importancia que los cursantes inicien la elaboracin de

su portafolio que estar compuesto por las evidencias emanadas del trabajo

del curso, que permitir a las y los cursantes observar su comportamiento

en las tareas a realizar.

COMO LEER UN PRRAFO Y MS ALL DE STE

Dr. Richard Paul y Dra. Linda Elder. Fundacin para el Pensamiento Crtico

http://www.criticalthinking.org/

Puede descargar este documento en versin PDF (235 KB, 8 pginas),

http://www.eduteka.org/pdfdir/LecturaCritica.php

PREMISA:

Si usted puede leer bien un prrafo, puede leer bien un captulo, porque un

captulo no es ms que una coleccin de prrafos. Y, si puede leer bien un

captulo, puede leer bien un libro, porque un libro no es ms que un conjunto de

captulos.

CMO LEER CON PROPSITO

Los lectores competentes no leen a ciegas, lo hacen con un propsito. Se trazan

un plan y se fijan una meta u objetivo. Este propsito, unido a la naturaleza de lo

que estn leyendo, les determina cmo leer. Y es que se puede leer de diferentes

maneras en diferentes situaciones y con distintos objetivos. Por supuesto, la

lectura tiene un propsito casi universal: entender lo que un autor tiene para decir

sobre un tema determinado.

Cuando leemos, transcribimos las palabras en significados. Previamente, el autor

ha traducido ideas y experiencias y las ha expresado en palabras. Tomando esas

mismas palabras debemos transcribirlas nuevamente al significado original

propuesto por el autor, ayudndonos con nuestras propias ideas y experiencias.

Interpretar con precisin el significado intencionado involucra un conjunto de actos

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analticos, evaluativos y creativos. Desafortunadamente, pocas personas traducen

con habilidad; pocas pueden reflejar con precisin el significado intencionado del

autor, pues proyectan en el texto su propia interpretacin. Sin intencin,

distorsionan o violan el significado original escrito por los autores.

En general, leemos para entender qu quieren decir los autores. Pero nuestra

lectura est influenciada por el propsito con el que leemos y por la naturaleza del

texto mismo. Por ejemplo, si estamos leyendo solo por placer personal, pudiera no

importar si no comprendemos completamente el texto. Simplemente podemos

disfrutar las ideas que el texto genera en nosotros. Esto est bien, siempre y

cuando seamos conscientes de que no comprendemos el texto con profundidad.

Algunos de los distintos propsitos que pueden tenerse para leer, incluyen:

Por puro placer: No requiere ningn nivel particular de habilidad.

Para encontrar una idea sencilla: Esto puede requerir solamente ojear el

texto.

Para obtener informacin tcnica especfica: Se requieren habilidades para

ojear con mayor cuidado.

Para acceder, entender y apreciar un punto de vista novedoso: Se

requieren habilidades para leer cuidadosamente cuando se trabaja con una

serie de tareas desafiantes que extienden nuestras mentes.

Para aprender un tema nuevo: Se requieren habilidades de lectura

minuciosa que permitan interiorizar y apropiarse (tomar posesin) de un

sistema organizado de significados.

La forma cmo se lee, esta determinada, en parte, por qu se lee. Para dar un

ejemplo, los lectores reflexivos leen un libro de texto empleando un esquema

mental diferente del que utilizan al leer un artculo de peridico. Por ejemplo, el

lector reflexivo lee un libro de texto de biologa de manera diferente a como lee

uno de historia.

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Si reconocemos las variables antes expresadas, debemos reconocer tambin que

existen herramientas y habilidades esenciales para leer cualquier texto importante

o esencial. Estas herramientas y habilidades conforman el objeto de este escrito.

CMO CONSIDERAR EL PROPSITO DEL AUTOR:

Adems de tener claro el propsito con el que se hace la lectura, se debe precisar

la intencin del escritor pues ambos son importantes. Ejemplos de lo anterior son:

Editores de peridicos que deben decidir cules historias pueden revestir mayor

inters para sus lectores y de qu manera contarlas para mantener ese inters; un

novelista que escribe una novela; un estudiante que escribe el informe de una

investigacin.

Teniendo en cuenta los diferentes propsitos de los siguientes escritores, cmo

ajustara usted su lectura?:

Polticos y sus consejeros de prensa, al desarrollar comunicaciones para

sus campaas polticas;

Editores de peridicos que deben decidir las historias en las que estaran

ms interesados sus lectores y la forma de narrarlas para mantener su

inters;

Anunciantes que trabajan con consultores de medios mientras redactan

material publicitario (para vender un producto o servicio);

Un qumico que escribe un reporte de laboratorio;

Un novelista que escribe una novela;

Un poeta que escribe un poema;

Un estudiante que escribe el reporte de una investigacin.

Para leer productivamente, el propsito del lector al leer debe tener en cuenta el

autor al escribir. Por ejemplo, si se lee una novela histrica con el objeto de

aprender historia, sera aconsejable leer tanto otros libros de historia como fuentes

primarias, antes de concluir que lo que ley en la novela era cierto; pues aunque

un novelista mezcle hechos e imaginacin para lograr sus propsitos, hechos e

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imaginacin deben separarse para que el lector logre el objetivo de llegar al

suceso histrico.

DESARROLLO DE UN "MAPA" DE CONOCIMIENTOS

Todo conocimiento existe en "sistemas" de significados, compuestos por ideas

primarias, secundarias y perifricas, interrelacionadas. Podemos imaginar su

representacin grfica como una serie de crculos que parten de un pequeo

ncleo de ideas primarias o centrales, rodeado por crculos concntricos de ideas

secundarias, que se mueven hacia afuera, hasta llegar a un crculo externo de

ideas perifricas. Las ideas primarias, contenidas en el ncleo, explican tanto las

ideas secundarias como las perifricas. Siempre que leemos para adquirir

conocimiento, debemos apropiarnos, en primera instancia, de las ideas primarias,

pues son la clave para comprender todas las otras ideas. Adems, cuando

logramos una comprensin inicial de las ideas centrales, podemos empezar a

pensar dentro del sistema como un todo. Mientras ms pronto comencemos a

pensar dentro de un sistema, ms rpido este adquiere significado para nosotros.

Idea Esencial: Leer cuidadosamente sobre las ideas primarias y secundarias

dentro de una disciplina, es clave para entenderla.

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As, por ejemplo, si se entienden las ideas histricas esenciales, se puede

empezar a pensar de manera histrica. Si se entienden las ideas cientficas

fundamentales, se puede comenzar a pensar cientficamente. Las ideas primarias

o centrales son la puerta de entrada a cualquier sistema de conocimiento. Son la

clave para aprender verdaderamente cualquier tema o materia. Son

fundamentales para retener lo que aprendemos con el fin de usarlo a lo largo de

nuestra vida.

COMPROMISO CON EL TEXTO:

La mente reflexiva interacta con el pensamiento del autor y en esa interaccin, la

mente del lector reconstruye el pensamiento del autor. Lo hace mediante un

proceso de dilogo interno con las frases del texto, valorando qu tan

comprensible que es cada frase e interrogndose de manera disciplinada sobre

los siguientes puntos:

Puedo resumir con mis propias palabras el significado de este texto?

Puedo dar ejemplos desde mi propia experiencia de lo que el texto est

diciendo?

Puedo generar metforas y diagramas para ilustrar lo que dice el texto?

Qu me qued claro y qu debo aclarar?

Puedo conectar las ideas principales que contiene el texto con otras ideas

principales que ya comprendo?

LECTURA DE MENTES

Todos tenemos una mente. Pero sabemos con certeza cmo opera? Somos

conscientes de nuestros prejuicios y preconcepciones? Somos conscientes del

grado en el que nuestro pensamiento refleja el de las personas a nuestro

alrededor? Del grado en el que nuestra forma de pensar ha sido influenciada por

las corrientes de pensamiento de la cultura en que vivimos? Hasta qu punto

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puede usted salirse de su marco mental cotidiano y adentrarse en el marco mental

de los que piensan de manera diferente? Puede considerar la posibilidad de

estar equivocado en algunas de sus creencias? Qu criterio utilizara para

evaluar sus creencias personales? Es usted consciente de cmo mejorar la

calidad de sus propias creencias?

Al leer el trabajo de otros, nos adentramos en sus mentes. Al tratar de llegar a

acuerdos con la mente de otra persona, podemos descubrir ms cosas de nuestra

propia mente, tanto sus fortalezas como sus debilidades. Para leer la mente propia

se debe aprender a realizar procesos de pensamiento de segundo nivel, esto es,

cmo pensar sobre el pensamiento propio, pensando desde afuera de este.

Y, cmo se logra eso de pensar por fuera del propio pensamiento?

Para lograrlo debemos reconocer la existencia de ocho estructuras bsicas en

todo proceso de pensamiento. Cada vez que pensamos lo hacemos con un

propsito dentro de un enfoque o punto de vista basado en suposiciones que

conducen a implicaciones y consecuencias. Usamos conceptos, ideas y teoras

para interpretar datos, hechos y experiencias que nos permitan responder

preguntas, solucionar problemas y resolver ciertos temas.

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Pensar:

Tiene un propsito;

Cuestiona;

Utiliza informacin;

Usa conceptos;

Realiza inferencias;

Se basa en suposiciones;

Genera implicaciones;

Involucra un punto de vista.

EL EJERCICIO O LA ACTIVIDAD DE LEER

La lectura es una forma de trabajo intelectual; y el trabajo intelectual requiere

voluntad para perseverar en la tarea cuando se presentan dificultades. Pero tal

vez, y an ms importante, el trabajo intelectual requiere comprender a cabalidad

lo que este tipo de trabajo conlleva y es en esto en lo que se quedan cortos la

mayora de los estudiantes. Considere por ejemplo, el desafo de diagnosticar y

reparar el motor de un automvil. El mayor reto es saber cmo llevar a cabo lo que

se necesita hacer; cmo usar las herramientas mecnicas para desarmar el motor

y cmo efectuar las pruebas en sistemas especficos. Aclarar lo anterior requiere

aprender cmo funciona el motor de un automvil y el tipo de sistema de

combustin que utiliza.

Nadie esperara saber cmo reparar el motor de un automvil sin tener un

entrenamiento que involucrara tanto teora como prctica. Si se aprende a "leer"

sin entender lo que implica una buena lectura, se aprende a leer precariamente;

por este motivo leer es en fundamentalmente una actividad pasiva para muchos

estudiantes. Parecera que para estos su teora sobre la lectura fuera algo as:

Permite que tus ojos se muevan de izquierda a derecha, recorriendo una lnea a

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la vez, hasta que, de algn modo y de manera inexplicable, el significado "sucede"

o se presenta en la mente" automticamente y sin esfuerzo.

CINCO NIVELES DE LECTURA CUIDADOSA

Para superar niveles de lectura improductiva, debemos reconocer que la lectura

cuidadosa consiste en extraer e interiorizar de manera consciente los significados

importantes implcitos en un texto; actividad altamente constructiva. La mente

reflexiva se abre camino por entre la mente del autor mediante disciplina

intelectual y, la base de esa disciplina, es la lectura cuidadosa. Existe un cierto

nmero de niveles de lectura cuidadosa. Aqu destacamos cinco de ellos. El lector

reflexivo no siempre los utiliza todos, sino que elige entre ellos, segn sea el

propsito de la lectura.

PRIMER NIVEL: PARAFRASEAR

Parafrasear el Texto, oracin por oracin

Enuncia con tus propias palabras el significado de cada oracin conforme la lees

(ver ejemplos de parafraseo en el Apndice A).

SEGUNDO NIVEL: EXPLICAR

Explicar la Tesis de un Prrafo

1. Enuncia, en una o dos oraciones, el punto principal del prrafo.

2. Luego, elabora sobre lo parafraseado (En otras palabras).

3. Da ejemplos del significado asocindolos a situaciones concretas del

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mundo real (Por ejemplo,)

4. Genera metforas, analogas, ilustraciones o diagramas de la tesis o

supuesto bsico, para conectarla con otros significados que ya comprende.

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TERCER NIVEL: ANLISIS

Analizar la lgica de lo que se est leyendo

Siempre que usted lee, est leyendo el producto del razonamiento de un autor.

Por lo tanto, usted puede utilizar la comprensin de los elementos del

razonamiento, para llevar su lectura a un nivel ms alto. Esto se puede llevar a

cabo mediante las siguientes preguntas que usted puede formular en el orden

que desee:

Use el modelo del Apndice B, Cmo analizar la lgica de un artculo, ensayo o

captulo, para encontrar la lgica del razonamiento de un autor.

CUARTO NIVEL: EVALUACIN

Evaluar la lgica de lo que se est leyendo

Los textos o documentos que se escriben no tienen todos la misma calidad. La

calidad de lo que se lee, se evala aplicndole estndares intelectuales tales

como: claridad, precisin, certeza, relevancia, significado, profundidad, amplitud,

lgica y equidad. Algunos autores se apegan a ciertos estndares, pero violan

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otros. Por ejemplo, un autor puede enunciar su posicin claramente y al mismo

tiempo, utilizar informacin que no es cierta. Un autor puede usar informacin

relevante, pero no pensar con detenimiento en las complejidades del asunto que

tiene entre manos (esto es falta de profundidad). El argumento de un autor

pudiera ser lgico pero no significativo. Como lectores, necesitamos volvernos

adeptos a evaluar la calidad del razonamiento del autor y esto se logra

nicamente despus de que podamos expresar de manera precisa y con

nuestras propias palabras, lo qu quiere decir el autor.

Para evaluar el trabajo de un autor, se deben responder las siguientes

preguntas:

Enuncia el autor claramente su intencin, o el texto es de alguna

manera vago, confuso o poco claro?

Es acertado el autor en lo que dice?

Es el autor suficientemente preciso para proveer detalles y

especificaciones, cuando estas son relevantes?

Introduce el autor material irrelevante y por lo tanto divaga o se aleja de

su propsito?

Nos conduce el autor hacia las complejidades importantes inherentes al

tema, o est escribiendo sobre este superficialmente?

Considera el autor otros puntos de vista relevantes o est escribiendo

con una perspectiva muy estrecha?

Es el texto internamente consistente o contiene contradicciones que no

explica?

Es significativo el texto, o trata el tema de manera trivial?

Demuestra imparcialidad el autor, o solo presenta un lado o enfoque de

la situacin?

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QUINTO NIVEL: REPRESENTACIN

Hablar en la voz del autor

Asumir el papel del autor, es de cierto modo, la prueba mxima de la

comprensin; cuando esto se hace, en esencia se est diciendo: Entrar en la

mente del autor y hablar como si fuera l. Discutir cualquier pregunta que se

me pueda plantear acerca del texto adoptando su voz y contestar las

preguntas que se me formulen como creo que l lo hara. Hablar en primera

persona y en singular. Ser como un actor representando el papel de Hamlet. Y

para el propsito de este ejercicio, intentar ser el autor de manera completa y

verdadera.

Cuando se hace este ejercicio de representar un autor, se necesita la

colaboracin de un compaero que no solo haya ledo el texto sino que est

dispuesto a hacer las preguntas importantes de ste. Responder preguntas

obliga a pensar dentro de la lgica del autor. La prctica de hablar en la voz

autor es una buena manera de tener una experiencia personal de si en realidad

se han comprendido los significados esenciales de un texto.

El presente documento es un extracto y edicin, realizada por EDUTEKA, de la

versin en espaol de la Gua Cmo Leer un Prrafo,

http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-

Como_Leer_un_Parrafo.phpescrita por los Doctores Richard Paul y Linda Elder.

Este y otros documentos hacen parte de la serie Guas para el Pensador

publicadas en espaol por la Fundacin para el Pensamiento Crtico en la

direccin Web: http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.cfm

Adems, EDUTEKA recomienda ampliamente el catalogo de la Fundacin para el

Pensamiento Crtico con decenas de publicaciones en ingls disponibles para la

venta en Internet: http://www.criticalthinking.org/bookstore/index.cfm

APNDICE A: EJEMPLO DE PARAFRASEO

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Y Robinho frot la lmpara (encabezado de artculo en pgina

deportiva)

La estrella Brasilea de ftbol, Robinho, convirti tres goles en la

victoria de su equipo sobre Chile en la Copa Amrica.

Serena Williams permanece sola (encabezado de artculo en

pgina deportiva)

La estrella de tenis, Serena Williams, es la nica jugadora

norteamericana que no ha sido vencida en el Torneo de tenis Abierto

de Francia.

"Se incrementa desconfianza de extranjeros hacia Estados Unidos

(encabezado en la primera pgina de un diario)

Una encuesta realizada en 20 naciones muestra un incremento

amplio en la desconfianza hacia el gobierno de los Estados Unidos.

Aquel que vacila, est perdido

Existen circunstancias importantes en las cuales es crucial que una

persona acte inmediatamente para poder salvarse del desastre.

Ms vale pjaro en mano que ciento volando

Es mejor contar con lo que se tiene seguro y no con lo que se

podra llegar a tener

El dinero es la leche materna de la poltica (Lyndon Johnson)

No es posible ser exitoso en las contiendas polticas, a menos que

uno tenga xito en conseguir gran cantidad de fondos.

El dinero es la fuerza que controla la poltica.

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Es ms fcil que pase un camello por el ojo de una aguja a que un

rico entre al reino de los cielos (Nuevo Testamento)

No es posible para un hombre rico vivir una vida tica sin dar buena

parte de su fortuna para mejorar la vida de los dems.

El Hidrxido de Sodio y el cido Sulfrico reaccionan violentamente

cuando se mezclan (clase de qumica)

Al combinarse, la estructura qumica del hidrxido de sodio y del

cido sulfrico experimentan un cambio inmediato que genera gran

cantidad de calor y considerable liberacin de energa.

Fe y Gloria dominan en la lista de xitos (encabezado de un diario)

Dios y la religin son las fuerzas preponderantes en uno de los seis

xitos musicales del momento.

Existe otra tierra all afuera?

Hay otro planeta como La Tierra en el Universo?

NOTA: Algunas de estas citas se tomaron de encabezados de artculos prensa.

Este parafraseo presupone informacin del artculo que no se incluye aqu

(http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.cfm).

Para ampliar la informacin sobre la forma correcta de parafrasear,

recomendamos consultar el artculo: El plagio, qu es y cmo se evita

(http://www.eduteka.org/PlagioIndiana.php3).

Actividad inicial. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Elabore una minuta

en donde plasme como analizar la lgica de un artculo, ensayo o captulo,

establezca los elementos ms importantes del autor, sus puntos de vista y si

existen otros estudios realizados al respecto y que apoyen o contradigan lo que se

maneja en el escrito. Una forma efectiva de comprender un ensayo, artculo o

captulo es mediante el anlisis de elementos del razonamiento del autor. Una vez

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hecho esto, usted puede evaluar el razonamiento del autor usando los estndares

intelectuales.

Puede apoyarse en la lectura El Plagio qu es y cmo se evita extrada de

Eduteka y la Gua del pensador cmo leer un prrafo y ms all de ste de Dr.

Richard Paul y la Dra. Linda Elder.

A continuacin una plantilla que se puede utilizar para lograr este propsito:

1) Cul cree, es el propsito principal de este artculo:

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

2) De acuerdo a lo ledo cul podra ser el cuestionamiento clave a la que el autor

hace referencia:

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

3) Siguiendo el cuestionamiento cardinal del artculo, que informacin es la que

pretende transmitir como idea fundamental y en que apartados realiza sus

principales argumentos y conclusiones (hechos, experiencias, datos):

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

4) Desde su perspectiva cules son las principales inferencias o suposiciones que

hace el autor en este artculo:

__________________________________________________________________

5) Los conceptos clave que identifica y comprende en este artculo son:

__________________________________________________________________

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6) Cules piensa son las ideas ms importantes que se deberan tomar en cuenta

para comprender la lnea de razonamiento del autor y qu trata de expresar con

stas:

__________________________________________________________________

7) Cules considera son las principales suposiciones que subyacen en el

pensamiento del autor, (que da por hecho, que se pueden cuestionar, que el autor

no piensa que se deben defender)

__________________________________________________________________

8) Que implicaciones lgicas enuncia y no enuncia el autor:

__________________________________________________________________

9) De acuerdo a sus consideraciones existen algunas posturas importantes que el

autor ignora y que debera haber considerado:

__________________________________________________________________

10) El/los principales punto(s) de vista expuestos en este artculo son:

__________________________________________________________________

La forma de elaboracin de la minuta debe establecer los elementos antes

mencionados adems de su punto de vista sea este a favor o en contra de lo que

expresa el autor, puede darse el hecho de que existan posturas de otros autores y

que se adecuen ms a su forma de pensamiento, las cules puede retomar y

contrastar.

Actividad 1. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Elabore un texto

argumentativo que permita exponer como aborda desde el saln de clases la

enseanza del espaol, si nos centramos en el hecho de que el aprendizaje debe

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tener sentido, significado y aplicabilidad exponga adems alguna prctica

educativa autntica que haya realizado y que hubiera sido coherente, significativa

y propositiva, acercada a las situaciones de la vida real del estudiante y a las

prcticas sociales de la cultura a la que pertenece.

Se sugiere realizar la lectura de Daz Barriga, F. (2003). Cognicin situada y

estrategias para el aprendizaje significativo. Revista electrnica de Investigacin

Educativa. Consultado el 20 de Marzo de 2012 en:

http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html.

MODULO 1. ELABORACIN DE MATERIAL DIDCTICO

INTRODUCCIN

La Metodologa para la enseanza del espaol en la educacin bsica, es

una propuesta que forma parte del catlogo de Formacin Continua y

Superacin profesional de los profesores de Educacin Bsica, el Instituto

Universitario Puebla disea este curso tomando como eje principal la

prctica cotidiana de los docentes para incidir, a partir de la reflexin, en

una transformacin de la prctica educativa que responda a las demandas

enmarcadas en la RIEB.

Se propone aportar a los docentes estrategias que les permitan alcanzar un

mejor logro educativo en los alumnos y en la propuesta de actividades que

da a da desarrollan en el saln de clase.

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Actividad 1. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje.

El y la cursante contestan a partir de sus ideas previas lo que conoce

acerca de la importancia que tiene el material didctico.

Se inicia el tema con un cuestionamiento directo a los docentes

en el que se rescatan las ideas previas a partir de los siguientes

tpicos:

*Definicin personal de material didctico.

*Importancia y utilidad del material didctico.

*Tipos de material didctico

*Aprendizaje y material didctico.

De manera individual los participantes escriben en una prenda que

disearn con papel, sus ideas previas tomando en cuenta los

puntos anteriores, se pretende rescatar por medio de esta actividad lo

que conocen o desconocen acerca del mdulo.

Una vez terminada la actividad se les pide su participacin para

leer tal y como escribieron sus ideas previas con respecto al

mdulo, se pone especial nfasis en la forma de redactar y leer

en pblico, as mismo se colocan las prendas en el tendedero de

ideas previas las cuales se tomarn al trmino del mdulo.


El y la cursante analizan el documento acerca de la importancia del material

didctico

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Por medio de la tcnica cancin divisoria ( consiste en entregar

estrofas pequeas de varias canciones segn el nmero de

integrantes por equipo) forman equipos de trabajo.

El alumno-docente analiza el documento MATERIAL DIDCTICO y

da a conocer el contenido empleando algn tipo de material.

PRODUCTO

Una vez que terminaron se les pide elaborar una carta dirigida a algn

personaje de la literatura que ms les agrade en la que exponen sus

ideas acerca de la pertinencia de los materiales que emplearon en su

demostracin, la forma en que fueron preparados , sus ventajas y

desventajas. El conductor de la actividad puntualiza en los aspectos que sea

necesario retomar o aclarar.


Los docentes analizan el enfoque del espaol en la educacin bsica

Se forman equipos de trabajo utilizando papeles de colores, se les

pide analizar el enfoque del espaol en la educacin bsica. Se les

propone organizar de manera grupal un Juicio al enfoque del

espaol en la Educacin Bsica, para llevarlo a cabo se deber

contar con diversos personajes:

*Un defensor del enfoque del espaol

*Un fiscal (acusador)

*Un juez

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*Cuatro testigos

*Tres jurados

*El pblico (la mitad en contra y la mitad a favor)

Lo importante de este juicio es que los jueces tendrn que valorar la

pertinencia de los argumentos que tanto la parte defensora como la

acusadora presenten.

PRODUCTO

Como resultado de lo trabajado en la actividad 3 se les pide elaborar de

manera individual una noticia en la que escriban lo que para los docentes

ha representado trabajar con el enfoque del espaol en la educacin bsica

en el marco de la RIEB. Una vez terminado se les pide colocar sus

productos en el peridico mural, mismos que sern ledos por los

compaeros.


Los docentes proponen materiales didcticos que emplean en su aula

como estrategias de aprendizaje para desarrollar: Comunicacin oral, la

comprensin lectora y la produccin de textos.

Se forman tres equipos de trabajo:

Equipo 1. Propone materiales didcticos que favorezcan la expresin oral.

Equipo 2. Propone materiales didcticos que favorezcan la comprensin

lectora.

Equipo 3. Propone materiales que favorezcan la produccin de textos.

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En plenaria se les pide presentar sus propuestas, al trmino

colocan sus propuestas en algn espacio del aula.


Los docentes proponen criterios para la elaboracin de materiales didcticos

desde su experiencia como docentes-alumnos.

Elaboran al interior de los mismos equipos una historieta en papel

rotafolio en la que establecen criterios para la elaboracin de

materiales didcticos, las leern en plenaria, se establecen acuerdos.

Finalmente se colocan las historietas cerca del peridico mural.


Los docentes llevan a cabo la actividad pinceladas de poesa, la cual es

una estrategia elaborada con material didctico tradicional; el objetivo que

se persigue es apoyar a los alumnos a desarrollar habilidades de

comprensin lectora a partir del dibujo. Esta estrategia puede ser empleada

en mltiples actividades, para ello es necesario tener claro lo que se

pretende lograr en el alumno.

Se forman equipos de acuerdo al nmero de integrantes y se les

entrega un material de pinceladas de poesa, se les pide leerla,

la interpretacin comprensin de la misma se har utilizando

acuarelas y pinceles.

Presentan la actividad realizada , comentan sobre el material, el

impacto de la estrategia empleada y los mltiples usos que se le

puede dar.

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Realizan la lectura La organizacin de los espacios en clase de Miguel A.

Zabalza.

13.En pequeos equipos los docentes realizan la lectura de Zabalza, con

la finalidad de reflexionar en torno al los espacios que se manejan en el

preescolar y lo que se puede retomar, para hacer de las aulas lugares

que permitan al estudiante-alumno sentirse en un ambiente agradable para

aprender. Presentan el anlisis realizado en un mapa mental, rescatando

las ideas ms importantes.


Los docentes leen e interpretan los 20 derechos a la lectura con la

finalidad de realizar material didctico para darlos a conocer, favoreciendo a

su vez la comprensin lectora y la conformacin de espacios de trabajo

en el aula.

Como parte de las estrategias de aprendizaje y elaboracin de

material didctico se forman 5 equipos y se les entregan los

derechos de un buen lector, interpretan el significado dibujando en

una hoja de papel craff y gises.

Se les pide ponerse de acuerdo para presentar el trabajo, creando

algn espacio para el aula, finalmente se concluye el tema, retomando

la actividad inicial del tendedero, complementan lo que escribieron.

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ANEXOS MDULO 1. ELABORACIN DE MATERIAL DIDCTICO

INTRODUCCIN DEL MATERIAL DIDCTICO

Introduccin:

La clase tradicional del espaol contempla solamente la actividad del docente al

frente, y de los estudiantes en su libreta o libro de ejercicios. Realizar materiales

didcticos para el espaol no es tan complicado como suele pensarse y permiten

desarrollar tpicos de maneras diferentes a las tradicionales los cuales responden

a las nuevas necesidades educativas, favoreciendo y facilitando el proceso

de enseanza y aprendizaje.

EL MATERIAL DIDCTICO

En este curso slo manejaremos la expresin materiales didcticos y

entenderemos por ella todos aquellos medios y recursos que facilitan el proceso

de enseanza-aprendizaje, dentro de un contexto educativo global y sistemtico, y

estimulan la funcin de los sentidos para acceder ms fcilmente a la informacin,

a la adquisicin de habilidades y destrezas, y a la formacin de actitudes y

valores.

Definiciones de Material Didctico en la web:

El material didctico se refiere a aquellos medios y recursos que

facilitan la enseanza y el aprendizaje, dentro de un contexto

educativo, estimulando la funcin de los sentidos para acceder de

manera fcil a la adquisicin de conceptos, habilidades, actitudes y

valores.

es.wikipedia.org/wiki/Material_didctico.

Elementos materiales utilizados en la actividad docente, tales como

lecturas, catulinas, rotafolios, acetatos, videos, pelculas entre otros.

ses4.sep.gob.mx/wb/ses/ses_glosario

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FUNCIONES UBICACIN DEL MATERIAL DIDCTICO EN EL PROCESO DE

ENSEANZA APRENDIZAJE

Lograr un aprendizaje significativo en el alumno requiere de docentes altamente

capacitados que no slo impartan clases, sino que tambin contribuyan a la

creacin de nuevas metodologas, materiales y tcnicas, que haga ms sencillo a

los alumnos la adquisicin de conocimientos y habilidades que les sean tiles y

aplicables en su vida personal, acadmica y profesional. De ah la importancia de

estas herramientas cuyos objetivos primordiales sern fungir como facilitadores y

potencializadores de la enseanza que se quiere significar.

Independientemente de lo motivacional que pueda resultar para el alumno el

empleo de materiales didcticos en el proceso de enseanza/aprendizaje, tener

conciencia de que stas herramientas o medios adquieren un protagonismo

fundamental al generar una materializacin de la construccin abstracta y la

generalizacin a travs de la experiencia individual o grupal (Carpio y Col., 2005.),

ser determinante para emplearlos recurrentemente en nuestras prcticas

docentes.

Estrategias didcticas que para Daz-Barriga y Hernndez Rojas (1998), pueden

ser de apoyo porque consiguen optimizar la concentracin del alumno, reducir la

ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin,

organizar las actividades y tiempo de estudio, etctera, o pueden ser igualmente

de enseanza porque les permite realizar manipulaciones o modificaciones en el

contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensin dentro de

un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin de los

alumnos. Se entiende, por tanto, que toda prctica educativa se ver enriquecida

cuando existe una estrategia que la soporte.

Las innovaciones tanto metodolgicas como tecnolgicas dirigidas a una

educacin de calidad, han recurrido a una serie de estrategias que han facilitado

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lograr los objetivos y reconocemos que los progresos tecnolgicos han aportado

tambien una rica variedad de herramientas que han favorecido a la educacin

presencial, como tambin estamos de acuerdo que los materiales didcticos son el

elemento ms visible de un programa abierto.

Las ventajas que aportan los materiales didcticos los hacen instrumentos

indispensables en la formacin acadmica: Proporcionan informacin y guan el

aprendizaje, es decir, aportan una base concreta para el pensamiento conceptual

y contribuye en el aumento de los significados (Ogalde C. y Bardavid N., 2007);

desarrollan la continuidad de pensamiento, hace que el aprendizaje sea ms

duradero y brindan una experiencia real que estimula, la actividad de los alumnos;

proporcionan, adems, experiencias que se obtienen fcilmente mediante diversos

materiales y medios y ello ofrece un alto grado de inters para los alumnos;

evalan conocimientos y habilidades, as como proveen entornos para la

expresin y la creacin. Vemos pues, que no slo transmiten informacin sino que

actan como mediadores entre la realidad y el estudiante.

Seleccionar un material didctico adecuado es la clave para aprovechar su

potencialidad prctica, Marqus Graells (2001), afirma, por lo conveniente, que:

"Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra labor

docente, adems de su calidad objetiva hemos de considerar en qu medida sus

caractersticas especficas estn en consonancia con determinados aspectos

curriculares de nuestro contexto educativo". De ah que la seleccin de dicho

material se realizar contextualizada en el marco del diseo de una intervencin

educativa concreta, El autor antes citado propone considerar:

- Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qu

medida el material nos puede ayudar a ello.

- Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en

sintona con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros

alumnos.

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- Las caractersticas de los estudiantes que los utilizarn: capacidades, estilos

cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas

para el uso de estos materiales... Todo material didctico requiere que sus

usuarios tengan unos determinados prerrequisitos.

- Las caractersticas del contexto (fsico, curricular) en el que desarrollamos

nuestra docencia y donde pensamos emplear el material didctico que estamos

seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar

un material, por bueno que ste sea.

- Las estrategias didcticas que podemos disear considerando la utilizacin del

material. Estas estrategias contemplan: la secuenciacin de los contenidos, el

conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodologa

asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc.

(Marqus Graells, 2001)

Una exploracin minuciosa de las posibles formas de empleo de los materiales

didcticos nos permitir disear actividades de aprendizaje y metodologas

didcticas eficientes que aseguren o favorezcan un aprendizaje significativo.

Resulta pertinente considerar y recordar siempre, que los medios son los que

deben estar subordinados a los dems elementos curriculares y no a la inversa; es

decir, los medios deben contribuir a facilitar el aprendizaje que se persigue, as

como a minimizar los problemas como la falta de motivacin y comprensin, los

fracasos y deserciones escolares, entre otros, que puedan presentar los alumnos

para que se de el aprendizaje.

Otro aspecto -que no por elemental es menos importante- es planificar

adecuadamente el empleo del material didctico, es decir, tomar en cuenta antes

de emplearlos o de la sesin, comenzando con los aspectos organizativos

aparentemente obvios como saber si contamos con la disponibilidad de espacio o

cul ser el tiempo de duracin de la exposicin, en trminos generales, una

planificacin adecuada favorece al xito del empleo de estos recursos.

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Concluira por lo consiguiente, que en estos tiempos cambiantes la necesidad de

adecuarse a nuevas metodologas pedaggicas que buscan una educacin que

brinde al alumno un aprendizaje significativo, requiere inexorablemente tambin,

de nuevas formas de abordar la enseanza; es por lo tanto de igual importancia

disear y emplear estrategias facilitadoras para el aprendizaje, es por ello que los

materiales didcticos que estimulan la funcin de los sentidos para acceder de

manera fcil a la adquisicin de conceptos habilidades, actitudes o destrezas, se

convierten en recursos indispensables para favorecer estos procesos de

enseanza-aprendizaje.

MATERIALES PARA EL LENGUAJE

Deben favorecer las estructuras lingsticas y tener en cuenta el nivel

del lenguaje en el que se encuentra el alumno, la intencin es potenciar el

las capacidades expresivas, y se pueden agrupar de la siguiente forma:

Los que ayudan a la adquisicin del vocabulario

Los que enriquecen el vocabulario.

Los que ayudan a conseguir realizar frases simples

Los que potencian una pronunciacin correcta

Los que favorecen el lenguaje imaginativo y creativo

Los que preparan para la lectura

CAMPO FORMATIVO: LENGUAJE Y COMUNICACIN EN EL

PREESCOLAR

En el nivel de preescolar, los nios interactan en situaciones

comunicativas y emplean formas de expresin oral con propsitos y

destinatarios diversos, lo que genera un efecto significativo en su desarrollo

emocional, cognitivo, fsico y social al permitirles adquirir confianza y

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seguridad en si mismos, e integrarse a su cultura y a los distintos

grupos sociales en que participan. El desarrollo del lenguaje oral tiene alta

prioridad en el preescolar. As mismo la educacin preescolar favorece la

incorporacin de los nios a la cultura escrita a partir de la produccin e

interpretacin de textos diversos. Esta interaccin fomenta su inters por

conocer su contenido y encontrarle un sentido an antes de leer de forma

convencional y autnoma.

La propuesta pedaggica de preescolar se sustenta en la comprensin de

algunas caractersticas y funciones del lenguaje escrito. Dicha propuesta se

basa en las caractersticas de los nios, la diversidad de sus ritmos de

desarrollo y aprendizaje, y los factores que influyen en estos procesos.

SEP, (2009). Programas de estudio 2009.

Primer Grado a Sexto. Educacin Bsica Primaria

Mxico: Autor

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ENFOQUE DEL ESPAOL EN PRIMARIA Y SECUNDARIA

Las prcticas sociales del lenguaje

Hacer del lenguaje el contenido de una signatura preservando las funciones

que tiene en la vida social es siempre un desafo. Dentro del programa de

primaria el reto consiste en reconocer y aprovechar los aprendizajes que los

nios han realizado alrededor del lenguaje (tanto oral como escrito) y

orientarlos a incrementar sus posibilidades comunicativas. Esto implica, entre

otras cosas, introducir a los nios a la cultura escrita.

La enseanza del espaol en la escuela no puede ignorar la complejidad

funcional del lenguaje ni las condiciones de su adquisicin, ya que la

necesidad de comprender e integrarse al entorno social es lo que lleva a

ensanchar los entornos lingsticos y comunicativos de los individuos.

Como individuos nos involucramos en las prcticas sociales dependiendo de

los intereses, la edad, la educacin, el medio social, la ocupacin e incluso

de la tecnologa disponible. Las diferentes maneras en que nos

comunicamos, recibimos y transmitimos informacin, utilizamos y n os

apoyamos del lenguaje oral y escrito constituyen las prcticas sociales del

lenguaje, que son pautas o modos de interaccin que dan sentido y contexto

a la produccin e interpretacin de los textos orales y escritos, que

comprenden diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir

textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios

orales y analizarlos.

De esta forma las prcticas sociales del lenguaje nos muestran

esencialmente procesos de interrelacin (entre personas, o entre personas y

productos de la lengua) que tienen como punto de articulacin el propio

lenguaje. As, diferentes caractersticas hacen a cada individuo ms

susceptible a tener la necesidad o el inters de leer o escribir ciertos

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tipos de texto ms que otros. En este sentido todas las prcticas sociales

del lenguaje se determinan por:

El propsito comunicativo: cuando hablamos, escuchamos, leemos o

escribimos lo hacemos con un propsito determinado por nuestros

intereses y necesidades y compromisos individuales y colectivos.

El contexto social de comunicacin: nuestra manera de hablar,

escribir, escuchar y leer est determinada por el lugar, el momento y

las circunstancias en las que se da un evento comunicativo. Las

maneras de hablar, escribir, e incluso de escuchar varan segn la

formalidad o la informalidad del lugar en que nos encontremos

(escuela, oficina, casa, calle o cualquier otro espacio) y los momentos en

los que lo hacemos.

El o los destinatarios: escribimos y hablamos de manera diferente

para ajustarnos a los intereses y expectativas de las personas que

nos leern o escucharn. As, tomamos en cuenta la edad , la

familiaridad, los intereses y los conocimientos de aquellos a quienes

nos dirigimos, e incluso cuando el destinatario es uno mismo. Tambin

ajustamos nuestro lenguaje para lograr un efecto determinado sobre

los interlocutores y la audiencia. Nuestros intereses, actitudes y

conocimientos influyen sobre la interpretacin de lo que leemos o

escuchamos.

El tipo de texto involucrado: ajustamos el formato, el tipo de

lenguaje, la organizacin, el grado de formalidad y muchos otros

elementos segn el tipo de texto que producimos, con la finalidad de

comunicar con el mximo de posibilidades de xito nuestros

mensajes escritos. Al leer, estos elementos lingsticos y editoriales

dan indicaciones importantes para la comprensin e interpretacin de

textos.

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En el inicio de la alfabetizacin los nios tienen un conocimiento poco

desarrollado, de los propsitos, contextos comunicativos, posibles destinatarios

y de las caractersticas y funciones de los diferentes tipos de textos. Se

reconoce que el lenguaje se adquiere y desarrolla en la interaccin social,

mediante la participacin de actos de lectura y escritura, as como en

intercambios orales y variados, plenos de significacin para los individuos

cuando tienen la necesidad de comprender lo producido por otros o de

expresar aquello que consideran importante. As mismo esta participacin no

slo ofrece un buen punto de partida, sino una excelente oportunidad para

lograr un dominio cada vez mayor en la produccin e interpretacin de

textos escritos y orales en diversas situaciones sociales.

La estructuracin del programa de Espaol a partir del uso de las prcticas

sociales del lenguaje, constituye un avance en esta direccin, pues permite

reunir y secuenciar contenidos de diferente naturaleza en actividades

socialmente relevantes para los alumnos.

Es importante hacer notar que en el programa, la lectura, la escritura y la

expresin oral se presentan como actividades relacionadas, es decir, los

proyectos propuestos hacen hincapi en que una prctica social del

lenguaje, puede involucrar diferentes tipos de actividades (hablar, leer, escribir,

escuchar), orientando de esta manera la asignatura hacia la produccin

contextualizada del lenguaje y la comprensin de la variedad textual, el

aprendizaje de diferentes modos de leer, estudiar e interpretar textos, de

escribir e interactuar oralmente, as como analizar la propia produccin escrita

y oral.

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LOS VEINTE DERECHOS A LA LECTURA

(Danilo Snchez Lihn)

El seor Danilo Snchez Lihn, presidente del INLEC, reconocido poeta,

investigador y principal promotor de la lectura y la literatura infantil en el Per nos

propone los Derechos a la esperanza, uno de cuyos captulos estara dedicado a

los libros y la lectura.

ARTCULO 1

El nio tiene derecho al goce y felicidad

en la lectura y con los libros.

Que nadie dae

ni pervierta este vnculo!

Y que, cuando an habita

en el vientre materno, su madre y, ojal,

su padre, le lean y narren cuentos

adems de acariciarte con honda ternura.

Repetirle rimas, musitarle poemas, retahlas, jitanjforas.

Y, si es posible, plantearte irresolutas

adivinanzas

que cuando venga al mundo y sepa

hablar,

nos sorprenda a todos dando

una solucin

inesperada y sabia, propia del reino

maravilloso

de dnde l viene, respuesta que

nos abrir

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perspectivas sorprendentes para

mejorar el mundo.

Danilo Snchez Lihn

1.ESTIMULACIN DE LA LECTURA DESDE EL EMBARAZO: Tienes

derecho a que cuando an habitas en el vientre materno tu madre y padre,

adems de acariciarte deben leerte rimas, poemas y cuentos; si es posible

tambin plantearte una adivinanza de modo que cuando ests en este mundo, y

ya sepas hablar, sorprendas a todos dando la respuesta.

2.RECREACIN DE LAS LECTURAS DE LOS NIOS: Tienes derecho a que

las personas adultas que te rodean, recreen contigo las aventuras, personajes y

situaciones referidas en los libros, hasta despus que te hayas dormido, pudiendo

ellas seguir con la lectura ya por su propia cuenta.

3. PRESENTACIN DE LA LECTURA COMO ALGO ESPECIAL: Tienes

derecho a exigir que la lectura sea un espacio mgico, admirable y sorprendente;

a que todos reconozcan y contribuyan a hacer de ella un acontecimiento

fascinante; y a leer en las orillas del mar, en la cumbre las colinas, en un bote

surcando el ro o trepado en la copa de los rboles. Tambin a leer los libros al

revs, si se es tu deseo.

4. LECTURA EN VOZ ALTA .Tienes derecho a que los adultos en tu casa, en

la escuela u otro sitio, te lean en alta voz los pasajes de los libros que ms te

interesan y que al leer su voz sea hermosa, afectiva, plena de resonancias;

tronante o apacible segn convenga; y que en ella la vida cante su mejor meloda.

5.LECTURA SINNIMO DE DISFRUTE Y LIBERTAD: Tienes derecho a

relacionar lectura a libertad y pleno disfrute del encanto y la belleza: a primavera y

playa; a montaas, arroyos y cascadas, a setos de flores, a gaviotas volando en el

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cielo azul; a que los libros sean navos, peces, cometas; frescos como helados,

dulces como uvas, silvestres como fresas.

6. LIBROS DE FANTASIA PREVIOS A LOS LIBROS DE TEXTO: Tienes

derecho a que antes de conocer los libros de texto hayas frecuentado los libros de

fantasa, ledos en voz alta por las personas mayores, pudiendo t preguntar

muchas veces qu dice en tal o cul palabra, para descubrir por ti mismo el

secreto de la decodificacin alfabtica.

7. INDAGACIN SOBRE LOS TEMAS PRESENTADOS EN LOS LIBROS:

Tienes derecho a indagar en los libros todo lo que se te ocurra acerca de cualquier

hecho o cosa del mundo y la vida; a que tu profesor te gue hasta donde pueda y,

despus, si l quiere t puedas guiarlo y orientarlo.

8.LECTURA COMO CREADORA DE VNCULOS ENTRE ADULTOS Y

NIOS: Tienes derecho a que leer sea parte de la amistad, afecto y confidencia

que debe primar entre adultos y nios con relacin a la lectura; a que alguien est

a tu lado y exorcice con su voz algn pasaje oscuro del mundo de los libros.

9. LIBROS ACCESIBLES A SER HOJEADOS Y LEDOS: Tienes derecho a

que todo libro est a tu alcance, por los sitios que pases, incluso en jardines y

lugares de juego; y a que no pueden haber libros secuestrados detrs de vitrinas

ni impedidos de ser hojeados por estar bajo llave.

10.LIBROS ACCESIBLES ECONMICAMENTE: Tienes derecho a nunca ser

reprendido por haber deteriorado involuntariamente un libro, motivo por el cual

deben estar confeccionados de material adecuado y su costo ha de ser asequible,

a fin de no lamentar daos puesto que se trata de ganar lectores aunque se

pierdan libros.

11. LIBROS DE CALIDAD. Tienes derecho a exigir que los libros sean prodigios

que te hablen de asuntos significativos; que toda la maravilla est contenida en

ellos, que sean gratos para pasar las mejores horas arrobados en sus pginas.

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12. LIBROS DE ACUERDO AL GUSTO: Tienes derecho a que los adultos

conozcan tus inquietudes y aficiones e implementen los libros que las satisfagan y

no te impongan los libros de su inters; coadyuvando t a que la vida se

enriquezca con las sugestiones de los buenos libros, porque de qu vale que

todo sea hermoso si la vida se desenvuelve en sentido contrario?

13. BIBLIOTECAS AMABLES, CREATIVAS Y CLIDAS: Tienes derecho a que

la biblioteca escolar sea preciosa, acogedora y bien iluminada, a que las personas

que all atiendan sean amables y amen a los nios lectores, a que se te preste un

libro por indicios de color, olor, tacto y sentido, pudiendo t preguntar acerca del

contenido de tal o cual libro y que la respuesta sea mgica.

14. CELEBRACIONES EN TORNO AL LIBRO: Tienes derecho a emprender

un viaje en razn de celebrarse en el lugar al cual te diriges una gran fiesta en

honor al libro, donde animen bandas de msicos, se eleven globos, fulguren

castillos con luces de bengala; a que todos los das sean el cumpleaos del libro;

a que lengua oral y escrita sean cataratas de un mismo ro.

15. PASEOS Y ACTIVIDADES EN TORNO A LAS LECTURAS: Tienes

derecho a realizar excursiones con tus profesores a lugares donde hayan ocurrido

los acontecimientos que se narran o presentan en los libros. A realizar paseos

hacia las ferias de libros, presentaciones de autores y locales de libreras.

16. VARIEDAD TEMTICA DE LIBROS: Tienes derecho a leer libros de poesa y

enamorarte de a verdad, a leer libros de mitologa y extasiarse mirando las

estrellas, a leer libros de astronoma contemplando la rotacin de los astros, a leer

libros de historia pernoctando a campo traviesa en una noche de luna; a exigir que

los libros digan la verdad acerca de la vida y del misterio de la muerte.

17. CONFECCIN DE LIBROS ARTESANALES: Tienes derecho a que en la

escuela y con los maestros practiques en elaborar libros de todo tipo, dndole

formas de avin, de barco, de flor; a reconocer como libros a las plantas -sus

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flores y hojas- a los animales -su pelambre y ojos-, a las calles -sus casas y

esquinas-, o a las manifestaciones populares

18. PLANTEAR INTERROGANTES ACERCA DE LAS LECTURAS: Tienes

derecho a no dar ninguna respuesta sino a formular todas las preguntas con

relacin a los libros. A no hablar -si as lo decides- cuando una lectura te ha

impactado, ni siquiera al regresar despus de haber caminado largo rato bajo los

rboles.

19. ENSEANZA PTIMA DE LA COMPRENSIN LECTORA POR PARTE

DE LOS MAESTROS. Tienes derecho a pensar que la frase u oracin ms

marginal de un texto contiene la idea principal, si a ti te parece.

20. LOS LIBROS COMO CIMIENTO DE UN MUNDO NUEVO: Tienes

derecho a que tu concepto e imagen de los libros y de la lectura sean nicos, a

perfilar en ellos tu identidad, a enlazarte all mano a mano con todos los hombres

de la tierra, vivos o muertos; a volver a soar y construir a partir de ellos un mundo

nuevo.

http://i-elanor.typepad.com/casadelarbol/2011/11/derechos-del-nino-a-la-

lectura.html

ANEXOS. MODULO I

Documento sobre los materiales didcticos.

Enfoque del espaol en la educacin bsica.

Documento La organizacin de los espacios del aula de Miguel A.

Zabalza.

Veinte derechos a la lectura de Danilo Snchez Lihn

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LITERATURA Y CIENCIA

CUATRO EJEMPLOS DE UNA CURIOSA INTERSECCIN

Alberto G. Rojo

En una valoracin rpida, la ciencia y la literatura sirven a dos divinidades

contrarias: la inteligencia y las emociones. Esta visin - aunque parcial y burda -

tiene cierto fundamento: el escritor se ocupa de conmovernos con mundos

imaginados; el cientfico, de descifrar el mundo real. Sin embargo, las grandes

obras literarias dirigen miradas profundas a la realidad y los grandes avances

cientficos redefinen los lmites de la imaginacin, de manera que es concebible

que las dos disciplinas, en un sentido amplio, se intersecten. Como cientfico

aficionado a la literatura estoy siempre atento a esas intersecciones y quisiera

mostrar, de manera sucinta, cuatro ejemplos de obras literarias que contienen o

inspiraron, soluciones a problemas cientficos. Nombrar un solo caso de la

ciencia ficcin, gnero que, a pesar de cierta leyenda, no anticipa prcticamente

ninguna invencin tecnolgica o descubrimiento cientfico. Por ejemplo, el

submarino exista mucho antes de 1870, cuando Julio Verne public Veinte Mil

Leguas de Viaje Submarino; ms an, en 1864, durante la guerra civil

norteamericana, las tropas del Sur usaron con xito un submarino de nueve

tripulantes en un ataque naval contra el Norte. Quizs la nica "invencin" genuina

de un escritor de ciencia ficcin sea la comunicacin mediante satlites

geoestacionarios, predicha por Arthur C. Clarke en 1945. Sin embargo, Clarke

public su idea primero en una revista tcnica de manera que, en rigor, este caso

tampoco es atribuible a la ciencia ficcin. Me referir, en cambio, a problemas

puramente cientficos (y no tecnolgicos) anticipados de algn modo en obras

literarias.

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1- Aquiles y la generacin espontnea. En 1668, Francesco Redi, mdico en jefe

de la corte de los Medici public Esperienze Intorno alla Generazione degli Insetti

(Experiencias en torno a la Generacin de los Insectos), donde lanza un

formidable ataque a la doctrina de la generacin espontnea. Redi, que era

adems poeta y aficionado a la literatura clsica, cuenta que inici los

experimentos que culminaron en su obra despus de leer el libro diecinueve de la

Ilada donde Thetis, madre de Aquiles, cubre el cadver de Patroclo (amigo de

Aquiles) para protegerlo de los gusanos y las moscas que "corrompen los cuerpos

de los hombres muertos en batalla". Ahora bien, por qu cubrir el cuerpo si,

segn Aristteles, los gusanos y las moscas pueden surgir directamente de la

carne en descomposicin? Motivado por esta duda, Redi condujo una serie de

experimentos (los primeros rigurosamente controlados de la biologa) con diversas

sustancias orgnicas y concluy que ni las plantas ni la carne se descomponan

cuando estaban aisladas de moscas y mosquitos y, por lo tanto, no juegan un rol

en la generacin de insectos sino que proveen un nido para su gestacin a partir

de huevos u otras simientes. Si bien la idea de la generacin espontnea revivi

con el descubrimiento de los microorganismos y fue descartada por completo

mucho despus por Lazzaro Spallanzani y Luis Pasteur, el trabajo de Redi es un

verdadero descubrimiento cientfico inspirado en una obra literaria.

2- Poe y la paradoja de Olbers. En 1823, el fsico alemn Heinrich Wilhem Olbers

plante la siguiente paradoja: si el tamao del universo es infinito y las estrellas

estn distribuidas por todo el universo, entonces deberamos ver una estrella en

cualquier direccin y el cielo nocturno debera ser brillante. Sin embargo, el cielo

es oscuro. Por qu? Si bien no existe una respuesta satisfactoria, la mejor

solucin hasta el momento supone que el universo no existi por un tiempo

indefinido sino que tuvo un comienzo. Por lo tanto, nuestra visin del cielo slo se

extiende hasta la distancia que la luz recorre en un tiempo igual a la edad del

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universo. No vemos estrellas que estn ms all de esa distancia porque la luz

que empezaron a emitir en el momento de originarse todava no lleg a la tierra.

La extensin del universo ser infinita o, si no infinita, por lo menos de una

vastedad ms all de toda mesura; sin embargo, el universo visible es

comparativamente chico y no alcanza a cubrir el cielo con estrellas. El primero en

imaginar esta solucin (de manera cualitativa pero correcta) no fue un fsico ni un

astrnomo sino Edgar Allan Poe, que en Eureka: un Poema en Prosa, publicado

en 1848, dice: "La nica forma [] de entender los huecos (voids) que nuestros

telescopios encuentran en innumerables direcciones, sera suponiendo una

distancia al fondo (background) invisible tan inmensa, que todava ningn rayo

proveniente de ah fue todava capaz de alcanzarnos". Asombroso? Quizs no

tanto; cuando la ciencia llega hasta el borde mismo del conocimiento necesita

imaginacin ms que otra cosa y la imaginacin de Poe, era sin duda de las ms

libres y poderosas de su tiempo.

3- Borges y los mundos cunticos. Segn la teora de la mecnica cuntica (junto

con la relatividad una de las teoras ms revolucionarias del siglo XX) las

partculas microscpicas adolecen de una llamativa esquizofrenia: pueden estar

simultneamente en varios lugares y slo pasan a estar en un lugar definido

cuando se las observa con algn detector. La teora (extensamente confirmada

por el experimento) predice la probabilidad de encontrar la partcula en un lugar

dado. Ahora bien, cual es el mecanismo por el cual la partcula "elige" el lugar en

el que ser detectada? Esta pregunta resume el llamado "problema de la

medicin", irresuelto hasta el da de hoy. La nica salida coherente -aunque

extravagante para muchos- es la llamada "Interpretacin de los Muchos Mundos",

que Hugh Everett III public en 1957. Segn esta teora, en el momento mismo de

la medicin el universo se divide y se multiplica en varias copias, una por cada

resultado posible de la medicin. Lo ms llamativo es que el primero en concebir

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universos paralelos que se multiplican no fue Everett sino Jorge Luis Borges,

quien, sin saberlo, anticipa la idea de manera prcticamente literal. En "El jardn de

los Senderos que se Bifurcan", publicado en 1942, Borges - el poeta ms citado

por cientficos - propone un laberinto temporal en el que, cada vez que uno se

enfrenta con varias alternativas, en vez de optar por una y eliminar otras, "opta -

simultneamente- por todas. Crea as, diversos porvenires, diversos tiempos, que

tambin proliferan y se bifurcan."

4- Sagan y el viaje en el tiempo. Es posible viajar en el tiempo? La pregunta

siempre inquiet a Einstein, ya que la teora de la relatividad admite ciertas

soluciones donde la distincin entre el "antes" y el "despus" se pierde para

puntos muy lejanos en el espacio y en el tiempo. El primero en mostrarlo

matemticamente fue el lgico Kurt G del en 1949, aunque su solucin

corresponde a un universo rotante que no es el que habitamos. En 1986 Carl

Sagan public Contact, una novela de ciencia ficcin en la que describe un

wormhole (una de las soluciones de las ecuaciones de Einstein que conectan

puntos lejanos de un mismo universo) construido por una civilizacin antigua para

realizar viajes super-rpidos. En 1988, inspirados por la novela, tres cosmlogos,

Michael Morris, Kip Thorne y Ulvi Yursever, publicaron un artculo en el que

especulaban que, si se tena en cuenta la mecnica cuntica, el viaje en el tiempo

a travs de estos wormholes era posible, an cuando las implicaciones - el

autoinfanticidio por ejemplo - fueran absurdas. Si bien el trabajo es controvertido y

acaso Sagan no tenga la estatura literaria de Homero, Poe o Borges, el ejemplo

me parece interesante.

En un polmico ensayo publicado en 1959, C. P. Snow, un cientfico convertido a

la literatura, enarbola, casi en tono de diatriba, la idea de que los cientficos y los

humanistas pertenecen a "dos culturas" que se ignoran. Roland Barthes, en su

ensayo "Literatura versus Ciencia", sostiene que la diferencia radica en el

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lenguaje: mientras para la literatura el lenguaje es su mundo mismo, la ciencia ve

en l un simple instrumento para describir la r

manual metodologia de la ensenanza de espanol

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