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Manual de Orientaciones Técnicas para

la Elaboración de Planes de

Mejoramiento Educativo en

Educación Media

Ministerio de EducaciónDivisión de Educación General

Nivel de Educación Media

Manual de Orientaciones Técnicas para la Elaboración de

Planes de Mejoramiento Educativo en Educación Media.

Este material está constituido por ocho documentos:

1. Manual de Orientaciones Técnicas para la Elaboración de Planes de Mejoramiento Educativo en Educación Media.

2. Guía para el Diagnóstico Institucional. Plan de Mejoramiento Educativo de Educación Media.

3. Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica en Comprensión Lectora.

1° y 2° año de Educación Media.

4. Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica en Resolución de Problemas.


5. Instrumento para la Elaboración del Plan de Mejoramiento Educativo.

6. Orientaciones e Instrumentos de Evaluación de Proceso y Final en Comprensión Lectora.


7. Orientaciones e Instrumentos de Evaluación de Proceso y Final en Resolución de Problemas.


8. Guía para el Monitoreo, Seguimiento y Evaluación del Plan de Mejoramiento Educativo.

Material elaborado por el Nivel de Educación Media

División de Educación General

Ministerio de Educación

República de Chile

Av. Bernardo O’Higgins N° 1371

Santiago de Chile

Coordinador Nacional de Educación Media:

Carlos Allain Arteaga

Coordinación Editorial:

Matías Flores Cordero

Arturo Barrientos Caro

Sandra Molina Martínez

Fabiola Acuña San Martín

Erika López Escobar

Felicia Lucero Díaz

Carlos Vega Tello

Diseño:

S comunicacion visual

Impresión: Gráfica 7

Registro de Propiedad Intelectual N° 202.252

Edición de 7.500 ejemplares

Enero de 2011.

ÍNDICE

Introducción 5

Fortalecimiento de Competencias Básicas y Transversales a todos los Sectores 7

de Aprendizaje del Marco Curricular vigente: Comprensión Lectora y Resolución de Problemas

Compresión Lectora 7

Resolución de Problemas 8

Estrategia Educativa: Planes de Mejoramiento Educativo 9

1. Contexto 11

2. Diagnóstico 17 2.1. Orientaciones Generales 17

2.1.1. Organización para el Diagnóstico Institucional 18

2.1.2. Elaboración del Diagnóstico 19

2.2. Análisis de la Gestión Institucional 20

2.2.1. Análisis de las Áreas de Proceso 21

2.2.2. Análisis del Área de Resultados 28

2.2.2.1. Análisis de los Resultados Educativos 28

2.2.2.1.1. Sistema de Medición de la Calidad de la Educación 28

(SIMCE): 2º Año de Educación Media

2.2.2.1.2. Prueba de Selección Universitaria (PSU) 31

2.2.2.2. Análisis de los Resultados de Aprendizajes 33

2.2.2.2.1. Comprensión Lectora 33

2.2.2.2.2. Resolución de Problemas 38

2.2.2.3. Análisis de los Resultados de Eficiencia 47

2.2.2.3.1. Tasa de Retiro 49

2.2.2.3.2. Tasa de Repitencia 49

2.2.2.3.3. Tasa de Aprobación 50

2.2.2.3.4. Tasa de Titulación TP 50

3. Definición de Metas 53

3.1. Metas de Resultados Educativos 54

3.1.1. Metas de Resultados Educativos referidas a SIMCE 54

3.1.2. Metas de Resultados Educativos referidas a Prueba de Selección Universitaria (PSU) 56

3.2. Metas de Resultados de Aprendizajes 57

3.3. Metas de Resultados de Eficiencia 60

3.3.1. Tasa de Retiro 61

3.3.2. Tasa de Repitencia 61

3.3.3. Tasa de Aprobación 62

3.3.4. Tasa de Titulación en Educación Media Técnico Profesional 63

4. Planificación Institucional 65

4.1. Objetivos Esperados, Acciones e Indicadores de Seguimiento 67

5. Planificación de Aprendizajes 75

5.1. Ámbito: Preparación de la Enseñanza 78

5.2. Ámbito: Evaluación de los Aprendizajes 80

5.3. Ámbito: Apoyo a los Estudiantes 82

6. Monitoreo, Seguimiento y Evaluación del 87

Ciclo de Mejoramiento Continuo 6.1. Monitoreo al Logro de los Objetivos Esperados 88

6.2. Seguimiento a la Ejecución de las Acciones 91

6.3. Evaluación a la implementación del Plan de Mejoramiento Educativo 108

5Introducción

Introducción

De acuerdo a las orientaciones de política educativa que promueve el Ministerio

de Educación, se hace necesario que los Establecimientos Educacionales

cuenten con un apoyo explícito a la construcción de Trayectorias Educativas

de sus estudiantes, lo que implica especial atención a la diversidad de formas,

que tienen los estudiantes de ingresar, vincularse y proyectarse hacia el futuro

desde el Liceo. Frente a esta necesidad, resulta relevante abordar las Áreas de

Proceso y Resultados del Modelo de Calidad de la Gestión Escolar asumido

por el Ministerio de Educación en el contexto de la Ley de Subvención Escolar

Preferencial (SEP), relacionadas con Gestión Curricular, Liderazgo, Convivencia

Escolar, Recursos y Resultados, vinculándolas con los intereses, aptitudes

y potencialidades de todos los estudiantes y de la información pertinente

respecto de la oferta de educación postsecundaria.

Lo anterior, adquiere mayor relevancia al considerar que existe un porcentaje

importante de estudiantes que interrumpen o abandonan sus estudios de

Educación Media, desertando del sistema escolar formal, que impacta en

su vida personal y como consecuencia, en el desarrollo sustentable del país;

asimismo, es relevante considerar que han aumentado las expectativas de las

familias y de la sociedad en general, en cuanto a que los estudiantes puedan

concluir sus estudios de Educación Media y tener la oportunidad de continuar

estudios post-secundarios.

Manual de Orientaciones Técnicas para la Elaboración de Planes de Mejoramiento Educativo en Educación Media6

De acuerdo a lo expuesto, los Establecimientos Educacionales se enfrentan a

una realidad dinámica, que para mejorar la calidad de sus procesos de gestión

y alcanzar buenos resultados, requieren adecuarse continuamente a nuevos

desafíos y necesidades de su entorno inmediato. En este sentido, promover

procesos de Mejoramiento Continuo con impacto en los aprendizajes de

los estudiantes, permite desarrollar un accionar articulado mediante el

cual el Liceo autoevalúa su quehacer para detectar fortalezas y debilidades,

entendidas como oportunidades para la toma de decisiones de manera

informada, que permita mejorar y fortalecer su quehacer pedagógico y

alcanzar las Metas propuestas.

En este contexto, el Ministerio de Educación promueve la Instalación de

Procesos de Mejoramiento Continuo al interior de los Liceos, entendido

como un ciclo permanente que recorren los Establecimientos Educacionales

para mejorar sus Prácticas y Resultados, comenzando por un proceso

de autoevaluación institucional, vale decir, un Diagnóstico que permita

recopilar las evidencias, sistematizar y analizar la información relativa al

desarrollo de sus acciones y los resultados de sus procesos de gestión, tanto

Institucional, Curricular y Pedagógica, permitiendo realizar un balance de las

fortalezas y oportunidades de mejoramiento, elementos que serán la base

para la formulación y ejecución de una propuesta de mejoramiento de los

aprendizajes, de modo que contribuyan a las Trayectorias Educativas de los

estudiantes.

7Introducción

Fortalecimiento de Competencias Básicas y Transversales a todos los Sectores de Aprendizaje del Marco Curricular vigente: Comprensión Lectora y Resolución de Problemas

Entendiendo que el Nivel de Educación Media promueve el apoyo a las

Trayectorias Educativas y en consideración que aproximadamente el 71%

de los Liceos que imparten este Nivel, también imparten Educación Básica,

ha estimado prudente promover líneas de trabajo coherentes con el Nivel

de Educación Básica. En este sentido, se ha estimado trabajar con dos

Competencias Básicas y Transversales al servicio del mejoramiento de los

aprendizajes de los estudiantes en todos los Sectores de Aprendizaje del

Marco Curricular vigente: Comprensión Lectora y Resolución de Problemas.

Comprensión Lectora

La Comprensión Lectora es una de las competencias que más impacto tiene en

el desarrollo de las personas, en el aprendizaje de los contenidos curriculares,

en la adquisición de habilidades sociales, en el desarrollo del pensamiento y

en el efectivo ejercicio de la ciudadanía, entre otros aspectos.

Asimismo, la Comprensión Lectora es una Competencia Básica Transversal

del Currículum, por lo tanto, los Aprendizajes Esperados que ella considera

para los distintos Niveles Educativos no están asociados sólo al Sector de

Aprendizaje Lenguaje y Comunicación, sino que deben abordarse desde los

diferentes Sectores, siendo su enseñanza y aprendizaje de responsabilidad de

todos los actores del Liceo.

Los resultados de las evaluaciones aplicados en la Educación Básica, en el

contexto de la Ley SEP, muestran que el 40% de los niños y niñas de 4° Año

de Educación Básica, no superan el nivel inicial de lectura. Más aún, en la

población con mayores déficits socioculturales, casi el 60% de los estudiantes

de 10 años no alcanzan a comprender lo que leen.


En este contexto, el Nivel de Educación Media promoverá que, en los procesos

de Mejoramiento Continuo que planifique el Liceo, incorpore de manera

intencionada y planificada los Aprendizajes Clave de la Comprensión Lectora,

explicitados en el Marco Curricular y en el Mapa de Progreso de Lectura1 .

Resolución de Problemas

Tradicionalmente, se ha estimado que la Resolución de Problemas está

en el seno de la Matemática siendo la única disciplina en la cual se puede

desarrollar esta competencia. Sin embargo, situándola en un contexto

general, la Resolución de Problemas se identifica como una Competencia

Básica y Transversal que aparece en varias disciplinas, incluyendo a la física,

la psicología, la historia y el aprendizaje del lenguaje, entre otras, además

de estar íntimamente relacionada con el desarrollo de la inteligencia y del

pensamiento crítico. Por lo tanto, desde la didáctica disciplinaria emergen

nuevos retos: aprender y enseñar exige un desafío, tanto de los profesores

como de los estudiantes, de modo tal, que las disciplinas se centren en

problemas interesantes, generadores y organizadores de nuevos aprendizajes.

La Resolución de Problemas implica considerar orientaciones curriculares

previas, para que el proceso de enseñanza y aprendizaje de cada una de las

disciplinas se convierta en un saber esencialmente dinámico y reflexivo. Los

estudiantes cuando aprenden, no sólo se apropian de conceptos o adquieren

una metodología, sino que aprenden el sentido de ese saber y/o disciplina.

La Resolución de Problemas es una Competencia Básica Transversal del

currículum que, al igual que en la Comprensión Lectora, está asociada a

todos los Sectores de Aprendizaje, siendo una responsabilidad de abordarla

por todos los actores del Liceo.

1. El Marco curricular en su versión Ajuste y el Mapa de Progreso de Lectura en su versión actualizada 2009.

9Introducción

2. Para conocer la calendarización del proceso, revise: www.mineduc.cl

Estrategia Educativa: Planes de Mejoramiento Educativo

El Ministerio de Educación, a través del Nivel de Educación Media, consciente

que los Liceos, por las características de la población estudiantil que atiende,

deben adecuarse continuamente a nuevos desafíos y necesidades de su

entorno inmediato, para ello propone, como estrategia articuladora de los

procesos de Mejoramiento Continuo, el Plan de Mejoramiento Educativo,

como dispositivo estratégico definido en función de un diagnóstico

compartido, para el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes.

En este contexto, se invita2 a los Liceos a diseñar e implementar Planes de

Mejoramiento Educativo, como una oportunidad de ordenamiento de los

esfuerzos que se hacen al interior del mismo, para mejorar sus resultados de

aprendizaje.

Los Planes de Mejoramiento Educativo se elaboran desde el análisis de las

Áreas del Modelo de Calidad de la Gestión Escolar, asumido por el Ministerio

de Educación en el marco de la Ley SEP, a través de un Diagnóstico en que

se reconocen las Prácticas Institucionales y Pedagógicas y se propicia el

mejoramiento de aquellas que fueron evaluadas como deficitarias y, desde el

punto de vista de los aprendizajes, concentra al Liceo en el mejoramiento de

Competencias Básicas Transversales de Comprensión Lectora y de Resolución

de Problemas. En esta perspectiva, un foco importante está puesto en

reconocer Prácticas Institucionales y Pedagógicas, entendidas como acciones

con propósitos explícitos y claros, articuladas secuencialmente, sistemáticas,

orientadas a resultados, evaluadas y perfeccionadas.

Por otra parte, el propósito establecido para la ejecución del Plan de

Mejoramiento es lograr la generación de Sistemas de Trabajo, que permitan

la articulación de las Áreas de Gestión del Liceo. Para lograr este propósito

es necesario establecer Metas y Objetivos Esperados, que le permita avanzar

en el aprendizaje de todos sus estudiantes.


Para el periodo 2011–2013, se propone que el Liceo pueda centrarse en

identificar aquellas Prácticas Institucionales y Pedagógicas fundamentales,

que requieren ser Instaladas y Consolidadas, para mejorar los aprendizajes

de los estudiantes. Posteriormente, se requiere Articular las Prácticas

Consolidadas, para que se constituyan en Sistemas de Trabajo asociados al

Modelo de Mejoramiento Continuo.

UNO 1

111: Contexto

Contexto

El Plan de Mejoramiento Educativo es una posibilidad de centrar y ordenar,

de manera articulada e intencionada, las distintas Acciones que el Liceo

implementa, para mejorar los aprendizajes de todos sus estudiantes y

sus Resultados Educativos, en función de Metas desafiantes y posibles de

alcanzar en un tiempo establecido, responsabilizando a los distintos actores

de la comunidad educativa para su logro.

El Plan de Mejoramiento Educativo se centra en el Modelo de Mejoramiento

Continuo, el que se representa en el esquema de la página siguiente:


Etapas del proceso de Plan de Mejoramiento Educativo:

Primera Etapa: Diagnóstico Institucional

Se construye a partir del análisis de las Prácticas Institucionales y de

los Resultados Educativos: SIMCE, PSU, Retiro, Repitencia, Aprobación, y

Titulación en la Formación Técnico Profesional.

Segunda Etapa: Plan de Mejoramiento Educativo

Se definen Metas de Resultados, de Aprendizaje y de Eficiencia:

• Metas de Resultados: SIMCE y PSU, definidas a cuatro años.

• Metas de Aprendizajes: Comprensión Lectora y Resolución de Problemas,

definidas a un año.

• Metas de Eficiencia: Retiro, Repitencia, Aprobación y Titulación Técnico

Profesional, definidas a un año.

131: Contexto

Objetivos Esperados:

Se formulan para la Instalación y/o Consolidación de las Prácticas

Institucionales y Pedagógicas y el logro de las Metas, en las Áreas de Gestión

Curricular, Liderazgo, Convivencia Escolar y Recursos, siendo las priorizadas,

Gestión Curricular y Liderazgo.

Indicadores de Seguimiento:

Se elaboran Indicadores de Seguimiento, para monitorear los avances en el

logro de los Objetivos Esperados formulados y de las Metas definidas.

Acciones:

Se formulan Acciones, para dar cuenta del tránsito hacia el logro de los

Objetivos Esperados formulados.

Tercera Etapa: Implementación, Monitoreo y Seguimiento

Implementación:

Es aplicar la Planificación de las Acciones propuestas en el Plan de Mejoramiento

Educativo.

Monitoreo y Seguimiento:

Es la supervisión sistemática, en momentos distintos, de la implementación

de la planificación de las Acciones, para el logro de los Objetivos Esperados,

los que posibilitarán modificaciones y ajustes a la planificación del Plan de

Mejoramiento Educativo.

Cuarta Etapa: Evaluación

Es un proceso que permite valorar cada una de las etapas antes señaladas y

los resultados cuantitativos y cualitativos del Plan de Mejoramiento Educativo

desarrollado en un ciclo de Mejoramiento Continuo (un año escolar), lo que

posibilitará iniciar un nuevo ciclo de Mejoramiento Continuo, considerando

que la planificación es perfectible.


El Ministerio de Educación, a través del Nivel de Educación Media, en

el contexto del Marco Curricular vigente, focaliza la incorporación de

las Competencias Básicas y Transversales de Comprensión Lectora y de

Resolución de Problemas. Así entonces, el Plan de Mejoramiento Educativo,

a partir del año 2011, intenciona y releva estas Competencias, en tanto,

“posibilitan cualquier aprendizaje, llegando a constituirse, en las que más

impacto tienen en las personas”3.

La Comprensión Lectora y la Resolución de Problemas se instalan como

Competencias Básicas y Transversales, que requieren para su desarrollo

del aporte de todos los Sectores de Aprendizaje definidos en el currículum

nacional.

3. Anexo IV orientaciones para la evaluación de aprendizajes en dominio lector y la Comprensión Lectora’, MINEDUC, 2009.

151: Contexto

El Plan de Mejoramiento Educativo implica para el Liceo:

• Disponer de diagnósticos y evaluaciones de las Prácticas Institucionales

y Pedagógicas y de los Aprendizajes Clave en Comprensión Lectora y

Resolución de Problemas, que den cuenta del estado inicial y el nivel de

logro de los aprendizajes asociados.

• Comprometer Metas, para el logro de los Objetivos Esperados, posibles de

alcanzar en un corto o mediano plazo.

• Planificar Acciones, para fortalecer Prácticas Institucionales y Pedagógicas.

• Priorizar las Prácticas Institucionales y Pedagógicas, que apuntan

directamente a mejorar los aprendizajes de sus estudiantes.

• Establecer Monitoreo y Seguimiento, permitiendo definir los aprendizajes

logrados y los ajustes necesarios.

• Realizar Evaluación, valorando los resultados cuantitativos y cualitativos

del desarrollado en un Ciclo de Mejoramiento Continuo (un año escolar),

para perfeccionar la planificación del nuevo ciclo.

En este contexto, es fundamental generar compromisos compartidos de los

diversos actores del Liceo, en torno a los propósitos de mejoramiento; acordar

una planificación referida a metas y productos asociados a aprendizajes e

identificar necesidades y demandas de apoyo externo, que pueden ser

cubiertas, a través de la Asesoría Ministerial, de los Equipos Técnicos del

Sostenedor y/o Asistencia Técnica Educativa Externa.

En esta tarea, todos los actores del Liceo: Estudiantes, Docentes, Técnicos,

Asistentes de la Educación, Administrativos, Personal de Servicio, Apoderados,

Directivos, Sostenedores y Ministerio de Educación tienen una responsabilidad

social, técnica y un papel relevante que cumplir. En este escenario de

mutuas responsabilidades y tareas, el Ministerio de Educación entregará

las orientaciones e instrumentos de apoyo a los Liceos en la elaboración,

implementación, monitoreo, seguimiento y/o evaluación de sus Planes de



Por otra parte, el sistema escolar cuenta con un conjunto de herramientas

asociadas a estándares de calidad de las Prácticas Educativas, que deben apoyar

la elaboración e implementación del Plan de Mejoramiento Educativo, entre

otras: el Marco para la Buena Enseñanza, el Marco para la Buena Dirección,

el Modelo de Mejoramiento Continuo, el Modelo de Escuela Efectiva y los

Sistemas de Evaluación e Incentivo Docente.

Para los Liceos cuyos Sostenedores han suscrito convenio en el marco de

la implementación de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP) en

Educación Básica, esta invitación permite asegurar, desde la planificación

institucional, consistencia y continuidad a un proceso, en muchos casos, ya

iniciado.

Este Manual contiene las orientaciones y los lineamientos técnicos para el

desarrollo del Diagnóstico Institucional y de Aprendizaje, la definición de

Metas y la posterior formulación del Plan de Mejoramiento Educativo, el que

está organizado en cinco puntos:

• Diagnóstico Institucional y de Aprendizajes

• Definición de Metas

• Planificación Institucional y de Aprendizajes

• Monitoreo y Seguimiento

• Evaluación

DOS 2

172: Diagnóstico

Diagnóstico

2.1. Orientaciones Generales

El proceso de diagnóstico constituye una instancia de reflexión colectiva para

el Liceo, en torno a aquellas Prácticas, que se abordarán para el mejoramiento

de los aprendizajes de los estudiantes. Es un paso fundamental, para

determinar el significado de la tarea, generar estrategias, que permitan el

mejoramiento y el compromiso de todos los actores en el logro de las Metas

trazadas.

Lo primordial es generar en el Liceo un momento de análisis, que involucre

a los diversos actores de la comunidad escolar, permitiendo, a la luz de las

evidencias disponibles, tomar conciencia y disponer de la voluntad de acción,

para reconocer los aspectos más deficitarios, que este análisis arroje.

La preparación del Diagnóstico es el primer paso del Ciclo de Mejoramiento

Continuo y resulta fundamental, ya que la información obtenida constituye

la línea de base para la definición de Metas y Acciones.


El proceso de Diagnóstico involucra una revisión de las Prácticas Institucionales

contenidas en las Áreas del Modelo de Calidad de la Gestión Escolar y

una evaluación de aprendizajes en Comprensión Lectora y Resolución de

Problemas. Su realización es un proceso de aprendizaje para el conjunto de

actores del Liceo, es decir, contribuye a la comprensión de la importancia

que tiene para el Liceo evaluar y analizar críticamente sus propias Prácticas

y observar cómo estas inciden directamente en el logro de aprendizajes de

sus estudiantes. Por otra parte, le permite al Liceo organizar su trabajo, para

definir Objetivos Esperados para los aprendizajes de todos sus estudiantes.

El Diagnóstico Institucional se considera una representación de la realidad

del Liceo, y se sustenta en la valoración y evaluación, que hacen los propios

actores y responsables de los procesos y de las Prácticas en el Liceo. Mientras

más amplia y diversa sea la participación, más completo y legítimo es el

resultado del Diagnóstico.

2.1.1. Organización para el Diagnóstico Institucional

La conducción del proceso de diagnóstico debe constituirse por un equipo

liderado por el Director(a), a los que les corresponde definir las estrategias

más adecuadas para asegurar, que los diferentes actores de la comunidad

escolar participen en el proceso.

Es responsabilidad de este Equipo:

• Generar instancias de diálogo con el Sostenedor antes, durante y después

del diagnóstico, asegurando su participación, apoyo y compromiso, dada

su responsabilidad en el logro del Mejoramiento Continuo.

• Convocar a los diversos actores de la comunidad escolar (Sostenedor o

quien lo represente, miembro(s) del Equipo Directivo, Docentes, Asistentes

de la Educación, Padres y Apoderados y Estudiantes) a una participación

activa y democrática, en reuniones de trabajo, según el foco del Área a

evaluar.

192: Diagnóstico

2.1.2. Elaboración del Diagnóstico

El Diagnóstico Institucional permite identificar aquellas Prácticas

Institucionales asociadas a los contenidos de las Áreas del Modelo de Calidad

de la Gestión Escolar, que afectan positiva o negativamente en el logro de

determinados aprendizajes.

Condiciones Básicas para la Elaboración del Diagnóstico Institucional

Se sugiere al Liceo que:

• Funcione como un Sistema de Trabajo, que intenciona procesos y

procedimientos individuales y colectivos, para identificar las evidencias,

que están a la base de las Prácticas claves del Liceo.

• Identifique articulada e intencionadamente las Prácticas Institucionales y

Pedagógicas del Liceo, que incide en el aprendizaje de los estudiantes.

• Desarrolle un proceso permanente y de profundización, basado en la

capacidad de análisis y reflexión de la comunidad educativa.

En este contexto, el producto del Diagnóstico articula las Prácticas individuales

y colectivas existentes en el Liceo, con los resultados de aprendizaje y las

tasas de eficiencia alcanzados, a través de:

• La explicitación de los nudos y de los ejes centrales de las Prácticas del

Liceo, que inciden en los resultados obtenidos en el Diagnóstico.

• La definición de las Prácticas, que más inciden en los Resultados de

Aprendizaje y de Eficiencia.


2.2. Análisis de la Gestión Institucional

La Guía para el Diagnóstico Institucional apoya la elaboración del Diagnóstico, con el propósito de facilitar la evaluación de su realidad, la que le permitirá definir su Plan de Mejoramiento Educativo y sus Resultados.

Esta herramienta está organizada en base a cinco Áreas:

• Cuatro de Proceso: Gestión Curricular, Liderazgo, Convivencia Escolar y Recursos.

• Una de Resultados: Resultados Educativos.

Modelo de Calidad de la Gestión Escolar: Áreas, Dimensiones y Prácticas a evaluar

Áreas Dimensiones Prácticas

Áreas de

Proceso

Gestión

Curricular

Conocimiento del Marco Curricular

• Requerimientos

• Principios Valóricos

• Orientaciones sobre Conocimientos y Aprendizajes

Organización curricular • Plan de estudios

• Planificación Anual y Horario Escolar

Preparación de la enseñanza• Planificación de clases

• Planificación de la evaluación

Acción docente en el aula

• Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes

• Ambiente propicio para el aprendizaje

• Acompañamiento al docente en aula

Evaluación de la implementación curricular

• Análisis de resultados y estrategias de apoyo diferenciado

• Análisis de la Cobertura Curricular

LiderazgoDirector/a con foco en lo académico

Desarrollo de estrategias institucionales para el acompañamiento a las trayectorias educativas de los estudiantes

• Director /a con foco en lo académico

• Desarrollo de estrategias institucionales para el acompañamiento a las trayectorias educativas de los estudiantes

Convivencia

Escolar

Participación y formación ciudadana

Buen clima escolar

Familia y Apoderados comprometidos

• Participación y formación ciudadana

• Buen clima escolar

• Familia y Apoderados comprometidos

Recursos Recursos Pedagógicos

Recursos Humanos

• Recursos Pedagógicos

• Recursos Humanos

Área de

ResultadosResultados Educativos

Resultados Educativos • SIMCE

• Prueba de Selección Universitaria (PSU)

Resultados de Aprendizaje• Comprensión Lectora

• Resolución de Problemas

Resultados de Eficiencia

• Retiro

• Repitencia

• Aprobación

• Titulación TP

212: Diagnóstico

2.2.1. Análisis de las Áreas de Proceso

Las Áreas de Proceso contienen Dimensiones, que identifican Prácticas

Claves para el Liceo, las que aseguran condiciones de gestión necesarias, para

producir un mejoramiento progresivo de los aprendizajes.

Las Dimensiones de cada Área se evalúan mediante el análisis de las Prácticas

y su valoración se realiza en función de cómo están constituidas. Su nivel de

instalación permitirá definir, qué es necesario mejorar o instalar para avanzar

en el Ciclo de Mejoramiento Continuo.

Las Prácticas son Acciones constituidas por una serie de Aspectos4, con

propósitos explícitos y claros, articuladas secuencialmente, sistemáticas,

orientadas a resultados, evaluadas y perfeccionadas.

El estado de una Práctica se constata a través de una serie de Aspectos,

los cuales se observan a través de Evidencias. Estas se aprecian cuando al

evaluar una Práctica, es posible encontrar en el Liceo, evidencias, que permiten

constatar su existencia y nivel de desarrollo en: resultados de mediciones,

evaluaciones (SIMCE y PSU), registros, actas, informes, planificaciones,

evaluaciones, cronogramas, formatos y protocolos para recopilar información,

entre otras5.

4. Los Aspectos son una serie de acciones, que en su totalidad constituyen una Práctica. 5. Si el establecimiento ha desarrollado su proceso de Diagnóstico Institucional en base a la Guía de

Autoevaluación 2007 (SACGE), se puede recurrir a las evidencias que surgieron del mismo para responder la pauta incluida en la presente guía.


El Modelo de Calidad de la Gestión Escolar considera en las Áreas las siguientes

Dimensiones:

Área de Gestión Curricular: Dimensiones

• Conocimiento del Marco Curricular

• Organización Curricular

• Preparación de la Enseñanza

• Acción Docente en el Aula

• Evaluación de la Implementación Curricular

Cada una de estas Dimensiones contiene las Prácticas realizadas en el Liceo,

desde la sustentabilidad del diseño e implementación de una propuesta

curricular, hasta la evaluación de la misma, en coherencia con el Proyecto

Educativo Institucional.

Área de Liderazgo: Dimensiones• Director/a con Foco en lo Académico.

• Desarrollo de Estrategias Institucionales, para el acompañamiento de las

Trayectorias Educativas de los Estudiantes.

Estas Dimensiones se constituyen también en Prácticas, las que pueden

ser desarrolladas por el Equipo Directivo para orientar, planificar, articular,

evaluar los procesos institucionales y conducir a los actores del Liceo al logro

de los Objetivos Esperados y Metas Institucionales.

Área de Convivencia Escolar: Dimensiones• Participación y Formación Ciudadana.

• Buen Clima Escolar.

• Familia y Apoderados Comprometidos.

Estas Dimensiones se constituyen en Prácticas implementadas en el Liceo,

que se orientan al aprendizaje de la convivencia y la formación ciudadana,

para generar un ambiente propicio para el aprendizaje, en el que se valora

232: Diagnóstico

la diversidad, el clima institucional, las relaciones pedagógicas adecuadas

y la participación de los actores (Estudiantes, Asistentes de la Educación,

Docentes, Directivos, Padres y Apoderados, entre otros).

Área de Recursos: Dimensiones• Recursos Pedagógicos.

• Recursos Humanos.

Estas Dimensiones se constituyen en Prácticas en el Liceo, para apoyar el

desarrollo profesional, la organización y la optimización del uso de los

recursos educativos, en beneficio de los aprendizajes.


Escala de Evaluación para la Guía del Diagnóstico Institucional

Las Áreas de Proceso se evalúan con la Guía del Diagnóstico Institucional, que

corresponde al Documento N°2 adjunto.

La Guía del Diagnóstico considera dos Escalas Evaluativas:

Escala N° 1

Describe la calidad del estado, en que se encuentran cada uno de los Aspectos

que componen una Práctica.

En consecuencia, la Escala N°1 describe la calidad del estado, en que se

encuentra cada uno de los Aspectos; es base para la definición del estado

de instalación de una Práctica determinada, descrita en la Escala N°2. Es

fundamental que el Equipo de Gestión del Liceo realice un análisis cualitativo

de los Aspectos, para determinar el estado de la calidad de instalación de

cada Práctica Escolar. No se trata de “promediar” las valoraciones de los

integrantes del equipo, sino de generar un espacio de reflexión y diálogo,

para llegar a una evaluación fundada y consensuada.

Valor Criterios para la Discusión Criterios Evaluativos

A Ausencia de evidencias, que dan cuenta del conjunto de acciones, que componen este Aspecto.

A: Ausencia

AVA veces, el conjunto de acciones, que componen este Aspecto, dan cuenta de algún(os) de los elementos constitutivos de una acción (tiempo, actores e instrumentos definidos).

AV: A Veces

CS Casi siempre, el conjunto de acciones, que componen este Aspecto, dan cuenta, a lo menos, de tiempo, actores e instrumentos definidos.

CS: Casi Siempre

S Siempre, el conjunto acciones, que componen este Aspecto, dan cuenta, a lo menos, de tiempo, actores e instrumentos definidos, orientados al desarrollo de la Práctica.

S: Siempre

Escala N° 1

Escala N° 2

Describe la calidad de la instalación de la Práctica Escolar, considerando el

estado de calidad de los Aspectos, que la componen, la que se define en

cuatro valores que van entre 0 y 3. El menor valor (0) indica la ausencia

de la Práctica, mientras que el mayor (3) refiere a la consolidación de la

Práctica.

252: Diagnóstico

Valor Criterios para la discusión

0 Ausencia de evidencias específicas de las Acciones.

1 Se realizan algunas Acciones con propósitos explícitos y claros y articuladas secuencialmente. Estas son irregulares en el tiempo y no han sido evaluadas.

2 Se realizan Acciones con propósitos explícitos y claros, articuladas secuencialmente, sistemáticas y orientadas a resultados.

3 Estas Acciones se constituyen como Prácticas instaladas y en proceso de consolidación, lo que implica que están siendo evaluadas y perfeccionadas.

Escala N° 2

La evaluación de cada una de las Áreas debe cumplir con el siguiente procedimiento:

• Cada una de las Áreas está organizada en Dimensiones, con sus respectivas

Prácticas Institucionales o Pedagógicas, las que contienen un conjunto de

Aspectos, que deben ser analizados respecto a la calidad de su estado.

• La aplicación de la Escala N°1 evalúa aquellos Aspectos de la Práctica, en

que colectivamente se observa la calidad de su estado.

• Una vez, evaluados todos los Aspectos que componen una Práctica

determinada, se debe definir la calidad de la instalación de la Práctica,

según Escala N°2.

Conclusión del Área de Proceso

• Considerando que los resultados educativos responden a una forma de

trabajo realizado al interior del Liceo, se concluye que, el conjunto de

Prácticas que componen las Áreas de Gestión, son explicativas de dichos

resultados. Por ello, se requiere definir qué Prácticas son las que inciden

en un determinado resultado educativo (SIMCE, PSU, Competencias

Básicas Transversales, Retiro, Repitencia, Aprobación y Titulación

Técnico Profesional).

• Se busca explicitar aquellos Aspectos identificados como deficitarios, los

que requieren ser mejorados, para lograr la instalación de Prácticas de

calidad Institucionales y/o Pedagógicas.


Áreas

Prácticas evaluadas deficientemente, que inciden en los Resultados Educativos

(SIMCE, PSU).

Aspectos de las Prácticas evaluados deficientemente, que inciden

principalmente en los Resultados Educativos (SIMCE, PSU)

Gestión Curricular

Liderazgo

Convivencia Escolar

Recursos

Síntesis General de las Áreas de Proceso Asociadas a Resultados Educativos,

de Aprendizaje y de Eficiencia

A partir de las conclusiones realizadas por cada Área de Proceso, identifique

las Prácticas y sus Aspectos evaluados como deficientes en el Diagnóstico,

que inciden principalmente en los Resultados Educativos (SIMCE y PSU), de

Aprendizaje (Comprensión Lectora y Resolución de Problema) y de Eficiencia

(Retiro, Repitencia, Aprobación y Titulación Técnico Profesional).

Síntesis General de las Áreas de Proceso Asociadas a Resultados Educativos

272: Diagnóstico

Síntesis General de las Áreas de Proceso Asociadas a Resultados de Aprendizaje

Áreas

Prácticas evaluadas deficientemente, que inciden en los Resultados de

Aprendizaje (Comprensión Lectora y Resolución de Problemas).

Aspectos de las Prácticas evaluados deficientemente, que inciden

principalmente en los Resultados de Aprendizaje (Comprensión Lectora y

Resolución de Problemas).

Gestión Curricular

Liderazgo

Convivencia Escolar

Recursos

Áreas

Prácticas evaluadas deficientemente, que inciden en los Resultados

de Eficiencia (Retiro, Repitencia, Aprobación y Titulación Técnico

Profesional)

Aspectos de las Prácticas evaluados eficientemente , que inciden

principalmente en los Resultados de Eficiencia (Retiro, Repitencia, Aprobación

y Titulación Técnico Profesional)

Gestión Curricular

Liderazgo

Convivencia Escolar

Recursos

Síntesis General de las Áreas de Proceso Asociadas a Resultados de Eficiencia


2.2.2. Análisis del Área de Resultados

Área de Resultados

Es el conjunto de datos, cifras, porcentajes y resultados de mediciones

(cualitativas y cuantitativas), que el Liceo registra, sistematiza y analiza, para

evaluar la calidad de sus logros institucionales.

Una de las consideraciones más importante en el ordenamiento metodológico

del Diagnóstico del Plan de Mejoramiento Educativo es precisar desde

la perspectiva del Liceo, aquellas Prácticas y sus Aspectos evaluados

deficientemente.

En el apartado específico de la Guía para el Diagnóstico Institucional, en el

cual se analizan cada uno de los resultados de aprendizajes considerados

(SIMCE, PSU, Comprensión Lectora, Resolución de Problemas y Resultados de

Eficiencia) debe asociarse los resultados con el conjunto de descripciones de

Prácticas y sus Aspectos.

2.2.2.1. Análisis de los Resultados Educativos

2.2.2.1.1. Sistema de Medición de la Calidad de la Educación

(SIMCE): 2º Año de Educación Media

El SIMCE, como instrumento de evaluación estandarizado de la calidad

educativa del sistema, es un importante referente para la Educación Media,

ya que entrega una evaluación de los aprendizajes de los estudiantes al

término de la Formación General (2º Año EM), soporte esencial para avanzar

a la Formación Diferenciada Humanística Científica, Técnico Profesional o

Artística.

292: Diagnóstico

El análisis de resultados SIMCE de 2º Año de Educación Media, en Lenguaje

y Comunicación y Matemática, debe realizarse a partir de los datos que

entregan las tres últimas mediciones: años 2006, 2008 y 2010. Estos datos

muestran la tendencia del comportamiento de los resultados SIMCE de su

Liceo.

La tendencia en los puntajes SIMCE permite analizar de forma más profunda y

certera el comportamiento del dato, para establecer cuándo se trata de alzas

sostenidas, que pueden ser la manifestación de un proceso de mejoramiento

en curso o cuándo se trata de fluctuaciones, en que el Liceo no logra consolidar

su proceso de mejoramiento o cuándo se trata de retrocesos sostenidos, que

implican que el proceso de mejoramiento no se ha iniciado.

Al momento de la reflexión, es fundamental observar los resultados asociados

del Liceo, así como el número de estudiantes que rindieron la prueba y los

cuadros comparativos del Informe de Resultados SIMCE de su Liceo.

Este proceso requiere:

• Contar con el último Informe de Resultados SIMCE dirigido a Docentes

y Directivos, y considerar como antecedente la reflexión realizada por el

Liceo en la jornada de análisis de este documento.

• Analizar los resultados SIMCE para reorientar los procesos pedagógicos.

El Informe de Resultados SIMCE del año 2010 muestra los resultados del

estudio de factores asociados, que son algunas de las variables posibles de

modificar por el Liceo, entre las cuales se destaca fuertemente el Liderazgo

Institucional y los niveles de desempeño obtenidos en la Evaluación

Docente, que han participado del proceso educativo.

• Analizar la evolución de los resultados de las últimas tres mediciones, según

la significancia estadística, en función de las siguientes interrogantes: ¿Los

puntajes presentan un alza sostenida?, ¿han bajado?, ¿se han mantenido

constantes?, o más bien, ¿son fluctuantes? ¿Los resultados obtenidos,

comparados con establecimientos del mismo nivel socioeconómico,


tanto en 2008 y 2010, reflejan alguna tendencia? ¿Ha mejorado su

posición relativa, respecto a los establecimientos de su mismo Grupo

Socio Económico (GSE), se ha mantenido o ha descendido en Lenguaje y

Comunicación y Matemática?

El equipo responsable de este proceso debe asociar las Prácticas y sus Aspectos

más relevantes con la evolución identificada en los puntajes SIMCE de las

tres últimas mediciones, intencionando la reflexión en base a las siguientes

preguntas claves:

• ¿Se asegura el cumplimiento de los Programas de Estudios, considerando

espacios y tiempos para evaluaciones y revisión de resultados con los

estudiantes?

• ¿La planificación de clases responde a procedimientos y formatos

institucionalizados y, a la vez, considera estrategias diversificadas para

el aprendizaje de todos los estudiantes, en las Competencias Básicas

Transversales, a lo menos, en los sectores de Lenguaje y Comunicación y

de Matemática?

• ¿Los resultados SIMCE pueden explicarse por la mayor o menor cobertura

curricular?

• ¿El Liceo cuenta con procedimientos y dispositivos de evaluación de la

cobertura curricular? ¿Qué aspecto es posible mejorar?

• ¿La Dirección del Liceo y su Equipo Técnico establecen anualmente metas

institucionales y académicas, las difunden, monitorean su ejecución y

evalúan sus resultados?

• ¿El Liceo dispone de instancias y procedimientos para la atención de

aquellos estudiantes, que tienen necesidades específicas en lo académico,

emocional, vocacional, físico y/o social?

• ¿Los resultados obtenidos en las mediciones SIMCE han posibilitado

la discusión, respeto a aquello que se debe mejorar, no tan sólo con la

cohorte que rindió el SIMCE, sino que con los estudiantes, que cursan 1°

Año de Educación Media?

312: Diagnóstico

6. En este sitio, existe un espacio asociado a estadísticas, en el que se pueden encontrar los resultados promedios de PSU de los últimos años, ordenados por tipo de establecimiento: HC diurno, HC nocturno y TP, como también por comuna y región. También es posible, obtener el número de estudiantes que rindió la prueba por establecimiento educacional.

2.2.2.1.2. Prueba de Selección Universitaria (PSU)

Los análisis sobre la realidad educativa de los últimos años indican, que en

Chile un número cada vez mayor de jóvenes tiende a optar por la continuidad

de estudios una vez egresados de Educación Media. Esta realidad se observa

en la Formación Diferenciada Humanístico Científica, Técnico Profesional

y Artística; esta tendencia es independiente del nivel socioeconómico o

educativo alcanzado por sus Padres o Apoderados.

La medición y seguimiento a los resultados de la PSU es un factor muy

relevante para fortalecer la propuesta pedagógica e institucional del Liceo,

considerando al menos dos aspectos: la proyección de las Trayectorias

Educativas de sus estudiantes a la educación post-secundaria, y la promoción

de una cultura de altas expectativas al interior del Liceo.

El análisis de los resultados de la PSU debe realizarse, considerando el número

de egresados que rinden la prueba, en relación a la matrícula total de 4° Año

de Educación Media, y los puntajes obtenidos en los sectores de Lenguaje y

Comunicación y Matemática, considerando la tendencia de los tres últimos

años: 2008, 2009 y 2010.

Este proceso requiere:

• Revisar para los años considerados el Informativo Anual enviado por

DEMRE con los resultados de los egresados del Liceo o ingresar al sitio web

(www.demre.cl)6.

• Analizar la trayectoria que muestran los resultados de la PSU en los tres

últimos años, tanto en términos de porcentaje de egresados que rinde la

prueba, como de puntajes obtenidos.

• Reflexionar acerca de las Prácticas Institucionales y Pedagógicas, que

entrega el Liceo a las trayectorias educativas de sus estudiantes.


El equipo responsable de este proceso debe asociar las Prácticas y Aspectos

más relevantes con la evolución de los puntajes PSU de las tres últimas

mediciones, intencionando la reflexión en base a las siguientes preguntas

claves:

• ¿La planificación anual de la Formación General y de la Formación

Diferenciada Humanístico Científica, Técnico Profesional y Artística

garantiza el cumplimiento de los Programas de Estudios, resguardando

que la ejecución y los tiempos sean los adecuados?

• ¿La planificación de clases y diseño de enseñanza consideran estrategias

diversificadas, que establezcan acciones para las diferentes disposiciones

de aprendizaje de los estudiantes?

• ¿Periódicamente se desarrollan instancias de análisis respecto del estado

de avance de la cobertura curricular, y se diseñan y ejecutan estrategias

remediales?

• ¿La gestión del Director(a), Equipo Directivo y Técnico definen

procedimientos y ejecutan acciones, para asegurar el desarrollo de todas

las planificaciones diseñadas, evitando suspensiones y pérdida de clases

injustificadas?

• ¿Los docentes conocen y dominan el Marco Curricular vigente, Programas

de Estudio y los Mapas de Progreso?

• ¿Los docentes dominan y desarrollan desde su disciplina las Competencias

Básicas declaradas en el Marco Curricular (Investigación, Habilidades

Comunicativas, Resolución de Problemas y Análisis, Interpretación y

Síntesis de Información) y las didácticas propias de las disciplinas y/o

módulos de aprendizaje que imparten?

332: Diagnóstico

2.2.2.2. Análisis de los Resultados de Aprendizajes

2.2.2.2.1. Comprensión Lectora

La Comprensión Lectora es una Competencia Básica Transversal del

Currículum, por lo tanto, los Aprendizajes Esperados para los distintos niveles

educativos no están asociados sólo al sector de Lenguaje y Comunicación,

sino que son aprendizajes posibles de abordar desde la diversidad de Sectores,

por lo que su concreción es de carácter institucional.

Los Liceos que atienden Educación Básica, en el marco de la implementación

de la Ley SEP, han aplicado instrumentos de diagnóstico de velocidad y

Comprensión Lectora. Se sugiere, realizar un análisis de los resultados de

ambos diagnósticos, puesto que los resultados de las evaluaciones aplicadas

en la Educación Básica muestran que el 40% de los niños y niñas no superan

el nivel inicial de lectura. Más aún, en la población con mayores déficits

socioculturales, casi el 60% de los estudiantes de 10 años no alcanza a

comprender lo que lee. Ello obliga a tomar medidas efectivas, dado que la

lectura es la base que posibilita cualquier aprendizaje. Esta es una de las

competencias que más impacto tiene en el aprendizaje de los estudiantes, en

la adquisición de habilidades sociales, en el desarrollo del pensamiento y en

el efectivo ejercicio de la ciudadanía.

En este contexto, cada Sector de Aprendizaje debe aportar de manera

intencionada y planificada con los lenguajes propios que le caracterizan al

desarrollo del aprendizaje de la Comprensión Lectora. Para estos efectos, se

han definido Aprendizajes Clave y sus respectivos Indicadores de Aprendizaje

en Comprensión Lectora, cuyos referentes utilizados son el Marco Curricular

y el Mapa de Progreso de Lectura7.

7. El Marco curricular en su versión Ajuste (DS 254) y el Mapa de Progreso de Lectura en su versión actualizada 2009.


El Marco Curricular para Primer Año de Educación Media señala que “el

progreso de la lectura se plantea a través de textos literarios y no literarios

(entre estos últimos están los textos discontinuos, que se expresan en tablas,

gráficos, esquemas, entre otros), constituidos por elementos progresivamente

más complejos desde un punto de vista lingüístico, conceptual y estructural.

Desde un punto de vista lingüístico, la complejidad de los textos se presenta

por el aumento en la extensión de las oraciones, el incremento de las

subordinaciones y el uso de un léxico más variado y menos frecuente. La

complejidad conceptual progresa al abordar temas cada vez más abstractos

y con una creciente cantidad de relaciones, que se producen dentro del

texto, entre un texto y otro y entre el texto y su contexto, necesarias para

su comprensión. La complejidad de los textos progresa en la medida que las

estructuras textuales se hacen menos frecuentes y menos familiares…”8.

Cabe señalar que los Aprendizajes Clave y sus respectivos Indicadores de

Aprendizaje se transforman en una exigencia básica y transversal para

todos los Sectores de Aprendizaje, para ser desarrollada y potenciada desde

los diversos géneros discursivos, que portan las disciplinas.

El Mapa de Progreso de Lectura9 señala que “lo más importante es la

capacidad del lector para construir el significado del texto que lee”. Su

construcción asume una secuencia típica del desarrollo del aprendizaje, y

tiene como propósito ayudar a los docentes a reconocer dónde se encuentran

los estudiantes y hacia dónde avanzan en sus aprendizajes.

8. Propuesta Ajuste Curricular. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. Lenguaje y Comunicación. MINEDUC. Marzo de 2009.

9. Mapas de Progreso del Aprendizaje. Sector Lenguaje y Comunicación. Mapa de Progreso de Lectura.MINEDUC. Marzo de 2009.

352: Diagnóstico

Según el Mapa de Progreso de Lectura, la progresión de la Comprensión

Lectora involucra tres dimensiones, que crecen en complejidad según los

niveles de desarrollo que alcanzan. Estas son:

Tipos de Textos que se leen, cuyo progreso está dado por la capacidad de

leer una variedad de textos literarios y no literarios de creciente extensión y

complejidad lingüística, conceptual y estructural.

Construcción de significado, para lograr una comprensión cada vez más

profunda de los textos, considerando las siguientes habilidades:

• Extraer información explícita.

• Realizar inferencias formales o de contenidos, estableciendo relaciones

entre información explícita y/o implícita.

• Interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad.

Reflexión y evaluación de los textos, para la valoración y formulación de

juicios en sus aspectos formales, de contenido y contextuales, a partir de sus

propias ideas, experiencias, conocimientos previos y otras fuentes.

Así planteado, los niveles involucrados en los indicadores de aprendizaje

asociados a Comprensión Lectora en la Educación Media, corresponden

a los niveles 4 y 5 del Mapa de Progreso de Lectura, los que se señalan a

continuación:

Nivel 4

“Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con diferentes

elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae

información explícita de elementos complementarios que precisan o

amplían la información central. Interpreta sentidos de detalles y de partes

del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo leído,

comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio

o con la actualidad”.


Nivel 5

“Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando variados

elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Interpreta

el sentido global del texto según las posibles perspectivas del emisor o del

receptor. Evalúa lo leído, comparándolo con su postura o la de otros, frente

al tema”.

A partir de esto, se establece una matriz de cinco Aprendizajes Clave de la

Comprensión Lectora y un instrumento de evaluación, que permite a los

docentes recoger evidencias de sus estudiantes en este ámbito.

372: Diagnóstico

Aprendizajes Clave

Indicadores de Aprendizajes 7° básico 8° básico 1° medio 2° medio

Lectura de variedad de textos

Lee Fluidamente

Leen con fluidez y expresividad una variedad de textos de estructuras simples y complejas.

Leen con fluidez y expresividad una variedad de textos de estructuras simples y complejas.

Leen comprensiva y fluidamente una variedad de textos de estructuras simples y complejas.

Leen comprensiva y fluidamente una variedad de textos de estructuras simples y complejas.

Extracción de información

Extrae Información Explícita e Implícita

Extraen información explícita de elementos complementarios10 al texto.

Extraen información explícita de elementos complementarios al texto.

Extraen información explícita e implícita y la relacionan con el sentido global del texto.

Extraen información explícita e implícita y la relacionan con el sentido global del texto.

Realiza Inferencias Realizan inferencias para captar detalles del texto.

Realizan inferencias para captar detalles del texto.

Realizan inferencias para captar el sentido global de lo leído, según las posibles perspectivas.

Realizan inferencias para captar el sentido global de lo leído, según las posibles perspectivas.

Interpretación de lo leído

Interpreta lo Leído

Interpretan sentidos de detalles y de partes del texto y los relacionan con su sentido global.

Interpretan sentidos de detalles y de partes del texto y los relacionan con su sentido global.

Interpretan el sentido global de lo leído, según las posibles perspectivas presentes en el texto.

Interpretan el sentido global de lo leído, según las posibles perspectivas presentes en el texto.

Argumentación Argumenta

Opinan sobre lo leído, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o con la actualidad.

Opinan sobre lo leído, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o con la actualidad.

Evalúan lo leído, comparándolo con su postura o la de otros, frente al tema.

Evalúan lo leído, comparándolo con su postura o la de otros, frente al tema.

Incremento de Vocabulario

Incrementa vocabulario

Reconocen a partir de claves contextuales o de la consulta del diccionario, el significado de palabras, expresiones y términos específicos provenientes de lecturas del Nivel.




10. Entiéndase como los elementos que aparecen en algunos textos, tales como: notas al pie de página, infografías, leyendas explicativas al pie de imágenes, entre otros.

Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresión


Los Instrumentos de Diagnóstico de la Compresión Lectora se encuentran

disponibles en el libro N°3 “Orientaciones e Instrumentos de Evaluación

de Aprendizajes en Comprensión Lectora. 1° y 2° año de Educación Media”.

La aplicación de estos instrumentos en 1° Año y 2° Año de Educación

Media permiten evaluar los niveles de logro de los estudiantes en los cinco

Aprendizajes Clave, información indispensable, para la planificación de

acciones anuales. En el trascurso del año se colocarán a disposición de los

Liceos dos evaluaciones adicionales, que permitirán evaluar el nivel de

avance de estos aprendizajes.

2.2.2.2.2. Resolución de Problemas

La Resolución de Problemas es una Competencia Básica Transversal del

Currículum, por lo tanto, los Aprendizajes Esperados para los distintos niveles

educativos no están asociados sólo al sector de Matemática, sino que son

aprendizajes posibles de abordar desde la diversidad de Sectores, por lo que

su concreción es de carácter institucional.

La Competencia de Resolución de Problemas es un desafío pedagógico que

adquiere gran relevancia en el proceso de modernización y democratización

de la educación chilena. El Marco Curricular actualizado mediante el Decreto

Supremo N°256 del año 2009 para la Educación Básica y Decreto Supremo

N°254 del año 2009 para la Educación Media, incorpora como Objetivo

Transversal el Desarrollo del Pensamiento. En su descripción, se puede

advertir que la búsqueda de respuestas a un problema permite, entre otros,

desarrollar habilidades y actitudes en los estudiantes.

En relación a las habilidades para la Resolución de Problemas se señala que

“… se ligan tanto con habilidades que capacitan para el uso de herramientas y

procedimientos basados en rutinas como con la aplicación de principios, leyes

generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abordar, de

manera reflexiva y metódica y con una disposición crítica y autocrítica, tanto

392: Diagnóstico

situaciones en el ámbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel

familiar, social y laboral”11.

Asimismo, los Mapas de Progreso del Aprendizaje en las distintas Áreas del

Saber comprenden en forma transversal habilidades de pensamiento en que

subyace la habilidad de Resolución de Problemas:

Para Matemática se plantea la dimensión “Razonamiento Matemático”.

Por ejemplo, en el Mapa de Progreso del Eje Números se señala que

el “Razonamiento Matemático involucra habilidades relacionadas con la

selección, aplicación y evaluación de estrategias, para la Resolución de

Problemas, la argumentación y la comunicación de estrategias y resultados”12.

Por otra parte, para Ciencias Naturales se plantea que “…la dimensión

habilidades de Pensamiento Científico se refiere a las habilidades de

razonamiento y saber-hacer que se despliegan en la búsqueda de respuestas

basadas en evidencia acerca del mundo natural...”13.

En Historia, Geografía y Ciencias Sociales, el Mapa de Progreso plantea

que “...el desarrollo de capacidades para identificar, investigar y analizar

rigurosamente problemas de la realidad histórica, geográfica y social,

considerando, además, la aplicación de categorías geográficas cada vez

más complejas, para analizar problemas geográficos relevantes, formulando

hipótesis sobre sus causas e impacto territorial”14.

A partir de los diferentes aspectos que se han relacionado en el contexto del

Marco Curricular y Mapas de Progreso, se puede afirmar, que la Resolución de

Problemas es una Competencia que se desarrolla desde una edad temprana

en el Sistema Escolar, en diferentes niveles y en todos los Sectores de

Aprendizaje. Por lo tanto, la Resolución de Problemas se entiende a partir

de un Saber y un Saber Hacer, propio del conocimiento disciplinario,

necesarios para la comprensión de la realidad y, fundamentalmente, para

enfrentar y resolver situaciones en diversos contextos.

11. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios del Currículum de Básica y Media. Actualización 2009, Ministerio de Educación, pág. 24.

12. Mapa de Progreso del Aprendizaje, Sector Matemática, Mapa de Números y Operaciones. Ministerio de Educación, abril 2010, pág. 4.

13. Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Física, Mapa de Progreso Fuerza y Movimiento, Ministerio de Educación, abril, 2010, pág. 4.

14. Mapas de Progreso del Aprendizaje. Sector Historia, Geografía y Cs. Sociales. Ministerio de Educación, abril, 2010.


La Resolución de Problemas desde su definición a su vinculación con los Aprendizajes

Clave

La Resolución de Problemas ha sido estudiada por diversos autores, tanto

desde la Matemática como desde la Psicología. Isoda et al (2008) cita a algunos

autores que han sido considerados como precursores en las teorías que tratan

sobre el proceso de Resolución de Problemas. Entre ellos están: George Polya,

quien plantea cuatro fases: (1) Comprensión del problema; (2) Trazado de un

plan de acción; (3) Ejecución del plan; (4) Reconsideración y retrospección. Por

otra parte, John Dewey plantea cinco fases: (1)Experimentar una dificultad;

(2) Definir la dificultad; (3) Generar una solución posible; (4) Probar la solución

razonando; (5) Verificar la solución, y Graham Wallas plantea cuatro fases:

(1) Preparación, (2) Incubación;(3) Iluminación; (4) Verificación.15

Asimismo, Toulmin, citado por Couso16, plantea tres mecanismos de

Resolución de Problemas, que son: (a) Mejorar la representación (modelos

teóricos), (b) Introducir nuevos sistemas de comunicación (nuevos lenguajes,

simbología gráfica o matemática), (c) Refinar los métodos de intervención

experimental en los fenómenos (las aplicaciones, los procedimientos, la

tecnología). Además agrega, que los tres mecanismos de solución están

relacionados con el hecho de que para responder una pregunta (un problema)

se ha de comprender el contexto en que ésta se genera, el caracterizar cómo se

representa el fenómeno, determinar cuál es el lenguaje con el cual se expresa

la intervención en él, y finalmente, las aplicaciones que se pueden dar a estas

intervenciones. Los tres procesos de resolución a los que se refiere Toulmin

nos proporciona ideas y recursos auténticos para establecer problemas para

aprender.

15. Isoda et al (2007) El estudio de Clases Japonés en Matemáticas. Valparaíso, Ediciones Universitarias de Valparaíso, pág. 116.

16. Couso et al (2008) La Resolución de Problemas. En: Merino, Gómez et al Áreas y Estrategias de Investigación en la Didáctica de las Ciencias Experimentales, 59-82. ICE-UAB: Bellaterra.

412: Diagnóstico

En concordancia a lo señalado por los autores y para entender qué significa la

Resolución de Problemas es necesario realizar algunas explicitaciones:

Los autores mencionados proponen tres componentes para desarrollar la

Competencia de Resolución de Problemas:

• La Comprensión Lectora y uso del Lenguaje

• El Desarrollo de Estrategias

• La Comunicación de las Respuestas Encontradas

Analizado el Marco Curricular vigente, se puede establecer que los Aprendizajes

Clave para el desarrollo de los componentes ya descritos son:

• La Extracción de la Información

• El Procesamiento de la Información

• El Incremento del Lenguaje Disciplinario

• La Argumentación

Estos Aprendizajes Clave son inherentes y necesarios en la Resolución de

Problemas, puesto que se requiere de la Extracción y el Procesamiento de la

Información para comprender y para dar una posible respuesta al problema.

Además, el Procesamiento de la Información implica interpretarla para

plantear diversas estrategias de solución. Para dar respuesta al problema es

necesario comunicar el hallazgo, mediante los lenguajes propios del contexto.

Así entonces, un Problema se entiende como una situación desafiante para el

estudiante, pues tiene que movilizar saberes, técnicas, procedimientos, entre

otros, para poder dar respuesta a la situación planteada. Es la oportunidad para

que los estudiantes desarrollen habilidades de tipo cognitivo como: indagar,

conjeturar, validar, argumentar y de tipo actitudinal como: perseverancia,

crítica y autocrítica. Es decir, tiene la posibilidad de aplicar sus conocimientos,

relacionarlos y buscar la estrategia óptima que le permita solucionarlos.


Resolver un Problema, a diferencia de resolver un ejercicio, es desarrollar

un proceso de indagación, búsqueda de posibles soluciones, planificación de

vías de solución, decisiones para tomar el camino óptimo y dar respuesta,

posteriormente, se validan dichas soluciones y se comunican en el lenguaje

propio de la disciplina.

Por otro lado, Resolver un Ejercicio es una actividad que está relacionada

con una técnica, con los algoritmos o con cadenas de procedimientos. Un

ejercicio se resuelve, aplicando la información o un saber adquirido.

En este contexto, los Ejercicios corresponden a actividades rutinarias y

mecánicas, en que se aplican habilidades de tipo técnico. En cambio, los

Problemas aplican habilidades cognitivas de orden superior, porque se debe

relacionar, interpretar y representar la información proveniente del problema,

proponiendo estrategias de solución, anticipando posibles respuestas y

argumentándolas.

Aprendizajes Clave de la Resolución de Problemas

A la luz de la revisión bibliográfica y del análisis del Marco Curricular

vigente se han identificado cuatro Aprendizajes Clave, los cuales son básicos

y transversales y están en concordancia con las evaluaciones nacionales e

internacionales.

Estos Aprendizajes Clave son en orden de complejidad creciente:

• Extracción de la información

• Procesamiento de la información

• Incremento del lenguaje disciplinario

• Argumentación

432: Diagnóstico

A continuación se describen cada uno de los Aprendizajes Clave:

Extracción de la información Es reconocer y descubrir los aspectos esenciales de la información necesaria

para decodificar y entender el Problema. Esta información puede ser explícita,

es decir, la información está presente en el enunciado, o implícita, o sea, la

información se infiere a partir del contexto del Problema y/o los datos.

Procesamiento de la informaciónEs la formalización, análisis y sistematización de los datos, que permite

plantear la mejor estrategia para dar respuesta al Problema. El estudiante

podrá realizar las siguientes acciones, entre otras, esquematizar, dibujar,

traducir al lenguaje disciplinario y destacar ideas relevantes.

Incremento del lenguaje disciplinarioEs el lenguaje propio de la disciplina, que representa las características y

propiedades intrínsecas de ese conocimiento. En este sentido, el incremento

del lenguaje disciplinario es un proceso en el cual se elaboran respuestas

que representan significados a partir de los contextos problematizados. Este

proceso está relacionado estrechamente con la habilidad de comunicación

tanto oral como escrita.

ArgumentaciónEs relacionar los saberes adquiridos con los datos de la situación problemática,

incorporando sus propios puntos de vista. Es una etapa de validación de

estrategias como también de evaluación de la respuesta encontrada, a partir

del contexto del problema. Identifica los errores y/o aciertos; justifica su

quehacer en base a los conocimientos disciplinares.

En la Argumentación subyacen dos habilidades:

• La anticipación de posibles respuestas:

El estudiante predice posibles resultados, explicando y desarrollando las


ideas para buscar estrategias de solución al Problema, es decir, se antepone

a la respuesta incorporando sus conocimientos y habilidades previas.

• La proposición de estrategias de solución:

Son propuestas que permiten dar una respuesta al Problema. Para

estas el estudiante puede utilizar diferentes registros u otras formas de

esquematizar la información.

Es importante especificar, que el Problema puede tener más de una

estrategia de solución. Los estudiantes decidirán cuál es la mejor de

acuerdo a sus saberes, considerando datos cualitativos y cuantitativos

presentes en la situación problemática.

Indicadores de Aprendizaje

Los Indicadores de Aprendizaje para los Aprendizajes Clave son recursos

técnicos, que tienen el propósito de describir y/o caracterizar uno o más

atributos del aprendizaje, relacionando la habilidad con el saber disciplinario.

Aprendizajes Clave Indicadores de Aprendizaje

Extracción de la Información• Selecciona información

• Realiza inferencias

Procesamiento de la Información• Organiza la información

• Representa la información

Incremento del Lenguaje Disciplinario • Utiliza lenguaje disciplinario

Argumentación

• Fundamenta posibles respuestas

• Elabora estrategias de solución

• Evalúa y argumenta la respuesta

452: Diagnóstico

Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresión

Aprendizajes Clave

Indicadores de Aprendizajes

7° básico 8° básico 1° medio 2° medio

Extracción de la Información

Selecciona información

Seleccionan la información que es relevante para la solución del problema, desde la información explícita del enunciado y/o complementaria al texto.

Seleccionan la información que es relevante para la solución del problema, desde la información explícita del enunciado y/o complementaria al texto.

Seleccionan la información que es relevante para la solución del problema, desde la información explícita e implícita del enunciado y/o complementaria al texto.

Seleccionan la información que es relevante para la solución del problema, desde la información explícita e implícita del enunciado y/o complementaria al texto.

Realiza inferencias

Realizan inferencias a partir de la información explícita y/o complementaria al texto.

Realizan inferencias a partir de la información explícita y/o complementaria al texto.

Realizan inferencias a partir de la información implícita del texto.

Realizan inferencias a partir de la información implícita del texto.

Procesamiento de la Información

Organiza la información

Ordenan aleatoriamente los datos y establecen relaciones.

Ordenan aleatoriamente los datos y establecen relaciones.

Organizan la información necesaria, estableciendo relaciones entre los datos.

Organizan la información necesaria, estableciendo relaciones entre los datos.

Representa la información

Representan la información, traduciendo a un registro, en el contexto de la disciplina.

Representan la información, traduciendo a un registro, en el contexto de la disciplina.

Representan la información, traduciendo a más de un registro, en el contexto de la disciplina.

Representan la información, traduciendo a más de un registro, en el contexto de la disciplina.

Incremento del Lenguaje Disciplinario

Utiliza lenguaje disciplinario

Reconocen significados del lenguaje de la disciplina y expresan respuestas usando lenguaje formal.

Reconocen significados del lenguaje de la disciplina y expresan respuestas usando lenguaje formal.

Reconocen significados del lenguaje de la disciplina y expresan respuestas utilizando el lenguaje formal y disciplinario.

Reconocen significados del lenguaje de la disciplina y expresan respuestas utilizando el lenguaje formal y disciplinario.

Argumentación

Fundamenta posibles respuestas

Fundamentan posibles respuestas, basados en la información presentada.

Fundamentan posibles respuestas, basados en la información presentada.

Fundamentan respuestas, basados en la información presentada con lenguaje disciplinario.

Fundamentan respuestas, basados en la información presentada con lenguaje disciplinario.

Elabora estrategias de solución

Elaboran una estrategia de solución al problema.

Elaboran una estrategia de solución al problema.

Elaboran más de una estrategia de solución al problema.

Elaboran más de una estrategia de solución al problema.

Evalúa y argumenta la respuesta

Evalúan las respuestas encontradas al problema planteado.

Evalúan las respuestas encontradas al problema planteado.

Evalúan y argumentan la mejor respuesta al problema planteado.

Evalúan y argumentan la mejor respuesta al problema planteado.


La matriz identifica los Aprendizajes Clave y sus respectivos Indicadores de

Aprendizaje, evidenciando su Progresión, los cuales se fundamentan en los

Mapas de Progreso y en el Marco Curricular vigente, explicitándose a través

de la Resolución de Problemas, que forma parte del Objetivo Fundamental

Transversal: “Desarrollo del Pensamiento”.

El instrumento de diagnóstico para Resolución de Problemas se encuentra

disponible en el libro N°4 “Orientaciones e Instrumentos de Evaluación de

Aprendizajes en Resolución de Problemas. 1° y 2° año de Educación Media

2011”. La aplicación de este instrumento en 1° Año y 2° Año de Educación

Media permite evaluar los niveles de logro de los estudiantes en los cuatro

Aprendizajes Clave, información indispensable, para la planificación de

acciones anuales. En el trascurso del año se colocarán a disposición de los

Liceos dos evaluaciones adicionales, que permitirán evaluar el nivel de

avance de estos aprendizajes.

Recomendaciones finales para el Diagnóstico

• Que los instrumentos sean aplicados y analizados por los propios docentes

del liceo, considerando que las competencias evaluadas son básicas y

transversales.

• Que los resultados de los instrumentos de Comprensión Lectora y

Resolución de Problemas sean registrados, considerando el número de

estudiantes que se encuentran en cada nivel de logro de los Aprendizajes

Clave (Bajo, Medio-Bajo, Medio-Alto y Alto).

472: Diagnóstico

2.2.2.3. Análisis de los Resultados de Eficiencia

Una forma de cautelar el éxito del Liceo para acompañar las Trayectorias

Educativas de sus estudiantes es monitorear, realizar el seguimiento y evaluar

los Resultados de Eficiencia: Retiro, Repitencia, Aprobación y Titulación

Técnico Profesional, estableciendo las dificultades que se puedan producir

durante el año.

En la medida, que el liceo identifique tempranamente cuáles son los nudos

respecto a los resultados de estas Tasas de Eficiencia, podrá generar estrategias

de apoyo, para los estudiantes, que les permita acompañarlos en el logro de

sus Aprendizajes y el desarrollo de sus Trayectorias Educativas.

Los Liceos deben desarrollar estrategias institucionales, para apoyar a los

estudiantes en sus Trayectorias Educativas; integración a Primer Año de

Educación Media, definición vocacional, de modo que, el logro de mejores

aprendizajes sea percibido por los estudiantes como oportunidades reales

para la concreción de un proyecto de vida exitoso. Esto favorecerá una

interrelación de causalidad, respecto del logro y el mejoramiento de sus

aprendizajes, ya que docentes y estudiantes tienen responsabilidades que

asumir en este proceso.

El equipo responsable de este proceso debe asociar las Prácticas Institucionales

y sus Aspectos más relevantes con la evolución de los Resultados de Eficiencia

en los tres últimos años, intencionando la reflexión en base a las siguientes

preguntas:

• ¿Los docentes conocen y dominan los Programas de Estudio, el Marco

Curricular vigente y los Mapas de Progreso?

• ¿Los docentes desarrollan desde su disciplina las Competencias

Básicas declaradas en el Marco Curricular (Investigación, Habilidades

Comunicativas, Resolución de Problemas y Análisis, Interpretación y

Síntesis de Información)?


• ¿La preparación y diseño de enseñanza considera estrategias diversificadas,

que den cuenta de la diversidad cultural, social y de aprendizaje de los

estudiantes?

• ¿La Unidad Técnico Pedagógica del Liceo coordina e intenciona instancias

de articulación entre docentes de Educación Básica y Media y docentes

de Formación General y Diferenciada, en la cual se definen acciones

coordinadas y se desarrollen propuestas de trabajo en los diferentes

Sectores de Aprendizaje, que permitan fortalecer las Trayectorias

Educativas?

Estos Aspectos de las Prácticas evaluadas en el Diagnóstico Institucional son

guías para la reflexión y es el equipo que lidera este proceso, el que decide

cuáles son más pertinentes a la realidad y nivel de instalación de Prácticas

en su Liceo.

492: Diagnóstico

2.2.2.3.1. Tasa de Retiro

Es la proporción entre el número total de estudiantes que se retiran

durante al año17 y la matrícula inicial (al 30 de abril 2011).

El cálculo se realiza para cada nivel de Educación Media impartido, para los

últimos tres años.

El porcentaje de retiro es un dato relevante, para analizar los posibles casos

de estudiantes que desertan del sistema y generar estrategias preventivas

para su retención.

2.2.2.3.2. Tasa de Repitencia

Es la proporción entre el número de estudiantes reprobados18 y la matrícula

final.

El cálculo se realiza para cada nivel de Educación Media impartido, para los

últimos tres años.

El porcentaje de repitencia es un indicador central de eficiencia escolar,

para la generación de estrategias oportunas que disminuyan la brecha del

rezago educativo.

Tasa de Repitencia= x 100 ReprobadosMatrícula Final( )

17. Los casos de retiro formal o informal no están en condiciones de ser evaluados.18. Son aquellos estudiantes que no rinden satisfactoriamente sus evaluaciones durante un año lectivo.

Tasa de Retiro= x 100 RetiradosMatrícula Inicial( )


2.2.2.3.3. Tasa de Aprobación

Es la proporción entre el número de estudiantes que rinden

satisfactoriamente las evaluaciones, de acuerdo a la normativa vigente

durante un año lectivo, en un sector de aprendizaje determinado y la

matrícula final.

La Tasa de Aprobación requiere ser observada, con especial énfasis, en

todos aquellos sectores de aprendizaje, que serán priorizados en la

formulación del Plan de Mejoramiento en cada uno de los Niveles de

Educación Media y en los últimos tres años.

El porcentaje de aprobación es un indicador, que da cuenta de aquellas

Prácticas Pedagógicas asociadas a determinados sectores de aprendizaje,

que resultan más consolidados.

2.2.2.3.4. Tasa de Titulación19

Es la proporción entre estudiantes titulados en un año determinado y

estudiantes egresados en el año inmediatamente anterior.

El Liceo debe revisar la situación en cada una de las especialidades

impartidas en los últimos tres años. Debe contar con información

desagregada por Especialidad, observando aquellas que concentran los

más bajos porcentajes de Titulación.

19. Sólo para Liceos que imparten Formación Técnico Profesional.

Tasa de Titulación= x 100 Titulados de la Especialidad en el año

Egresados de la Especialidad en el año anterior

Tasa de Aprobación= x 100 ( )AprobadosMatrícula Final

512: Diagnóstico

La Tasa de Titulación de los Liceos Técnicos Profesionales es un indicador

a considerar, para disminuir el tiempo entre el momento de egreso y la

Titulación. La experiencia señala, que cuanto mayor sea este desfase, más

difícil es su materialización.

El equipo responsable del Liceo debe reflexionar sobre las Prácticas

Institucionales y Pedagógicas y sus Aspectos con la evolución de las Tasas de

Eficiencia de los tres últimos años, considerando los siguientes puntos:

• La planificación y el cronograma anual, para la Formación General y la

Formación Diferenciada garantizan el cumplimiento de los Programas de

Estudio; resguardan los tiempos para su ejecución, e incorporan el proceso

de práctica profesional en la Formación Diferenciada Técnico Profesional.

• La articulación entre los docentes del Liceo, quienes analizan los Resultados

de Eficiencia y los vinculan con sus Prácticas Pedagógicas.

• El Liceo cuenta con los recursos pedagógicos necesarios y suficientes, para

el logro del aprendizaje de todos los estudiantes y la implementación del

curriculum.

• Los equipos directivos y técnicos analizan los Resultados de Eficiencia y

los vinculan con las Prácticas Institucionales, planificando acciones para la

Trayectoria Educativa de sus estudiantes.

A partir del cierre y la difusión del Diagnóstico el equipo

responsable, que ha liderado este proceso, está en condiciones de iniciar la formulación de su Plan

de Mejoramiento Educativo.

3

533: Definición de Metas

Definición de Metas

Las Metas son los resultados a alcanzar a través de la implementación,

Instalación y/o Consolidación de Prácticas Institucionales y Pedagógicas para

el Mejoramiento Continuo.

El Plan de Mejoramiento Educativo se inicia con la definición de las Metas, a

lograr en un período de cuatro años. La síntesis diagnóstica es central para la

definición de estas Metas.

Las Metas tienen las siguientes características:

• Desafiantes son aquellas que se focalizan en el aprendizaje de todos los

estudiantes y movilizan a los actores del Liceo para su logro, basadas en

el Indicador de Aprendizaje y en la tendencia del Resultado Educativo

evaluado.

• Coherentes son aquellas que se hacen cargo de las Prácticas evaluadas

deficientemente en el Diagnóstico, que se vinculan con el logro del

Resultado Educativo.

En este contexto al Liceo le corresponde definir:

3.1. Metas de Resultados Educativos, a lograr en cuatro años

3.2. Metas de Resultados de Aprendizajes, a lograr anualmente

3.3. Metas de Resultados de Eficiencia, a lograr anualmente

TRES


3.1. Metas de Resultados Educativos

3.1.1. Metas de Resultados Educativos referidas a SIMCE

Corresponden a resultados SIMCE de 2° Año de Educación Media y resultados

de la Prueba de Selección Universitaria (PSU), establecidas para un periodo

de cuatro años.

Las Metas asociadas a resultados SIMCE permite al Liceo definir en su Plan

de Mejoramiento Educativo el puntaje a lograr en la medición del año 2014,

para los sectores de Lenguaje y Comunicación y Matemática, basándose en la

tendencia de los resultados SIMCE de 2° Año de Educación Media. Se requiere

considerar el desarrollo de las Prácticas Institucionales y Pedagógicas, que el

Liceo ha determinado relevantes, para el logro de las Metas.

El propósito de las Metas es mejorar los puntajes promedio en relación a sí

mismo y a los de Liceos de igual Grupo Socio Económico (GSE), mostrando

un avance sostenido y estadísticamente significativo a lo largo del período

de implementación del Plan de Mejoramiento Educativo.

Las metas de resultados educativos consideran dos criterios:

• Significancia estadística: es establecer una meta que demuestre, al

menos, un avance estadísticamente significativo en el aprendizaje de los

estudiantes. Es decir, la meta mínima a lograr debe fijarse de acuerdo al

número de estudiantes, que rindió la prueba en la medición anterior, según

la tabla que a continuación se presenta:


Estudiantes que rindenla prueba

Diferencia significativa en el aprendizaje

2006 – 2010 (puntos SIMCE)

6 - 9 28

10 - 25 18

26 - 50 12

51- 100 9

101 – 200 6

201 o más 5

Fuente: SIMCE 2009

La tabla muestra las diferencias en el puntaje SIMCE, necesarias para observar

un aumento real en el aprendizaje, según número de estudiantes que

rindieron la prueba. Se han establecido en relación con los puntajes obtenidos

en la medición 2006, proyectado al año 2008. Un avance estadísticamente

significativo es un aumento real en el puntaje, que no puede ser explicado

por el azar, lo que demuestra que se está en presencia de un proceso de

mejoramiento.

Estos datos pueden variar en función de la medición a la que refieran, en

este caso medición 2010 en relación a la medición 2008, sin embargo, existe

estabilidad en ellos, lo que permite utilizarlos como referencia al momento

de proyectar una meta a cuatro años.

• Incremento gradual y progresivo: Durante los cuatro años de

implementación del Plan de Mejoramiento Educativo, se realizarán dos

mediciones SIMCE (2012-2014). Por lo tanto, el Liceo puede tomar en

consideración esta situación, proponiéndose mejorar sus puntajes de

forma sostenida, incorporando en cada una de las próximas mediciones

un aumento significativo.


Si en su Liceo… …la Meta mínima sería que…

...60 estudiantes rindieron SIMCE en la medición de 2° Año de Educación Media del 2008, y obtuvieron un puntaje promedio de 215...

...El Liceo se propone subir a lo menos en 9 puntos su promedio, es decir debiera aspirar a obtener en promedio, 224 puntos

...42 estudiantes rindieron SIMCE en la medición de 2° Año de Educación Media del 2008, y obtuvieron un puntaje promedio de 203...

...El Liceo se compromete a subir a lo menos en 12 puntos, es decir, debiera aspirar a obtener en promedio 215 puntos

El cuadro anterior muestra un ejemplo, en que el Liceo se compromete con

una Meta Mínima a alcanzar en la medición SIMCE de 2° Año EM para el año

2014. Para evaluar el aumento de esta meta es necesario tener presente el

estado de avance de las Prácticas, Pedagógicas e Institucionales, que se han

determinado centrales y relevantes para el mejoramiento de estos resultados.

3.1.2. Metas de Resultados Educativos referidas a Prueba de Selección Universitaria (PSU)

Las Metas de Resultados Educativos referidas a Prueba de Selección

Universitaria (PSU) hacen referencia al instrumento habilitador, que permite

a los egresados de Educación Media postular a la Educación Superior, con un

puntaje mínimo de 450 puntos. Se debe considerar el porcentaje de egresados

del Liceo, que alcanza o supera ese puntaje.

Sobre la base del análisis de la tendencia en los Resultados de la Prueba de

Selección Universitaria (PSU) obtenidos en las tres últimas mediciones, el

Liceo determina las siguientes Metas de Efectividad:

• Subir el puntaje promedio en PSU de Lenguaje y Comunicación y

Matemática del Liceo.

• Subir el porcentaje de estudiantes que rinde PSU, respecto del total de

egresados.


• Subir el porcentaje de estudiantes que obtienen puntaje igual o superior

a los 450 puntos (promedio pruebas de Lenguaje y Comunicación y

Matemática).

Los Desafíos para la Formulación de estas Metas son los siguientes:

• Si el Liceo en su promedio PSU, para Lenguaje y Comunicación y

Matemática, se encuentra bajo los 450 puntos promedio, debe a lo menos,

alcanzarlos. Este criterio es relevante, puesto que, 450 puntos representan

el puntaje mínimo para postular a la Educación Superior.

• A nivel de cobertura, la Meta del Liceo debe tender al 100% de estudiantes,

que rinden PSU.

3.2. Metas de Resultados de Aprendizajes

Las Metas de Resultados de Aprendizajes, para su mejoramiento corresponden

a las Competencias Básicas Transversales de Comprensión Lectora y de

Resolución de Problemas, las que se definen anualmente.

El Liceo en relación a su Diagnóstico distribuye a los estudiantes en los

distintos niveles de desempeño (Bajo, Medio Bajo, Medio Alto y Alto) de los

Aprendizajes Clave.

En este contexto, el Liceo define Metas para que los estudiantes se movilicen

a los niveles superiores de desempeño (Medio-Alto y Alto) en todos los

Aprendizajes Clave definidos para cada una de estas Competencias Básicas

Transversales.

El Liceo debe comprometerse a:

• Disminuir el porcentaje de estudiantes asociados a los Niveles Bajo y

Medio-Bajo.

• Aumentar el porcentaje asociado a los Niveles Medio-Alto y Alto,

acercándose a lograr el 100% de los desempeños de los estudiantes en un

Nivel Alto.


Así por ejemplo, en el caso de Comprensión Lectora:

Se ha establecido definir Metas para todos los Aprendizajes Clave de la

Comprensión Lectora y Resolución de Problemas, para Primer Año y Segundo

Año de Educación Media.

Se recomienda que las Metas para cada uno de los Aprendizajes Clave de

ambas Competencias Básicas Transversales, permitan que el porcentaje de

estudiantes que se encuentran en los Niveles Bajo y Medio-Bajo tienda a ser

cercanos o igual a cero. La importancia de centrar esfuerzos en Metas de este

tipo se basa, que un estudiante, cuando tiene aprendizajes asociados a los

Niveles Bajo y Medio-Bajo, se puede asegurar que presenta dificultades para

acceder nuevos conocimientos y, por lo tanto, es un estudiante en riesgo de

desertar del sistema.

Aprendizajes Clave

Indicadores de

Aprendizaje

Nivel de Educación

Media

Porcentaje de estudiantes

que alcanzan Nivel Bajo


que alcanzan Nivel Medio-

Bajo


que alcanzan Nivel Medio-

Alto

Porcentaje de estudiantes que alcanzan Nivel

Alto

2011 Meta Dic. 2012

2011 Meta Dic. 2012

2011 Meta Dic. 2012

2011 Meta Dic. 2012

Lectura de variedad de textos

Lee Fluidamente 1° 32% 0% 28% 10% 30% 60% 10% 30%

2° 28% 0% 25% 0% 29% 60% 18% 40%

Extracción de información

Extrae Información Explícita e Implícita

1° 56% 0% 38% 20% 14% 35% 2% 45%

2° 25% 0% 30% 8% 40% 60% 5% 32%

Realiza Inferencias

1° 55% 0% 40% 20% 5% 50% 0% 30%

2° 40% 0% 45% 13% 10% 45% 5% 42%

Interpretación de lo leído

Interpreta lo Leído

1° 45% 0% 44% 20% 6% 50% 5% 30%

2° 32% 0% 48% 10% 10% 40% 10% 50%

Argumentación Argumenta1° 50% 0% 42% 40% 5% 35% 3% 25%

2° 30% 0% 45% 25% 18% 45% 7% 30%

Incremento de vocabulario

Incrementa Vocabulario

1° 38% 0% 49% 15% 8% 40% 5% 45%

2° 33% 0% 54% 10% 8% 30% 5% 60%


Así por ejemplo:• Los estudiantes que están en el Nivel Bajo del Indicador de Aprendizaje

Lee Fluidamente, quiere decir, que ante textos cortos de un máximo de 300 palabras, leen las oraciones del texto palabra a palabra, sin respetar las unidades de sentido.

• Los estudiantes que están en el Nivel Medio-Bajo del Indicador de Aprendizaje Lee Fluidamente, sólo pueden articular una lectura fluida de algunas palabras, dando sentido a lo que leen, pero en unidades cortas o en pequeñas oraciones.

• Los estudiantes que se encuentran en los Niveles Medio Alto y Alto del Indicador de Aprendizaje Lee Fluidamente, es decir, leen en forma continua, con una inflexión de voz adecuada al contenido del texto, respetando las unidades de sentido y la puntuación.

• Los estudiantes que se encuentran en los Niveles Bajo y Medio Bajo del Indicador de Aprendizaje Interpreta lo Leído, significa que tienen conocimientos inferiores al estándar establecido para Séptimo Año de Educación Básica. Esto implica, que tienen dificultades para comprender significados de los detalles y de las partes del texto, para relacionarlos con el sentido global.

• Los estudiantes que presentan conocimientos asociados a los Niveles Alto o Medio-Alto en el Indicador de Aprendizaje Interpreta lo Leído están en condiciones de comprender el significado de los detalles y de las partes del texto, para relacionarlos con el sentido global de lo leído, según las

posibles perspectivas presentes en el texto.

Establecer Metas, que tiendan a minimizar la cantidad de estudiantes en los

niveles iniciales implica, por un lado, hacerse cargo de las Disposiciones de

Aprendizajes, que poseen los estudiantes y, por otro, proveerlos de condiciones

que les posibiliten desarrollar una Trayectoria Educativa adecuada, asegurando

conocimientos y aprendizajes acordes con el nivel que están cursando. Por lo

tanto, las acciones que se plantean para mejorar estas Competencias Básicas

Transversales, no implican dejar de desarrollar el curriculum prescrito para

estos niveles, sino más bien que, a propósito de las temáticas propias que se

deben desarrollar en primero y en segundo medio, se incorporan acciones

que permitan asegurar el desarrollo de estas Competencias, como parte del

trabajo regular del docente en estos niveles.


3.3. Metas de Resultados de Eficiencia

Las Metas de Resultado de Eficiencia están asociadas a Tasas de: Retiro,

Repitencia, Aprobación y Titulación Técnico Profesional.

Análisis para cada una de las Tasas de Eficiencia

Primer Análisis: Lectura Vertical de los Datos Son los resultados obtenidos en un mismo año en los diferentes niveles

de enseñanza, lo que posibilita analizar las Prácticas Institucionales y

Pedagógicas, que al ser contrastadas con la tendencia de los datos, se puede

establecer el estado de desarrollo de ellas.

Segundo Análisis: Lectura Horizontal de los DatosSon los resultados obtenidos para un mismo nivel de enseñanza a través de

los años, lo que posibilita analizar las Prácticas Institucionales y Pedagógicas,

que al ser contrastadas con la tendencia de los datos, se puede establecer el

estado de desarrollo de ellas.

Tercer análisis: Lectura Diagonal de los DatosSon los resultados obtenidos para una cohorte de estudiantes determinada,

lo que posibilita analizar las Prácticas Institucionales y Pedagógicas, que al ser

contrastadas con la tendencia de los datos, se puede establecer el estado de

desarrollo de ellas.

Por ejemplo, este análisis relaciona el resultado obtenido en primero medio

del año 2008, con los resultados obtenidos en segundo medio del año 2009

y tercero medio del año 2010, con ello se establecerá cuántos estudiantes

ingresaron en esa determinada cohorte (2008) y se podrá estimar cuántos

egresarán de cuarto medio en el año 2011.


3.3.1. Tasa de Retiro

3.3.2. Tasa de Repitencia


2008 2009 2010 Meta Diciembre Año 2012

Primero

Segundo

Tercero HC

Cuarto HC

Tercero TP

Cuarto TP

Tasa de Retiro= x 100 RetiradosMatrícula Inicial( )

Tasa de Repitencia= x 100 ReprobadosMatrícula Final( )



Primero

Segundo

Tercero HC

Cuarto HC

Tercero TP

Cuarto TP


3.3.3. Tasa de Aprobación



Lenguaje y ComunicaciónPrimero

Segundo

Tercero

Cuarto

Tercero TP

Cuarto TP

Sector: (que apoya la Comprensión Lectora)Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Tercero TP

Cuarto TP

MatemáticaPrimero

Segundo

Tercero

Cuarto

Tercero TP

Cuarto TP

Sector: (que apoya la Resolución de Problemas)Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Tercero TP

Cuarto TP

Tasa de Aprobación= x 100 ( )AprobadosMatrícula Final


3.3.4. Tasa de Titulación en Educación Media Técnico

Profesional

Especialidad TP 2010 Meta Diciembre Año 2012

Especialidad 1:

Especialidad 2:

Especialidad 3:

Especialidad 4:

Especialidad 5:

Especialidad 6:

Tasa de Titulación= x 100 Titulados de la Especialidad en el año

Egresados de la Especialidad en el año anterior

CUATRO 4

654: Planificación Institucional

4. Planificación Institucional

Los aprendizajes de los estudiantes requieren de buenas condiciones de

funcionamiento general del Liceo, constituyéndose estas en un soporte

institucional imprescindible. Las Acciones aisladas o poco coherentes, por

buenas que sean, difícilmente tendrán impacto en los aprendizajes. Por el

contrario, si las Acciones se transforman en Prácticas, que involucren al

máximo de actores del Liceo en el proceso de mejoramiento, se constituirán

en las Prácticas que facilitan el logro de mejores aprendizajes.

En este contexto, es necesario planificar Acciones anuales, a lo menos, en

las Áreas Priorizadas de Gestión Curricular, Liderazgo y adicionalmente, si el

Liceo lo considera necesario en las Áreas de Convivencia Escolar y Recursos,

que busquen instalar o mejorar Prácticas. Para la elaboración del Plan de

Mejoramiento Educativo, el Liceo deberá proponer al menos tres Acciones en

cada una de las Áreas de Proceso priorizadas. El énfasis debe estar puesto en

la Instalación y Consolidación de buenas Prácticas Institucionales.

A modo de ejemplo, un Liceo estará en mejores condiciones, para que sus

estudiantes logren aprendizajes significativos y de calidad, cuando existan un


conjunto de condiciones, tales como: inicios y términos puntuales de clases,

tiempo dedicado fundamentalmente al proceso de enseñanza y aprendizaje;

equipo directivo y docentes con altas expectativas de sus estudiantes,

y normas claras de convivencia escolar e inclusión, entre otras. Estas son

condiciones fundamentales, para una buena Gestión Institucional.

En este contexto, ¿qué se requiere para que los jóvenes aprendan?

• Lograr que todos los docentes planifiquen anualmente y además clase a

clase, verificando que se cumpla lo planificado.

• Contar con tiempo suficiente para que los docentes planifiquen, evalúen y

atiendan a sus estudiantes y apoderados.

• Asegurar que el número de horas del Jefe de la Unidad Técnica sea

adecuado para la asesoría y supervisión.

• Un Sostenedor, un Director(a) y un Equipo de Gestión comprometidos con

el aprendizaje de todos sus estudiantes.

• Si se requiere contar con asistencia técnica ministerial o externa, esta

debe responder a las necesidades detectadas en el Diagnóstico.

En el Diagnóstico realizado, el Liceo evaluó las Prácticas asociadas a las cuatro

Áreas de Proceso descritas en la Guía Institucional, en las cuales algunos

Aspectos fueron evaluados como deficitarios (aquellos que están evaluados

con 0 ó 1). Estas Prácticas deben ser consideradas al momento de formular

los Objetivos Esperados y las Acciones, que apunten al logro de las Metas

Institucionales, que el Liceo comprometió.

Considerando los resultados del Diagnóstico y las metas de aprendizaje

propuestas, el Liceo deberá definir al menos un Objetivo Esperado para

cada una de las Áreas priorizadas de la Gestión Institucional, y proponerse al

menos tres Acciones asociadas, para el cumplimiento de cada uno de ellos.

Las Áreas priorizadas son Gestión Curricular y Liderazgo.


4.1. Objetivos Esperados, Acciones e Indicadores de Seguimiento

Los Objetivos Esperados son la expresión, a corto plazo, a lograr por el

Liceo, en cada Área de Proceso de la Gestión Institucional, para dar soporte

al avance en los aprendizajes de los estudiantes, mediante la instalación

o mejoramiento de Prácticas Institucionales. Para el caso de este Plan de

Mejoramiento Educativo, los Objetivos Esperados deben formularse para el

período agosto 2011 y diciembre 2012.

Los Objetivos Esperados deben plantearse en referencia a la Instalación

de Prácticas o del mejoramiento de aquellas que fueron evaluadas

deficientemente en el diagnóstico. Las siguientes preguntas orientan su

formulación:

¿Dan cuenta de un proceso sistemático?

¿Tienen intencionalidad definida?

¿Presentan propósitos claros y explícitos?

¿Están orientados a mejorar resultados?

Precisados los Objetivos Esperados, se formularán Acciones que permitirán

avanzar hacia el logro de estos y, a través de ellos, acercarse a la consecución

de las Metas.

Las Acciones propuestas por el Liceo en su Planificación Institucional deben

enfatizar aquellas Prácticas, que mejoren las Tasas de Eficiencia.

Las Tasas de Eficiencia pueden mejorarse transversalmente, desarrollando

una estrategia, que detecte tempranamente, situaciones de riesgo asociadas

a ellas. Esta estrategia debe incorporar aquellas Prácticas Institucionales y

Pedagógicas que dan sustento a las Tasas de Eficiencia mencionadas, por


ejemplo, uno de los Aspectos que sustenta el mejoramiento de la retención

escolar es que los profesores jefes utilicen las horas de dedicación para sus

responsabilidades de jefatura preferentemente en la atención de estudiantes

y apoderados, con el fin de apoyar y asegurar sus Trayectorias Educativas.

Esto se concreta, mediante una acción formal, que desarrolla el profesor jefe

cuando detecta, que uno de sus estudiantes presenta un alto ausentismo

escolar y bajo rendimiento académico, que incluye entrevista con el

estudiante, la familia, coordinación con otros profesores y directivos.

En función de los Objetivos Esperados propuestos por el Liceo, se deben

definir Indicadores de Seguimiento, que permitan conocer su logro. Para

efectos de este Manual, entenderemos por Indicador de Seguimiento al

elemento cuantificador de una variable, que ayuda a valorar, estimar o

medir lo alcanzado, a partir de cierta intervención, en relación con algún

parámetro de referencia.

Los Indicadores de Seguimiento se formulan para estimar, luego de la ejecución

de ciertas Acciones, el nivel de logro alcanzado de los Objetivos Esperados.

Características de un Indicador de Seguimiento:

• Relevante y pertinente: mide los elementos más significativos y

directamente relacionados con el proceso o resultado que se evaluará.

• Exacto y consistente: utiliza medidas exactas, las que deben aplicarse

siempre, objetivamente.

• Objetivo: refiere a hechos que sean evidenciados.

• Mensurable: mide el proceso o resultado.

• Comprensible: de fácil interpretación.

• Viable: basado en datos e información disponible, que puedan calcularse

rápidamente y a un costo manejable, en términos de recursos económicos,

humanos y técnicos.


• Cotejable: permite realizar comparaciones en el tiempo y con procesos o

resultados similares propios o de otras instituciones.

• Válido: asociado a una característica real y explícita.

• Perdurable: utilizado en varios momentos, para observar su evolución en

el tiempo.

• Apoyo para la toma de decisiones: un indicador sólo tiene sentido si es

útil para retroalimentar las acciones realizadas.

Un conjunto de Indicadores de Seguimiento se entiende como un tablero de

control; debe delimitar los aspectos que serán evaluados; medir el grado de

éxito o fracaso con respecto a las metas y objetivos; orientar la selección

de los métodos y estrategias de recolección de los datos cuantitativos o

cualitativos para su cálculo; ayudar a la identificación de problemas, y estimar

la magnitud de estos. Se puede identificar oportunamente, las situaciones

que presentan retraso y sus causas, lo que permite tomar las medidas, para

realizar ajustes al Plan de Mejoramiento Educativo.

Al momento de definir los Indicadores de Seguimiento es necesario tener

claridad respecto de las siguientes preguntas:

• ¿Qué mediremos?

• ¿Cómo lo mediremos?

• ¿Cuándo lo mediremos?

• ¿Cuáles son las fuentes de Información que permitirá la medición?

• ¿Quiénes son los responsables?

Tipos de Indicadores de Seguimiento, según categorías preestablecidas:

Indicadores de Seguimiento Cualitativos: estiman las variaciones y cambios

cualitativos en los atributos de un determinado fenómeno social, en este

caso, permite conocer las variaciones cualitativas ocurridas en el Liceo como

consecuencia del proceso de mejoramiento.


Indicadores de Seguimiento Cuantitativos: estiman las variaciones numé-

ricas o de cantidad de algún objetivo que se pretende alcanzar, en este caso,

permite conocer las variaciones cuantitativas ocurridas como consecuencia

del proceso de mejoramiento.

En este contexto, se presentan ejemplos de Indicadores de Seguimiento,

para un Objetivo Esperado asociado al Área de Convivencia Escolar y sus

respectivas Acciones. Ejemplo:

Objetivo Esperado: Incorporar el ejercicio ciudadano como un aprendizaje transversal al quehacer

educativo del Liceo.

Indicadores de Seguimiento Propuestos:

• Indicador de Seguimiento 1: Porcentaje o número de planificaciones curriculares

implementadas de distintos Sectores, que incluyen el ejercicio de la ciudadanía a

partir de sus contenidos curriculares.

• Indicador de Seguimiento 2: Percepción de los estudiantes de la incorporación del

ejercicio ciudadano en el desarrollo de sus clases y en los hechos cotidianos del

Liceo.

Algunas Acciones Propuestas:• Acción 1: Los docentes analizan el marco curricular y planifican unidades didácti-

cas, desde la perspectiva del ejercicio ciudadano.

• Acción 2: Se calendariza y se asegura el desarrollo de las instancias de participa-

ción de los diferentes actores de la comunidad escolar y el plan de trabajo, que

ellos tienen para fomentar el ejercicio ciudadano.

• Acción 3: El Director(a) convoca y asegura la participación del Consejo Escolar

en la elaboración del Diagnóstico Institucional, que permita formular el Plan de

Mejoramiento Educativo, el Manual de Convivencia, entre otros.


A continuación presentamos algunos de los errores más frecuentes observados

en Planes de Mejoramiento Educativo evaluados, en que los Indicadores

de Seguimiento fueron desarrollados como Metas, Objetivos Esperados,

Actividades y/o Medios de Verificación. El análisis de este tipo de ejemplos

puede ser de utilidad para la formulación de Indicadores de Seguimiento a

incluir en el Plan de Mejoramiento Educativo.

Ejemplos de Indicadores de Seguimiento, que se formulan como Metas:

Dice: “Al término del año 2011 los estudiantes lograrán un 60% de incremento

en la Comprensión Lectora”.

En el ejemplo dado, lo que se formula es una meta, por cuanto se señala

en la situación un producto terminal; además coincide con el momento de

cierre de un ciclo del Plan de Mejoramiento Educativo (Diciembre de 2011).

Debe decir: “Porcentaje de estudiantes que incrementan sus competencias en

los Aprendizajes Clave de Comprensión Lectora”.

Ejemplos de Indicadores de Seguimiento, que se formulan como Objetivos

Esperados:

Dice: “Mejorar la calidad lectora y la producción de textos en los estudiantes”.

Este ejemplo representa un Objetivo General “…calidad lectora y

producción de textos…” respecto de determinados aprendizajes. Este

declara lo que pretende instalar y/o mejorar, pero no cómo avanza en su

implementación.

Debe decir: “Los estudiantes producen textos, incorporando nuevo vocabulario,

según el nivel de enseñanza que cursa”.


Ejemplos de Indicadores de Seguimiento, que se formulan como

Actividades:Dice: “En reuniones de Departamentos se toman acuerdos, se elabora material

de apoyo y actividades de reforzamiento”.

Las actividades se presentan como Indicador y pretenden dar cuenta

del estado de avance de los Objetivos Esperados. El ejemplo muestra el

carácter puntual de tareas a desarrollar.

Debe decir: “Cantidad de material de apoyo asociado a la Argumentación, acorde

a los Resultados de Aprendizajes de los estudiantes y al Sector de Aprendizaje”.

Ejemplos de Indicadores de Seguimiento, que se formulan como Medios

de Verificación:

Dice: “Libro de clases”.

El Medio de Verificación, al presentarse como Indicador, revela la fuente en

que se encuentra la información.

Debe decir: “Porcentaje de docentes, que registran en el libro de clases los

avances de los Aprendizajes Clave de Comprensión Lectora”.

En síntesis, los Indicadores de Seguimiento formulados en el Plan de

Mejoramiento Educativo deben constatar, estimar y medir los niveles de

instalación o el avance de la instalación de las Prácticas, que el Liceo ha previsto

desarrollar, transcurrido un determinado tiempo desde su implementación.


Esquema de articulación de los elementos de la Planificación Institucional

El esquema da cuenta del desarrollo de las cuatro Áreas de Proceso, en que

se enfatiza fortalecer las Prácticas asociadas a las Áreas de Gestión Curricular

y Liderazgo, mediante la formulación de Objetivos Esperados, Indicadores de

Seguimiento y Acciones. Por otra parte, el Liceo deberá decidir, a partir de los

resultados del Diagnóstico, si incorpora en el proceso de mejoramiento, las

Prácticas asociadas a Convivencia y Recursos, las cuales son optativas.

OBJETIVO ESPERADO

AÑO 1

INDICADORES DESEGUIMIENTO(al menos 2)

ACCIONES

(al menos 3)

Gestión

Curricular

ACCIONES

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ACCIONES

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ACCIONES

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ConvivenciaEscolar

Recursos




OBJETIVO ESPERADO

AÑO 1

OBJETIVO ESPERADO

AÑO 1

OBJETIVO ESPERADO

AÑO 1


INDICADORES DE

SEGUIMIENTO

OBJETIVO ESPERADO

ACCION 1

ACCION 2

ACCION 3

Para ilustrar el proceso de mejoramiento de las Prácticas al interior de

cada una de las Áreas, que el Liceo priorizará, en la formulación del Plan de

Mejoramiento Educativo, se presenta el siguiente Esquema, el que establece

la relación existente entre los tres elementos asociados.

5

755: Planificación de Aprendizajes

Planificación de Aprendizajes

Una vez planificadas las Acciones en las Áreas de Gestión Institucional, el

Liceo debe desarrollar las Competencias Básicas Transversales Comprensión

Lectora y Resolución de Problemas, definidas a partir de sus Aprendizajes Clave

y respectivos Indicadores de Aprendizaje. Ellas se extraen de lo establecido

en el Marco Curricular vigente y, normalmente, se han asociado a los sectores

de Lenguaje y Comunicación y Matemática. Por lo tanto, la propuesta es que

cada Sector de Aprendizaje aporte a su desarrollo de manera intencionada

y planificada, con los lenguajes propios, que caracterizan y particularizan a

cada disciplina.

Establecidas las Metas de Aprendizaje, es necesario diseñar una programación

de Acciones e Indicadores de Seguimiento, que permita que los estudiantes

logren los aprendizajes comprometidos en las Competencias Básicas

Transversales. El Liceo deberá proponer Acciones en los Sectores de

Aprendizaje, que haya decidido privilegiar.

Considerando que el mejoramiento de los aprendizajes requiere concebir al

Liceo como unidad, es necesario resguardar la coherencia entre las Áreas de

CINCO


Proceso (Gestión Curricular, Liderazgo, Convivencia Escolar y Recursos) y el

quehacer docente en el aula en cada uno de los Sectores de Aprendizaje.

La Planificación de Acciones para el Aprendizaje dice relación con las

Prácticas Pedagógicas, para producir los aprendizajes definidos en las

Matrices de Aprendizajes Clave para cada una de las Competencias Básicas

Transversales (Comprensión Lectora y Resolución de Problemas).

Además del diseño de Acciones, esta planificación debe contener el diseño de

Indicadores de Seguimiento, que permitan al Liceo monitorear el nivel de logro

de los Objetivos Esperados de cada uno de los Ámbitos. Estos Indicadores de

Seguimiento deben considerar, tanto la naturaleza del Objetivo Esperado al

que refieren, como las Acciones que fueron diseñadas para su cumplimiento.

Como se planteó en las orientaciones para la Planificación Institucional, es

importante destacar, que los Indicadores de Seguimiento son herramientas,

que permiten estimar o medir lo alcanzado a partir del desarrollo del Plan de


El diseño de Indicadores de Seguimiento para la

Planificación de Aprendizaje se encuentra en las

orientaciones entregadas en el Capítulo de Planificación

Institucional.


El Liceo deberá determinar, a lo menos un segundo Sector de Aprendizaje

para cada una de las Competencias Básicas Transversales (Comprensión

Lectora y Resolución de Problemas), las que junto a Lenguaje y Comunicación

y Matemática constituirán la base para desarrollar la Planificación de los

Aprendizajes.

La Planificación de cada uno de los Sectores de Aprendizaje se ordena en

función de tres Ámbitos, que refieren a los elementos fundamentales, para

el diseño de Prácticas Pedagógicas, en el mejoramiento de resultados de la

Comprensión Lectora y de Resolución de Problemas.

Los Ámbitos son categorías, que permiten ordenar el diseño de las Acciones,

dando sentido y estructura a la Planificación de Aprendizaje, es decir, son

construcciones teóricas y prácticas, que facilitan y ordenan el proceso de

planificación del mejoramiento de los aprendizajes.

La operacionalización de los Ámbitos establece Objetivos Esperados

predefinido.

Los Ámbitos a considerar son:

1. Preparación de la Enseñanza

2. Evaluación de los Aprendizajes

3. Apoyo a los Estudiantes


5.1. Ámbito: Preparación de la Enseñanza

Objetivo Esperado:

Instalar y/o mejorar Prácticas de Preparación de la Enseñanza, que

contemplen estrategias desafiantes, coherentes y significativas para los

estudiantes, que promuevan el desarrollo de la Comprensión Lectora

y la Resolución de Problemas, optimizando el tiempo y recursos

didácticos disponibles.

La Preparación de la Enseñanza es un acto de reflexión de los docentes, en

que se conjuga el saber de la disciplina, el saber pedagógico adquirido de la

experiencia, el conocimiento de los intereses específicos de los estudiantes

y la detección de las necesidades de un grupo de estudiantes en particular,

todo ello con el fin de implementar un repertorio de estrategias de enseñanza

efectivas, desafiantes y significativas.

Al respecto, el Marco para la Buena Enseñanza, en el Dominio A, “Preparación

de la Enseñanza”, presenta un conjunto de criterios a considerar al momento

de preparar las clases. Este dominio refiere, tanto a la disciplina que enseña

el docente, como a los principios y competencias pedagógicas necesarios

para organizar el proceso de enseñanza, en la perspectiva de comprometer

a todos sus estudiantes con los aprendizajes, dentro de las particularidades

específicas del contexto en que dicho proceso ocurre.

La tarea de Preparación de la Enseñanza es un proceso continuo de revisión

periódica de los logros alcanzados y de ajuste, dado que su propósito es

organizar la enseñanza para que todos los estudiantes aprendan. En este

caso, su foco estará puesto en el mejoramiento de la Comprensión Lectora y

la Resolución de Problemas.

En este contexto, el docente, a partir de los resultados del diagnóstico

realizado y, basándose en sus competencias pedagógicas, en el conocimiento


de sus estudiantes y en el dominio de los contenidos que enseña, diseña,

selecciona y organiza estrategias de enseñanza, que otorgan sentido a los

contenidos presentados, y estrategias de evaluación, que permitan apreciar

el logro de los aprendizajes de los estudiantes y retroalimentar sus propias

prácticas.

La Preparación de la Enseñanza se concreta cuando el docente desarrolla

su clase u otra experiencia de aprendizaje, lo que posibilita la evaluación y

retroalimentación de este proceso. La acción docente en el aula es entonces

lo que le da sentido a este Ámbito.

Los elementos fundamentales para el diseño de Acciones de este Ámbito son

los siguientes:

• Aplicación y elaboración de instrumentos de diagnóstico, que le permitan

al docente conocer los distintos puntos de partida y disposiciones

de aprendizaje, en que se encuentran sus estudiantes respecto de la

Comprensión Lectora y la Resolución de Problemas.

• Utilización del formato de planificación de clases, que el establecimiento

ha determinado, que contiene el conocimiento y apropiación de los

criterios técnicos.

• Utilización de una variedad de recursos y estrategias de enseñanza, para

atender los distintos niveles y estilos de aprendizaje de los estudiantes

(Tics, CRA, y textos como recursos didácticos).

• Utilización de espacios diversos como contextos de aprendizaje

(laboratorios, talleres, salidas a terrenos entre otros), que favorecen la

atención a la diversidad de los estudiantes, lo que se materializa en la

acción docente en el aula.

• Utilización conciente del tiempo escolar, de tal forma de asegurar su uso

de manera eficiente.

• Consideración de los conocimientos previos, que tienen los estudiantes,

como asimismo análisis de evaluaciones y resultados de aprendizaje.

• Diversificación de estrategias de enseñanza y los contextos de aprendizaje.

• Desarrollo de experiencias de aprendizaje, que resulten desafiantes y

cobren sentido para la diversidad de estudiantes.


5.2. Ámbito: Evaluación de los Aprendizajes

Objetivo Esperado:

La Evaluación de los Aprendizajes se basa en un concepto amplio de lo que

significa evaluar. Es un proceso continuo de observación y monitoreo respecto

del estado de los aprendizajes de los estudiantes, en relación con lo prescrito

en el Marco Curricular vigente, que se infiere a partir de lo observado en

sus trabajos, desempeños, actuaciones e interacciones en clases. Esto supone

establecer juicios profesionales, basados en criterios preestablecidos, que

sirven de referencia a estos procesos. La información recolectada se utiliza

para planificar las actividades siguientes o ajustar la planificación durante la

marcha del proceso de enseñanza y aprendizaje; el docente logra comprender

qué y cómo están avanzando sus estudiantes, que en el caso del Plan de

Mejoramiento Educativo se focaliza en Comprensión Lectora y Resolución de

Problemas.

El propósito de este Ámbito es comunicar a los estudiantes los desempeños a

lograr a través de ejemplos concretos; motivarlos a pensar y reflexionar sobre

sus propias maneras de adquirir el conocimiento; desarrollar sus habilidades

y actitudes para comprender e internalizar los estándares, que requieren

alcanzar y a valorar sus propios esfuerzos, considerando el supuesto, que

los jóvenes aprenden más, cuando saben en qué nivel de aprendizaje se

encuentran y hacia dónde deben dirigir sus esfuerzos.

Es importante que los criterios de evaluación sean compartidos entre docentes

que trabajan en un mismo curso o ciclo, entre estudiantes y docentes y la

Jefatura Técnica.

Instalar y/o mejorar Prácticas para monitorear, hacer seguimiento y

evaluar el proceso de mejoramiento de la Comprensión Lectora y la

Resolución de Problemas, utilizando estrategias de retroalimentación,

que permitan a los estudiantes tomar conciencia de sus avances,

reconociendo el error como fuente de aprendizaje.



los siguientes:

• Diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación.

• Validación de instrumentos, que den cuenta de los logros en la Comprensión

Lectora y Resolución de Problemas, y su aplicación, a lo menos, en tres

momentos del año escolar (inicial, medio término y final).

• Identificación temprana de grupos de estudiantes, que muestran

dificultades en el progreso de los aprendizajes.

• Sistematización de los resultados obtenidos.

• Reflexión y análisis de los resultados de los procesos de evaluación, entre

los docentes y estudiantes y la retroalimentación respectiva.

• Comunicación de los resultados y acciones de apoyo a los estudiantes y a

los padres y apoderados.


5.3. Ámbito: Apoyo a los Estudiantes

Objetivo Esperado:

Instalar y/o mejorar Prácticas de reconocimiento e inclusión de

estrategias pedagógicas variadas para el desarrollo de la Compresión

Lectora y la Resolución de Problemas, reorientando el quehacer docente

para que todos los estudiantes logren los aprendizajes esperados,

basándose en sus Disposiciones de Aprendizaje y su Capital Cultural.

El Ámbito de Apoyo a los Estudiantes refiere a las diferentes acciones y

medidas, que desarrolla el docente, para dar apoyo efectivo a la diversidad y

las disposiciones de aprendizaje de los estudiantes dentro del aula, haciéndose

cargo de ellas. Por ello, el docente debe considerar en su proceso de diseño,

implementación y evaluación, la existencia de una diversidad de niveles y

estilos de aprendizaje, en este caso respecto de la Comprensión Lectora y la

Resolución de Problemas.

Los distintos resultados académicos, que obtienen los estudiantes, hace

necesario trabajar diferenciadamente con ellos, tanto para potenciar sus

logros, como para apoyarlos en la obtención de mejores resultados.


los siguientes:

• Organizar formas de acompañamiento educativo por otro docente dentro

del aula y/o tutoría especial por parte del profesor jefe.

• Crear grupos de estudio, definiendo temas de interés y roles, a partir de las

fortalezas, intereses y potencialidades de los estudiantes.

• Trabajar con software educativos, adecuado a las necesidades de

aprendizaje de los estudiantes.


• Designar a estudiantes con talentos especiales, como tutores de otros con

más dificultades, cautelando el proceso de aprendizaje del estudiante

tutor.

• Fomentar la lectura e investigación de temas diversos.

• Diferenciar las tareas, motivándolos a superar las exigencias mínimas y a

asumir desafíos mayores.

• Planificar los procesos diferenciados de aprendizaje, para los grupos de

estudiantes, según los resultados del diagnóstico.

• En el caso que el establecimiento cuente con grupos de integración, se

recomienda generar un trabajo articulado entre los equipos de especialistas

(Educadores Diferenciales, Psicólogos, Psicopedagogos) y los Docentes de

aula.


Esquemas de articulación de los elementos de la Planificación de

Aprendizajes:Los esquemas 1 y 2 dan cuenta de los elementos, que estructuran la

Planificación Anual de los Aprendizajes, para lograr un Plan de calidad

técnica, mediante la formulación de Objetivos Esperados, Indicadores de

Seguimiento y Acciones, tanto para la competencia de Comprensión Lectora,

en Lenguaje y Comunicación y un segundo Sector de Aprendizaje, como para

la Resolución de Problemas en el Sector de Matemática y un segundo Sector

de Aprendizaje.

Esquema 1:

Planificación de Aprendizajes para Comprensión Lectora y Resolución de Problemas

Planificación Anual de Aprendizajes

Lenguaje y Comunicación y

Matemática

OBJETIVO ESPERADO

Ámbito 2

OBJETIVO ESPERADO

Ámbito 1

OBJETIVO ESPERADO

Ámbito 3

INDICADORESDE SEGUIMIENTO



OBJETIVO ESPERADO

Ámbito 1

OBJETIVO ESPERADO

Ámbito 2

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Ámbito 3




Segundo Subsector

ACCIONES

ACCIONES

ACCIONES

ACCIONES

ACCIONES

ACCIONES

Metas deAprendizaje enComprensión Lectoray Resolución de Problemas


Esquema 2:

Articulación entre las acciones a desarrollar y los Aprendizajes Clave de Comprensión

Lectora y Resolución de Problemas

Planificación Anual de los Aprendizajes

Sector de Lenguaje y

Comunicación y Matemática

ACCIONES

Segundo Sector de Aprendizaje

priorizado para cada competencia

ACCIONES

• En conjunto abordar todos los Aprendizajes Clave de Comprensión Lectora y Resolución de Problemas

• Correspondencia con el Ámbito

• Instalar o mejorar Prácticas.

6

876: Monitoreo, Seguimiento y Evaluación del Ciclo de Mejoramiento Continuo

Monitoreo, Seguimiento y Evaluación del Ciclo de Mejoramiento Continuo

El Monitoreo, Seguimiento y Evaluación tienen por objetivo conocer de forma

sistemática y oportuna el proceso, que se desarrolla en el Liceo, para la

implementación de la propuesta de mejoramiento.

La elaboración de la Planificación Institucional y la Planificación de Aprendizajes

requieren del diseño de un Monitoreo, Seguimiento y de una Evaluación, que

permitan observar el avance de la implementación de la propuesta, y realizar

las correcciones necesarias de manera oportuna, para el cumplimiento de los

Objetivos Esperados.

Para realizar el Monitoreo, Seguimiento y la Evaluación al Plan de Mejoramiento

Educativo, se han establecido básicamente tres procesos:

1. Monitoreo al logro de los Objetivos Esperados

2. Seguimiento a la Ejecución de las Acciones

3. Evaluación a la implementación del Plan de Mejoramiento Educativo

Estos tres procesos permiten supervisar:

• La ejecución de las Acciones comprometidas en la planificación.

• El logro de sus Objetivos Esperados, en función de los Indicadores propuestos.

• El logro de los Resultados Educativos.

SEIS


6. 1. Monitoreo al Logro de los Objetivos Esperados

El Monitoreo tiene como propósito mejorar la ejecución de las Acciones,

para el logro de los Objetivos Esperados, identificando los elementos que

están funcionando de acuerdo a la planificación realizada y aquellos que

requieren correcciones, permitiendo rastrear las modificaciones que se han

producido en la ejecución. Por lo tanto, es la modalidad que define el Liceo

para asegurar que lo planificado se realice oportuna y adecuadamente.

En este contexto, la siguiente Escala Evaluativa determina el nivel de logro

alcanzado del Objetivo Esperado, en el momento de ser monitoreado, con el

propósito de establecer las principales dificultades, que permitirán reformular

la Acciones, para mejorar el Nivel de Logro del Objetivo Esperado.

Nivel de Logro de los Objetivos Esperados

A) Totalmente Logrado Estimación de 100% de Logro.

B) Significativamente Logrado Estimación de menos de 100% y más de 75% de Logro.

C) Medianamente Logrado Estimación de menos de 75% y más de 50% de logro.

D) Mínimamente Logrado Estimación de menos de 50% y más de 10% de logro.

E) No Logrado Estimación de menos de 10% de logro.


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6.2. Seguimiento a la Ejecución de las Acciones

El Seguimiento es un proceso, cuyo propósito es proporcionar información y

evidencias del progreso de las Acciones formuladas en el Plan de Mejoramiento

Educativo. Es decir, es un proceso sistemático de supervisión del cumplimiento

de las Acciones, que permiten dar cuenta de los Objetivos Esperados.

El Liceo define Indicadores de Seguimiento, para medir y conocer el logro

de los Objetivos Esperados, a través de las Acciones en la Planificación

Institucional y en la Planificación de Aprendizajes.

El Seguimiento adecuado debe ser programado por el Liceo, a lo menos, en

dos momentos de observación acuciosa del cumplimiento de las Acciones,

para establecer el estado de avance de los Objetivos Esperados, utilizando

los Indicadores de Seguimiento, que se propuso en su Plan de Mejoramiento

Educativo.

Primer Momento: Estado de Avance del Plan de Mejoramiento Educativo

Es la modalidad establecida, para realizar un corte evaluativo en varios

Momentos de la Implementación del Plan de Mejoramiento Educativo,

estableciendo los niveles de cumplimiento de las acciones, para el logro

de los Objetivos Esperados. Este proceso permite al equipo responsable

decidir oportunamente las medidas necesarias, para corregir y modificar

las Acciones implementadas.


Segundo Momento: Cierre del Plan de Mejoramiento Educativo

Es el Momento, que tiene como finalidad establecer el producto alcanzado

al término de un Ciclo de Mejoramiento Continuo, en relación al

cumplimiento de las Acciones, al logro de los Objetivos Esperados, Metas

e Indicadores de Seguimiento. En esta fase, se analiza todo el proceso

comprometido para la ejecución del Plan de Mejoramiento Educativo;

se obtienen las conclusiones respectivas, las que constituirán insumos

relevantes, para la planificación de un nuevo Ciclo de Mejoramiento

Continuo.


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n de

men

os d

e 75%

y m

ás d

e 50%

de

Logr

o

D)M

ínim

amen

te Lo

grad

aEs

timac

ión

de m

enos

de 5

0% y

más

de 1

0%

de Lo

gro

E) N

o Lo

grad

aEs

timac

ión

de m

enos

de 1

0% d

e Log

ro


Seg

uim

ient

o a

las

Acc

ione

s d

e la

Pla

nific

ació

n In

stitu

cion

al

Áre

aA

ccio

nes

Prog

ram

adas

, se

gún

PME

Indi

que

el

Niv

el d

e Lo

gro

de la

Acc

ión

(Ver

tabl

a N

o 1)

Seña

le lo

s M

edio

s de

Ver

ifica

ción

(E

vide

ncia

s, q

ue

sust

enta

n el

niv

el d

e lo

gro)

Indi

que

el A

port

e de

la

Acc

ión,

al l

ogro

del

O

bjet

ivo

Espe

rado

(Ver

Ta

bla

No 2)

Indi

que

las

Prin

cipa

les

Difi

cult

ades

, seg

ún

el n

ivel

de

logr

o al

canz

ado

Refo

rmul

e la

s A

ccio

nes,

par

a m

ejor

ar e

l Niv

el d

e Lo

gro

del O

bjet

ivo

Espe

rado

Ges

tión

Curr

icul

ar

Acció

n 1

Acció

n 2

Acció

n 3

Lide

razg

o

Acció

n 1

Acció

n 2

Acció

n 3


Áre

aA

ccio

nes

Prog

ram

adas

, se

gún

PME

Indi

que

el

Niv

el d

e Lo

gro

de la

Acc

ión

(Ver

tabl

a N

o 1)

Seña

le lo

s M

edio

s de

Ver

ifica

ción

(E

vide

ncia

s, q

ue

sust

enta

n el

niv

el d

e lo

gro)

Indi

que

el A

port

e de

la

Acc

ión,

al l

ogro

del

O

bjet

ivo

Espe

rado

(Ver

Ta

bla

No 2)

Indi

que

las

Prin

cipa

les

Difi

cult

ades

, seg

ún

el n

ivel

de

logr

o al

canz

ado

Refo

rmul

e la

s A

ccio

nes,

par

a m

ejor

ar e

l Niv

el d

e Lo

gro

del O

bjet

ivo

Espe

rado

Con

vive

ncia

Es

cola

r

Acció

n 1

Acció

n 2

Acció

n 3

Recu

rsos

Acció

n 1

Acció

n 2

Acció

n 3


Evo

luci

ón d

e lo

s R

esul

tad

os d

e C

omp

rens

ión

Lect

ora

Ap

ren

diz

aje

s Cl

ave

Indi

cado

res

de

Apr

endi

zaje

Niv

elE.

M

edia

Porc

enta

je d

e Es

tudi

ante

s vs

Niv

el d

e D

esem

peño

Año

201

1

Dia

gnós

tico

Eval

uaci

ón In

term

edia

Eval

uaci

ón F

inal

Niv

el

Bajo

Niv

el

Med

io

Bajo

Niv

el

Med

io

Alto

Niv

el

Alto

Niv

el

Bajo

Niv

el

Med

io

Bajo

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el

Med

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Niv

el

Alto

Niv

el

Bajo

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el

Med

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Bajo

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el

Med

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Alto

Niv

el

Alto

Lect

ura

de

vari

edad

de

text

osLe

e Fl

uida

men

te

1°

2do.

Extr

acci

ón d

e in

form

ació

n

Extr

ae In

form

ació

n Ex

plíc

ita

e Im

plíc

ita

1°

2do.

Real

iza

Infe

renc

ias

1°

2do.

Inte

rpre

taci

ón d

e lo

leíd

oIn

terp

reta

lo L

eído

1°

2do.

Arg

umen

taci

ónA

rgum

enta

1°

2do.

Incr

emen

to d

e vo

cabu

lari

oIn

crem

enta

vo

cabu

lari

o

1°

2do.

Preg

unta

s par

a la R

eflex

ión

¿Cóm

o se

obs

erva

lo lo

grad

o?

¿Mej

oram

os o

dism

inui

mos

?

¿A q

ué at

ribuy

e la t

ende

ncia

?

Al an

aliz

ar lo

s res

ulta

dos d

el añ

o 20

11:

¿Qué

Acc

ione

s deb

iéra

mos

fort

alec

er o

mod

ifica

r de l

a Pla

nific

ació

n In

stitu

ciona

l par

a inc

rem

enta

r el l

ogro

de e

sta M

eta e

n el

año

2012

?

Al an

aliz

ar lo

s res

ulta

dos d

el añ

o 20

11:

¿Qué

Acc

ione

s deb

iéra

mos

fort

alec

er o

mod

ifica

r de l

a Pla

nific

ació

n Pe

dagó

gica

par

a inc

rem

enta

r el l

ogro

de e

sta M

eta e

n el

año

2012

?


Seg

uim

ient

o a

las

Acc

ione

s d

e la

Pla

nific

ació

n d

e lo

s A

pre

ndiz

ajes

par

a C

omp

rens

ión

Lect

ora

Sect

or d

e Le

ngua

je y

Com

unic

ació

n

Ám

bito

Pre

par

ació

n d

e la

Ens

eñan

za

Acc

ione

s Pr

ogra

mad

as,

segú

n PM

E

Indi

que

el N

ivel

de

Log

ro d

e la

Acc

ión

(Ver

Ta

bla

No 1)

Seña

le lo

s M

edio

s de

Ver

ifica

ción

(E

vide

ncia

s, q

ue

sust

enta

n el

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el d

e lo

gro)

Indi

que

el A

port

e de

la

Acc

ión,

al l

ogro

del

O

bjet

ivo

Espe

rado

(Ver

Ta

bla

No 2)

Indi

que

las

Prin

cipa

les

Difi

cult

ades

, seg

ún

el n

ivel

de

logr

o al

canz

ado

Refo

rmul

e la

s A

ccio

nes,

pa

ra m

ejor

ar e

l Niv

el

de L

ogro

del

Obj

etiv

o Es

pera

do

Acc

ión

1

Acc

ión

2

Acc

ión

3


Seg

uim

ient

o a

las

Acc

ione

s d

e la

Pla

nific

ació

n d

e lo

s A

pre

ndiz

ajes

par

a C

omp

rens

ión

Lect

ora

Sect

or d

e Le

ngua

je y

Com

unic

ació

n

Ám

bito

Eva

luac

ión

de

los

Ap

rend

izaj

es

Acc

ione

s Pr

ogra

mad

as,

segú

n PM

E

Indi

que

el N

ivel

de

Log

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e la

Acc

ión

(Ver

Ta

bla

No 1)

Seña

le lo

s M

edio

s de

Ver

ifica

ción

(E

vide

ncia

s, q

ue

sust

enta

n el

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el d

e lo

gro)

Indi

que

el A

port

e de

la

Acc

ión,

al l

ogro

del

O

bjet

ivo

Espe

rado

(Ver

Ta

bla

No 2)

Indi

que

las

Prin

cipa

les

Difi

cult

ades

, seg

ún

el n

ivel

de

logr

o al

canz

ado

Refo

rmul

e la

s A

ccio

nes,

pa

ra m

ejor

ar e

l Niv

el

de L

ogro

del

Obj

etiv

o Es

pera

do

Acc

ión

1

Acc

ión

2

Acc

ión

3


Seg

uim

ient

o a

las

Acc

ione

s d

e la

Pla

nific

ació

n d

e lo

s A

pre

ndiz

ajes

par

a C

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rens

ión

Lect

ora

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e Le

ngua

je y

Com

unic

ació

n

Ám

bito

Ap

oyo

a lo

s E

stud

iant

es

Acc

ione

s Pr

ogra

mad

as,

segú

n PM

E

Indi

que

el N

ivel

de

Log

ro d

e la

Acc

ión

(Ver

Ta

bla

No 1)

Seña

le lo

s M

edio

s de

Ver

ifica

ción

(E

vide

ncia

s, q

ue

sust

enta

n el

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e lo

gro)

Indi

que

el A

port

e de

la

Acc

ión,

al l

ogro

del

O

bjet

ivo

Espe

rado

(Ver

Ta

bla

No 2)

Indi

que

las

Prin

cipa

les

Difi

cult

ades

, seg

ún

el n

ivel

de

logr

o al

canz

ado

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s A

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nes,

pa

ra m

ejor

ar e

l Niv

el

de L

ogro

del

Obj

etiv

o Es

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do

Acc

ión

1

Acc

ión

2

Acc

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3


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uim

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o a

las

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ione

s d

e la

Pla

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ació

n d

e lo

s A

pre

ndiz

ajes

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Lect

ora

Seg

und

o Se

ctor

:

Ám

bito

Pre

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ació

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e la

Ens

eñan

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Acc

ione

s Pr

ogra

mad

as,

segú

n PM

E

Indi

que

el N

ivel

de

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Acc

ión

(Ver

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bla

No 1)

Seña

le lo

s M

edio

s de

Ver

ifica

ción

(E

vide

ncia

s, q

ue

sust

enta

n el

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e lo

gro)

Indi

que

el A

port

e de

la

Acc

ión,

al l

ogro

del

O

bjet

ivo

Espe

rado

(Ver

Ta

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No 2)

Indi

que

las

Prin

cipa

les

Difi

cult

ades

, seg

ún

el n

ivel

de

logr

o al

canz

ado

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e la

s A

ccio

nes,

pa

ra m

ejor

ar e

l Niv

el

de L

ogro

del

Obj

etiv

o Es

pera

do

Acc

ión

1

Acc

ión

2

Acc

ión

3


Seg

uim

ient

o a

las

Acc

ione

s d

e la

Pla

nific

ació

n d

e lo

s A

pre

ndiz

ajes

par

a C

omp

rens

ión

Lect

ora

Seg

und

o Se

ctor

:

Ám

bito

Eva

luac

ión

de

los

Ap

rend

izaj

es

Acc

ione

s Pr

ogra

mad

as,

segú

n PM

E

Indi

que

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ivel

de

Log

ro d

e la

Acc

ión

(Ver

Ta

bla

No 1)

Seña

le lo

s M

edio

s de

Ver

ifica

ción

(E

vide

ncia

s, q

ue

sust

enta

n el

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e lo

gro)

Indi

que

el A

port

e de

la

Acc

ión,

al l

ogro

del

O

bjet

ivo

Espe

rado

(Ver

Ta

bla

No 2)

Indi

que

las

Prin

cipa

les

Difi

cult

ades

, seg

ún

el n

ivel

de

logr

o al

canz

ado

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e la

s A

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nes,

pa

ra m

ejor

ar e

l Niv

el

de L

ogro

del

Obj

etiv

o Es

pera

do

Acc

ión

1

Acc

ión

2

Acc

ión

3


Preg

unta

s par

a la R

eflex

ión

¿Cóm

o se

obs

erva

lo lo

grad

o?

¿Mej

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os o

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inui

mos

?

¿A q

ué at

ribuy

e la t

ende

ncia

?

Al an

aliz

ar lo

s res

ulta

dos d

el añ

o 20

11:

¿Qué

Acc

ione

s deb

iéra

mos

fort

alec

er o

mod

ifica

r de l

a Pla

nific

ació

n In

stitu

ciona

l par

a inc

rem

enta

r el l

ogro

de e

sta M

eta e

n el

año

2012

?

Al an

aliz

ar lo

s res

ulta

dos d

el añ

o 20

11:

¿Qué

Acc

ione

s deb

iéra

mos

fort

alec

er o

mod

ifica

r de l

a Pla

nific

ació

n Pe

dagó

gica

par

a inc

rem

enta

r el l

ogro

de e

sta M

eta e

n el

año

2012

?

Evo

luci

ón d

e lo

s R

esul

tad

os d

e R

esol

ució

n d

e P

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lem

as

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endi

zaje

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Indi

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E.

Med

ia

Porc

enta

je d

e Es

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ante

s vs

Niv

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e D

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peño

Año

201

1

Dia

gnós

tico

Eval

uaci

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term

edia

Eval

uaci

ón F

inal

Niv

el

Bajo

Niv

el

Med

ioBa

jo

Niv

el

Med

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lto

Niv

el

Alto

Niv

el

Bajo

Niv

el

Med

ioBa

jo

Niv

el

Med

ioA

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Niv

el

Alto

Niv

el

Bajo

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el

Med

ioBa

jo

Niv

el

Med

ioA

lto

Niv

el

Alto

Extr

acci

ón d

e la

In

form

ació

n

Sele

ccio

na

Info

rmac

ión

1°

2°Re

aliz

a In

fere

ncia

s1°

2°

Proc

esam

ient

o de

la

Info

rmac

ión

Org

aniz

a la

In

form

ació

n1°

2°

Repr

esen

ta la

In

form

ació

n1°

2°

Incr

emen

to

del L

engu

aje

Dis

cipl

inar

io

Util

iza

Leng

uaje

D

isci

plin

ario

1°

2°

Arg

umen

taci

ón

Fund

amen

ta

Posi

bles

Re

spue

stas

1°

2°

Elab

ora

Estr

ateg

ias

de

Solu

ción

1°

2°

Eval

úa y

A

rgum

enta

la

Resp

uest

a

1°

2°


Seg

uim

ient

o a

las

Acc

ione

s d

e la

Pla

nif

icac

ión

de

los

Ap

rend

izaj

es p

ara

Res

oluc

ión

de

Pro

ble

mas

Sect

or d

e M

atem

átic

a

Ám

bito

Pre

par

ació

n d

e la

Ens

eñan

za

Acc

ione

s Pr

ogra

mad

as,

segú

n PM

E

Indi

que

el N

ivel

de

Log

ro d

e la

Acc

ión

(Ver

Ta

bla

No 1)

Seña

le lo

s M

edio

s de

Ver

ifica

ción

(E

vide

ncia

s, q

ue

sust

enta

n el

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el d

e lo

gro)

Indi

que

el A

port

e de

la

Acc

ión,

al l

ogro

del

O

bjet

ivo

Espe

rado

(Ver

Ta

bla

No 2)

Indi

que

las

Prin

cipa

les

Difi

cult

ades

, seg

ún

el n

ivel

de

logr

o al

canz

ado

Refo

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e la

s A

ccio

nes,

pa

ra m

ejor

ar e

l Niv

el

de L

ogro

del

Obj

etiv

o Es

pera

do

Acc

ión

1

Acc

ión

2

Acc

ión

3


Seg

uim

ient

o a

las

Acc

ione

s d

e la

Pla

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ació

n d

e lo

s A

pre

ndiz

ajes

par

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esol

ució

n d

e P

rob

lem

as

Sect

or d

e M

atem

átic

a

Ám

bito

Eva

luac

ión

de

los

Ap

rend

izaj

es

Acc

ione

s Pr

ogra

mad

as,

segú

n PM

E

Indi

que

el N

ivel

de

Log

ro d

e la

Acc

ión

(Ver

Ta

bla

No 1)

Seña

le lo

s M

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s de

Ver

ifica

ción

(E

vide

ncia

s, q

ue

sust

enta

n el

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el d

e lo

gro)

Indi

que

el A

port

e de

la

Acc

ión,

al l

ogro

del

O

bjet

ivo

Espe

rado

(Ver

Ta

bla

No 2)

Indi

que

las

Prin

cipa

les

Difi

cult

ades

, seg

ún

el n

ivel

de

logr

o al

canz

ado

Refo

rmul

e la

s A

ccio

nes,

pa

ra m

ejor

ar e

l Niv

el

de L

ogro

del

Obj

etiv

o Es

pera

do

Acc

ión

1

Acc

ión

2

Acc

ión

3


Seg

uim

ient

o a

las

Acc

ione

s d

e la

Pla

nific

ació

n d

e lo

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pre

ndiz

ajes

par

a R

esol

ució

n d

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rob

lem

as

Sect

or d

e M

atem

átic

a

Ám

bito

Ap

oyo

a lo

s E

stud

iant

es

Acc

ione

s Pr

ogra

mad

as,

segú

n PM

E

Indi

que

el N

ivel

de

Log

ro d

e la

Acc

ión

(Ver

Ta

bla

No 1)

Seña

le lo

s M

edio

s de

Ver

ifica

ción

(E

vide

ncia

s, q

ue

sust

enta

n el

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el d

e lo

gro)

Indi

que

el A

port

e de

la

Acc

ión,

al l

ogro

del

O

bjet

ivo

Espe

rado

(Ver

Ta

bla

No 2)

Indi

que

las

Prin

cipa

les

Difi

cult

ades

, seg

ún

el n

ivel

de

logr

o al

canz

ado

Refo

rmul

e la

s A

ccio

nes,

pa

ra m

ejor

ar e

l Niv

el

de L

ogro

del

Obj

etiv

o Es

pera

do

Acc

ión

1

Acc

ión

2

Acc

ión

3


Seg

uim

ient

o a

las

Acc

ione

s d

e la

Pla

nific

ació

n d

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pre

ndiz

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par

a R

esol

ució

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rob

lem

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Seg

und

o Se

ctor

:

Ám

bito

Eva

luac

ión

de

los

Ap

rend

izaj

es

Acc

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s Pr

ogra

mad

as,

segú

n PM

E

Indi

que

el N

ivel

de

Log

ro d

e la

Acc

ión

(Ver

Ta

bla

No 1)

Seña

le lo

s M

edio

s de

Ver

ifica

ción

(E

vide

ncia

s, q

ue

sust

enta

n el

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e lo

gro)

Indi

que

el A

port

e de

la

Acc

ión,

al l

ogro

del

O

bjet

ivo

Espe

rado

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1

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3


6.3 Evaluación a la Implementación del Plan de Mejoramiento Educativo

La Evaluación es el análisis de los resultados cuantitativos y cualitativos

obtenidos, al término del año escolar, a partir del proceso de Monitoreo del

logro de los Objetivos Esperados y del Seguimiento de la ejecución de las

Acciones, cuyo propósito es obtener información relevante y fidedigna al

término de un ciclo de Mejoramiento Continuo, en este caso, la Instalación o

Mejoramiento de Prácticas Institucionales y Pedagógicas.

En este proceso, se debe realizar una evaluación crítica del Ciclo de

Mejoramiento ya desarrollado y de los resultados obtenidos, de manera

tal, que las conclusiones de esta etapa posibiliten realizar las adecuaciones

y reformulaciones necesarias, tanto a los Objetivos Esperados como a las

Acciones programadas, de manera tal de reorientar el trabajo a desarrollar en

un nuevo Ciclo del Mejoramiento Continuo.

En este contexto, es importante recalcar, que el proceso previsto para

los cuatro años de ejecución del Plan de Mejoramiento se base en cuatro

momentos previamente establecidos:

1. Instalación o Mejoramiento de Prácticas Institucionales y Pedagógicas

2. Consolidación de Prácticas Institucionales y Pedagógicas

3. Articulación de Prácticas Institucionales y Pedagógicas

4. Consolidación de Sistemas de Trabajo


La presente Evaluación está centrada en el análisis del Primer Ciclo de

Mejoramiento Continuo, que es la Instalación o Mejoramiento de Prácticas

Institucionales y Pedagógicas, lo que implica determinar si la Práctica tiene

propósito explícito y claro, está articulada secuencialmente, es sistemática

y está orientada a resultados. Si estas características se cumplen es posible

pasar al momento de Consolidación de dicha Práctica, en caso contrario, es

necesario reforzar aquellas características de las Prácticas deficitarias.


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20

11 y

2012

?

manual de orientaciones técnicas para la elaboración de planes de ... abril 201… · felicia...

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