manual de tÉcnicas didÁcticas y glosario de tÉrminos

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MANUAL DE TÉCNICAS DIDÁCTICAS Y GLOSARIO

DE TÉRMINOSREFERENCIALES

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Autores: Rodrigo Fuentes Castillo Psicólogo,MagisterendirecciónygestiónescolardecalidadAnnabelle Matamala Yáñez Psicóloga, Magíster en Educación.Martha Venegas Villanueva Psicóloga, Profesora de Castellano

Aprobado por:Comité Académico del IPAAM

Coordinación Proyecto IAM 1502:Marcelo Catalán Queipuyao Unidad de Aseguramiento de la Calidad IPAAM.

Diseño, diagramación e impresión:Sociedad Digipress SpA

Año Publicación:2017

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ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN 5

1.1. Presentación. 5 1.2. Consideraciones curriculares. 6

1.3. Fundamentación teórica. 7

2. TÉCNICAS DIDÁCTICAS PARA FAVORECER CLIMA DE AULA 9

2.1. La X y la Y. 9

2.2. El aprendiz. 13

2.3. La alfombra. 16

2.4. El nudo. 18

3. TÉCNICAS DIDÁCTICAS PARA LA ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS 20

3.1. Los rincones. 20

3.2. Lluvia de ideas. 23

3.3. La imagen. 25

3.4. SQA. 28

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4. TÉCNICAS DIDÁCTICAS PARA LA PROFUNDIZACIÓN DE APRENDIZAJES 32

4.1. Organizador gráfico con preguntas guías. 32

4.2. Mapa mental. 36

4.3. Mapa conceptual. 40

4.4. Cuadro comparativo. 44

5. TÉCNICAS DIDÁCTICAS PARA LA TRANSFERENCIA DE APRENDIZAJES 48

5.1. Taller. 48

5.2. La pecera. 51

5.3. Resolución de problemas. 53

5.4. Juego de roles. 58

6. TÉCNICAS DIDÁCTICAS PARA LA METACOGNICIÓN Y CREATIVIDAD 64

6.1. Seis sombreros para pensar. 64

6.2. Aprendizaje basado en problemas. 67

6.3. Aprendizaje basado en proyectos. 72

6.4. Estudio de casos. 76

6.5. Portafolio del estudiante. 81

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1. INTRODUCCIÓN

1.1 Presentación

El Instituto Profesional Agrario Adolfo Matthei, IPAAM, perteneciente a la Fundación de Instrucción Agrícola del mismo nombre, es una institución de educación superior autónoma y acreditada, con más de 85 años de reconocido prestigio en la formación de técnicos y profesionales en el área silvoagropecuaria del sur de Chile. Su misión institucional se sustenta en el profesionalismo de la docencia, la preocupación por los estudiantes y su formación integral; desafío explícito en tres de los cinco factores claves de éxito declarados en el Plan Estratégico de Desarrollo: formación de calidad, servicios de calidad a los estudiantes y el compromiso institucional del personal docente y de apoyo del IPAAM.

La reciente implementación del Centro de Aprendizaje, Acompañamiento y Desarrollo estudiantil, CAADE, en un contexto de ejecución del proyecto código IAM1502, del Fondo de Desarrollo Institucional, FDI, del Ministerio de Educación Chileno, adjudicado por el IPAAM, a fines del 2015, ha permitido fortalecer la práctica docente, caracterizada por su enfoque eminentemente práctico, donde profesionales estrechamente ligados al sector productivo y sus respectivas disciplinas, tributan con sus conocimientos y experiencias, desde las asignaturas o módulos que imparten, a las competencias definidas en el perfil de egreso de las carreras del IPAAM. Como vivencia educativa, los docentes y estudiantes, interactúan en clases presenciales que se desarrollan en aulas, laboratorios, talleres, pero principalmente en los Centros Productivos y de Prácticas del IPAAM, distribuidos en alrededor de 650 hectáreas.

En el contexto descrito, el Manual de Técnicas Didácticas, MTD, busca facilitar el desarrollo de las clases. Se espera que sea un instrumento de consulta donde docentes y tutores, a través de ejemplos sencillos, conozcan aquellas técnicas más pertinentes para impulsar los aprendizajes significativos en sus estudiantes. El MTD, va acompañado de un Glosario de Términos Referenciales, GTR, que busca integrar un amplio espectro de los principales conceptos involucrados en las áreas de producción animal, producción vegetal y gestión de empresas. Han sido los propios docentes que imparten clases en el IPAAM quienes, guiados por una asesoría técnica especializada, han elaborado los ejemplos de las principales técnicas didácticas seleccionadas, así mismo, son los que han aportado en la definición de los conceptos que contiene el GTR. Ahora, desde esto último, el verdadero valor del presente instrumento radica en un trabajo responsable, colaborativo, optimista, vocacional y multidisciplinario, con instancias de discusión apasionada, de integración entre los profesionales y técnicos que llevan muchos años de experiencia docente en el Instituto y aquellos que lo han hecho recientemente, siempre en un ambiente de cordialidad y de respeto.

De esta forma, esperamos sinceramente contribuir al proceso de mejoramiento permanente de la calidad de la educación en el Instituto Profesional Agrario Adolfo Matthei.

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1.2 Consideraciones curriculares

El Modelo Educativo del Instituto Profesional Agrario Adolfo Matthei es el conjunto de objetivos académicos, elementos técnico pedagógicos, actividades, contenidos y metodologías de enseñanza y aprendizaje, que asociadas orientan al currículo institucional, su proceso formativo y el quehacer docente. Este modelo educativo se sustenta en un marco pedagógico, el cual plantea las siguientes bases:

1.2.1 Marco pedagógico integral y centrado en el aprendizaje.

Plantea como desafío la formación y el desarrollo humano íntegro, avanzando hacia la construcción de una acción pedagógica facilitadora del proceso educativo. En esta se deben articular experiencias previas, teorías educativas y recursos didácticos, en un ambiente de aprendizaje tolerante, creativo y colaborativo, que promueva la generación de un sistema de aprendizajes significativos que contribuyan al desarrollo profesional y ético de los estudiantes.

1.2.2 Una formación orientada a competencias laborales.

El Marco Pedagógico del IPAAM, orienta su propuesta educativa hacia la formación por competencias laborales, lo cual tiene implicancias directas sobre el rol docente y su práctica educativa. Pasar de la enseñanza al aprendizaje requiere de un docente que utilice sus conocimientos disciplinarios y competencias pedagógicas para planificar y ejecutar actividades didácticas, contextualizadas y centradas en sus estudiantes, interactuando en la motivación y potenciando el desarrollo de capacidades de autoaprendizaje, las que deberán ser evaluadas en el plano formativo y sumativo, utilizando diversos instrumentos de evaluación que permitan certificar el dominio de competencias que obtienen sus educandos.

1.2.3 El enfoque constructivista.

La finalidad de la educación impartida bajo este enfoque supone considerar y promover institucionalmente los procesos de crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura de grupo a la que pertenece. Para esto es necesario generar un proceso de reflexión en el estudiante, motivando el cuestionamiento de su saber actual, despertando sus deseos de expandirlo y propiciando la formulación de preguntas demandantes de nuevas respuestas que articulen un involucramiento consciente en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

1.2.4 Aprendizaje significativo como pilar del conocimiento profesional.

El aprendizaje significativo es aquel en el que la nueva información adquiere relevancia para los estudiantes con un cierto grado de estabilidad, claridad y diferenciación. En este proceso se produce una interacción entre el nuevo conocimiento y el conocimiento previo, permitiendo al estudiante atribuir significados a la nueva información y entregarle nuevos

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al conocimiento preexistente. Mediante la realización de aprendizajes significativos el estudiante construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas mentales, estableciendo, de este modo, redes de significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, y potencian su crecimiento personal.

1.2.5 Metodologías y estrategias activas de enseñanza y aprendizaje.

La vitalidad de este Marco Pedagógico reside en la combinación de metodologías y estrategias de enseñanza que, en su conjunto, comprometan una forma de aproximación sistémica y contextualizada al aprendizaje.

Se concibe al docente como un guía y orientador del aprendizaje, cuyo objetivo es lograr la participación, la autonomía y responsabilidad de los estudiantes. Esta perspectiva del rol docente que guía, apoya y facilita el proceso de aprendizaje del estudiante, debe situarse en un ambiente de aprendizaje dispuesto para la interacción directa, la mediación y la comunicación compartida. Esto trae como consecuencia la generación de un sistema de aprendizaje, cuyo eje central es el estudiante, en un sistema relacional basado en el diálogo y la cooperación.

Las estrategias metodológicas propuestas por el Marco Pedagógico del IPAAM se centran en los sujetos que participan directamente del proceso de enseñanza/ aprendizaje, es decir, en los estudiantes y los docentes.Las estrategias metodológicas centradas en los estudiantes, son denominadas estrategias activas y se basan en un enfoque cognitivo de autoaprendizaje. La particularidad de estas estrategias metodológicas permite avanzar en el desarrollo del pensamiento y el razonamiento crítico, centrando sus procedimientos alrededor de problemas o vivencias y con un fuerte énfasis en el dialogo y la discusión. Entre las estrategias con estas características se podría citar la resolución de problemas, el juego de roles, el estudio de casos, la indagación, la tutoría, la enseñanza por descubrimiento o el método de proyectos.

1.3 Fundamentación teórica.

En la actualidad, la educación superior se encuentra en un período de grandes cambios, lo que ha estado asociado a diferentes tendencias internacionales, entre las que se encuentra la masificación y democratización de este nivel educativo (Ocaña, 2011). Como ya se ha evidenciado, en los últimos años, la educación superior ha presentado un cambio de paradigma desde una educación elitista y minoritaria hacia una masiva y diversa que ha generado un nuevo contexto con una enorme heterogeneidad de estudiantes. Se observa un cambio trascendental que moviliza la Educación Superior desde una polaridad elitista, reducida, homogénea y centrada en instituciones educacionales históricas, hacia una polaridad de mayor cobertura y acceso, que considera la heterogeneidad de la sociedad y que incluye una diversidad de instituciones educacionales (Fernández, Martínez-Conde y Melipilla, 2009).

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Bajo esta lógica, se espera que las instituciones educativas consideren la diversidad de sus estudiantes y desplieguen mejoras en sus procesos formativos, para poder potenciar el aprendizaje de sus estudiantes con sus infinitas características.

En la actualidad, el Ministerio de Educación está impulsando el cambio de paradigma desde la perspectiva de los contenidos hacia el desarrollo de habilidades multidimensionales que faciliten el aprendizaje profundo y que con ello, los estudiantes puedan desenvolverse de una forma más adecuada y pertinente en su futuro quehacer laboral (EducarChile, 2014).

Por ello, desde mediados de la década de los 90, es posible encontrar diversos trabajos en torno al tema de las competencias, conocidos como “formación por competencias, planes de estudio basados en el enfoque por competencias, propuestas educativas por competencias”, entre otros (Díaz, 2006a: 8). Independiente de cual sea la denominación que cada institución país le dé, lo cierto es que el desarrollo de competencias y habilidades es un fenómeno que se está intentando desarrollar actualmente de forma transversal en la educación chilena.

A esto se suma, la inminente necesidad de ir avanzando desde la línea de acumulación de contenidos, hacia construcción de aprendizajes. Bajo esta lógica, diversos autores han centrado su interés por reforzar prácticas pedagógicas al alero de constructivismo, donde el estudiante debe tener necesariamente un rol activo en su proceso formativo. Por lo tanto, “el profesor se vuelve un participante activo en el proceso de construcción de conocimiento que tiene como centro no a la materia, sino al alumno y a la alumna que actúan sobre el contenido que han de aprender” (Coll et al., 2005: 71).

En la actualidad, existe una preocupación constante de universidades y docentes por mejorar los procesos formativos de sus estudiantes y así, potenciar el desarrollo de habilidades que les serán exigidas en el campo laboral. Por ello, se busca “desarrollar y adaptar nuevas estrategias pedagógicas y didácticas que permitan la formación de profesionales…con las competencias exigidas por entornos laborales y sociales cada vez más dinámicos” (Fernández y Duarte, 2013: 30). Para esto, cada institución debe avanzar del paradigma centrado en los contenidos hacia uno centrado en los aprendizajes, y la primera tarea es sensibilizar al cuerpo docente en esta materia.

Lo mismo plantean otros autores como Avagliano y Vega (2013), para quienes es fundamental la mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje, en el entendido que esto involucra el rediseño de los programas de asignatura, a fin de que los resultados de aprendizaje, perfil de egreso y Modelo Educativo estén relacionados y sean claves para un paradigma centrado en el estudiante

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¿Para qué sirve?

Esta actividad permite reconocer las diferencias entre trabajo en equipo y trabajo colaborativo, poniendo énfasis en la descripción de factores personales y sociales que inciden en el logro común de metas. Por ende, es muy útil para iniciar un proceso de enseñanza aprendizaje donde el eje vaya a ser la colaboración y así, destacar la importancia de este para el logro de objetivos de la asignatura.

Por otra parte, es una dinámica motivante y activadora, por lo que potencia climas de aprendizajes favorables y la generación de lazos entre docente y estudiantes.

Consideraciones previas

➢ La actividad funciona mejor si se realiza en un espacio amplio donde los grupos puedan interactuar, pero a la vez tener su propio espacio para la discusión.

➢ Es importante que los participantes tengan algunas nociones de trabajo en equipo.

Materiales

➢ Tarjetas (4 X y 4 Y)➢ Objetivo de la actividad

descrito en un lugar visible para todos

➢ Tabla de puntajes (visible para todos los equipos)

2.1 La X y la Y

Competencia Genérica: Trabajo Colaborativo

Proceso Mental: Sistema de Consciencia del Ser

Habilidad Cognitiva: Decidir | Negociar | Colaborar

2. TÉCNICAS DIDÁCTICAS PARA FAVORECER CLIMA DE AULA

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Descripción

El docente divide a los participantes del curso en cuatro grupos y cada uno de ellos debe escoger un representante, que pasa adelante a recibir las tarjetas que contienen una “X” y una “Y”, respectivamente. En ese momento se les explica a dichos representantes, que son ellos y únicamente ellos, los responsables de tener siempre las tarjetas y levantarlas cuando el facilitador se lo indique.

Se presenta y escribe en la pizarra el objetivo de la dinámica (sin mayores explicaciones), la tabla de puntajes (revisar modelo más abajo) y las reglas para obtener dichos puntajes.

Objetivo de la dinámica:

Obtener la mayor cantidad de puntos posibles.

Reglas para obtener puntajes: según la tarjeta que cada equipo levante, se asigna a cada uno los siguientes puntajes:

El docente, también explica que existirán 10 rondas sucesivas donde cada equipo, mediante un consenso, deberá escoger si levanta X o Y, donde además, existirán reglas especiales en algunas rondas. Estas reglas especiales se van explicando en la medida que se llegue a esa ronda, según siguiente sugerencia:

➢ Ronda 1: normal.


➢ Ronda 3: vale el doble.


Resumen

YYYY

XYYY

XXYY

XXXY

XXXX

Detalle

Todos los equipos levantan la Y

Un solo equipo levanta X y todos los demás Y

Dos equipos levantan Y, dos equi-pos levantan X

Un solo equipo levanta Y y todos los demás X

Todos los equipos levantan X

Puntaje

100 puntos para cada equipo

75 puntos para el equipo que levantó X y 0 puntos para el resto de los equipos

50 puntos para los equipos que levanten X y 0 puntos para los que levantaron Y

25 puntos para los equipos que levanta-ron X y 0 para el que levantó Y

0 puntos para cada equipo

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➢ Ronda 5: negociación (una persona del equipo puede ir a convencer a los demás de votar en forma común y para eso tienen 30 segundos).


➢ Ronda 7: doble + negociación (sale la misma persona del equipo).


➢ Ronda 9: mesa negociación al centro (Uno de cada equipo, pueden cambiar a la persona que negocia y para eso tienen 1 minuto).

➢ Ronda 10: mesa de negociación que vale el triple (Uno de cada equipo, puede cambiar la persona que negocia y para eso tienen un minuto. Luego, los integrantes de los equipos pueden opinar a viva voz, para que finalmente la mesa negociadora tenga el último minuto para definir el acuerdo).

Luego de cada ronda, se da un espacio para que los equipos decidan la tarjeta que mostrarán, luego docente cuenta hasta 3 para que todos los equipos muestren tarjetas al mismo tiempo.

Además, en todo momento se debe ir guiando trabajo y motivar a los equipos para que participen y respeten las reglas.

Cierre

El docente contará el puntaje de cada grupo y en torno a eso, hará una reflexión acerca de la diferencia entre el trabajo grupal y el colaborativo.

Se suma hacia la derecha, para ver cuál fue el grado de colaboración del grupo con mayorpuntaje.

Se suma hacia abajo, para ver como funcionaron los grupos en su conjunto en cada ronda,si hubo colaboración o primó la competencia y como funcionó el desempeño del equipoasociado a la colaboración.

Luego de obtener los puntajes de cada grupo, el docente pregunta a los participantes acerca de sus estrategias de grupo y como llegaron a ellas, también consulta acerca de sus impresiones durante el juego. Para cerrar la actividad, el docente comenta la importancia del trabajo colaborativo.

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Sugerencias

➢ El docente debe marcar los tiempos y dinamizar la actividad permanentemente.

➢ La dinámica generará interesantes procesos de negociación, lealtad o deslealtad entre los equipos, discusión en torno a colaborar v/s competir, etc. Todas actitudes que el facilitador debe aprovechar para una mejor evaluación de la actividad.

➢ Durante el análisis de los resultados de la dinámica es importante que asocie lo sucedido en el equipo con ejemplos prácticos y anécdotas.Criterios de evaluación.

Se sugiere centrar la evaluación en las tres dimensiones de la competencia de Trabajo Colaborativo, es decir, a nivel conceptual, procedimental y actitudinal.

➢ Reconoce claramente la diferencia entre trabajo en equipo y trabajo colaborativo.

➢ Aporta con ideas constructivas para el logro de las metas comunes.

➢ Expone sus ideas en un clima de sana convivencia y democracia.

➢ Considera la opinión de sus compañeros en el desarrollo de la actividad.

➢ Respeta las reglas del juego.

Modelo

Para el desarrollo de la actividad el docente deberá utilizar una tabla para la cuantificación de puntajes:

Grupos/Rondas

Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

Grupo 4

Puntaje

Ronda1

Ronda1

Ronda2

Ronda2

Ronda2

Ronda2

Ronda2

Ronda2

PuntajeRonda2

Ronda2

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¿Para qué sirve?

Descubrir de manera vivencial el rol de un aprendiz y de un educador en el contexto de una educación centrada en el aprendizaje. Servirá para comenzar una asignatura y valorar el rol de todos los actores claves en el proceso de enseñanza aprendizaje y potenciar un clima de aprendizaje favorable para el desarrollo de las clases.

Al estudiante le permite ser consciente de sus habilidades blandas e identificar aquellos puntos de sus habilidades sociales que requiere mejorar.


➢ Se realiza en un espacio amplio.

➢ Tener mesas redondas para el trabajo en tríos.

Materiales

➢ Fósforos.

➢ Vendas.

➢ Plumón/Lápices.

➢ Hojas blancas.

Descripción

El docente conforma equipos de tres personas, donde uno toma el rol de aprendiz, otro de maestro y otro de observador. Todos los integrantes se sientan en torno a la mesa, separados de los demás tríos.

2.2 El aprendiz

Competencia Genérica: Comunicación Efectiva

Proceso Mental: Sistema de consciencia del ser

Habilidad Cognitiva: Explicar | Comunicar | Expresar

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El aprendiz debe vendar sus ojos y el maestro le guiará en la construcción de una figura con palos de fósforos solo con instrucciones verbales y sin decir que figura es (la figura puede ser proyectada, una imagen o dibujada por el mismo docente). Simultáneamente observador debe tomar nota sobre la relación del maestro con el aprendiz.

Una vez acabado el tiempo, el aprendiz se quita la venda y compara la imagen original con su resultado, después lo compara con la de los otros aprendices y se califica.

Finalizada la actividad, rotan los roles con el objetivo que cada miembro del equipo pueda experimentar los tres roles.

Cierre

Una vez finalizada la dinámica, el docente pregunta a los participantes acerca de sus impre-siones después de la experiencia; cómo se sintieron, si fueron capaces de lograr el objetivo y por qué, cuáles fueron sus facilitadores y sus impedimentos en el desarrollo de la actividad, que pueden concluir después de realizar la dinámica, etc.

Para terminar, el docente hace una reflexión acerca de la importancia de todos los actores en el proceso de aprendizaje y de un clima favorable para el buen desarrollo de una clase.

Sugerencias

➢ Motivar la actividad en torno al significado de los procesos de enseñanza/aprendizaje, poniendo énfasis en la importancia del aprendizaje para una formación centrada en el estudiante.

➢ Esta técnica puede tener la variante de que se solicite dibujar algo que el docente ha presentado en la pizarra.

➢ Dependiendo de la asignatura a desarrollar el docente puede solicitar la ejecución de una figura a fin a la materia que luego comenzarán a ver, para aprovechar de revisar conocimientos previos.

Criterios de evaluación

Esta dinámica permite al estudiante conocer sus habilidades y áreas de mejora en torno a un proceso de enseñanza aprendizaje. El observador, es un evaluador pasivo que posterior-mente puede realizar la retroalimentación a sus compañeros, centrándose en:

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Maestro

➢ Es capaz de enseñar la figura sin hacerla él.

➢ Utiliza un lenguaje oral entendible por su aprendiz.

➢ Empatiza con su aprendiz (observa la figura y sus instrucciones desde el punto de vista del aprendiz).

➢ Confía y motiva a su aprendiz.

Aprendiz

➢ Se motiva en continuar la ejecución de la tarea, pese a las dificultades.➢ Busca retroalimentación de su maestro.

➢ Corrige sus errores.

➢ Comprende el lenguaje oral de su maestro sin necesidad de repeticiones.

Modelo

El docente puede utilizar el modelo que desee, dependiendo de la especialidad y foco que le quiera dar a la actividad, no obstante, de forma general se sugieren los siguientes modelos:

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¿Para qué sirve?

Esta dinámica impulsa a motivar a un equipo al trabajo colaborativo en pro del logro de un objetivo común. Por ello, sirve para que los equipos se cohesiones y se genere un clima de confianza previo a la ejecución de una tarea.

También sirve para observar los roles al interior de un equipo.


➢ Conocer el número de participantes a realizar la actividad.

➢ Tener los materiales y espacio suficiente para el correcto desarrollo de la actividad.

➢ Que la alfombra sea de un tamaño adecuado para que represente un desafío para el equipo.

Materiales

➢ Plástico o género que cumpla función de alfombra para cada grupo.

Descripción

El docente divide a los participantes en equipos de 6 integrantes y a cada uno le entrega una alfombra.

Cada equipo deberá pisar la alfombra y procurar que ningún integrante quede fuera de ella. El docente debe supervisar este proceso, previo a la entrega de la siguiente consigna.

Luego, el decente explica consigna: cada equipo debe ser capaz de dar vuelta la alfombra, sin que ninguno de sus integrantes salga de ella. Se cronometra el tiempo y se indica que tendrán 10 minutos para lograrlo, el primer equipo en dar vuelta la alfombra gana. Se van eliminando equipos en la medida de que sus integrantes van pisando fuera de la alfombra.



Habilidad Cognitiva: Analizar | Organizar | Explicar

2.3 La alfombra

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Docente monitorea y reguarda el cumplimiento de las reglas, señala permanentemente el tiempo y dinamiza la actividad para que los equipos logren el objetivo.

Cierre

El docente pregunta a los participantes sobre las actitudes que facilitaron u obstaculizaron el logro del objetivo, sobre que roles cumplieron cada uno durante el desarrollo de la actividad, precisando quien o quienes ejercieron el rol de liderazgo durante la actividad.

Para concluir, se reflexiona en torno a valor de la colaboración para el logro de los objetivos de un equipo.

Sugerencias

➢ Distribuir los equipos de manera heterogénea con el fin de que en cada uno existan personas que cumplan diferentes roles.

➢ Dinamizar la actividad con el control del tiempo y la motivación del docente de tal manera que esta suponga un verdadero desafío para los participantes.


➢ Logro del objetivo.

➢ Roles desempeñados por cada uno de los participantes.

➢ Actitudes facilitadoras versus actitudes obstaculizadoras del logro del objetivo.

➢ Capacidad de autoevaluación de los participantes.

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¿Para qué sirve?

Esta técnica permite potenciar un clima de aprendizaje positivo y eficaz al interior de la sala, generando confianza y motivación entre los integrantes de cada equipo. Invita a los estudiantes a la resolución de problemas en equipo, desafiando su capacidad de organización y creatividad frente a los retos.

Es muy útil para romper el hielo entre los participantes y/o para cuando se inicia una asignatura o se enfrenta al curso por primera vez.


➢ Es un ejercicio que implica contacto físico entre los participantes.

➢ Este ejercicio funciona mejor en espacios amplios, mejor aún al aire libre.

➢ No funciona bien en equipos muy pequeños, pues no genera mayor dificultad el logro del objetivo.

Descripción

El docente solicita a los estudiantes que formen equipos de 10-15 personas y que conformen un círculo cada uno. Luego, se solicita que cada integrante estire sus brazos hacia adelante, pero de forma cruzada. Cada estudiante deberá dar una mano a un compañero y la otra a otro compañero, pero no puede ser ni el compañero de la izquierda, ni el de la derecha.

Docente debe verificar que los equipos hayan conformado un gran nudo y de forma adecuada, para eso asegurarse consultando nuevamente a los equipos, si cada integrante le ha dado efectivamente la mano a dos compañeros distintos y que estos no sean los que estaban a su lado al inicio, de lo contrario, la dinámica no cumplirá su objetivo.

Luego, docente indica que cada equipo tendrá 3 minutos para desenredarse y formar un círculo, sin que ningún integrante se suelte las manos de sus compañeros. El primer equipo en lograrlo gana.



Habilidad Cognitiva: Analizar | Organizar | Resolver

2.4 El nudo

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Cierre

Para finalizar, docente consulta a los equipos por la estrategia que siguieron para lograr el objetivo, por las dificultades que tuvieron y los roles de cada uno de los integrantes, enfatizando en la importancia del trabajo colaborativo.

Sugerencias

➢ Si el curso es pequeño se sugiere hacer un solo gran equipo para potenciar aún más la cohesión grupal.


➢ Logro del objetivo.

➢ Roles desempeñados por cada uno de los participantes.

➢ Actitudes facilitadoras versus actitudes obstaculizadoras del logro del objetivo.

➢ Capacidad de autoevaluación de los participantes.

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Descripción

Se divide en curso total en el mismo número de esquinas que haya definido para la actividad, resguardando que cada equipo tenga el mismo número de integrantes.

Materiales

➢ Papelógrafos➢ Plumones➢ Cronómetro

¿Para qué sirve?

Permite motivar al estudiante hacia el aprendizaje, por medio de una actividad lúdica en equipos, la cual persigue activar la dopamina y conocer qué saben los estudiantes sobre un determinado tema. Es de utilidad para que el docente potencie un clima de aprendizaje positivo y de forma rápida y eficaz tener la mirada global sobre los conocimientos previos de su curso.


➢ Definir tema global a trabajar.➢ Subdividir ese tema en temáticas específicas.➢ Transformar esas temáticas en preguntas guías.➢ Considerar un mínimo de 3 esquinas y un máximo de 4.➢ Disponer el material en la sala previo a la explicación de la técnica, procurando que no se vean a primera vista las preguntas a trabajar.

3.1. Los rincones


Proceso Mental: Conocimiento | Comprensión

Habilidad Cognitiva: Identificar | Seleccionar | Sintetiza

3. TÉCNICAS DIDÁCTICAS PARA LA ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS

PREVIOS

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Se designa un equipo en cada esquina y se explica que cada uno tiene una pregunta asignada, la cual deberá responder en un tiempo máximo de 1 minuto. Se solicita que a modo de lluvia de ideas, el equipo evalúe las más pertinentes para responder la pregunta. En este punto el docente dependiendo de la cantidad de integrantes, define la cantidad de ideas o conceptos que le solicitará a cada equipo de forma mínima, considerando un ideal aproximado de cinco. Además, se debe indicar que una vez cumplido el tiempo, se dará la instrucción de parar “stop”. En ese momento, cada equipo debe dejar todo tal cual y rotar a la esquina del lado (en el sentido de las agujas del reloj), donde tendrá 1 nuevo minuto para leer la nueva pregunta, leer lo que ya escribió el equipo anterior y anotar nuevas ideas que den respuesta desde su punto de vista a la pregunta y que no se repitan con las que escribió el equipo anterior. Así sucesivamente, hasta que el equipo vuelva a su esquina inicial.

Una vez que vuelvo a mi equipo inicial, se solicita a los equipos que lean todas las ideas que como curso han generado e identifiquen las más importantes de mencionar. Luego, se solicita a un integrante por equipo que presente los análisis realizados.

Cierre

Para finalizar esta actividad el docente debe realizar una síntesis de las ideas presentadas por los estudiantes, retroalimentarlos positivamente y destacar aquellos conocimientos previos que se verán modificados con los nuevos aprendizajes, en caso de que haya alguna idea equivocada o confusa respecto al contenido. El docente puede comenzar su trabajo a partir de dichos componentes.

Sugerencias

➢ Se sugiere un número máximo 6 integrantes por cada esquina.

➢ Dependiendo del número de estudiantes, el docente puede generar dos dinámicas de los rincones al mismo tiempo.

➢ Dependiendo de la complejidad del tema se puede variar el número de ideas que cada equipo debe entregar.

➢ Docente debe ser motivador durante la ejecución de la técnica, animando a los equipos a la producción de ideas, mencionando los segundos que van quedando, etc.

➢ Si los estudiantes conocen y han aplicado otras técnicas didácticas, puedo solicitar que el producto de este trabajo sea un mapa mental o una breve conclusión, dependiendo del carácter del tema trabajado.

➢ En caso de tener más de 1 dinámica en la sala al mismo tiempo, al final puedo solicitar que se reúnan los equipos que han trabajado la misma pregunta para el cierre final.

➢ Técnica recomendada para ser utilizada al inicio de la clase, no obstante, puede ser aplicada en cualquier etapa del proceso de aprendizaje.

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Esta técnica permite conocer conocimientos previos o monitorear nivel de logro de los aprendizajes, por lo que se debiera considerar como evaluación formativa y como oportunidad de retroalimentación. No obstante, se sugiere centrar la atención en los siguientes criterios:

➢ Menciona los elementos centrales de la temática presentada.

➢ Discrimina lo esencial de lo no esencial en torno a la temática presentada.

➢ Expone ideas respetando la opinión de sus compañeros.

➢ Aporta constructivamente en la generación de ideas en el equipo.

Modelo

Pregunta 1Equipo 1

Pregunta 2Equipo 2

Docente

Pregunta 4Equipo 4

Pregunta 3Equipo 3

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¿Para qué sirve?

Es una dinámica que permite a los estudiantes expresar sus saberes e ideas en torno a una temática, por medio de la socialización en equipo, permitiendo el análisis y consenso respecto un determinado saber. Es de utilidad para el docente pues le permite conocer los conocimientos previos de sus estudiantes por medio de la exploración e indagación de la información.


➢ Definir temática sobre la que se trabajará.➢ Transformarla en una pregunta o problema lo suficientemente comprensible para todos.➢ Tener la pregunta escrita previamente en la pizarra o en otro lugar visible para todo el curso.

Materiales

➢ Pizarra u otro lugar donde ir escribiendo las respuestas.➢ Plumones de colores.

Descripción

El docente debe presentar el tema a trabajar, y junto con ello, especificar la pregunta, problema o situación que servirá para activar conocimientos previos. Además, debe especificar las reglas básicas para la socialización: respetar turno, cantidad de intervenciones, tiempo de la intervención, etc.

Luego, se solicita a los estudiantes que en la medida que lo estimen convenientes empiecen a presentar sus ideas de forma oral para que todos los demás vayan escuchando las intervenciones de sus compañeros.

La idea central, es que se expongan ideas, pero sin la necesidad de fundamentarlas ni justificarlas. En este punto se debe enfatizar en la producción de ideas y no en la evaluación de las mismas, ya que todas las ideas expresadas son igualmente válidas.



Habilidad Cognitiva: Determinar | Sintetizar | Analizar

3.2 Lluvia de ideas

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El docente debe moderar la entrega de información e ir resguardando la participación de todos los integrantes, mientras escribe en un lugar visible las ideas de todos. Además, debe ir organizando las ideas para luego ser él quien realice la síntesis y conclusión de los saberes del curso, dando a entender que ha logrado captar e integrar las ideas de todos.

En caso de que no se dé la participación voluntaria de los estudiantes, el docente debe ser capaz de ir promoviendo la participación solicitando directamente la intervención.

Cierre

Para finalizar esta actividad el docente debe realizar una síntesis de las ideas presentadas por los estudiantes, retroalimentarlos positivamente y destacar aquellos conocimientos previos que se verán modificados con los nuevos aprendizajes, en caso de que haya alguna idea equivocada o confusa respecto al contenido. El docente puede comenzar su trabajo a partir de dichos componentes.

Sugerencias

➢ Técnica recomendada para ser utilizada al inicio de la clase, no obstante, puede ser aplicada en cualquier etapa del proceso de aprendizaje.


Esta técnica permite conocer conocimientos previos o monitorear nivel de logro de los aprendizajes, por lo que se debiera considerar como evaluación formativa y como oportunidad de retroalimentación. No obstante, se sugiere centrar la atención en los siguientes criterios:

➢ Describe saberes que se relacionan directamente con el tema tratado.

➢ Produce ideas eficientes y eficaces para abordar la temática planteada.

➢ Comunica de forma asertiva sus ideas y opiniones.

➢ Respeta las normas básicas de socialización entre pares

Modelo PIZARRA O PANELCON TEMA

Docente

Estudiantes

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¿Para qué sirve?

Es una actividad de aprendizaje que permite identificar conocimientos previos de los estudiantes mediante la proyección de una imagen relacionada al tema a trabajar, para que los estudiantes mediante el proceso de la socialización puedan reconocer sus saberes y retroalimentarse entre ellos mismos, para posteriormente presentar al docente el resumen de sus análisis.


➢ Seleccionar una imagen que abra la posibilidad de generar diversas hipótesis.

➢ Que la imagen tenga la nitidez y tamaño apropiado para la proyección y visualización de todo el curso.

Materiales

➢ Una imagen relacionada a la disciplina.

Descripción

El docente presenta al curso una imagen que contiene la representación de alguna temática importante para la clase y solicita a los estudiantes que en silencio la aprecien durante 30 segundos. Luego, solicita a los estudiantes que escriban en su cuaderno lo que ellos creen que está ocurriendo en la imagen y la mayor cantidad de detalles que se relacione a su hipótesis.

Una vez que cada estudiante tiene descrita su percepción, se debe reunir con el compañero de clase que menos conozca o con el que menos se relacione. En duplas, cada uno tendrá un minuto para contar a su compañero su hipótesis y la fundamentación de ésta. Posteriormente, las duplas deberán definir cuál es la mejor hipótesis si es que son diferentes, mejorar la hipótesis si es que ambos coincidieron en las ideas o construir una nueva si es que ambas fueron cuestionadas.

Competencia Genérica: Comunicación Efectiva Proceso Mental: Conocimiento | Comprensión

Habilidad Cognitiva: Analizar | Inferir | Interpretar

3.3 La imagen

26

Una vez que las duplas tienen claras sus ideas, deberán buscar otra dupla para formar un cuarteto y socializar las definiciones de cada una. El cuarteto deberá consensuar por la mejor hipótesis para ser presentada a todo el curso.

El docente solicita a los cuartetos que un representante le cuente a todo el curso el análisis que han hecho y fundamente su hipótesis respecto a lo que sucede en la imagen.

Cierre

El docente debe retroalimentar las ideas planteadas por los estudiantes e ir evidenciando a través de la imagen los diversos saberes conceptuales que hayan ido surgiendo.

Sugerencias

➢ El docente debe movilizarse por la sala para ir construyendo la idea general de conocimientos previos de sus estudiantes en torno a la imagen y su objetivo de clase.

➢ En caso de que sean muchos los cuartetos, el docente debe indicar quienes serán los equipos que presentan.

➢ Una variante de la técnica, sería reemplazar la imagen por un video u otro recurso audiovisual.


La dinámica se enfoca en el levantamiento de información respecto a un tema, por ende, se sugiere como instancia de evaluación formativa con oportunidad de retroalimentación. No obstante, esa una técnica que el docente puede introducir en cualquier momento del proceso de enseñanza aprendizaje para ir monitoreando la apropiación de contenidos y procedimientos.

➢ Identifica elementos conceptuales implícitos en la imagen.

➢ Describe adecuadamente procedimientos evidenciados en la imagen.

➢ Fundam enta teóricamente sus hipótesis respecto a la imagen.

➢ Expone con claridad sus ideas y opiniones respecto al tema.

Modelo

No aplica

27

Imagen

Preguntas

Observaciones

- El estudiante debe describir lo que está viendo y escribirlo en su cuaderno.

- Cotejar los síntomas con todas las posibles enfermedades.- Descartar posibles factores que lleven a la enfermedad que

cree el estudiante.- Revertir toda la información (antecedentes) que pudieran

llevar a la sintomatología.- Describir qué es.

La imagen debe ser clara, nítida, de buena resolución, y que mues-tre los síntomas que el docente quiere que sean descritos.

Asignatura Sanidad Vegetal

Temática Síntomas y signos de una enfermedad

Propósito Proyección de imagen que ilustre una planta con evidentes disfunciones o síntoma que reflejen una planta enferma.

28

¿Para qué sirve?

Es una técnica que permite organizar aprendizajes, mediante tres preguntas simples que orientan a los estudiantes hacia sus conocimientos previos, lo conecta con el rol activo que debe tener en el aprendizaje y finalmente, lo invita a desarrollar una autoevaluación de su proceso. Por ello, favorece los procesos cognitivos de asimilación y acomodación.


No tiene

Materiales

➢ Una pauta SQA por estudiante.

Descripción

Al inicio de la clase, el docente debe presentar el tema a trabajar y solicitar a los estudiantes que respondan la primera pregunta de la pauta: Qué es lo que sé respecto al tema. Luego, el docente deberá especificar un poco más la temática, sin entrar en muchos detalles, pero resguardando que dicha presentación genere expectativas y estimule la motivación por aprender. Para esta parte, se puede apoyar de un breve video motivador o de una imagen que proyecte un fin alcanzable para el estudiante en torno a la temática. En este momento, se solicita a los estudiantes que completen la segunda columna de la pauta: Lo que quiero saber respecto al tema. Se debe motivar para que el estudiante llene dicha columna planteando sus inquietudes, dudas, cuestionamientos, etc.

Con ambas columnas completadas, el docente deberá solicitar a algunos estudiantes que compartan con el curso lo que escribieron en la columna S y la columna Q.

Posteriormente, el docente procede al desarrollo de la temática con la metodología didáctica que haya definido para dicha clase, y al finalizar, solicita a los estudiantes puedan completar



Habilidad Cognitiva: Identificar | Sintetizar | Analizar

3.4 SQA

29

la tercera columna: Lo que aprendieron respecto al tema.

Se solicita que los estudiantes compartan sus aprendizajes y comenten si es que lograron dar respuesta a las dudas planteadas por ellos mismos en la columna Q.

Cierre

El docente debe indagar en aquellas inquietudes o expectativas que no se cumplieron, y proyectar el logro de las mismas en futuras clases o sugerir la forma en que los estudiantes en trabajo autónomo podrían desarrollarlas.

Sugerencias

➢ El docente puede llevarse las pautas de evaluación para tener una mirada global del logro de objetivos de su clase y/o saber en qué aspectos comenzar reforzando en la siguiente.

➢ La técnica se puede utilizar con la frecuencia que estime pertinente.

➢ Esta pauta puede ser una evidencia de proceso de los portafolios de aprendizaje de los estudiantes durante el semestre.

➢ Una variante también útil es que el docente grafique en la pizarra la pauta y la vaya completando con los comentarios a viva voz de los estudiantes.


Esta técnica puede utilizarse permanentemente como evaluación formativa, no obstante, si opta por aplicarla de forma sistemática, se sugieren los siguientes criterios de evaluación:

➢ Se evidencia una actualización o reconstrucción del concepto inicial.

➢ El trabajo muestra una discriminación entre los conocimientos previos y la nueva información.

➢ Reconoce y comprende los saberes conceptuales de la temática.

➢ Relaciona sus expectativas (columna Q) con lo que logró aprender (columna A).

30

Modelo

1 (S)= Lo que sé 2 (Q)= Lo que quiero saber 3(A)= Lo que aprendí

Asignatura Práctica II

Temática Técnica de castración de bovinos

Ejemplo

1 (S)= Lo que sé

- Ubicación anatómica de estructuras.

- Componentes de la estructura testicular y tejidos anexos.

- Técnicas de sujeción de bovinos.

- Medidas de protección personal y del animal.

- Instrumental mínimo necesario, insumos veterinarios.

- Técnicas de castración.- Cuidados que se

deben tener con el animal antes, durante y después del pro-cedimiento para así guardar el éxito de la operación.

- Infraestructura mínima y también el ideal para las distintas técnicas.

- Como prevenir proble-mas de hemorragias, infecciones y acciden-tes.

- Conocer el instrumen-tal a usar para una técnica eficiente y rápida.

- Qué insumos veteri-narios hay que tener antes de comenzar la labor (anti hemorra-gias, desinfectante, etc.)

- Conocer ventajas y desventajas de las distintas técnicas para decidir acertadamente bajo qué condiciones usar una u otra.

2 (Q)= Lo que quiero saber 3(A)= Lo que aprendí

31

Notas

32

¿Para qué sirve?

En una técnica de organización que permite visualizar un tema de manera global y esclare-cerlo mediante la utilización de preguntas abiertas. Se utiliza para verificar la comprensión de lo aprendido y evaluar áreas de mejora en el proceso de aprendizaje. Potencia el pensa-miento crítico y lógico.

Para los estudiantes con estilo visual se puede transformar en una técnica permanente de aprendizaje, que les ayude a potenciar ambos hemisferios cerebrales.

Se puede aplicar antes, durante o después de enfrentarse a un nuevo conocimiento


➢ Definir temática a trabajar.

➢ Tener claridad sobre cómo confeccionar buenas preguntas abiertas.

Materiales

➢ Cartulinas de diferentes colores.

➢ Lápices.

➢ Pegamento.

➢ Tijeras.

4.1. Organizador gráfico con preguntas guías

Competencia Genérica: Comunicación Efectiva Proceso Mental: Comprensión | Análisis

Habilidad Cognitiva: Sintetizar | Analizar | Organizar

4. TÉCNICAS DIDÁCTICASPARA LA PROFUNDIZACIÓN

DE APRENDIZAJES

33

Descripción

El docente solicita a los estudiantes que organicen los nuevos aprendizajes, mediante la elaboración de un organizador gráfico con preguntas guías, explicando los beneficios de la técnica. Luego, les indica la temática a trabajar, esquema modelo y procedimiento para construir organizador.

Los pasos son los siguientes:

1. Ubicar el nombre del tema en el centro.

2. Identificar los subtemas más relevantes del tema central para construir preguntas guías.

3. Transformar subtemas en preguntas guías que irán en los bordes del organizador. Para ello, se sugiere que sean mayoritariamente preguntas abiertas, y que cumplan las siguientes características: no tienen un sí o un no por respuesta, tampoco un monosílabo por respuesta, ni respuesta única; sino más bien, requieren de la elaboración de una idea.

Se sugiere un mínimo de 6 preguntas guías para abordar la temática.

4. Las respuestas deben ser construidas y se escriben en el centro de cada pestaña, debajo de cada pregunta. No pueden ser respuestas textuales de algún autor.

El docente debe movilizarse en la sala para ir guiando la construcción de preguntas e ir mo-nitoreando la adecuada elaboración de respuestas.

Luego, se solicita a los estudiantes que en duplas socialicen sus organizadores gráficos y así, puedan tener un primer espacio de retroalimentación cruzada. Finalmente, se permite que a partir de dicha socialización puedan mejorar sus trabajos individuales.

Cierre

El docente solicita a viva voz a algunos estudiantes que presenten sus organizadores. Ade-más, a partir de lo observado refuerza conceptos o contenidos que requieren mayor pro-fundización.

Sugerencias

➢ Dependiendo del número de estudiantes, se puede aplicar de forma individual, en duplas o en equipos.

➢ Cuando lo estime pertinente el docente puede llevar definidas las preguntas guías.

➢ Para cumplir con el objetivo de profundización de aprendizajes, se sugiere aplicar altérmino de cada unidad o aprendizaje conceptual.

34

➢ Una vez aprendida la técnica, se puede terminar la clase con la construcción del organizador en el cuaderno, sin materiales adicionales.

➢ De igual forma se puede aplicar al término de una clase, entonces ahí disminuiría el tiempo de ejecución.


La técnica implica el análisis de una temática completa y global, por ende, se puede utilizar como evaluación de producto, donde se sugieren los siguientes criterios:

➢ Se evidencia una elaboración de ideas propias que contienen los elementos centrales de la temática.

➢ Se observa una adecuada discriminación de ideas esenciales de las no esenciales en torno a la temática.

➢ Se utiliza un lenguaje claro, fluido y formal en la elaboración de las respuestas.

➢ Se describen correctamente los tecnicismos propios de la disciplina.

Modelo

¿Dónde? ¿Cuándo?

¿C

ómo?

Fuente: Pimienta, 2012.

CAUSA PERSONAJE

CANTIDAD PROCESO

OBJETIVO CONCEPTO

LUGAR TIEMPO

TEMA

35

Rotaciónde

cultivos

¿Qués es?

Ordenamientosecuencial de

cultivos sembradosen un mismo

terreno.

¿Qué ventajas tiene?

Beneficia la fertilidady conservación delsuelo, contribuye alcontrol de malezas,

corta ciclos de plagasy enfermedades.

¿Cómo se planifica?

Considerando factoresedafoclimáticos,

recursos técnicos,económicos

y condiciones del mercado.

¿Para qué se utiliza?

Para evitarproblemas sanitarios,

así como mejoraraspectos físicos y

químicos del suelo.

¿Dónde se utiliza?

Principalmente enrubros hortícolas,cultivos anuales,

industriales yforrajeros.

36

¿Para qué sirve?

Técnica didáctica que permite organizar gráficamente las ideas y contenidos que el estudiante debe almacenar en el cerebro de forma permanente. Se define una idea central y a partir de eso se esquematiza de forma creativa la información, para que se asocien fácilmente las ideas y luego se puedan rescatar de la memoria.


➢ Definir tema a organizar.

➢ Definir modalidad del recurso: virtual o físico.

Materiales

➢ Físico: hoja en blanco, lápices de diferentes colores.

➢ Virtual: un pc.

Descripción

Se explica a los estudiantes la funcionalidad de la técnica y se invita a que sigan una secuencia de pasos para construir el propio:

1. Asigne un concepto principal a su tema y escríbalo en el centro de la hoja.

2. Asigne una imagen o dibujo representativo a ese tema y encierre todo en un círculo de color llamativo.

3. Defina los conceptos básicos sobre los que trata el tema y escríbalos como ramificaciones del tema principal, utilizando un tema diferente al ya utilizado anteriormente.

4. Nuevamente y siempre que pueda, reemplazo o acompañe la palabra con una imagen o dibujo que le permita recordar y entender el concepto.


Proceso Mental: Comprensión | Análisis

Habilidad Cognitiva: Seleccionar | Sintetizar | Organizar |

4.2. Mapa mental

37

5. De cada concepto ramificado, vuelva a ramificar los subconceptos relacionados y que deben estar presentes en su organizador gráfico, utilizando otro color distintos a los anteriores.

6. Requisitos básicos: utilización de colores, de imágenes y todo debe estar conectado, no puede quedar un concepto suelto, variar el tamaño de las letras de acuerdo a su importancia, el mapa debe tener un sello propio, pues es personal e intransferible.

El docente debe ir monitoreando el trabajo de los estudiantes y ayudarlos o retroalimentar la selección de los conceptos, debido a que las primeras veces el estudiante puede tener algunas dificultades para discriminar lo esencial de aquello que es accesorio, y puede tener la tentación de colocar todo en el mapa.

El fundamento principal de esta técnica, es que el estudiante pueda sintetizar sus aprendizajes y los pueda relacionar a alguna imagen que les permita luego traer rápidamente a su memoria el concepto. Esto, debido a que el cerebro piensa en imágenes y por ello, es más fácil recordarla antes que una palabra concreta. A medida que el estudiante se familiariza con la técnica, debiera ser capaz de ir utilizando mayor cantidad de imágenes que palabras o al menos acompañar cada palabra de una imagen.

También se recomienda en un inicio, ir determinando el número mínimo de conceptos para fomentar de alguna manera a que el estudiante procese la información y deba discriminar y distinguir los elementos centrales de cada temática.

Una vez que el estudiante ha construido su propio mapa, se solicita que se reúna con otro compañero, que se presenten sus respectivos mapas y fundamenten sus elecciones. A partir de esta socialización, el estudiante debe tener una última oportunidad para mejorar, actualizar o modificar su mapa en virtud de los aportes que le pueda haber realizado su compañero. Este último proceso lo puedo realizar las veces que estime necesario, para que la construcción de aprendizaje vaya siendo más pertinente y colaborativa.

Recordar que los mapas mentales se diferencian de los mapas conceptuales, pues no poseen conectores y no necesariamente requieren una secuencia jerárquica ni lógica en su organización.

Cierre

Para finalizar la actividad, el docente puede escoger el mapa mental que le parece más creativo y preciso en la selección de ideas presentadas, a fin de que los demás puedan ir observando modelos y mejorando su capacidad de síntesis y análisis. Puede ser el estudiante creador de dicho mapa quien lo presente, para que posteriormente, el docente pueda retroalimentar y reforzar aprendizajes.

Cabe destacar, que el docente debe retroalimentar en sala de forma permanente en la

38

construcción de mapas, por ende, también al finalizar puede hacer una conclusión sobre lo observado en clases y reforzar los aspectos que estime pertinentes.

Sugerencias

➢ Explorar recurso virtual www.goconqr.com que permite construir mapas mentales de forma rápida y sencilla.

➢ Una vez que el estudiante conoce la técnica, puede desarrollarse en menor tiempo y solicitarse al término de algún contenido para que el estudiante realice su propia síntesis.

➢ No existen mapas buenos o malos, cada uno representa la estructura mental y aprendizajes propios de cada estudiante de acuerdo a su diversidad y estilo de aprendizaje.

➢ También podría ser una técnica que sirve para activar conocimientos previos, al solicitar al estudiante que construya su propio mapa mental con lo que ya sabe sobre un tema determinado.

Modelo

Como es una técnica que potencia creatividad y por ende,

la construcción del mismo puede ser variada, no existe un

modelo base, no obstante, para la iniciación en esta técnica

puede utilizar algunas estructuras como

las siguientes.


Se sugieren los siguientes:

➢ Selecciona ideas principales y secundarias coherentes con la temática.

➢ Estructura sus aprendizaje de forma clara, precisa y coherente con la temática.

➢ Incorpora nuevos elementos a partir del trabajo autónomo.

39

PROPIEDADESDEL SUELO

QUÍMICAS

SALES

PH

BUFFER

FÍSICAS

COLOR

TEXTURA

ESTRUCTURA

PROFUNDIDAD

BIOLÓGICAS

MICROORGANISMOSMICROORGANISMOSPROTOZOOS

BACTERIAS

HONGOS

ALGAS ARTRÓPODOS

VERTEBRADOS

INVERTEBRADOS

Ejemplo:

Tema Central

40

¿Para qué sirve?

Esta técnica es una representación gráfica que permite establecer relación entre los conceptos e ideas centrales de un tema, estableciendo al mismo tiempo la jerarquización de las mismas. Permite al estudiante ir construyendo su aprendizaje, a partir del análisis global de una temática y de la sistematización interrelacionada de la misma.

Se diferencia del mapa mental, ya que el mapa conceptual necesariamente requiere un orden lógico y jerárquico, y además, de la utilización obligada de conectores.


➢ Definir tema a organizar.

➢ Definir modalidad del recurso: virtual o físico.

Materiales

➢ Físico: hoja en blanco, lápices de distintos colores.

➢ Virtual: un pc.

Descripción

Se explica a los estudiantes la funcionalidad de la técnica y se invita a que sigan la siguiente secuencia de pasos para construir el propio:

1. Se escribe el concepto global y más inclusivo en la parte superior del mapa conceptual.

2. Se identifican los subtemas e ideas centrales de la temática. Se sugieren un mínimo de 10 y un máximo de 25.



Habilidad Cognitiva: Analizar | Organizar | Jerarquizar

4.3. Mapa conceptual

41

3. Se determina la jerarquización de dichas palabras claves. Para eso, se ordenan los conceptos por su grado de subordinación a partir del concepto general o inclusivo, y según niveles de importancia, con un máximo de 4 niveles para el mapa.

Se organizan los conceptos subordinados en el mapa, utilizando siempre un orden lógico que puede ser de forma horizontal o de forma vertical, y se desprenden utilizando líneas y conectores explicativos, para facilitar la comprensión. Los conectores son palabras que marcan una relación lógica de significado entre las ideas o entre oraciones de un texto, ocupando un papel clave en la organización y coherencia del texto.

TEMA CENTRAL

Subtema

SubtemaElemento específico

Elemento específico



Subtema 1Nivel 2

Subtema 3Nivel 2

Idea centralNivel 3

Idea centralNivel 3

Subtema 2Nivel 2

Nivel 4 Nivel 4 Nivel 4 Nivel 4

Idea centralNivel 3

Idea centralNivel 3

CONCEPTOINCLUSIVO

NIVEL 1

42

4. Se establecen relaciones entre las palabras claves. Para ello, es conveniente utilizar líneas para unir los conceptos y que también contengan conectores para facilitar la identificación de las relaciones.

5. Para potenciar el hemisferio creativo, agregar color según se estime conveniente. Utilizar colores llamativos que se graben en la memoria visual. Evitar el negro y los colores más oscuros. También se sugiere utilizar formas redondas para encerrar los conceptos.

6. También pueden agregar imágenes o representaciones que estimen pertinente.

El docente debe movilizarse en la sala para ir retroalimentando la construcción de los mapas conceptuales.

Luego, se solicita a los estudiantes que en duplas socialicen sus mapas y así, puedan tener un segundo espacio de retroalimentación cruzada.

Cierre

El docente debe reforzar aquellos aprendizajes que la mayoría de los estudiantes olvidó agregar en sus construcciones personales y potenciar la elaboración de ideas propias. Puede solicitar a un estudiante que presente su mapa conceptual y a partir de ese, ir retroalimentando a todo el curso.

Sugerencias

➢ Explorar recurso virtual CmapTools que permite construir mapas conceptuales de forma rápida y sencilla.

➢ Se puede utilizar siempre al cierre de una unidad o nuevo aprendizaje, ayudando a los estudiantes a tener el hábito de organización y síntesis.

➢ El docente puede dejar abiertas algunas ideas para que el estudiante investigue y agregue información a su mapa conceptual, profundizando aún más en la temática.


La técnica implica el análisis de una temática completa y global, por ende, se puede utilizar como evaluación de producto, donde se sugieren los siguientes criterios:

➢ Se observa una adecuada discriminación de ideas esenciales de las no esenciales en torno a la temática.

➢ Se utiliza un lenguaje claro, fluido y formal en la elaboración del mapa conceptual.➢ Se describen correctamente los tecnicismos propios de la disciplina.

43

➢ Se evidencia una adecuada subordinación de conceptos y la jerarquización de los mismos.

➢ Se observan relaciones coherentes y pertinentes a la temática.

Ejemplo

Asignatura Fruticultura

Temática Praderas

Asignatura Forrajeras

Temática Praderas

FRUTALES

se clasi�can segúntienen

existen

tales comolos cuales sonen

Se subdividen en

Se de�ne como

en

Plantas de tipo leñoso,semileñoso o herbácea

que producen frutos comestibles

ZonaSubtropical Zona

TropicalZona

TempladaOtraszonas

Frutales deHoja Persistente

Frutales deHoja Caduca

Mayores Menores Manual Mecánica Fresco Congelado Conserva DeshidratadoJugo

OrigenTipos de cosecha

Consumoscomunes

Tamañoo

Importancia

CLASIFICACIÓNOFICIAL DE PRADERAS

Permanentes

De Rotación Rotación Corta

Suplementarias

pueden ser

se subdividen en

se subdividen en

Rotación Larga

Sembrados

Naturales

Suplementarias

2 a 3 años

3 a 5 añossu duración

su duración

su duración

Se clasi�can

Se clasi�can en

De altaproductividad

De bajaproductividad

Degradados

Mejorados

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¿Para qué sirve?

Es una técnica de elaboración y metacognición que permite establecer y articular las semejanzas y diferencias entre uno o más temas. Permite la organización del pensamiento, por medio de la utilización de un propósito y necesariamente una conclusión final para profundizar aprendizajes. Es importante la utilización de esta técnica, pues permite al estudiante pensar críticamente, de-jando de lado las obviedades de las temáticas, e ir más allá de lo evidente. Comparar es impres-cindible para que posteriormente, un estudiante pueda emitir un juicio de valor.


➢ Establecer las temáticas a comparar.➢ Determinar el propósito central de la comparación.

Materiales

➢ Ficha de comparación.

Descripción

El docente presenta la técnica y los beneficios de ésta a los estudiantes. Junto con eso, realiza bre-ve resumen sobre las temáticas revisadas hasta este momento de aprendizaje, e indica que para procesar mejor la información y profundizar en la construcción de aprendizajes, cada estudiante deberá completar un cuadro comparativo.

El procedimiento para la técnica tiene los siguientes pasos:

1. Utilizar un esquema gráfico que permita ordenar la información, de forma sencilla y organiza-da.

2. Establecer los temas a comparar.3. Describir el propósito de esta comparación. Cuando el cuadro comparativo se realiza en clases, es el docente, quien debe establecer di-

cho propósito. En el caso del trabajo autónomo, es el estudiante quien lo establece, en fun-ción del objetivo que esté persiguiendo.



Habilidad Cognitiva: Discriminar | Analizar | Comparar

4.4. Cuadro comparativo

45

4. Determinar las principales semejanzas entre ambos temas, dejando de lado aquellas que son obvias. Se sugiere solicitar al menos 5 para que el estudiante realmente potencie la profundi-zación de los aprendizajes.

5. Establecer los criterios de comparación. Para ello, solicitar que al menos establezcan 5 para que sea realmente una profundización de contenidos.

Este paso es sumamente importante, pues en muchas ocasiones los estudiantes cuando se les pide comparar, más bien realizan una descripción sobre lo que es una temática y lo que es la otra, no obstante, les cuesta identificar cuál es el criterio de comparación que diferencia dichas temáticas.

6. Describir las principales diferencias entre ambas temáticas, centrándose en los criterios de comparación definidos anteriormente.

7. Construir una conclusión para el tema abordado. Para ello, se debe pensar en el propósito inicial y en los nuevos conocimientos adquiridos a través de esta técnica.

Una conclusión debe hacer una síntesis final de todo lo expuesto y añadir una idea nueva a partir de la reflexión personal. Además, abre el tema al lector, traspasándole el cuestionamiento. Para ello, puede utilizar distintos métodos: formular una petición, proponer una acción, hacer una su-gerencia, invitar a una reflexión sobre un comportamiento, acabar con una frase ingeniosa o con una analogía, utilizar una cita interesante para la reflexión, plantear una pregunta abierta o retóri-ca, recalcar con otras palabras su opinión acerca del tema, entre otras. Como lo que se busca es la profundización de aprendizajes, se sugiere solicitar un mínimo de 10 líneas de redacción propia.

El docente debe movilizarse en la sala para ir retroalimentando la construcción los cuadros com-parativos, e ir entregando orientaciones para una adecuada elaboración de ideas.

Luego, se solicita a los estudiantes que en duplas socialicen sus cuadros y así, puedan tener un segundo espacio de retroalimentación.

Finalmente, el docente puede solicitar de forma voluntaria, azarosa o intencionada que algunos estudiantes presenten sus cuadros comparativos al curso.

Cierre

El docente debe resaltar aquellas similitudes más importantes y destacar aquellas que no fueron tan evidentes, para que así el estudiante pueda ir mejorando su proceso de comparación. Así también, se debe reforzar criterios de comparación bien establecidos y diferencias que van más allá de lo meramente obvio.

Sugerencias

➢ Dependiendo de la apropiación de la técnica y el número de estudiantes, se puede avanzar a la ejecución en duplas o en equipos.

➢ Una vez comprendida la técnica se puede incorporar como tarea del trabajo autónomo de los estudiantes.

46

➢ Si requiere comparar más de 2 temas, simplemente se debe agrandar el cuadro, pero manteniendo siempre la misma lógica. De lo contrario, puede utilizar otros organizadores gráficos más pertinentes.


La técnica implica el análisis profundo de al menos dos temáticas, por ende, se puede utilizar como evaluación de producto, donde se sugieren los siguientes criterios:

➢ Las semejanzas y diferencias establecidas en el organizador son pertinentes al propósito.➢ Se establecen al menos 5 semejanzas y 5 diferencias de acuerdo a la información y a la

experiencia disponible.➢ Se formula conclusión en forma objetiva, clara y precisa, incorporando elementos esenciales

en torno a semejanzas y diferencias.➢ La conclusión es pertinente al propósito de la comparación.➢ La conclusión denota una genuina reflexión sobre las propias prácticas profesionales.

Tema 1: Tema 2:Propósito:

¿En qué se parecen?

¿En qué se diferencian?

En relación a

1.

2.

3.

4.

5.

Conclusión:

47

Ejemplo

Tema 1:

AGRICULTURA TRADICIONAL

Tema 2:

AGRICULTURA ORGÁNICA

Propósito: Identificar las características principales de cada sistema productivo.

¿En qué se parecen?

1. Un mismo cultivo puede acogerse a ambos sistemas.

2. Es factible utilizar las mismas técnicas de preparación de suelo.

3. Para el establecimiento de cultivo pueden emplear los mismos procedimientos.

4. Son afectados por las mismas enfermedades y plagas.

5. La cosecha utiliza similares técnicas y procedimientos.

¿En qué se diferencian?

En relación a

1. Semilla corriente Origen de la semilla Semilla orgánica

2. Con agroquímicos Manejo sanitario 1. Bio preparados orgánicos

3. Mineral Fertilización 2. Bio preparado, compos, guanos.

4. Manejo estandarizado de la pos cosecha

Mercado 3. Manejo especial de la pos cosecha.

5. Alto niveles de rendimiento Productividad 4. Bajo nivel de rendimiento.

Conclusión:

Son dos sistemas productivos que pueden llegar a un mismo producto con rendimientos y calidad diferentes. Para determinar el uso de uno u otro se debe considerar el mercado al cual se está apuntando y los estándares de calidad que este fija. En relación a esto último, ¿cuáles serán los mercados que determinan el uso de una agricultura u otra?

Asignatura Fitotecnia

Temática Agricultura

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¿Para qué sirve?

La dinámica genera procesos de aprendizaje a través de la elaboración de grupos de trabajo que apuntan a un producto final evaluable, tangible, útil y aplicable en el futuro quehacer profesional del estudiante. Potencia la socialización de aprendizaje, y el proceso de acomodación de nuevos aprendizaje, ayudando al estudiante a generar su representación mental.


➢ Definir claramente los temas y subtemas a trabajar durante el taller.

➢ Definir los productos a solicitar relacionados a cada subtema.

➢ Preparar el local de manera adecuada contando con sillas, mesas, pizarras, paleógrafos, plumones y otros que permitan un correcto trabajo individua y grupal.

Materiales

➢ Dependerán del producto solicitado.

Descripción

Se define un tema a trabajar y se divide a los participantes en equipos pequeños, de no más de 4-5 personas. Cada equipo debe tener un facilitador, conductor o guía experto en

5.1. Taller

Competencias Genérica: Trabajo colaborativo

Proceso Mental: Análisis | Utilización

Habilidad Cognitiva: Aplicar | Deducir | Transferir

5. TÉCNICAS DIDÁCTICAS PARA LA TRANSFERENCIA

DE APRENDIZAJES

49

dicho tema, además de otros roles que el docente estime pertinentes. Una vez divididos los equipos, se entrega la pauta de instrucciones y pauta de evaluación (cuando corresponda) del producto específico que el docente estime pertinente.

Cada equipo trabajará en torno a la elaboración del producto solicitado, siendo el conductor solo una herramienta facilitadora del proceso, por lo que cada equipo debe elegir un líder de entre sus miembros, para coordinar durante el taller o durante actividades específicas de este, pudiendo ser cambiado dependiendo de cada actividad.

Para cada subtema, los conductores explican tareas específicas que realiza cada equipo, además entrega los materiales, define los temas de trabajo y aclara posibles dudas. Ellos permanecen disponibles durante los tiempos de trabajo para seguir orientando al equipo.

Todas las actividades deben contemplar tiempos de trabajo tanto individual como grupal y al final de cada una debe presentarse los resultados con el objeto que una vez terminado el trabajo total se elabore el producto relacionado al subtema.

Cierre

Los facilitadores de cada equipo deben cerrar el trabajo con la elaboración final del producto solicitado, preparando al equipo para mostrar dicho producto en plenario a todo el curso.

El docente solicita a todos los equipos mostrar sus productos en un plenario final. Él y los facilitadores pueden actuar como evaluadores en dichas presentaciones.

Sugerencias

➢ Elegir correctamente a los facilitadores de acuerdo al conocimiento que ellos tengan del tema a tratar y su capacidad de orientar sin intervenir en el desarrollo de la tarea.

➢ Los productos a solicitar deben implicar una complejidad que, por un lado motive a los estudiantes y por otro que permita el aprendizaje del área a tratar.

➢ Definir con anterioridad las actividades que los estudiantes desarrollarán para la elaboración del producto final.


Se sugiere evaluar de manera diferenciada la calidad del producto y el aporte de los participantes en la elaboración de éste. También es importante contemplar una evaluación metacognitiva en que cada estudiante pueda evaluar sus propios aprendizajes durante el desarrollo de la tarea.

50

Los criterios deben ser definidos previamente por el docente y estar descritos en la pauta de evaluación, según el producto solicitado.

En torno a la competencia genérica aplicada, se sugiere incorporar criterios, tales como:

➢ Se evidencia que hubo un trabajo articulado y colaborativo entre todos los miembros del equipo.

➢ El estudiante aporta constructivamente en la elaboración del producto final.

➢ El estudiante acepta y respeta la opinión de sus compañeros en un clima de sana convivencia y democracia.

➢ El estudiante participa activamente en la consecución de metas del equipo.

Notas

51

¿Para qué sirve?

Sirve para facilitar discusiones a nivel grupal y realizar evaluaciones metacognitivas.


➢ Ordenar la sala para configurar la pecera. Ello implica, dependiendo el número de participantes, colocar entre cinco y siete sillas en un círculo interior mirando hacia el centro y otras cinco a siete sillas en un exterior mayor que rodee la primera.

➢ Se puede designar a un estudiante para que sintetice las conclusiones (opcional).

Materiales

➢ Hojas de apuntes y lápices para los observadores (opcional).

Descripción

El docente explica la estructura de la dinámica a los participantes y ordena, tanto el grupo interior (los peces) y el exterior (los observadores). En seguida, plantea el tema a discutir y solicita a los peces comenzar la discusión en torno al tema planteado. Los observadores, siempre en silencio, se dedican a escuchar y tomar apuntes de la discusión.

Dado un tiempo prudente se invierten los papeles y los observadores pasan a ser peces continuando la discusión anterior, generando sus propios aportes. Los peces asumen el rol de observadores y dado un tiempo definido por el docente pueden volver a cumplir el rol de peces para ir profundizando cada vez más en la conversación.

Cierre

El docente debe alternar los roles hasta que la discusión llegue a conclusiones relevantes para los participantes. Al final es importante que él o algún participante destinado a ello, sintetice estas conclusiones.

Competencia Genérica: Comunicación Efectiva Proceso Mental: Sistema de Cognición y Metacognición

Habilidad Cognitiva: Aplicar | Evaluar | Fundamentar

5.2. La pecera

52

Sugerencias

➢ Una variante de esta dinámica es colocar una silla vacía en la pecera, dejando a voluntad de los observadores incorporarse a la conversación mediante la regla de sentarse en la silla para detener la conversación y esperar a que un pez se retire para recomenzarla.

➢ Esta dinámica también puede ser ocupada como modelado y retroalimentacion en metodologías de taller, en este caso, los peces son los facilitadores de los distintos equipos y los observadores son los miembros de estos equipos quienes escuchan las evaluaciones que sus facilitadores hacen del proceso del taller.


Se sugiere evaluar la participación y la calidad de las conclusiones poniendo énfasis en lo primero, pues es una dinámica que busca tanto ordenar un grupo de discusión, como permitir que todos los participantes intervengan y apliquen sus aprendizajes.

Modelo

53

¿Para qué sirve?

Es una técnica de elaboración que permite crear un plan de acción y proponer una solución a un problema simulado o real, donde los estudiantes deben contraponer puntos de vistas, evaluar distintas alternativas y comprobar sus resultados con algún verificador.

Permite aplicar aprendizajes conceptuales y procedimentales, y por otra parte, fortalece aprendizajes actitudinales en torno a su futuro quehacer profesional. Potencia el pensamiento crítico y creativo a través del análisis metódico de un tema, favoreciendo la generación de hipótesis y la aplicación de diversos conocimientos disciplinares.


➢ Seleccionar problemáticas complejas que permitan a los estudiantes extraer problemas disciplinares, motivadores y que requieran la búsqueda de información para su solución.

Materiales

➢ Copias del texto que contiene los temas y datos de la problemática.

Descripción

El docente entrega un texto a sus estudiantes que contienen una problemática e información de un tema en particular y el requerimiento de la solución que se solicita para el tema. Además, se solicita a los estudiantes que conformen equipos de trabajo de entre 4-5 personas, dependiendo del nivel de complejidad del problema y la cantidad total de estudiantes.

En primera instancia, cada estudiante deberá leer silenciosamente el problema e identificar los conceptos claves en torno a éste. Identificar datos y variables que les servirá para resolver el problema. Luego, deben analizar en equipo el problema, compartir que entendió cada uno y transformar el problema en una pregunta. Posteriormente, deben elaborar un plan de acción que permita resolver el problema, el que debe relacionar datos con las posibles soluciones a alcanzar.



Habilidad Cognitiva: Analizar | Resolver | Comprobar

5.3. Resolución de problemas

54

Para ello, se deben seguir los siguientes pasos:

1. Hacer una lista con los datos disponibles, los cuales se extraen del texto.2. Hacer una lista con datos faltantes necesarios a conseguir.3. Identificar la meta o solución.4. Revisar si este problema es parecido a otros ya conocidos.5. Revisar si se puede plantear el problema de otra forma.6. Buscar problemas parecidos pero más sencillos.7. Revisar si se tomaron en cuenta todos los datos.8. Escribir el plan de acción.w

Seguidamente, los estudiantes ejecutan el plan de acción realizando una lista de los pasos a seguir para resolver el problema y para ello, debe considerar los siguientes aspectos:

1. Comprobar que cada paso es correcto y esté claro el procedimiento.2. Acompañar cada paso de una explicación de que se hace y para que se hace.3. Al presentarse alguna dificultad que impida avanzar se debe volver al principio,

reordenar las ideas y comenzar de nuevo.

Una vez ejecutado el plan se debe verificar el procedimiento, para ello se comprueba la respuesta, se revisa si se puede llegar al resultado por un camino diferente y si el resultado o plan seguido sirven para solucionar otros problemas. Se sugiere usar una planilla que describa cada uno de los momentos de manera gráfica (revisar modelo más abajo).

Cierre

Los estudiantes presentan las soluciones encontradas para los problemas planteados, el docente motiva la evaluación poniendo énfasis en elementos metacognitivos como la asociación del problema con otros similares, la aplicabilidad del plan de acción en otro tipo de problemas, y la toma de conciencia por parte de los estudiantes de la capacidad de aplicar conocimientos previos en la solución del problema actual.

Sugerencias

➢ Esta metodología puede ser a aplicada de manera individual o grupal.➢ Es importante proveer a los estudiantes de datos suficientes para la determinación del

problema.➢ Poner énfasis en la etapa del plan de acción a fin de que los estudiantes definan los

pasos a seguir antes de empezar a determinar posibles soluciones.

55


Se siguiere evaluar la calidad del procedimiento y de las soluciones y a la vez una evaluación metacognitiva de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes.

Modelo

EL

PROBLEMA

¿Cuál es el problema?

¿Cómo lo expresarían en forma de una pregunta que es necesario contestar?

PLAN DE ACCIÓN

¿Qué se necesita saber/tener para resolver el problema? (Por lo tanto, contestar la pregunta)

¿Qué se tiene que hacer con la información? Describirlo paso a paso.

EJECUCIÓN

Ejecutar lo que se descri-bió.

VERIFICACIÓN

¿Cómo pueden asegurarse que el procedimiento adoptado sirvió para resolver el problema?

Datos/Variables

Plan de Acción:

56

Ejemplo

Asignatura Práctica de empresa agropecuaria

Temática Valorización de recursos de producción

EL PROBLEMA

¿Cuál es el problema?

¿Cómo lo expresarían en forma de una pregunta que es necesario contestar?

¿Cómo seleccionar un predio para su compra y producción de frutales?

PLAN DE ACCIÓN

¿Qué se necesita saber/tener para resolver el problema? (Por lo tanto, contestar la pregunta)

¿Qué se tiene que hacer con la información? Describirlo paso a paso.

EJECUCIÓN

Ejecutar lo que se describió.

VERIFICACIÓN

¿Cómo pueden asegurarse que el procedimiento adoptado sirvió para resolver el problema?

Datos/Variables

Requerimientos del tipo de suelo Tasación (valor del predio) Capacidad uso de suelo Clima Recursos hídricos Disponibilidad mano de obra Ubicación

1) el alumno debe confeccionar una tabla de dos entradas, donde horizontalmente realice la identificación del predio y verticalmente las variables ordenadas por orden de importancia

2) asignar un puntaje a cada variable de acuerdo a las necesidades del tipo de cultivo

3) ranquear y comparar los puntajes obtenidos

4) seleccionar el predio más idóneo para cultivo

5) ordenar las variables por orden de importancia.

57

Notas

58

¿Para qué sirve?

Esta técnica permite distinguir los distintos puntos de vista de una problemática, empatizar con los distintos actores involucrados en una situación y resolver problemas reales a través de las perspectivas de los actores involucrados en el problema.


➢ Tener definidos los roles que se van a distribuir entre los participantes, con una descripción suficientemente detallada de cada uno.

➢ Tener una descripción de la problemática a tratar con datos e información relevante para distinguir todas las aristas del problema, y que además permita entregar argumentación a cada uno de los actores involucrados.

➢ Esta actividad puede ser para uno o varios equipos.➢ Preparar la sala de tal manera que sea una suerte de escenario para el juego.

Materiales

➢ Una Tarjeta con la descripción de los roles por cada participante.➢ Una hoja con la descripción de la problemática por equipo.

Descripción

Esta técnica consiste en que cada estudiante representa de manera espontánea un rol o personaje involucrado en una situación real o ficticia. La idea es abordar una problemática desde los distintos puntos de vista que cada uno representa frente a ella.

Durante el transcurso de la discusión, los estudiantes no necesariamente siguen un guion predeterminado, pero es importante delimitar claramente tanto la situación a abordar, como el rol que representa cada estudiante, y para esto se tiene en cuenta la información previamente entregada.

Competencia Genérica: Comunicación efectiva


Habilidad Cognitiva: Analizar | Aplicar | Transferir

5.4. Juego de roles

59

En primer lugar el docente describe el problema, apoyado con una hoja de descripción, seguidamente distribuye entre el o los grupos participantes los roles que cada estudiante representará.

Luego de ello les solicita comenzar la discusión a fin de resolver la problemática, para esto se les asigna un tiempo determinado que el docente estime conveniente de acuerdo a como se va desarrollando la discusión.

Finalmente, el o los grupos presentan sus conclusiones.

Cierre

Los grupos presentan sus conclusiones y además un análisis del debate según la perspectiva del rol representado a fin de descubrir elementos importantes para cada uno de los actores que participan en la problemática.

El docente guía la evaluación en dos perspectivas: la solución misma y la factibilidad de aplicarla en una situación real y la participación de cada uno desde su rol y si su desempeño habría sido igual en una situación parecida.

Sugerencias

➢ Asegurarse que la problemática a tratar sea de interés para los estudiantes involucrados.➢ Elegir de manera adecuada el rol que representa cada estudiante.➢ Reorientar la discusión si esta se aleja del objetivo o se torna poco realista.➢ Luego de una retroalimentación se puede reiniciar el juego si se evalúa que esta puede

ayudar a la profundización del análisis.


Se sugiere una evaluación en torno a los dos aspectos:

➢ La solución: calidad de la solución y la factibilidad de aplicarla en la vida real.➢ El rol: habilidad del estudiante para desempeñar el rol y evaluar su desempeño en una

situación similar.

60

Relacionada a la asignatura y que debe ser explícita para que el estudiante comprenda el contexto y situación simulada.

Para que el estudiante tenga claridad sobre el producto y/o finalidad de la actividad.

Se redacta considerando: verbo infinitivo + producto + finalidad

La finalidad se escribe generalmente como el para qué de la actividad, el cual va en coherencia con el resultado de aprendizaje.

Descripción de la situación simulada que los estudiantes tendrán que vivenciar, con los datos y antecedentes suficientes para que todos comprendan y discutan sobre los mismos temas y puedan fundamentar o contraargumentar sus posiciones.

Especificación de cada rol y las funciones del mismo para que el estudiante conozca el personaje que le corresponde interpretar.

Dependiendo del nivel educativo del estudiante, se entregan orientaciones precisas sobre la conducta esperada del personaje, tanto a nivel técnico como social.

Temática

Propósito

Caso

Roles y funciones

Modelo

Cuando presente la técnica y las instrucciones generales del juego, debe siempre considerar los siguientes aspectos centrales:

Notas

61

Asignatura Forrajeras.

Temática Producción de forrajes.

Ejemplo 1

Definir un plan de acción para aumentar la producción de forraje en un contexto simulado.

En una empresa lechera local existe una baja producción de forraje, debido a múltiples factores tales como: suelo, forrajeras, praderas, fertilizantes, riego y aspectos económicos.

El predio se encuentra ubicado en el llano central de la ciudad, de tipo trumao, con una fertilidad baja de fósforo (5ppm), sin instalación de riego, con una producción de forraje de 5.000 kilos de materia seca por hectárea al año. El dueño pretende llegar a una producción de 10.000 kilos, en sus 50 hectáreas de praderas.

Actualmente, el predio se encuentra limitado en sus recursos económicos. Sin embargo, el dueño está dispuesto a invertir siempre que la retribución económica compense la inversión.

Ud. es un actor clave en el proceso de toma de decisiones, para definir un plan de acción que permita aumentar la producción de forraje en la empresa en un período no superior a 5 años.

Propósito

Caso

1. Propietario: decide y evalúa las alternativas que le presentan los otros actores. Debe considerar la factibilidad técnica y económica para aumentar su producción actual. Siempre debe defender sus intereses y asegurar el éxito de plan de acción.

2. Administrador: se centra en la factibilidad operativa de la solución e identifica las falencias para su implementación. Debe aterrizar la discusión a su aplicación práctica en el predio. Es una persona práctica, con bastante experiencia en esta empresa, pero carece de una visión global debido a que no ha trabajado en más lugares. Es más bien estructurado y poco flexible al cambio e innovación, debido al miedo que le genera lo nuevo y la incertidumbre.

3. Asesor técnico: se centra en recomendaciones técnicas en base a su experiencia y conocimiento del tema, considerando otros casos similares. Debe proponer soluciones innovadoras y sustentables para la solución del problema. Siempre es más ambicioso que los otros actores. Su visión es más amplia y avanzada que los demás. Está seguro de sus conocimientos, pero no conoce a fondo la realidad de esta empresa.

4. Vendedor de terreno: ofrece los insumos y servicios relacionados a la temática del predio. Trata siempre de obtener la mayor ganancia para su beneficio, y ofrece el mejor producto del mercado. No es objetivo y sólo piensa en su beneficio, por ende, siempre trata de persuadir y convencer a los demás sobre su propuesta.

Roles y funciones

62

Asignatura Bovinotecnia de leche.

Temática Producción de leche de calidad.

Desarrollar protocolo de rutina de ordeño para obtener leche de calidad (higiénica). El administrador al recibir la colilla mensual de pago, percibe un bajo sueldo. Al revisar los parámetros de pago detecta el problema en la calidad asimétrica en ambos parámetros (UFC. RCS). Al comunicarlo al propietario, este le enfatiza que debe solucionarlo a la brevedad sin escatimar en recursos (gastos).

Para ello convoca a todo el equipo de trabajo involucrado en producción de leche para informar, analizar, motivar y capacitar al personal.

1. Jefe de lechería o jefe de la sala: como encargado es el responsable de:• Registrarproductos.• Prepararydistribuirloslistadosdeanimales(lotescon• Informar y alertar oportunamente los problemas suscitados

en la sala respecto de recursos humanos, animales, insumos, infraestructuras.

• Controlardiariamenteelprocesoproductivoypersonal.

Propósito

Caso

Roles y Funciones

Ejemplo 2

2. Ordeñadores (2 o 3): son los encargados de ejecutar el proceso de ordeña de acuerdo a los protocolos establecidos. Reportar al jefe de sala y registrar en libro las anomalías. Marcar y apartar las vacas según listado generado por jefe de sala.

3. Arreador: realiza el movimiento de los animales desde el potrero a la sala de ordeña y vice-versa. Detecta anomalías en el desplazamiento de los animales, reportando al jefe de sala. Asigna el potrero y la superficie de pastoreo señalado por el jefe de la sala. Apoya en la detección de celo.

4. Asesor: analiza indicadores (parámetros), detecta causas y propone protocolos de acción.

63

Asignatura Forestal.

Temática Plantación/ Siembra.

Justificar técnicamente la decisión de elección de especie para planta/siembra.

Se tiene una planta/siembra un predio con una especie de interés comercial productiva. Debe elegir justificadamente una especie desde lo técnico y económico.

1. Viverista: es un personaje con dominio técnico productivo, interesado por difundir que vivero y plantas son los mejores por las técnicas de manejo y precio.

2. Propietario: interesado en el manejo sustentable de su predio, siempre los de recursos son escasos, quiere que su negocio de plantas sea rentable, debe tomar debe tomar la decisión con la información que se le entrega.

3. Comprador de madera: con dominio de productos de bosque, precios y mercado, sistema de medición, siempre es insistente y demuestra interés por ganar la compra del bosque. Siempre dice que la madera no es tan buena y el valor o precio de compra está bajo por mucha oferta.

Propósito

Caso

Roles y Funciones

Ejemplo 3

64

¿Para qué sirve?

Es una técnica de pensamiento paralelo que permite analizar grupalmente un tema desde distintas perspectivas, evitando el conflicto propio entre pares cuando se aborda un tema y se mira desde distintas perspectivas. Los estudiantes se deben abocar a un tema enfocados en un determinado tipo de pensamiento, según indicaciones del docente.


➢ Determinar un tema o problema a analizar. ➢ Docente debe tener total claridad de la función de cada sombrero.

Materiales

➢ Un set de sombreros para cada equipo.➢ Temática visible para todos los equipos.

Descripción

Se divide el curso en equipos de máximo 5 personas y el docente asigna un tema sobre el cual se deberá trabajar y explica las reglas del juego.

Son seis sombreros y se solicita que los estudiantes analicen el tema considerando el siguiente orden de los sombreros y centrarse en el tipo de pensamiento que se solicita:

6.1. Seis sombreros para pensar


Proceso Mental: Sistema de Conciencia del Ser | Sistema de Metacognición Habilidad Cognitiva: Argumentar | Opinar | Explicar

6. TÉCNICAS DIDÁCTICAS PARA LA METACOGNICIÓN Y CREATIVIDAD

65

1. Sombrero blanco: implica neutralidad y conducta objetiva. El pensador con sombrero blanco pone sobre la mesa enunciados neutrales, que no deben utilizarse para apoyar un determinado punto de vista. Aquí no se admiten ni la opinión propia, ni los presentimientos, ni los juicios basados en la experiencia o las intuiciones. Se trata de información objetiva.

2. Sombrero rojo: sugiere emociones, sentimientos y aspectos no racionales. No necesita justificación, se expresa sin razones o fundamentos. El propósito del pensamiento de este sombrero es hacer visible el trasfondo emocional para que se pueda observar su influencia. Como contra ese trasfondo se toman decisiones y se adoptan planes, de vez en cuando es útil imaginar un trasfondo emocional distinto y ver cuán diferentes serían las cosas.

3. Sombrero amarillo: es optimista e involucra los aspectos positivos. Se concentra en el beneficio e implica un pensamiento constructivo.

Tanto para el sombrero negro como para el sombrero amarillo, los juicios deberán ser

lógicos y racionales, porque de otra manera se estaría en terreno del sombrero rojo.

4. Sombrero negro: abarca los aspectos negativos, lo sombrío, lo pesimista. Implica el juicio crítico, el por qué no funcionará. También advierte los peligros y dificultades de determinados problemas. Se concentra en los errores, pero siempre de forma lógica y racional.

5. Sombrero verde: indica creatividad y nuevas ideas. Busca alternativas. Va más allá de lo conocido, lo obvio y lo satisfactorio. Genera provocación para salir de las pautas habituales de pensamiento.

6. Sombrero azul: se relaciona con el control y la organización del proceso del pensamiento. Está por arriba de los otros sombreros ya que ejerce el control. Enfoca el pensamiento. Permite la visión global. Nos indica cuándo cambiar de sombrero. Si se está desarrollando un proceso forma en grupal, este sombrero controla el protocolo. Además de organizar a los otros sombreros, organiza otros aspectos del pensamiento: evaluación de prioridades o enumeración de restricciones. Es el director de orquesta. Finalmente decide qué hacer tras las distintas propuestas.

El docente otorga un tiempo de 5 minutos por cada sombrero, para que los equipos tengan el tiempo suficiente de explorar el tema desde ese tipo de pensamiento. Se debe indicar el cambio de sombrero y verificar que todos los equipos lo realicen.

Una vez terminado el tiempo, se solicita a los equipos que presenten la conclusión de equipo y lo que finalmente decidieron con el sombrero azul. En esta parte el docente solicita que se represente el análisis de equipo de la forma que estime más pertinente a su meta de aprendizaje.

66

Cierre

Para finalizar, el docente debe ponerse el sombrero azul y realizar la conclusión final que incluya una mirada general de lo que ha ocurrido en el curso. Debe destacar los aspectos positivos en los análisis de cada equipo y debe retroalimentar respecto a las mejores decisiones y soluciones presentadas.

También el docente puede presentar su opinión profesional respecto al tema, considerando los aportes de los equipos, siguiendo la misma metodología y orden de los sombreros.

Sugerencias

➢ Durante las primeras utilizaciones de la técnica, el docente debe ser enfático en ir monitoreando el trabajo de los equipos e ir retroalimentando cuando algún integrante esté utilizando otro sombrero distinto al que el demás equipo.

➢ La técnica es aplicable para cualquier tipo de trabajo que se requiera analizar, evaluar o construir.


Esta técnica cumple doble función, dependiendo de la utilidad que le quiera dar el docente: proceso o producto. En ambos casos, se sugieren algunos criterios de evaluación:

➢ Analiza desde distintos puntos de vista la situación o problema.➢ Aplica aprendizajes conceptuales y procedimentales relacionados a la asignatura.➢ Relaciona distintos saberes en la fundamentación de sus ideas y opiniones.➢ Expone en forma clara y precisa sus argumentos y opiniones.

Modelo

Para profundizar más en la técnica y/o para presentar la técnica a los estudiantes pueden revisar los siguientes videos disponibles en la web:

• https://www.youtube.com/watch?v=wIGeQou2Ghk

• https://www.youtube.com/watch?v=Mq7mYdrUOqs

• https://www.youtube.com/watch?v=MPt7lvTIzwQ

67

¿Para qué sirve?

Es una metodología de aprendizaje donde tanto la adquisición de conocimientos, como el desarrollo de aprendizajes procedimentales y actitudinales cobra relevancia (Porres, 2006). Se caracteriza “por el uso de problemas del mundo real establecidos como contextos en los que los estudiantes desarrollan su capacidad crítica y de solución de problemas, al tiempo que adquieren conceptos esenciales de un determinado ámbito de conocimiento” (Fernández y Duarte, 2013: 31).

Por ser una metodología activa, requiere necesariamente la participación de los estudiantes e involucramiento completo en el proceso. Además, potencia el pensamiento inductivo, ya que el problema es el punto de partida y catalizador de cuestionamiento, para que el estudiante identifique necesidades de aprendizajes y transferencia del mismo.


➢ Docente debe elegir problemas a fines a las realidades profesionales de los estudiantes y que sean equilibradamente desafiantes y atractivos, para evitar que se resuelvan en una sola clase por su sencillez, y para evitar que sea demasiado inalcanzable y el estudiante aborte misión por frustración. Además, el problema debe ser lo suficientemente global e integrador, para que sea una instancia donde el estudiante pueda interrelacionar sus aprendizajes de la asignatura, como aplicar los de otras asignaturas.

➢ Elaborar preguntas fácticas, comprensivas y creativas, según problemática.

➢ Tener claridad de la cantidad de sesiones y pasos a desarrollar en cada una de ellas.

➢ Presentar pauta de evaluación previamente a los estudiantes.

Materiales

➢ Un problema por equipo.

➢ Definir cantidad de problemas.

➢ Preguntas.


Proceso Mental: Utilización | Sistema de Metacognición

Habilidad Cognitiva: Decidir | Resolver | Investigar | Transferir

6.2. Aprendizaje basado en problemas

68

Descripción

El docente presenta a los estudiantes la metodología y los beneficios de la misma. Bajo este contexto, el ABP requiere que el docente abandone el rol tradicional en que imparte clases expositivas y sólo teóricas, para transformarse en un facilitador del aprendizaje, capaz de crear entornos educativos donde el aprendizaje sea inevitable para el estudiante y su equipo. Las tareas principales del facilitador de aprendizajes será la de motivar a sus estudiantes a participar, prevenir las desviaciones del objetivo y procurar el cumplimiento de éste, comprueba la comprensión que se está generando al interior del grupo y valora la participación de todos (González-López, 2010).

Por ende, el docente es el encargado de conformar los equipos de trabajo, ya que en primera instancia se sugiere que el docente los construya o al menos monitorea que dicha conformación se realice de forma heterogénea.

En este punto, se debe tener en cuenta que:

➢ Las preguntas fácticas: apuntan netamente a aprendizajes disciplinares que se relacionan directamente con el caso y con los aprendizajes esperados del proceso de aprendizaje de estudiante. Por ende, son preguntas concretas que apuntan al dominio de conocimientos. Ejemplo: ¿qué es?, ¿qué tipos existen?, ¿cómo se clasifican?, ¿cuántos son?, ¿quién es?, ¿cuáles son los organismos encargados de?, etc.

➢ Las preguntas comprensivas: invitan a los estudiantes a tener claridad sobre los aprendizajes procedimentales necesarios para enfrentar el problema y a relacionar diversas temáticas conceptuales para verificar comprensión de los mismos. Por ende, son preguntas generalmente abiertas que apuntan al análisis de temas y la aplicación de procedimientos. Ejemplos: ¿cuál es el procedimiento para?, ¿qué pasos debo seguir para?, ¿cuál es la importancia de?, ¿cómo se relaciona?, etc.

➢ Las preguntas creativas: ponen al estudiante en un escenario similar pero diferente al analizado, incorporando nuevas variables, cuestionando valores, apelando a la ética profesional, etc; ya que apuntan a que el estudiante fortalezca sus aprendizajes actitudinales a partir de la temática. Ejemplos: ¿qué pasaría si?, ¿si el problema se diera en?, ¿qué harían si?, ¿qué opinan de?, ¿cuál sería la alternativa para?, ¿qué es lo más importante en?, etc.

Posteriormente, se sugiere ir dirigiendo las sesiones de trabajo en virtud de tres grandes momentos y tres tipos de preguntas para el trabajo colaborativo:

1. El Problema – Preguntas Fácticas: se presenta la problemática con la cual el equipo trabajará y las preguntas fácticas que ayudarán en este proceso. Por ende, esta etapa tendrá diversas tareas a saber:a) Analizar el problema de forma individual.b) Socializar las reflexiones individuales en el equipo.c) Identificar las principales ideas en torno a la problemática.

69

d) Reconocer datos y variables involucrados en la problemática.e) Responder preguntas fácticas en torno al tema.f ) Reconocer los contenidos conceptuales que debo potenciar antes de tomar una

decisión en torno a la resolución del problema.g) Distribución de tareas para mejorar aprendizajes del equipo.h) Investigación autónoma.i) Reconstrucción y clarificación de aprendizajes en equipo.j) Definir problema a resolver y fundamento de aquello en relación a su futuro

quehacer profesional.

2. El Plan de Acción – Preguntas Comprensivas: se profundiza en la problemática definida tanto en el trabajo presencial como en el autónomo, se evalúan soluciones pertinentes y concretas al problema profesional y se concreta en una propuesta de trabajo, que involucre una estrategia o intervención pertinente, según el requerimiento del problema.

En este punto, el docente debe evaluar en qué momento integrar las preguntas fácticas según el nivel de avance de los equipos. Por ende, los pasos sugeridos son:a) Análisis crítico del problema.b) Incorporación de nuevos elementos claves de la problemática.c) Definición de posibles soluciones.d) Responder preguntas comprensivas.e) Elaboración de propuesta.

3. La Socialización – Preguntas Creativas: en el formato que el docente estime pertinente (plenario, debate, foro, seminario, etc.), cada equipo debe presentar sus análisis y plan de acción. En este punto, el docente introduce las preguntas creativas.

La secuencia presenta es sugerida, por lo que es responsabilidad del docente monitorear el trabajo, ver el momento más pertinente para realizar adecuaciones, evaluar los niveles de logro de cada equipo, agregar o modificar preguntas, etc.

Cierre

El docente es el responsable de en cada sesión ir retroalimentando el trabajo de los estudiantes y generar un espacio de reflexión final, para guiar siguientes pasos y aprendizajes. Por otra parte, el día de la socialización final de los equipos, es responsabilidad del docente reforzar aprendizajes del equipo, resaltar fortalezas y áreas de mejorar y realizar interrelación global que los estudiantes hayan podido obviar. Es importante resaltar los aspectos innovadores y creativos de los equipos.

70

Sugerencias

➢ Incorporar otros docentes colaboradores el día en los equipos presenten sus trabajos.➢ Antes de la socialización final se puede incorporar otras etapas que sirvan como fuente

de verificación previa a los estudiantes antes de la presentación final, dependiendo de la naturaleza de la asignatura. Por ejemplo: visitar una empresa, presentar su problema y análisis a un profesional competente en el tema, realizar una entrevista, etc.

➢ Cuando el curso es numeroso, se sugiere tener problemas similares, pero deben cambiar los contextos u otros para que exista trabajo colaborativo y aprendizajes durante todo el proceso.


Durante esta metodología se pueden realizar distintos tipos de evaluaciones, tanto formativas, de proceso, como de producto y todas son estrictamente necesarias para el logro de aprendizajes significativos.

En las primeras sesiones, se pueden implementar evaluaciones formativas que por ejemplo apunten a la revisión y retroalimentación de aspectos conceptuales, en torno a las preguntas fácticas por ejemplo.

Luego, durante el proceso, debe existir a lo menos una evaluación de proceso, posterior al acompañamiento del trabajo en sala. Finalmente, la evaluación de producto se realiza al final con la presentación de los equipos, según modalidad que el docente decida.

Evaluación de proceso y producto deben basarse en los mismos criterios de evaluación, pues se espera que en la segunda, el nivel de logro sea significativo respecto a la primera. Es importante, que dicho criterios apunten a los aprendizajes disciplinares, procedimentales y actitudinales.

Además, en este tipo de metodologías se sugiere incorporar procesos de autoevaluación y coevaluación.

Modelo

No existe único modelo, pues diversos autores proponen diferentes pasos para esta metodología de aprendizaje. No obstante, para introducirse al tema siempre tener en consideración los siguientes elementos del ABP.

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Asignatura

Problema

Preguntas fácticas

Preguntas comprensivas

Preguntas creativas

Sistemas de producción animal.

Mortalidad de los terneros en las ternereras.

¿Cuál es el índice de mortalidad normal?

¿Cuáles son las principales causas de mortalidad en terneros menores a meses?

¿Cuáles son los sistemas de crianza y manejo ambiental, sanitario y ali-menticio?

¿Cuál es la incidencia del recurso humano en la crianza de terneros?

¿Cuál es la incidencia del manejo y confinamiento en la tasa de mor-talidad?

¿Cuál es la pertinencia de los registros existentes en las terneras?

¿Cómo contribuyen distintos aspectos del bienestar animal en la pro-blemática?

¿Cuál sería el efecto si los estudiantes estuvieran a cargo de este proceso?

¿Cuáles serían las ventajas y desventajas de no criar terneros en el IPA-AM?

¿Qué pasaría si se automatiza la crianza?

Ejemplo

72

¿Para qué sirve?

Es una metodología que consiste en desarrollar un proyecto para buscar soluciones reales, por lo que genera mayores aprendizajes, desarrollo de habilidades cognitivas, socioemocio-nales y motivación por el aprendizaje.


➢ El docente debe planificar un proyecto para sus estudiantes orientado a las competencias a desarrollar durante el curso cuyo tema debe ser significativo para el contexto real de sus estudiantes.

Materiales

➢ Formato para la formulación del proyecto.

Descripción

El docente debe presentar el proyecto a sus estudiantes. Es importante que esta presentación genere la motivación suficiente para el desarrollo del proyecto, por lo que dicha presentación puede acompañarse de videos, visita a terreno, debate inicial sobre el tema del proyecto, etc.

Después de presentado el problema, el docente genera una lluvia de ideas iniciales para responder a él y junto a sus estudiantes crea preguntas guía que apunten a la esencia del proyecto. A continuación el profesor explica los requerimientos que plantea para el proyecto, entrega un formato para su desarrollo y en él establece estándares para su elaboración y evaluación. Es importante en ésta etapa ejemplificar desde situaciones reales para que el estudiante comprenda de mejor manera el desafío que plantea el proyecto.

Los participantes se organizan en grupos de trabajo y elijen un producto a generar con su proyecto que permita cumplir con el propósito de este. A continuación los estudiantes investigan sobre el tema para responder a las preguntas guía y levantar sus propias preguntas


Proceso Mental: Sistema de Metacognición

Habilidad Cognitiva: Argumentar | Justificar | Elaborar

6.3. Aprendizaje basado en proyectos

73

sobre el tema del proyecto incorporando sus conclusiones en el formato entregado para el desarrollo del proyecto. Durante este proceso se generan espacios de retroalimentación y revisión entre los distintos grupos. El docente debe generar rubricas para este proceso, facilitar los momentos de retroalimentación monitoreando además directamente a través de la revisión de los apuntes de la investigación realizada por los estudiantes y de sus borradores del proyecto.

Finalizado el proyecto los estudiantes deben presentarlo frente a una audiencia incorporando preguntas de los participantes y del docente.

Cierre

El docente invita a los distintos grupos a evaluar, tanto el proceso vivido durante la elabora-ción del proyecto, como en la calidad de los productos generados.

Sugerencias

➢ Definir un objetivo claro y pertinente para el proyecto.➢ Es importante que el docente genere espacios para la planificación y retroalimentación

de los proyectos, por lo que debe definir momentos precisos y suficientes para ello.➢ Definir claramente el producto esperado del proyecto, tanto si es tangible o intangible,

para poder intencionarlo durante el desarrollo de este.➢ Contar con fuentes de información que ayuden a los estudiantes en la fase de indagación. Esta metodología debe incorporar evaluaciones de proceso y de producto. Para el proceso es importante considerar el grado de participación y roles que desempeña cada uno de los miembros del equipo, la calidad de los avances y el cumplimiento de criterios formales.

En la evaluación de producto se debe contemplar la calidad, el grado en que este resuelve el problema y la prolijidad en el paso a paso durante el desarrollo del proyecto. Modelo

FORMATO DE PROYECTO1. RESUMEN DE PROYECTO

74

2. DIAGNÓSTICO ESTRATÉGICO

Describa el problema que se propone abordar planteando la cuantificación de éste, las ca-racterísticas de la población afectada, las causas y efectos del problema, como las alternati-vas de solución.

3. OBJETIVOS

Los objetivos deben expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en su desarro-llo y ser susceptibles de alcanzarse; son las guías del proyecto y hay que tenerlos presente durante todo su desarrollo. Los objetivos que se especifiquen requieren ser congruentes entre sí. 3.1 OBJETIVO GENERAL:

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

4. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4

Actividad 1

Actividad 2

Actividad 3

75

5. COBERTURA

Describa quienes serán sus beneficiarios/as directos/as e indirectos/as del proyecto.

6. EVALUACIÓN

Describa como se evaluarán los objetivos del proyecto.

Tipo de Beneficiarios N° Total

Caracterización

Edad, género, nivel educacional, nivel socioeconómico, necesidades educativas especiales. (Según Corresponda).

Directos

( Los que participan de las actividades del proyecto ).

Indirectos

(Son aquellos que sin participar directamen-te, se ven beneficia-dos del proyecto).

Totales

76

¿Para qué sirve?

Es una metodología de aprendizaje que se basa en una situación o hecho complejo y real (o simulado), el cual permite al estudiante aplicar sus conocimientos conceptuales, procedimentales y/o actitudinales para dar respuesta a un problema.

Es un trabajo en contexto que dependiendo del nivel educativo y asignatura en la cual se utilice puede centrarse en el análisis descriptivo, en la resolución de problemas, en la toma de decisiones o en la creación de alternativas.


➢ Definir cantidad de casos y entregarlos de forma documentada al estudiante. ➢ El caso debe ser relevante y vinculado a la realidad profesional del estudiante. Además,

debe declarar causas y consecuencias.➢ Definir habilidad cognitiva de mi meta de aprendizaje y estimar tiempo necesario para

su desarrollo.➢ Determinar frecuencia de sesiones y trabajo autónomo requerido al estudiante.➢ Construir instrumento de evaluación para que el estudiante conozca los criterios, previo

al desarrollo del trabajo.

Materiales

➢ Un caso para cada equipo.➢ Más todos los que el docente estime necesarios, dependiendo de los productos que

vaya exigiendo al estudiante.

Descripción

Se divide el grupo curso en tríos o cuartetos (dependiendo de la cantidad total de estudiantes) y se le entrega un caso a cada equipo. Se presentan la secuencia de trabajo y la forma de evaluación.En primera instancia, se solicita la lectura silenciosa individual del caso, para que posteriormente se socialicen los análisis personales y se comiencen a establecer hipótesis



Habilidad Cognitiva: Analizar | Resolver | Transferir

6.4. Estudio de casos

77

grupales. Necesariamente debe existir un espacio para el análisis del problema, para que luego los equipos puedan comenzar con el trabajo grupal concreto en torno a la solución de lo requerido.

En general, el docente puede moldear la puesta en práctica esta metodología, considerando siempre la secuencia de estas cinco fases, propuestas por Flechsing y Schiefelbein, 2003:

1. Fase de preparación: en este punto el docente debe preparar y documentar el caso, resguardando todos los criterios necesarios para que el estudiante pueda desarrollar un buen trabajo.

2. Fase de recepción o análisis: cada equipo recibe y analiza toda la información que se le es entregada en el caso y además, debe prever la búsqueda de nueva información que le permita comprender con mayor precisión el caso.

3. Fase de interacción: los integrantes del equipo deben tener el espacio para poder socializar la información, hipótesis y análisis individuales que se puedan haber realizado a partir del caso. Se deben intercambiar opiniones, barajar posibles alterativas de solución y definir propuestas finales.

4. Fase de evaluación: presentar ante el curso los resultados producto del análisis de equipo, discutir la solución y construir conclusiones fundadas en aspectos teóricos y empíricos.

5. Fase de confrontación: se compara la solución tomada por el equipo, con una que se haya tomado en una situación real o ideal, para evaluar la pertinencia de la misma en un contexto real.

Cierre

El docente es el responsable de cerrar el proceso de cada equipo, pues luego de la presentación, debe ser enfático en resaltar los criterios de evaluación más destacados en cada uno de ellos. Durante el proceso, el docente los ha acompañado y ha generado instancias de retroalimentación, por lo que en este punto debiera transmitir al resto del curso todos los aspectos profesionales y técnicos que el equipo ha podido transferir en su análisis.

Sugerencias

➢ Si el curso es pequeño y la cantidad de equipos no supera los 3 o 4, es posible trabajar el mismo caso de forma separada, no obstante, siempre es recomendable tener como máximo 1 caso cada 3 equipos, para evitar la monotonía y resguardar la interacción entre los equipos.

➢ Incentivar la comunicación oral del producto a evaluar, aun cuando el docente solicite algo por escrito.

78

➢ Es una metodología que se puede complementar con la utilización de un portafolio de aprendizaje del equipo (virtual o físico), donde se vayan sistematizando los avances del trabajo desarrollado cada sesión.


Por ser una metodología de trabajo que se desarrolla durante el semestre, se sugiere que el resultado de esto se transforme en una evaluación de producto, que a su vez debe tener necesariamente evaluaciones de proceso que permitan al equipo ir mejorando su aprendizaje. En ambos casos, los criterios deben ser similares y estar declarados desde el inicio en la pauta de evaluación. Algunas sugerencias para ello:

➢ Presenta fundamentos de calidad basados en aspectos teóricos y empíricos de su quehacer profesional.

➢ Aporta información relevante y coherente a la temática abordada.➢ Utiliza recursos tecnológicos de información y comunicación en el desarrollo de su

propuesta.➢ Expone en forma clara y coherente las ideas a nivel oral y escrito.➢ Relaciona aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales en la resolución

de su caso.

Modelo

Según trabajo desarrollado actualmente en el IPAAM, esta metodología se podría resumir en tres grandes etapas, donde dependiendo del caso cada docente debe evaluar la cantidad de sesiones necesarias para cada una de ellas:

Etapa 1: Análisis del caso.o Identificar el problema.o Determinar los factores que inciden en el problema.

Etapa 2: Búsqueda de solución.o Evaluar alternativas de solución a factores determinados. o Presentar una propuesta.o Retroalimentación por parte del docente.

Etapa 3: Estructuración del análisis y resolución del problema. o Elaboración de producto de aprendizaje (planilla excel, portafolio u otro).o Presentación interactiva.

79

Asignatura Taller de líderes para el agro.

Temática Estilos de liderazgo.

• Analizar estilosde liderazgodel área silvo-agropecuariaparaidentificar sus habilidades y oportunidades de crecimiento personal

• Aplicar habilidades sociales en contextos simulados parafortalecer su estilo de liderazgo.

Miguel K., de profesión Ingeniero de Ejecución en Agronomía, lleva dos meses como administrador en el predio “Bélgica” de la Provincia de Osorno, lugar en el cual trabajaba desde hace cinco años. Cuando supo de la posibilidad de ocupar el cargo que actualmente desempeña, decidió postular, puesto que, para el propietario del predio, su desempeño había sido correcto, caracterizándose por su responsabilidad y eficiencia en el trabajo. Aparte de esto, consideraba que sus antecedentes laborales y especializaciones le otorgaban las capacidades necesarias para cumplir esta función.

Durante su primer mes en el cargo se sintió cómodo y bien recibido por quienes componían su equipo de trabajo, alrededor de 20 personas, entre quienes se contaba al jefe de sala, ordeñadores, ternereros, encargado de maquinaria y trabajadores agrícolas. Sin embargo, luego de transcurrido este tiempo, comenzó a notar ciertas actitudes y desempeños de algunos trabajadores no muy acordes con la rigurosidad que labores como estas requieren. Por citar un ejemplo, más de una vez encontró restos de alimentos en el minilab. Por otro lado, ha notado que muchos de los trabajadores están siempre pendientes de sus celulares en las horas de trabajo y que eso demora la realización de las faenas. También ha habido casos de impuntualidad e inasistencias injustificadas.

Miguel siente, además, que si bien el trato a su persona no ha sido irrespetuoso, algunos trabajadores que llevan muchos años en el predio y que fueron sus antiguos colegas, hacen las cosas a su manera y no aceptan de buena forma los llamados de atención y las amonestaciones que más de una vez ha tenido que aplicar producto de alguna de las situaciones antes descritas.

Como se dijo al principio, lleva recién dos meses en su cargo y cree que su liderazgo está siendo cuestionado y que necesita algunas estrategias para poder desempeñarlo efectivamente.

Propósitos

Caso

Ejemplo

80

• ¿Cuáleselproblemaqueseevidenciaenlasituaciónanterior?

• ¿Qué consecuencias están trayendo, a juicio de Miguel, lasmalas prácticas de algunos trabajadores?

• ¿Qué factores pueden generar la relación no del todo fluidaque Miguel tiene con algunos de sus trabajadores?

• ¿Qué estrategias podría implementar Miguel para cambiarmalas prácticas como consumir alimentos en el minilab o las distracciones con el celular?

• ¿CómoMiguelsedeberíarelacionarcon los funcionariosquellevan más años en el servicio?

• Deacuerdoalascaracterísticasdelgrupohumanodescritoylasituación, ¿qué estilo o estilos de liderazgo sería(n) adecuado(s)? Fundamenta con el cuadro de liderazgo situacional.

• Presenteunvideoquerecreealgunassituacionesmostrandoestrategias de liderazgo situacional factibles de aplicar de acuerdo a las características del grupo humano descrito en el caso.

Etapa 1: Análisis del caso.

Etapa 2: Búsqueda de solución.

Etapa 3: Estructu-ración del análisis y resolución del problema.

81

¿Para qué sirve?

Para que un estudiante evalúe sus aprendizajes a través de la recopilación de evidencia de los productos de estos, lo que permite una toma de conciencia por parte del estudiante y un mayor compromiso con sus aprendizajes. Facilita la autoevaluación.


➢ Esta forma de evaluación incluye periodos largos para su desarrollo, por lo que hay que definir con anterioridad los productos y los criterios con los que estos se evaluarán.

➢ Los portafolios son administrados por los mismos estudiantes, por lo que se debe poner énfasis en la responsabilidad de ellos en su confección y cuidado.

➢ Es importante definir el orden que llevaran los productos en el portafolio, por lo general es cronológico, pero el docente puede definir otro orden a partir de los criterios de evaluación.

Materiales

➢ Archivador, carpeta, caja, u otro material similar que sirva para almacenar.➢ Bitácoras de aprendizaje.

Descripción

El portafolio es un archivo que contiene documentos, trabajos, investigaciones y otros productos de aprendizaje realizados por un estudiante durante una o varias etapas del proceso seguido durante un periodo. Puede incorporar también las evaluaciones de los trabajos anteriormente mencionados, realizados tanto por el estudiante, como por el profesor, sin embargo quien administra el portafolio es siempre el estudiante.

El docente entrega las orientaciones iniciales para la confección del portafolio, solicita productos mínimos que este debe contener y evalúa junto al estudiante la calidad de los trabajos que contiene el portafolio.

Competencias Genérica: Comunicación Efectiva

Proceso Mental: Sistema de Metacognición

Habilidad Cognitiva: Aplicar | Monitorear | Evaluar

6.5. Portafolio del estudiante

82

Cierre

Al finalizar el proceso de elaboración del portafolio, este debe ser entregado al profesor totalmente terminado. Se sugiere incluir una pauta para que el estudiante tenga clara la forma de evaluación.

Para concluir, el docente debe generar en este espacio una reflexión en torno al proceso de aprendizaje vivido durante la elaboración del portafolio, poniendo énfasis en el compromiso y toma de conciencia que el estudiante asumió durante su aprendizaje.

Sugerencias

➢ Es bueno incorporar momentos específicos durante el proceso de aprendizaje para la elaboración y evaluación del portafolio, a fin de que el estudiante comprenda que la evaluación es parte del aprendizaje.


➢ El portafolio es entregado dentro de los plazos establecidos.➢ Se evidencia adecuada elaboración en las actividades de aprendizaje.➢ El estudiante es riguroso en la elaboración del portafolio.➢ El portafolio contiene todas las actividades de aprendizaje solicitadas.➢ Se evidencia actualización de aprendizajes y profundización de los mismos.

Modelo

BITÁCORA

LISTADO DE ACTIVIDADESREALIZADAS

DESCRIBA Y FUNDAMENTE LA ACTIVIDAD QUE LE PARECIÓ

MÁS SIGNIFICATIVA

CÓMO LA USARÍA O APLICARÍA EN MI

FUTURO QUEHACER PROFESIONAL

Fecha:

Actividades:

Ejemplo

Asignatura Práctica general

Temática .Plantación/ Siembra

Productos Bitácora de actividades realizadas, validadas por supervisor o profesor de asignatura.Video tutorial de uno de los procedimientos efectuados en la asignatura.Glosario de los conceptos más relevantes involucrados en las actividades reali-zadas.

Pauta de evaluación.

83

Asignatura Práctica General

Temática Plantación / Siembra.

Ejemplo 1

BITÁCORA

LISTADO DE ACTIVIDADESREALIZADAS

DESCRIBA Y FUNDAMENTE LA ACTIVIDAD QUE LE PARECIÓ

MÁS SIGNIFICATIVA

CÓMO LA USARÍA O APLICARÍA EN MI

FUTURO QUEHACER PROFESIONAL

:Fecha

:Actividades

Ejemplo

Asignatura Práctica general

Temática .Plantación/ Siembra

Productos Bitácora de actividades realizadas, validadas por supervisor o profesor de asignatura.Video tutorial de uno de los procedimientos efectuados en la asignatura.Glosario de los conceptos más relevantes involucrados en las actividades reali-zadas.

Pauta de evaluación.RÚBRICA PARA EVALUAR PORTAFOLIO

4 3 2 1 0

PORTADA Incluye nombre de los integrantes, logo institucional, asignatura, título del trabajo, fecha de entrega.

Falta algún elemento en la portada del trabajo.

Faltan dos elementos en la portada del trabajo.

Carece de tres o más elementos en la portada del trabajo

El trabajo no presenta portada

INTRODUCCIÓN La introducción plantea los objetivos del trabajo, explica la problemática a abordar y la vincula con te-máticas tratadas por la asignatura a modo de con-textualización.

La introducción plantea los objetivos del trabajo y explica la problemática a abordar, pero no la vincula con temáticas de la asignatura.

La introducción plantea los objetivos del trabajo y menciona la problemática a abordar, pero no la explica y no la vincula con lo tratado en la asignatura.

La introducción plantea una idea amplia de lo que se presentará en el trabajo, pero no define con claridad su propósito ni explica el tema a tratar.

El trabajo no presenta introducción

EVIDENCIA 1:

Bitácora de actividades realizadas

La evidencia fue entregada en el plazo estable-cido, describe todos los aspec-tos solicitados por la pauta y reflexiona sobre las actividades realizadas.

La evidencia fue entregada en el plazo establecido, describe todos los aspectos solicitados por la pauta, pero no alcanza la reflexión de todas las actividades realizadas.

La evidencia fue entregada en el plazo establecido, pero no describe la totalidad de los aspectos solicitados por la pauta y la reflexión es parcial.

La evidencia fue entregada en el plazo establecido y presenta menos de la mitad de los aspectos solicitados por la pauta y no existe reflexión de las actividades realizadas.

La evidencia fue entregada fuera de plazo.

EVIDENCIA 2:

Video tutorial.

La evidencia fue entregada en el plazo establecido y describe correctamente el procedimiento, contando, además, con buena calidad técnica (imagen, sonido, edición)

La evidencia fue entregada en el plazo establecido y describe correctamente el procedimiento, pero tiene una falencia en su calidad técnica (imagen, sonido, edición)

La evidencia fue entregada en el

plazo establecido y describe

correctamente el procedimiento, pero tiene dos falencias en su calidad técnica

(imagen, sonido,(edición


plazo establecido, pero no describe correctamente el

.procedimiento

La evidencia fue entregada fuera

.de plazo

EVIDENCIA 3:

Glosario.

La evidencia fue entregada en el plazo establecido y define correc-tamente todos los conceptos solicitados

La evidencia fue entregada en el plazo establecido, pero le falta un concepto por definir o no está correcto.


plazo establecido, pero le faltan dos

conceptos por definir o no están

.correctos


plazo establecido, pero le faltan más de dos conceptos

por definir o no.están correctos


.de plazo

84

RÚBRICA PARA EVALUAR PORTAFOLIO

4 3 2 1 0











EVIDENCIA 1:







EVIDENCIA 2:

Video tutorial.




plazo establecido y describe

correctamente el procedimiento, pero tiene dos falencias en su calidad técnica

(imagen, sonido,(edición


plazo establecido, pero no describe correctamente el

.procedimiento


.de plazo

EVIDENCIA 3:

Glosario.




plazo establecido, pero le faltan dos

conceptos por definir o no están

.correctos


plazo establecido, pero le faltan más de dos conceptos

por definir o no.están correctos


.de plazo

ORDEN Y FORMATO

Todos los documentos están correctamente presentados, ajustados al formato entregado, letra Calibri 11, espaciado 1,5, ordenados secuencialmente de acuerdo a las fechas de entrega.

Todos los docu-mentos están correctamente presentados, ajustados al for-mato entregado, letra Calibri 11, espaciado 1,5, pero no ordena-dos secuencial-mente.

Todos los documentos están correctamente presentados, ajustados al formato entregado, pero no respetan uno de los requisitos de forma.

Todos los documentos están correctamente presentados, ajustados al formato entregado, pero no respetan dos de los requisitos de forma.

El trabajo no respeta ninguno de los requisitos de forma.

ORTOGRAFÍA El portafolio de evidencias está elaborado sin errores ortográficos.

Hay hasta cinco errores ortográficos.

Hay de 6 a 10 errores ortográficos en el portafolio

Hay más de 10 errores ortográficos.

Hay más de 15 errores ortográficos


4 3 2 1 0











EVIDENCIA 1:







EVIDENCIA 2:

Video tutorial.



La evidencia fue entregada en el plazo estable-cido y describe correctamente el procedimiento, pero tiene dos falencias en su calidad técnica (imagen, sonido, edición)

La evidencia fue entregada en el plazo establecido, pero no describe correctamente el procedimiento.


EVIDENCIA 3:

Glosario.



La evidencia fue entregada en el plazo estableci-do, pero le faltan dos conceptos por definir o no están correctos.

La evidencia fue entregada en el plazo estableci-do, pero le faltan más de dos conceptos por definir o no están correctos.


ORDEN YFORMATO

Todos los documentos están

correctamente presentados,

ajustados al formato entregado, letra

espaciado ,11 Calibri ordenados ,1,5

secuencialmente de acuerdo a las fechas

.de entrega



ajustados al formato entregado,

,11 letra Calibri ,1,5 espaciado

pero no ordenados .secuencialmente




pero no respetan uno de los

.requisitos de forma




pero no respetan dos de los


El trabajo no respeta ninguno de los requisitos

.de forma

ORTOGRAFÍA El portafolio de evidencias está

elaborado sin.errores ortográficos

Hay hasta cinco.errores ortográficos

10 a 6 Hay de errores ortográficos

en el portafolio

10 Hay más de.errores ortográficos

Hay más de errores 15

ortográficos


4 3 2 1 0











EVIDENCIA 1:







EVIDENCIA 2:

Video tutorial.



La evidencia fue entregada en el plazo estable-cido y describe correctamente el procedimiento, pero tiene dos falencias en su calidad técnica (imagen, sonido, edición)

La evidencia fue entregada en el plazo establecido, pero no describe correctamente el procedimiento.


EVIDENCIA 3:

Glosario.



La evidencia fue entregada en el plazo estableci-do, pero le faltan dos conceptos por definir o no están correctos.

La evidencia fue entregada en el plazo estableci-do, pero le faltan más de dos conceptos por definir o no están correctos.


ORDEN YFORMATO



ajustados al formato entregado, letra

espaciado ,11 Calibri ordenados ,1,5

secuencialmente de acuerdo a las fechas

.de entrega




,11 letra Calibri ,1,5 espaciado

pero no ordenados .secuencialmente




pero no respetan uno de los





pero no respetan dos de los


El trabajo no respeta ninguno de los requisitos

.de forma

ORTOGRAFÍA El portafolio de evidencias está

elaborado sin.errores ortográficos

Hay hasta cinco.errores ortográficos

10 a 6 Hay de errores ortográficos

en el portafolio

10 Hay más de.errores ortográficos

Hay más de errores 15

ortográficos

85

GLOSARIOI. CONCEPTOS PRODUCCIÓN ANIMAL 86

1. Genética. 86

2. Célula animal. 86

3. Crecimiento y desarrollo. 87

4. Condición corporal . 87

5. Sistema de alimentación. 88

6. Sanidad. 88

II. CONCEPTOS PRODUCCIÓN VEGETAL 89

1. Célula vegetal. 89

2. Fotosíntesis. 89

3. Suelo. 90

4. Desarrollo vegetal. 90

5. Semillas. 91

6. Fertilizante. 91

III. CONCEPTOS GESTIÓN EMPRESA 92

1. Gestión. 92

2. Empresa Silvoagropecuaria. 92

3. Productividad. 93

4. Factores de producción. 93

5. Presupuesto. 94

6. Desarrollo sustentable. 94

86

CONCEPTO

Transmisión de la información de progenitores a descendencia. La evolución de las especies depende de la variabilidad genética y de la heredabilidad de los caracteres. El nivel de organización básico es otorgado por los progenitores. El rango genético puede llevar al aumento de productividad y disminución de riesgo de enfermedades.

* Trasmisión

* Información genética

* Variabilidad genética

* Rango genético

* Progenitores

* Descendencia

* Gen

* Evolución especies

No aplica

Cruzamiento, perpetuación de las especies, reproducción animal, sistema productivo animal, vigor híbrido, consanguineidad

GENÉTICA

I. CONCEPTOS PRODUCCIÓN ANIMAL

CONCEPTO

Unidad básica de un ser vivo animal que consiste en una serie de componentes que lo estructuran y lo diferencian de la célula vegetal. Posee núcleo, membrana plasmática y organelos especializados, como lisosomas, aparato de Golgi, mitocondrias, ribosomas, entre otros. La célula es la unidad biológica que poseen los animales para su crecimiento, desarrollo y reproducción.

* Organización biológica

* Unidad base

* Organelos

* Eucarionte

* Procarionte

* Gameto

No aplica

Célula, seres vivos, organización celular, órgano, tejidos, meiosis, mitosis, organismos heterótrofos.

CÉLULA ANIMAL

DEFINICIÓN

CONCEPTOS CLAVES

FÓRMULA

CONCEPTOSRELACIONADOS

DEFINICIÓN

CONCEPTOS CLAVES

FÓRMULA


87

CONCEPTO

Etapas sucesivas que pasa un ser vivo desde que nace hasta su muerte. Toda especie animal nace mediante un proceso reproductivo, luego se dan las etapas de crianza, recría, engorda o producción lechera. La viabilidad de una especie en el tiempo depende de los factores que determinan el crecimiento, el desarrollo, y reproducción, estos factores son; bióticos y abióticos. El crecimiento y desarrollo se mide a través de tablas estándar que poseen medidas de referencia.

* Proceso reproductivo

* Factores bióticos

* Factores abióticos

* Crianza

* Madurez

* Precocidad

No aplica

Tipos de crecimientos, sistema productivo pecuario, porcentaje sobrevivencia animal, manejo sanitario.

CRECIMIENTO Y DESARROLLO

CONCEPTO

Indica la condición nutricional del animal, mediante la observación visual del mismo, se basa en pautas establecidas previamente, las cuales permiten medir la condición respecto a la alimentación, reproducción y desarrollo. La condición corporal tiene estrecha relación con el manejo de la pradera o la alimentación artificial. Influyen en ella factores ambientales y factores de administración del recurso nutricional.

* Alimentación

* Reproducción

* Raza

* Manejo de pradera

* Alimentación artificial

* Factores bióticos

* Factores abióticos

Índice de masa corporal / Escala Neozelandesa (NZ)

Alimentación adecuada, desarrollo, reproducción, balance forrajero, estado sanitario, etapa de la crianza.

CONDICIÓN CORPORAL

DEFINICIÓN

CONCEPTOS CLAVES

FÓRMULA


DEFINICIÓN

CONCEPTOS CLAVES

FÓRMULA


88

CONCEPTO

Son los alimentos que se entregan a los animales para satisfacer la necesidad nutritiva durante las etapas de su desarrollo. Implica optimizar los costos y pérdidas de alimentos, para el bien del animal. El sistema de alimentación, o estrategia, depende de la especie, de sus condiciones, edad, de los recursos económicos e infraestructura. Existen distintos mecanismos para la entrega de alimentos, como el pastoreo y soiling, así como también mecanismos para la conservación del forraje, como el ensilaje y la henificación.

* Necesidad nutritiva

* Optimización de costos

* Suplementación

* Forraje conservado

* Pastoreo

* Soiling

No aplica

Alimentación, crecimiento, nutrición animal, sistema digestivo, dietas mezcladas.

SISTEMA DE ALIMENTACIÓN

CONCEPTO

Conjunto de actividades que no permite el ingreso de enfermedades al plantel animal. Implica resguardar la salud, a través de medidas preventivas, de identificación, de control, diagnóstico y erradicación de enfermedades. Es un pilar fundamental en el sector pecuario, pues su manejo entrega las garantías necesarias a los consumidores de productos animales.

*Enfermedad

*Inmunidad

*Huésped

*Agente causal

*Síntoma

*Signo

No aplica

Manejo sanitario, exámenes clínicos y de laboratorio, medicamentos, necropsia.

SANIDAD

DEFINICIÓN

CONCEPTOS CLAVES

FÓRMULA


DEFINICIÓN

CONCEPTOS CLAVES

FÓRMULA


89

CONCEPTO

Unidad básica de un ser vivo vegetal que consiste en una serie de componentes que lo estructuran y lo diferencian de la célula animal. Su estructura es rígida, ya que posee pared celular compuesta por enlaces de lignina y celulosa. Solo la célula vegetal posee pared celular, y organelos como las vacuolas y cloroplastos, estos últimos son responsables de la fotosíntesis.

DEFINICIÓN

CONCEPTOS CLAVES

* Pared celular

* Cloroplasto

* Clorofila

* Fotosíntesis

* Eucarionte

* Procarionte

FÓRMULA No aplica


Edafología, nutrición vegetal, fisiología vegetal, organismo autótrofo.

CÉLULA VEGETAL

II. CONCEPTOS PRODUCCIÓN VEGETAL

CONCEPTO

Proceso mediante el cual las células vegetales pueden transformar la energía lumínica en energía química, obteniendo como resultado oxígeno y carbohidratos. Se realiza en los cloroplastos de los organismos vegetales. Las plantas captan moléculas de CO₂ y lo convierten en O₂, liberándolo al medio ambiente.

DEFINICIÓN

CONCEPTOS CLAVES

* Proceso vegetal

* Energía lumínica

* Energía Química

* Oxígeno

* Carbohidratros

* Cloroplastos

FÓRMULA 6CO₂+6H₂O+E=C₆H₁₂O₆+6O₂


Célula vegetal, cultivos, producción de alimentos.

FOTOSÍNTESIS

90

CONCEPTO

Es el resultado del proceso de descomposición de la roca madre (parental), que da origen a los distintos horizontes. Está constituido por una serie de componentes, los cuales aportan nutrientes a las plantas y proporcionan su desarrollo. El suelo está compuesto por minerales, materia orgánica, diminutos organismos vegetales y animales, aire y agua. En él se llevan a cabo procesos físicos, químicos y biológicos. Es la base en la cual se sustentan los cultivos.

DEFINICIÓN

CONCEPTOS CLAVES

* Roca madre

* Nutrientes

* Sustrato

* Procesos físicos, químicos

y biológicos

FÓRMULA No aplica


PH, coloides, fertilizantes, riego y drenaje.

SUELO

CONCEPTO

Conjunto de etapas y procesos de crecimiento de las plantas, desde su condición de semillas a plantas adultas. El desarrollo vegetal capacita a la planta para obtener alimento, reproducirse y adaptarse plenamente al ambiente. Comprende los procesos de crecimiento y diferenciación, el primero evidencia los cambios cuantitativos, como el tamaño, y el segundo evidencia los cambios cualitativos, como la estructura y función.

DEFINICIÓN

CONCEPTOS CLAVES

* Crecimiento

* Diferenciación celular

* Fitohormonas

* Edad fisiológica

* Etapa fenológica

* Madurez fisiológica

FÓRMULA No aplica


Cultivo, especie, vigor, plagas y enfermedades, condiciones edafoclimá-ticas.

DESARROLLO VEGETAL

91

CONCEPTO

Corresponde a todo material de siembra (grano), planta (tubérculo) o estructura vegetal (rizoma) destinado a la reproducción sexuada o asexuada de una especie botánica. Las semillas, expuestas a condiciones adecuadas, germinan y dan origen a una nueva planta de la misma especie.

DEFINICIÓN

CONCEPTOS CLAVES

* Germinación

* Embrión

* Semilla botánica

* Semilla vegetativa

FÓRMULA No aplica


Endospermo, viabilidad, cosecha.

SEMILLAS

CONCEPTO

Compuesto mineral u orgánico utilizado para la nutrición del cultivo, mejoran la calidad del sustrato a nivel nutricional y estimulan el desarrollo vegetal de las plantas. Los de origen orgánico, como el estiércol, turba, compost, son de acción lenta, ya que los nutrientes se van liberando a medida que los microorganismos los descomponen para ponerlos a disposición de las raíces, los fertilizantes químicos generalmente son de acción más rápida y estimulan el crecimiento y vigor de las plantas.

DEFINICIÓN

CONCEPTOS CLAVES

* Nutrientes

* Sustrato

* Desarrollo vegetal

* Vigor

FÓRMULA No aplica


Micronutrientes, relleno, cosecha, sistema radicular, plaguicidas.

FERTILIZANTE

92

CONCEPTO

Actividad destinada a organizar los recursos empresariales, humanos y materiales con el propósito de lograr los objetivos de la organización. La gestión agropecuaria implica funciones como la planificación, organiza-ción, toma de decisiones, distribución de recursos, ejecución y control eficaz de los procesos de producción para el logro óptimo del sector. Se deben aplicar un conjunto de conocimientos y técnicas productivas y económicas, que permitan la utilización y aplicación óptima, en corto y largo plazo, de los insumos disponibles.

DEFINICIÓN

CONCEPTOS CLAVES

* Estrategia

* Planificación

* Producción

* Rentabilidad

* Eficacia

* Eficiencia

FÓRMULA No aplica


Administración, tecnología, gestión del recurso humano, marketing, liderazgo, trabajo colaborativo, estándar.

GESTIÓN

III. CONCEPTOS GESTIÓN DE EMPRESAS

CONCEPTO

Empresas dedicadas a sectores relacionados con; sector forestal (explotación forestal), sector agrícola (explotación agrícola), y sector ganadero (explotación ganadera). Se puede considerar como un sistema complejo compuesto de insumos, actividades (procesos) y productos. Combina factores y servicios productivos a fin de producir bienes que destina al mercado, siendo entonces una unidad de control y de toma de decisiones de la producción forestal, agrícola y ganadera.

DEFINICIÓN

CONCEPTOS CLAVES

* Insumos

* Procesos

* Productos

* Mercado

* Control

* Producción

FÓRMULA No aplica


Industria, sector productivo, tendencia del sector productivo, trazabilidad.

EMPRESAS SILVOAGROPECUARIAS

93

CONCEPTO

Resultado final de un proceso productivo (bien o servicio). Es la relación entre cantidad de productos obtenidos por un sistema productivo y los recursos utilizados para obtener dicho producto. La producción animal analiza el conjunto de sistemas de explotación y técnicas de producción para la asignación más conveniente de recursos que permitan la obtención más provechosa de un conjunto de objetivos, apoyándose en las técnicas de gestión pecuaria.

DEFINICIÓN

CONCEPTOS CLAVES

* Resultado

* Función de producción

* Insumos

* Producto

* Rentabilidad

* Rendimiento

FÓRMULA No aplica


Línea de producción, tecnología, procesos de gestión, factibilidades, técnicas económicas.

PRODUCTIVIDAD

CONCEPTO

Son las variables a considerar en un proceso productivo, influyen en la calidad del bien o servicio. Implica identificar los distintos elementos o necesidades para una óptima producción teórica y física, bajo un modelo que permita la optimización de los recursos y mantenga los criterios de sostenibilidad. En la empresa agropecuaria los factores básicos de producción son; tierra, capital y trabajo.

DEFINICIÓN

CONCEPTOS CLAVES

* Variables de producción

* Tierra

* Capital

* Trabajo

* Optimización

* Sostenibilidad

FÓRMULA No aplica


Tecnología, control producción, prácticas agronómicas.

FACTORES DE PRODUCCIÓN

94

CONCEPTO

Proceso de identificación y cálculo anticipado de costos de producción, gastos, ingresos, inversiones y financiamiento. Es un plan para organizar los gastos, basándose en las rentas esperadas. La planificación presupuestaria implica la cuantificación detallada de un plan para la explotación y el pronóstico de su resultado económico. En la empresa agropecuaria, además del presupuesto principal, se realizan una serie de presupuestos detallados y subsidiarios referentes a las ventas, producción, alimentación, crecimiento, entre otras variables. Los presupuestos se clasifican en parciales y globales.

DEFINICIÓN

CONCEPTOS CLAVES

* Costos producción

* Gastos

* Ingresos

* Planificación

* Presupuesto parcial

* Presupuesto global

FÓRMULA No aplica


Presupuesto de caja o flujo de caja, inversión, financiamiento.

PRESUPUESTO

CONCEPTO

Es el desarrollo que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad para que futuras generaciones puedan satisfacer sus propias necesidades. No solo contempla el progreso económico y material, sino que plantea éste en equilibrio con el bienestar social y el aprovechamiento responsable de los recursos naturales. Implica llevar a cabo una serie de medidas para la administración eficiente y responsable de estos recursos para la preservación del equilibrio ecológico. El ámbito de desarrollo sustentable puede dividirse, conceptualmente, en tres partes; ecológico, económico y social, siendo estos los tres ejes fundamentales de la sustentabilidad.

DEFINICIÓN

CONCEPTOS CLAVES

* Necesidades

* Progreso económico

* Bienestar social

* Recursos naturales

* Equilibrio ecológico

* Sustentabilidad

FÓRMULA No aplica


Recursos renovables, consumo sustentable, contaminación ambiental, biodiversidad.

DESARROLLO SUSTENTABLE

95

DOCENTES COLABORADORES:

Apellido Pate rno

Apellido Materno

NombresNombre del grado o título

obtenidoCARGO

ALARCÓN MONTECINO DANIELA DEL PILAR

INGENIERO COMERCIAL MENCIÓN EN ADMINISTRA-CIÓN DE EMPRESAS

DOCENTE

CÁRCAMO SANCHEZ HUGO RENATO INGENIERO DE EJECUCION EN AGRONOMÍA DOCENTE

CUTHBERT SCHILLING NICOLE MÉDICO VETERINARIO DOCENTE

FRANCO FLORES NELDA HAYDEE

MAGISTER EN ADMINIS-TRACIÓN DE EMPRESAS Y NEGOCIOS

DOCENTE

GODOY HINOSTROZA VIRGINIA ALE-JANDRA

PROFESOR DE ESTADO MEN-CIÓN CASTELLANO DOCENTE

JARA GÁLVEZ JULIO CESAR INGENIERO DE EJECUCIÓN EN AGRONOMÍA DOCENTE

LANDMANN COMMENTZ HERNÁN INGENIERO AGRÓNOMO DOCENTE

LIZARDI INALEF NILO ANDRÉS INGENIERO AGRÓNOMO DOCENTE

ÑIRRIL SOLÍS ALEJANDRO MATEO INGENIERO AGRÓNOMO DOCENTE

ORELLANA MEDINA JOSÉ IGNACIO

MAGISTER EN CIENCIAS, MENCIÓN EN PRODUCCIÓN, MANEJO Y CONSERVACIÓN DE RECURSOS NATURALES

DOCENTE

POBLETE KRUMBACH PAMELA MÉDICO VETERINARIO DOCENTE

POVEDA BRIONES CLAUDIA VALERIA INGENIERO EN ALIMENTOS DOCENTE

RODRIGUEZ GONZÁLEZ MARCO ANTO-NIO

INGENIERO EN ACUICUL-TURA DOCENTE

ROSAS ALMONACID PATRICIO RENÉ MÉDICO VETERINARIO DOCENTE

NUÑEZ GOTSCHLICH FERNANDO ALEJANDRO

MAGISTER EN PEDAGOGÍA Y GESTIÓN UNIVERSITARIA DOCENTE

96

VERDUGO RIQUELME MARITZA FLOR MAGISTER EN CIENCIAS BOTÁNICAS DOCENTE

DUMONT LATASTE JUAN CARLOS INGENIERO EN AGRONOMÍA, DOCTOR OF PHILOSOPHY DOCENTE

KÖPFER SCHÖBITZ PABLO ROLANDO MÉDICO VETERINARIO DOCENTE

ORTEGA CORRALES LEOPOLDO JUVENAL INGENIERO AGRÓNOMO DOCENTE

MEDINA MOLL PEDRO EUGENIO PERITO AGRÍCOLA DOCENTE

TUCHIE MIRANDA OMAR RODRIGO

TÉCNICO DE NIVEL SUPERIOR EN MECÁNICA AUTOMOTRIZ DOCENTE

ZUÑIGA MUÑOZ PAULINA TÉCNICO FORESTAL DOCENTE

TRAUTMANN FUENTEALBA FRANCIS KAREN

ADMINISTRADOR DE EM-PRESAS DE TURISMO DOCENTE

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PROFESIONALES COLABORADORES

MORA SOTOMAYOR SONIA ANDREA MAGISTER EN PEDAGOGÍA

Y GESTIÓN UNIVERSITARIA RECTORA

RODRIGO PROFESOR DE ESTADO JEFECISTERNA VEGA MIGUEL EN EDUCACIÓN MEDIA ACADÉMICO EDUARDO EN CASTELLANO

MUCKE URRUTIA PAULINE INGENIERO AGRÓNOMO COORDINADORA

CARRERAS

CATALÁN QUEIPUYAO LUIS MARCELO MAGISTER EN DIRECCIÓN

GENERAL DE MARKETING

LORCA VERA YESENIA ELIET

PROFESOR DE EDUCACIÓN MEDIA, MENCIÓN TUTOR CASTELLANO Y CAADE COMUNICACIONES

ApellidoPaterno

ApellidoMaterno Nombres

Nombre del grado o título obtenido

COORDINADORA DE DOCENCIA DE CENTROSDE PRÁCTICA

QUINTUPURRAI LEAL MARÍA SANDRA PERITO AGRÍCOLA

ENCARGADO DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS MANUAL DE TÉCNICAS DIDÁCTICAS

Avagliano, A. y Vega, S. (2013). Mejora del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje en la Carrera de Ingeniería de Ejecución Mecánica. Diseño Micro-curricular Basado en Resultados de Aprendizaje. Formación Universitaria. Vol. 6 (Nº 4), pp. 3 – 12. Recuperado de http://www.scielo.cl/pdf/formuniv/v6n4/art02.pdf

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Solomon, Berg, Martin, Villee, C. (1996). Biología de Villee. México: Interamericana Mc Graw – Hill.

manual de tÉcnicas didÁcticas y glosario de tÉrminos

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