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Artículo

Contexto laboral y malestar docente en una muestra deprofesores de Secundaria

Work environment and uneasiness a sample of Secondaryteacher’s

MARÍA PRIETO URSÚA1

LAURA BERMEJO TORO1

RESUMEN

La investigación tiene como objetivo profundizar en el estudio de las relaciones entrealgunas de las manifestaciones más importantes del malestar docente (síntomas psicopato-lógicos, depresión, burnout, estrés de rol y absentismo) y determinadas variables relaciona-das con el contexto laboral (años de experiencia docente, tipo de centro, número de alum-nos, tipo de contrato, puestos desempeñados, etc). La muestra está formada por 71 profeso-res de enseñanza Secundaria, a los que se aplica tres instrumentos estandarizados (BDI,CBP-R y SCL-90-R) y un cuestionario que recoge información sobre el contexto laboral.Los resultados más relevantes muestran el elevado nivel de malestar psicológico de lamuestra, las altas tasas de absentismo laboral, y algunas asociaciones significativas entre lasvariables del contexto laboral estudiadas y las distintas manifestaciones del malestar docen-te (en especial, la insatisfacción con las condiciones organizacionales y la escasa correspon-dencia entre el área de formación del profesor y el área en que imparte docencia).

ABSTRACT

The aim of this paper is to gain a deeper understanding of the relationship between rele-vant signs of educational uneasiness (psychopathological symptoms, depression, burnout,role stress and absenteeism) and certain work environment variables (years of educationalexperience, type of school, number of students, type of work contract, previous positions,

Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 2006, vol. 22 n.º 1 45

Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones - 2006Volumen 22, n.º 1 - Págs. 45-73. ISSN: 1576-5962

1 Departamento de Psicología. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. Universidad Pontificia Comillas deMadrid. e-mail: [email protected]

Fecha de Recepción: 11-03-2005 Fecha de Aceptación: 31-03-2006

etc.). The sample consisted of 71 secondary teachers, who completed three standardizedinstruments (BDI, CBP-R and SCL-90-R) and one questionnaire that collects informationabout work environment variables. Results show a high level of psychological uneasinessand high rates of labor absenteeism. Besides that, we found significant associations between work environment variables and the different signs of educational uneasiness–especially teacher dissatisfaction with organizational conditions and a poor corresponden-ce between teacher academic background and the subject he/she teaches.

PALABRAS CLAVE

Burnout del profesor, Estrés, Síntomas psicosomáticos,Depresión, Absentismo, Contexto Laboral.

KEY WORDS

Teacher Burnout, Stress, Psychosomatic symptoms,Depression, Absenteeism, Work context.

Contexto laboral y malestar docente en una muestra de profesores de Secundaria

46 Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 2006, vol. 22 n.º 1

INTRODUCCIÓN

La rapidez con la que se acontecen loscambios sociales, el aumento de lasdemandas -a veces contradictorias- a losprofesores, la incertidumbre ante las refor-mas de la enseñanza, así como la escasezde recursos, el empeoramiento de la ima-gen social de los enseñantes y los proble-mas de conducta y falta de motivación delos estudiantes, son algunos de los factoresque aparecen asociados a lo que se deno-mina “malestar docente”.

El malestar docente ha sido definidocomo “el conjunto de consecuencias nega-tivas que afectan a la personalidad del pro-fesor a partir de la acción combinada decondiciones psicológicas y sociales en quese ejerce la docencia” (Esteve, 1987).Entre las principales consecuencias omanifestaciones del proceso de malestardocente se encuentra, en un nivel conduc-tual, la falta de implicación en el trabajo,la disminución del rendimiento, el absen-tismo (ausencias, bajas por enfermedad,peticiones de traslado, y abandono de laprofesión), la inhibición, la rutina, etc.Entre las consecuencias psicológicas(malestar psicológico) se encuentran elcansancio, la insatisfacción, la irritabili-dad, el insomnio, la ansiedad, la depre-sión, las adicciones y el burnout. Y en unnivel fisiológico se han citado quejassomáticas y enfermedades como úlceras,hipertensión, trastornos cardiovasculares,etc.

Resulta difícil aunar y comparar losdatos ofrecidos por las numerosas investi-gaciones en relación con los niveles demalestar que presenta el profesorado nouniversitario, dada la heterogeneidad delos trabajos en cuanto a las característicasde las muestras, los indicadores de males-

tar docente analizados y la diversidad deinstrumentos de evaluación.

Con respecto a los indicadores conduc-tuales del malestar docente, algunos estu-dios han mostrado datos interesantes. Tales el caso de una investigación pionera(Chakravorty, 1989) en la que se encontróque, en una muestra de 1500 profesorescon baja laboral, el 77% de las bajas delarga duración eran debidas a trastornosmentales. Por su parte, Hembling y Gilli-land (1981) encontraron que las peticionesde baja y el aumento de absentismo serelacionaban con los ciclos de estrés iden-tificados a lo largo del curso escolar. Sal-murri y Skoknic (2003) con una muestrade 50 profesores encontraron que tras laaplicación de un programa de educaciónemocional al grupo experimental se pro-dujo, entre otras cosas, una drástica reduc-ción de los días de baja laboral de todo elprofesorado de la escuela. En el Informesobre el Estado y Situación del SistemaEducativo Español en el curso 1996-97(Consejo Escolar del Estado, 2001), seconstataba el mantenimiento de una ten-dencia al aumento en las bajas del perso-nal docente con respecto al curso anterior.Según la OIT (1993), en EE.UU. el 27%de los educadores investigados han pade-cido problemas crónicos de salud comoconsecuencia de la enseñanza, y el 40%reconoce tomar medicamentos a causa deproblemas de salud relacionados con sutrabajo.

Con respecto al malestar psicológico,todos coinciden en señalar que los profe-sores vienen manifestando en las últimasdécadas niveles de malestar psíquico con-siderables, ya denominen a este malestarmalestar docente, estrés, depresión o bur-nout. De hecho, cuando se han comparadolos niveles de estrés y burnout de diferen-

M.ª Prieto Ursúa, L. Bermejo Toro


tes grupos profesionales se ha hallado quelos profesores manifiestan mayores nive-les de estrés que otros profesionales(Álvarez et al., 1993; Pithers y Fogarty,1995) y que la profesión docente es la másafectada por el síndrome de burnout (Heusy Diekstra, 1999; Travers y Cooper,1997). Parece que la profesión docente yel contexto en el que se desempeña reúnenuna serie de condiciones que la conviertenen profesión de riesgo (Álvarez et al.,1993; Ortiz, 1995).

En el informe de la OIT (1993) “El tra-bajo en el Mundo” se reconoce que elestrés y el síndrome de burnout no sonfenómenos aislados, sino que ambos sehan convertido en un riesgo ocupacionalsignificativo de la profesión docente, queafecta de manera muy particular al profe-sorado según ilustran los siguientesdatos recogidos en dicho informe: en elReino Unido, el 20% del personal docentepadece problemas de ansiedad, depresióny estrés, y en Suecia se llegó a la conclu-sión de que el 25% de los educadoresestán sujetos a tensión psicológica, en ungrado que puede ser considerado de altoriesgo.

En base a otros estudios internacionalesse calcula que aproximadamente entre el60% y el 70% de los profesores muestranrepetidamente síntomas de estrés, y almenos el 30% de los educadores presentansíntomas de burnout (Antoniou, Polychro-ni y Walters, 2000; Capel, 1992; Lale,2001; Rudow, 1999). Así se refleja tam-bién en un estudio llevado a cabo reciente-mente en Portugal con una muestra de 777profesores de educación básica y enseñan-za secundaria en la que 54% de los partici-pantes percibía su profesión como “muy”o “extremadamente” generadora de estrés(Marqués, Lima y Lopes, 2005). El 6.3%

de los profesores de este estudio mostra-ron elevados niveles de burnout y el 30%resultaron estar en situación de “riesgo”.

En el caso particular de España, Martí-nez-Abascal y Bornás (1992) encontraronque el 35% de la muestra de profesores deEGB de su estudio manifestaba algúngrado de depresión, presentando nivelesde estrés medios o altos en torno a un 66%de los profesores varones y un 83% de lasprofesoras. Manassero, Fornés, Fernández,Vázquez y Ferrer (1995) encontraron queun 40.3% de los docentes de su estudio seencontraban en niveles de bastante oextremo burnout. Más recientemente,Durán, Extremera y Rey (2001) han infor-mado de que, en una muestra de 91 profe-sores de Educación Primaria, Secundaria ySuperior, el 26.4% presentaba un nivelalto de Cansancio emocional, una de lasdimensiones centrales del burnout, y el33% manifestaban no sentirse realizadosprofesionalmente. Estos mismos autoresen un estudio posterior, con una muestramás amplia de profesores (n = 265) dediversos niveles educativos no universita-rios, indican que estos docentes presenta-ban niveles intermedios de burnout(Durán, Extremera, Montalbán y Rey(2005). Cordeiro et al. (2003) han encon-trado una prevalencia de depresión del25% entre una muestra de docentes deEducación Primaria. En el Informe sobreel Estado y Situación del Sistema Educati-vo Español en el curso 1996-97 (ConsejoEscolar del Estado, 2001), se encontró quela depresión seguía siendo la segundaenfermedad más frecuente.

Variables relacionadas con el contextolaboral u organizacional de los docentes

En el intento de profundizar en el



conocimiento de los factores que influyenen este problema se han investigado,entre otras, variables como el tipo de cen-tro escolar, los recursos materiales y edu-cativos del centro, la estabilidad laboral,el salario, el nivel educativo en el queimparte clase el profesor, el número dealumnos que tiene, la ambigüedad y/oconflictos de rol, la sobrecarga de tareasy falta de tiempo, el apoyo y reconoci-miento de los supervisores, la participa-ción en la toma de decisiones, el apoyode los compañeros y la relación de coo-peración con ellos, los problemas relacio-nados con los alumnos (falta de motiva-ción, escasa disciplina, aumento de lasagresiones), etc.

Los resultados muestran datos intere-santes. Entre los factores que contribuyenal malestar docente encontramos: la faltade recursos (Bhagat, Allie y Ford, 1991;Cox, Boot, Cox y Harrison, 1988; Kyria-cou y Sutcliffe, 1977, 1978), el salario -que es inferior en todos los países deloccidente europeo, Canadá y E.E.U.U. alos de otros profesionales de su mismatitulación– (Gordillo, 1988; Litt y Turk,1985; Milstein, Golaszewski y Duquette,1984), o el número de alumnos (Morianay Herruzo, 2004), aunque en este últimoaspecto Petrie (2001) señalaba como nosignificativa la relación entre el número deestudiantes en el aula y el estrés, atribu-yendo éste más al comportamiento delgrupo de alumnos que a su tamaño.

Sobre la experiencia docente algunosautores señalan una mayor incidencia dela tensión profesional sobre los profesoresjóvenes menores de 30 años (Breuse,1984; Mandra, 1984). Sin embargo, losdatos obtenidos por Stern (1980) muestranun aumento significativo del absentismo alos cinco años de ejercicio profesional.

Más recientemente Manassero et al.(1995) hallaron que el grupo de profesorescon una antigüedad profesional compren-dida entre 21 y 30 años era el que mostra-ba el nivel más alto de Realización Perso-nal (niveles bajos en esta dimensión soncaracterísticos del síndrome de burnout).Graham (1999) sugiere que los profesorescon más experiencia docente tienden amostrar mayores signos de burnout quesus colegas con menor experiencia. Cor-deiro et al. (2003) encontraron mayor fre-cuencia de profesores que padecían sín-drome de burnout en aquellos que lleva-ban más de 15 años continuados de servi-cio en centros, no catalogados de compen-satoria, aunque sí considerados conflicti-vos. Como vemos, es esta una variableque necesita ser investigada con más dete-nimiento.

En cuanto al nivel educativo en el queel profesor imparte la docencia diversosestudios coinciden en señalar una mayorincidencia del estrés entre los profesoresque trabajan en los centros de Secundariaque entre los de enseñanza Primaria (Gue-rrero, 1996; Manassero et al., 1995; Martí-nez-Abascal y Bornás, 1992; Matud, Gar-cía y Matud, 2002; Moreno-Jiménez et al.,2000).

Otra variable que parece relacionarsecon el malestar docente se refiere al gradode correspondencia entre el área de cono-cimiento en que el profesor desempeña ladocencia y el área de conocimiento de sutitulación superior. En este sentido, Cor-deiro et al. (2003) encontraron que losniveles de burnout de los profesores ibanen aumento en la medida que la docenciaque impartían se alejaba de la especialidadque cursaron en sus carreras.

El desempeño de otros cargos en el



centro educativo por parte del docente hasido otro de los elementos analizados enrelación con el malestar docente y susconsecuencias. Sobre esta variable,Manassero et al. (1995) encontraron que ladimensión del burnout Realización Perso-nal correlacionaba positivamente con lacantidad de años ocupando cargos en laenseñanza, tales como direcciones, jefatu-ra de estudios, secretarías, etc. Sin embar-go, Cordeiro et al. (2003) obtuvieronmayor frecuencia de profesores que pade-cían síndrome de burnout en aquellos queeran tutores.

También la transformación del rol delprofesor supone una importante fuente demalestar para muchos docentes. El con-flicto y la ambigüedad de rol se revelan,de acuerdo con diversos estudios, comoimportantes agentes estresores en el de-sarrollo de la función docente (Bacharachet al., 1990; Starnaman y Miller, 1992),siendo importantes predictores de la apari-ción del burnout docente (Byrne, 1994;Lee y Ashford, 1996).

Dos aspectos fundamentales en el estu-dio de las variables laborales relacionadascon el malestar docente son la sobrecargade tareas y la falta de tiempo. Diversosestudios han coincidido en señalar la faltade tiempo para atender a las múltiples res-ponsabilidades que se han ido acumulandosobre el profesor como la causa funda-mental de su agotamiento (Kyriacou ySutcliffe, 1978; Marqués et al., 2005; Pet-tegrew y Wolf, 1982).

En lo que se refiere a la relación delprofesor con sus alumnos, varios estudios(Borg et al., 1991; Boyle, Borg, Falzon yBaglioni, 1995; Dunham, 1992; Marquéset al., 2005) encuentran que la mala con-ducta de los alumnos es uno de los princi-

pales factores de estrés en los profesores.El estrés del profesor parece encontrarsefuertemente vinculado a la tensión psico-lógica derivada de la indisciplina y agresi-vidad de los alumnos (Borg, Riding y Fal-zon, 1991). En este sentido, Salanova,Martínez y Llorente (2005) han encontra-do en un estudio longitudinal con unamuestra final de 274 profesores de Secun-daria que los “obstáculos sociales”, esdecir, los referidos a la indisciplina y eldesinterés de los alumnos por aprender y ala actitud negativa de los padres respectoal aprendizaje de sus hijos, se relacionande forma significativa y positiva funda-mentalmente a dos de las dimensiones delburnout, el cinismo y la despersonaliza-ción.

Por otra parte, las relaciones con loscompañeros con frecuencia vienen carac-terizadas por la incomunicación y la faltade cooperación (Esteve, Sacristán y Vera,1988; Martínez, 1984; Ortiz Oria, 1995).La relación con la autoridad tambiénpuede plantear dificultades que incremen-ten el malestar docente (Burke y Green-glass, 1989; Martínez, 1984; Ortiz Oria,1995). Además, los profesores tambiénreconocen que la relación con sus superio-res tienen un carácter burocrático, muyligada al control/sanción y poco vinculadaal trabajo docente (Cordeiro et al., 2003).Diversas investigaciones han mostradoque un estilo de supervisión carente deapoyo y reconocimiento constituye unimportante factor de riesgo para el de-sarrollo del burnout docente (Burke yGreenglass, 1993, 1994; Byrne, 1994; Leey Ashford, 1996; Leithwood, Menzies,Jantzi y Leithwood, 1996).

En cuanto a la intensidad con que losprofesores perciben estas fuentes demalestar, recientemente Manassero y



colaboradores (2005) presentaban unalista de estresores cuya intensidad se per-cibía más alta por los 614 profesores deniveles no universitarios de su estudio,entre estos estresores se encuentran algu-nos de los factores laborales u organiza-cionales que hemos mencionado másarriba. La clasificación era la siguiente:la falta de tiempo suficiente para prepararel trabajo, el excesivo número de alum-nos por clase, la baja consideración de laprofesión docente, el desinterés de lospadres, la falta de motivación de los estu-diantes, el excesivo papeleo burocrático yla hostilidad o mala conducta de losalumnos en clase.

Nuestra investigación tiene comoobjetivo fundamental profundizar en elestudio de las relaciones entre algunas delas manifestaciones más importantes delmalestar docente y determinadas varia-bles relacionadas con el contexto laboral.Para ello, se tomaron como indicadorespsicológicos del malestar docente lasvariables: Estrés de rol, Burnout, Sínto-mas psicopatológicos y Depresión. Ycomo manifestación conductual delmalestar de los enseñantes se empleó lavariable Absentismo.

En concreto, esperamos encontrar rela-ciones significativas entre el malestardocente (burnout, estrés de rol, depresióny absentismo) y variables como la insatis-facción con las condiciones organizacio-nales, el nivel educativo al que se imparteclase, la correspondencia entre la titula-ción en la que se ha formado el docente ylas asignaturas que imparte, el número dealumnos y de grupos de alumnos, la expe-riencia docente, el desempeño de cargosacadémicos, y un estilo de supervisióncaracterizado por escaso apoyo y recono-cimiento.

MÉTODO

Participantes

La muestra de la investigación estácompuesta por 71 profesores de Educa-ción Secundaria de tres centros de ense-ñanza reglada de la Comunidad de Madrid(un instituto público y dos centros priva-dos concertados).

De los 71 profesores que han participa-do en el estudio, el 43.7 % son varones (n= 31) y el 56.3 % mujeres (n = 40) y tie-nen una media de edad de 41 años y 6meses (DT= 10.30).

La mayor parte de los sujetos (91.5 %)se iniciaron en la profesión antes de los 30años. El 33.8 % tiene menos de 10 años deexperiencia, el 26.8 % entre 10 y 20 añosy el 39.4 % tiene más de 20 años de expe-riencia en la profesión. Más de dos terciosde la muestra pertenecen a un centro pri-vado concertado (n = 56) y el resto a uninstituto público (n = 15). La mayoría dis-fruta de una contratación estable (n = 62),es decir, son funcionarios o tienen un con-trato indefinido, y sólo un 10 % está enuna situación inestable de contratación (n= 7), o sea, son interinos o tienen un con-trato eventual.

En el curso académico 2004-2005, el74.3 % de los profesores imparte clase enE.S.O. y/o Bachillerato y el 25.7 % enCiclos Formativos o Garantía Social. Cadaprofesor tiene una media de 4.9 grupos dealumnos a los que imparte docencia eneste curso (DT = 2.52). El 63.4 % tienenmenos de 120 alumnos. Además, tienenuna media de 19,58 horas de clase a lasemana (DT = 5.73) y un 48.6 % impartemayoritariamente asignaturas del área deHumanidades y Ciencias Sociales. El 87.4



% considera que el área de conocimientoen que desempeña la docencia se corres-ponde bastante o mucho con el área de sutitulación superior.

Del total de los profesores que han par-ticipado en la investigación, algo más dela mitad son tutores de algún grupo y el35.7 % desempeña algún otro cargo (n =25). De estos últimos, el cargo que ocupancon más frecuencia es el de Jefe de Depar-tamento (n = 15), seguido de Coordina-dor/a de ciclo (n = 4).

Instrumentos

Se utilizaron pruebas de autoinforme yun cuestionario sociodemográfico y labo-ral para evaluar las diferentes variablesimplicadas en esta investigación. A conti-nuación se describen cada uno de los ins-trumentos empleados.

Cuestionario de Burnout del Profeso-rado (CBP-R) (Moreno-Jiménez et al.2000). El CBP-R evalúa los procesos deestrés y burnout específicos de la profesióndocente. Además, en este cuestionario serecoge información referida a las fuentes deestrés propias de la organización y del con-texto laboral donde el profesor desempeñasu trabajo. Está formado por 66 ítems quese responden a través de una escala de tipoLikert de 5 puntos (desde 1 = no me afecta,hasta 5 = me afecta muchísimo, para los 11primeros ítems; desde 1 = totalmente endesacuerdo hasta 5 = totalmente de acuerdopara los 55 ítems restantes). Las puntuacio-nes más elevadas en cada una de las escalasestán relacionadas con una mayor proble-mática para el sujeto en las variables estu-diadas. (Cuestionario total, Alfa de Cron-bach = .92). El cuestionario se compone detres factores que se dividen a su vez en

escalas. Las puntuaciones elevadas en cadauna de las escalas están relacionadas conuna mayor problemática para el sujeto enlas variables estudiadas.

— Factor I. Estrés y Burnout, está for-mado por dos escalas: estrés de rol y bur-nout.

• Estrés de rol: evalúa el estrés produc-to de las disfunciones de rol. Por ejemplo,un ítem de esta escala es: Me producegran estrés el cambio de normas, valo-res... profesionales (13 ítems; Alfa deCronbach = .78).

• Burnout: incluye cuestiones relativasal proceso de burnout y a cada una de sustres dimensiones, Agotamiento Emocional(AE), Despersonalización (DE) y Falta deRealización Personal (FR). Algunos ítemsde esta escala son: Enseñar me agota emo-cionalmente (AE); A veces tiendo a tratara los estudiantes como objetos impersona-les (DE); Siento que me es imposible pro-ducir algún cambio positivo en la vida demis alumnos (FR) (19 ítems; Alfa deCronbach = .89).

— Factor II. Desorganización, se com-pone de dos escalas Supervisión y Condi-ciones Organizacionales.

• Supervisión: evalúa el estilo de direc-ción y apoyo percibido por parte delsupervisor. Puntuaciones elevadas en estaescala indican mayor problemática rela-cionada con la supervisión. Por ejemplo,un ítem, en este caso inverso, de esta esca-la es: Cuando tengo conflictos con padreso alumnos, mi superior me da la clase deapoyo que necesito (12 ítems; Alfa deCronbach = .89).

• Condiciones Organizacionales: hace



referencia a las condiciones en que se rea-liza el trabajo, materiales, recursos de losque se dispone, etc. A modo de ejemplo,un elemento de esta escala es, Mi centroreúne materiales suficientes para que losprofesores sean efectivos (9 ítems; Alfa deCronbach = .59).

— Factor III. Problemática Adminis-trativa, está constituido por dos escalas:Preocupaciones Profesionales y Falta deReconocimiento Profesional.

• Preocupaciones Profesionales, porejemplo, Falta de seguridad o continuidaden el empleo o Sentimiento de estar blo-queado en la profesión (9 ítems; Alfa deCronbach = .74).

• Falta de Reconocimiento Profesio-nal. Algunos ítems de esta escala son,Falta de servicios de apoyo para proble-mas profesionales; Imagen pública; Sala-rio bajo (4 ítems; Alfa de Cronbach =.76).

Symptoms Checklist-90-R (SCL-90-R)(Derogatis, 1977). Se empleó la versiónespañola del instrumento elaborada porGonzález de Rivera et al. (1989). Constade nueve escalas que evalúan nuevedimensiones sintomáticas de psicopatolo-gía: Somatización (12 ítems, Alpha = .91),Obsesión-compulsión (10 ítems, Alpha =.79), Sensibilidad interpersonal (9 ítems,Alpha = .77), Depresión (13 ítems, Alpha= .85), Ansiedad (10 ítems, Alpha = .83),Hostilidad (6 ítems, Alpha = .66), Ansie-dad fóbica (7 ítems, Alpha = .57), Idea-ción paranoide (6 ítems, Alpha = .67) yPsicoticismo (10 ítems, Alpha = .69).Además, ofrece la posibilidad de calculartres índices globales de malestar: el ÍndiceGlobal de Gravedad o Severidad (GSI,Global Severity Index), el Total de Sínto-

mas Positivos (PST) y el Índice de Distrésde Síntomas Positivos (PSDI). En nuestrainvestigación utilizamos el GSI junto conlas puntuaciones medias de las nuevedimensiones sintomáticas.

El SCL-90-R consta de un total de 90ítems cada uno de los cuales describe unaalteración psicopatológica o psicosomáticaconcreta. Se responde a los ítems en unaescala de 5 puntos que va desde 0 = nadaen absoluto (ausencia total de molestiasrelacionadas con el síntoma) hasta 4 =mucho o extremadamente (molestia máxi-ma). Alpha del total = .96.

Beck Depression Inventory (BDI)(Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979). Seutilizó la forma autoaplicada de esta ver-sión revisada del inventario, adaptada ytraducida por Vázquez y Sanz (1991), queconsta de 21 ítems. El sujeto tiene queseleccionar, para cada ítem, la respuestaque mejor refleje su situación en elmomento actual y durante la última sema-na. La puntuación total se obtiene suman-do los valores correspondientes de las fra-ses seleccionadas por el sujeto en los 21apartados. Estos valores van de 0 a 3 y lapuntuación total de 0 a 63. Una puntua-ción total entre 0 y 9 indicaría ausencia dedepresión, entre 10 y 18 depresión leve,entre 19 y 29 depresión moderada y pun-tuaciones mayores de 30 indicarían depre-sión grave. Con respecto a fiabilidad delinstrumento, en la presente aplicación delinventario hemos obtenido un coeficientealfa de Cronbach de .78.

Se ha empleado el BDI adicionalmentea la escala de Depresión del SCL-90-Rdebido a que esta última supone una medi-da menos parsimoniosa de la depresión.Por ejemplo, por razones factoriales, no sehan incluido en dicha escala algunos sín-



tomas importantes del espectro depresivoque sí se evalúan a través del BDI, comoson las alteraciones del sueño o del apeti-to. En cualquier caso la correlación obte-nida entre ambas medidas de la depresiónha resultado significativa y moderada (r de Pearson = .66; p < .01).

En el cuestionario sociodemográfico ylaboral elaborado por los autores se solici-taba información a los participantes sobrelas siguientes variables: Edad; Sexo; Titu-lación académica; Edad de inicio en laprofesión docente; Años de experienciacomo docente; Tipo de centro en el quetrabaja (público, privado o privado-con-certado); Situación laboral actual (funcio-nario, interino, contrato laboral indefinido,contrato laboral eventual); Nivel de ense-ñanza en el que imparte clase mayoritaria-mente; Número de grupos a los que impar-te clases en el presente curso académico;Número de alumnos a los que imparte cla-ses en el presente curso académico;Número de horas de clase a la semana enel presente curso académico; Tipo de asig-naturas que imparte mayoritariamente(Humanidades y Ciencias Sociales, Cien-cias Experimentales y/o Ciencias de laSalud, Área Tecnológica, Otras); Nivel decorrespondencia entre el área de conoci-miento en que desempeña la docencia y elárea de conocimiento de su titulaciónsuperior; Si es tutor/a de algún grupo;Otros cargos en el centro escolar y tipo decargo (Director/a, Jefe de Estudios, Coor-dinador/a de ciclo…). La variable Absen-tismo se operativizó a través de lassiguientes preguntas: Padecimiento o node alguna baja laboral por enfermedaddurante el curso escolar 2003-2004, y encaso afirmativo, duración (número dedías) y la causa (tipo de dolencia) de cadabaja sufrida; Ausencia/s durante el cursoescolar 2003-2004 que, por su brevedad,

no llegara a causar baja laboral así comoel número de días, en total, que sumaronesas ausencias breves.

Procedimiento

Se realizó un muestreo de convenien-cia, estableciendo contacto telefónico ypersonal en el mes de octubre de 2004 conlos responsables (Directores, Jefes deEstudio y Orientadores) de cinco centroseducativos ubicados en la Comunidad deMadrid para informarles de los objetivosde este estudio y valorar su posible cola-boración en la investigación. Finalmente,tres de los cinco centros accedieron a cola-borar con la investigación. Dos centros,uno público y otro privado-concertado,pertenecían al área urbana de Madrid yotro, también privado-concertado, a unmunicipio suburbano.

Los criterios de inclusión muestral fue-ron: trabajar como profesor en alguno dedichos centros y querer participar deforma anónima y desinteresada en lainvestigación. En las instrucciones seinformaba a los participantes del objeto deesta investigación y de que la participa-ción sería voluntaria y anónima. Una vezrecopilados los cuestionarios respondidospor los profesores analizamos los datos através del programa SPSS versión 12.0para Windows.

RESULTADOS

Presentamos en primer lugar los esta-dísticos descriptivos referentes a las varia-bles evaluadas por el CBP-R a través delas escalas Supervisión, Condiciones orga-nizacionales, Preocupaciones profesiona-les y Falta de reconocimiento profesional.



La Tabla 1 muestra los resultados obteni-dos, de entre los que destaca la puntuaciónmedia más alta, obtenida en Falta de reco-nocimiento profesional, y la más baja, quecorresponde a las Preocupaciones profe-sionales. Destaca también el hecho de quealgo más de la quinta parte de los profeso-res de esta muestra (22.1 %) evalúan des-favorablemente el estilo de supervisiónque reciben.

La Tabla 2 presenta los estadísticosdescriptivos de algunas de las variablesque hemos tomado como indicadores delmalestar docente. Como se puede obser-var, en las variables del CBP-R, Estrés derol y Burnout, cuya puntuación mediapuede oscilar entre 1 y 5, las mediasobtenidas fueron 2.83 y 2.12 respectiva-mente (DT = 0.57 y DT = 0.58 respecti-vamente). Un 84.8 % y un 69.7 % de losprofesores de la muestra presentaronniveles medios o altos de Estrés de rol yde Burnout respectivamente. De las tresdimensiones que componen el síndromede burnout, la media más elevada fue enAgotamiento emocional, dimensión en la

cual un 39.7 % de los sujetos puntuaronalto.

El Índice Global de Severidad (GSI)del SCL-90-R indica que el 63.8% de lossujetos presentaron niveles medios o altosde sintomatología psicológica o psicoso-mática. De las nueve dimensiones sinto-máticas del SCL-90-R, la dimensión conpuntuación media más alta fue Obsesión-

compulsión seguida de Depresión y Soma-tización. La dimensión con puntuaciónmedia más baja fue Ansiedad fóbica.

Respecto a la sintomatología depresiva(BDI), destaca el hecho de que ninguno delos participantes presentó un nivel gravede depresión y que un 20 % mostró depre-sión leve.

Por lo que se refiere a la tasa de absen-tismo de la muestra, considerada comootro indicador del malestar docente y ope-rativizada a través de las ausencias brevesy de las bajas laborales sufridas en elcurso 2003-2004, hemos de recordar que



Tabla 1Estadísticos descriptivos y niveles de Supervisión. Condiciones organizaciones,

preocupaciones profesionales y falta de reconocimiento profesional

se trata de datos autoinformados por losprofesores de la muestra y no de datosprocedentes de fuentes oficiales.

En lo que se refiere a las ausencias, 30profesores (el 44.8 % de la muestra) infor-maron de haber tenido algún día de ausen-



Tabla 2Estadísticos descriptivos y niveles de las variables Estrés de rol.

Burnout. Síntomas psicopatológicos y depresión

cia durante el curso escolar anterior. Elnúmero total de ausencias que por su bre-vedad no llegaron a causar baja laboral alos profesores de la muestra fue de 95días, lo que supone una media de 1.42 díaspor cada docente (DT = 2.59).

Por otra parte, del total de la muestra,sólo 12 profesores (17.1 %) informaron dehaber padecido alguna baja laboral porenfermedad (no se incluyen bajas porembarazo o maternidad). Las bajas infor-madas por estos los profesores sumaronun total de 18. El número total de días debaja en el curso 2003-2004 fue de 522días. Es importante subrayar la gran varia-bilidad en los días de baja sufridos por losprofesores (DT = 30.58), de modo quealgunos docentes estuvieron muchos díasde baja mientras que otros no estuvieronningún día.

El número de días de cada baja queinformaron los participantes osciló entre150 días, la baja más larga, que fue decausa psiquiátrica y 3 días, las bajas demenor duración.

Con respecto al tipo de dolencia quecausó las bajas laborales, la más frecuenteen cuanto al número de bajas fue la otorri-nolaringológica (27.78 %) seguida de lapsiquiátrica (22.22 %). No obstante, lasbajas de tipo psiquiátrico fueron las quecausaron mayor número de días de baja;en concreto supusieron el 57.66 % deltotal de días de baja, seguidas por las trau-matológicas que supusieron el 20.50% delos días. En la Tabla 3 se detallan las fre-cuencias y porcentajes, en número debajas y días de baja, de cada tipo de dolen-cia. La clasificación de dolencias médicasque se presenta en la Tabla 3 es una adap-tación de la que Ortiz (1995, p. 93) recogeen su estudio. Para la presente investiga-

ción se omitió la baja por “alumbramien-to” y se incluyó la baja por “infecciones”.

Para estudiar la relación entre variableslaborales y manifestaciones psicológicasdel malestar docente se llevó a cabo elanálisis de las correlaciones r de Pearsonentre las manifestaciones psicológicas delmalestar docente (Estrés de rol, Burnout,GSI del SCL-90-R y Depresión) y algunasde las variables laborales consideradas enla investigación. Sólo se incluyeron en elanálisis correlacional aquellas que eranvariables de escala o intervalo.

Pasamos a describir las correlacionesque resultaron significativas entre lasmanifestaciones psicológicas del malestardocente y las variables laborales. Se mues-tran los resultados en la Tabla 4.

Como vemos, la variable Edad de ini-cio en la docencia correlacionó de formasignificativa con Depresión (BDI), deforma que cuanto más tarde se inicia elprofesor en la docencia mayor sintomato-logía depresiva muestra. Esta mismavariable correlacionó también con algunasde las diferentes dimensiones sintomáticasevaluadas por el SCL-90-R; tanto laSomatización como la Depresión se aso-ciaron de forma significativa a la edad deinicio del profesor en su profesión.

La variable años de experiencia docen-te se asoció significativa y negativamentecon la dimensión Ansiedad fóbica. La Idea-ción paranoide se relacionó de forma esta-dísticamente significativa y negativa conla variable correspondencia entre el áreade conocimiento en que el profesor des-empeña la docencia con el área de cono-cimiento de su titulación superior.

De las tres dimensiones del síndrome



de burnout la Falta de Realización Perso-nal también correlacionó significativa-mente con las variables profesionalesnúmero de grupos y número de alumnos a

los que imparte clase el profesor en elcurso escolar analizado.

Las correlaciones entre las escalas de



Tabla 3Número y días de baja laboral en el curso escolar 2003-2004

según el tipo de dolencia

CBP-R consideradas variables anteceden-tes y las manifestaciones psicológicas delmalestar docente resultaron significativasen varios de los casos tal y como se mues-tra en la Tabla 5. Como se observa, lavariable Condiciones Organizacionalescorrelacionó con todas las manifestacionespsicológicas de forma moderada. Las otrastres variables antecedentes (Supervisión,Preocupaciones profesionales y Falta dereconocimiento profesional) correlaciona-ron de forma significativa, aunque algomás baja, y en sentido positivo con Bur-nout. Además, la variable Precocupacio-nes profesionales se relacionó de formasignificativa y positiva con el Índice Glo-bal de Severidad del SCL-90-R. Y la Falta

de reconocimiento profesional se asociótambién significativa y positivamente alEstrés de rol.

Para estudiar las diferencias en lasmanifestaciones psíquicas del malestardocente en función de las variables labora-les se formaron grupos de sujetos en lasvariables laborales. Se llevaron a cabopruebas de análisis de varianza de un fac-tor para las variables laborales con más dedos grupos o niveles, y la prueba t de Stu-dent para muestras independientes en elcaso de las variables laborales con sólodos grupos o niveles.

No se observaron diferencias significa-



Tabla 4Correlaciones entre las variables laborales y las manifestaciones

psicológicas del malestar docente

tivas en el malestar docente en función delnúmero de alumnos, las horas de docenciaa la semana, ser tutor de algún grupo o no,desempeñar algún tipo de cargo, o el tipode asignaturas impartidas.

Según la edad de inicio en la profe-sión docente dividimos a los profesoresde la muestra en tres grupos: Grupo A,inicio entre los 18 y 23 años; Grupo B,inicio entre los 24 y los 29 años; GrupoC, inicio a partir de los 30 años. En laTabla 6 observamos que el grupo deprofesores que se iniciaron en la docen-cia después de haber cumplido los 30años presentó una media superior alresto de los grupos en Estrés de rol, enBurnout y todas sus dimensiones, asícomo en el Índice Global de Severidaddel SCL-90-R (GSI) y en Depresiónevaluada a través del BDI. No se presen-tan los resultados del ANOVA puestoque para la mayoría de las variables nose cumplió el requisito de la homogenei-dad de varianzas, muy probablementedebido al pequeño número de sujetos delgrupo C. No obstante, los datos descrip-tivos parecen mostrar una tendencia quesería interesante estudiar en posterioresinvestigaciones con muestras de mayortamaño.

En cuanto a los Años de experienciadocente, los profesores se dividieron encinco grupos: A) Menos de 5 años (n = 8);B) Entre 5 y 10 años de experiencia (n =16); C) Entre 10 y 20 años (N = 19); D)Entre 20 y 30 años (N = 16); E) Más de 30años (n = 12). El ANOVA, sólo reflejódiferencias significativas en la variableSomatización (F(4, 64) = 3.09; p = .02). Ylos contrastes posteriores, concretamentela prueba de Scheffé, indicaron que losprofesores que tenían una experienciadocente de entre 10 y 20 años fueron losque tuvieron la media más alta en sínto-mas somáticos, superando significativa-mente al grupo de profesores con unaexperiencia de entre 20 y 30 años (p =.04). No obstante, y dado que no se cum-plió el criterio de homogeneidad devarianzas para esta variable, se procedió aefectuar la prueba no parámetrica de Krus-kal-Wallis cuyos resultados mostraron denuevo diferencias significativas en Soma-tización en función de los años de expe-riencia docente (Chi-cuadrado = 11.84; gl= 4; p = .02). La media y desviación típicaobtenida en Somatización por cada uno delos grupos se muestra en la Tabla 7.

La prueba t arrojó diferencias significa-tivas en las puntuaciones medias en Falta



Tabla 5Correlaciones entre las manifestaciones psicológicas del malestar docente y las

variables antecedentes evaluadas por el CBP-R

de realización personal en función delTipo de centro al que pertenecían los pro-fesores (t = 2.28; p = .03). Aquellosdocentes que enseñaban en un centropúblico presentaron mayor Falta de reali-zación (M = 2.40, DT = 0.70) que los quepertenecían a un centro privado-concerta-do (M = 1.95, DT = 0.62). No obstante,este resultado habría que tomarlo con cau-tela ya que, aunque la prueba de Leveneindica igualdad de varianzas en esta varia-ble (F =.18; p = .68), el número de sujetosde ambos grupos es bastante desigual(Centro público, n = 13; Centro privadoconcertado, n = 55).

En cuanto a la situación laboral de losprofesores, el grupo de profesores que dis-frutaban de una contratación estable obtu-vo puntuaciones superiores en Burnout (M= 2.19, DT = 0.59) a las del grupo de con-tratación inestable (M = 1.66, DT = 0.25).

Según el nivel de enseñanza (agrupan-do en un grupo, A, a los profesores queimpartían clase en ESO y Bachillerato yen otro grupo, B, a los profesores queimpartían clase en Ciclos Formativos)observamos que los profesores del GrupoA obtuvieron medias más elevadas que elgrupo B en prácticamente todas las mani-



Tabla 6Medias y desviaciones típicas en las manifestaciones psicológicas

del malestar docente en función de la edad de inicio en la docencia

festaciones psíquicas del malestar docente.No obstante, la diferencia sólo fue signifi-cativa en el caso de la dimensión del SCL-90-R, Depresión (t = 2.80, p = .01, d=.63). En esta dimensión sintomática lamedia del grupo A fue de 0.72 (DT =.57)mientras que la del grupo B fue de 0.45(DT = .20).

Los profesores que en el presente cursoacadémico impartieron clases a cinco omás grupos de alumnos obtuvieron pun-tuaciones significativamente superiores enel síndrome de burnout y en sus tresdimensiones que aquellos enseñantes quetenían cuatro grupos o menos, según indi-có la prueba t de Student (veáse Tabla 8).

Atendiendo al grado de corresponden-cia entre el área de la titulación y lasáreas de las asignaturas impartidas, clasi-ficamos a los profesores en tres grupos: A,profesores que consideraban que las áreasse correspondían nada o poco; B, profeso-res que creían que se correspondían bas-tante; C, profesores que pensaban que secorrespondían mucho. Las medias en casitodas los indicadores psicológicos analiza-dos eran superiores en el Grupo A. ElANOVA y la prueba de Scheffé indicaron

que este grupo de profesores que conside-raban que las áreas se correspondían nadao poco, obtuvo una media significativa-mente superior que el Grupo B en Estrésde rol, Burnout y Falta de Realización.Además, el grupo A también tuvo unamedia significativamente mayor que la delGrupo C en Ideación paranoide. En laTabla 9 se presentan los resultados de esteANOVA, el tamaño del efecto (eta cua-drado), entre qué grupos se dan las dife-rencias, así como la dirección de éstas. Encuanto al requisito de la homogeneidad devarianzas para efectuar los ANOVAs, secumplió para las variables Estrés de rol (F(2, 63) = .06; p = .95), Burnout (F (2, 63)= 3.09; p = .052) y Falta de realización (F(2, 65) = 1.56; p = 2.19), y no para Idea-ción Paranoide (F (2, 66) = 9.31; p = 0).Por ello, en el caso de la Ideación paranoi-de llevamos a cabo una prueba no pará-mentrica, la prueba de Kruskal-Wallis,cuyo resultado no alcanzó el nivel de sig-nificación estadística para el estableci-miento de diferencias (Chi-cuadrado =4.67; gl = 2; p = .10), por lo que sólopodemos hablar de una tendencia a pre-sentar mayores puntuaciones en Ideaciónparanoide en aquellos profesores que con-sideran que hay escasa o ninguna corres-



Tabla 7Diferencias en Somatización según la experiencia docente

pondencia entre el área de su titulación yel área de las asignaturas que imparten;tendencia que sería interesante investigaren sucesivos estudios.

Al agrupar a los sujetos en función desu puntuación baja o alta en la variableSupervisión encontramos diferencias sig-nificativas en Burnout y en sus tres dimen-



Tabla 8Diferencias en burnout y sus dimensiones en función del número de grupos

de alumnos a los que imparte clase el profesor(estadísticos descriptivos, t de Student y tamaño del efecto d)

Tabla 9Diferencias en Estrés de rol, Bunout, Falta de realización personal e Ideación

paranoide en función de la correspondencia entre el área de titulacióny las áreas de las asignaturas impartidas

(estadísticos descriptivos, ANOVA, tamaño del efecto ηη2 y prueba de Scheffe)

siones. Como se muestra en la Tabla 10las puntuaciones medias en el síndrome deburnout y en sus dimensiones fueron sig-nificativamente superiores en el grupo conpuntuaciones altas en Supervisión. La d deCohen nos indica que las diferencias fue-ron de gran magnitud, excepto en Desper-sonalización, cuya diferencia de mediasfue de magnitud más moderada.

A la hora de agrupar a los sujetos enfunción de sus puntuaciones en Condicio-nes organizacionales, el criterio para for-mar los grupos fue que tuvieran puntua-ción baja o media en esta variable, puestoque ningún sujeto tuvo una puntuaciónalta. Como se refleja en la Tabla 11, laprueba t de Student mostró que los sujetosdel grupo con puntuaciones intermedias enCondiciones Organizacionales obtuvieronpuntuaciones significativamente más altasen Estrés de rol, en Burnout y en dos desus dimensiones, en el GSI y en gran partede las subescalas del SCL-90-R, y en elBDI.

También comparamos las medias en las

manifestaciones psicológicas del malestardocente en función del nivel bajo o alto dePreocupaciones profesionales. Las mediasen la mayor parte de dichas manifestacio-nes fueron más altas en el grupo con altonivel de Preocupaciones. No obstante, ladiferencia de medias sólo fue significativaen la dimensión sintomática Obsesión-compulsión del SCL-90-R (t = 2.65, p =

.01). En esta dimensión el grupo con altonivel de Preocupaciones profesionalestuvo una media de 1.03 (DT = .43) frentea una media de 0.53 (DT = .54) en elgrupo con bajo nivel de Preocupaciones.Esta diferencia de medias tuvo una d deCohen de 1.02, lo cual indica un tamañodel efecto grande.

El contraste de las medias de las mani-festaciones psíquicas del malestar docenteen función del nivel bajo o alto en Faltade reconocimiento profesional, sólo hamostrado diferencias significativas en elcaso del síndrome de burnout y de susdimensiones, aunque estas diferencias hansido de gran magnitud, como los indican



Tabla 10Diferencias en burnout y sus dimensiones en función de la Supervisión

(estadísticos descriptivos, t de Student y tamaño del efecto d)



Tabla 11Diferencias en las manifestaciones psicológicas del malestar docente en función

de las Condiciones organizacionales(estadísticos descriptivos, t de Student y tamaño del efecto d)

los valores de la d de Cohen (véase Tabla12).

Por último, nos pareció interesante ave-riguar si existen diferencias en el númerode bajas laborales y en los días de baja yde ausencias informados por los profeso-res en función de que hayan mostradoniveles bajos o altos en las manifestacio-nes psicológicas evaluadas. Los resultadosseñalan que existen diferencias significati-vas en el Número de bajas laborales enfunción del nivel de burnout (t = 2.66; p =.02; d = .95), del nivel de sintomatologíapsicopatológica (GSI) (t = 2.79; p = .01; d= .83) y del nivel de depresión (BDI) (t =2.79; p = .01; d = .97). La tendencia esque según son más altas las puntuacionesen las manifestaciones psicológicas delmalestar docente mayor es el número debajas.

DISCUSIÓN

El primer aspecto que nos parece desta-cable de los resultados expuestos a lolargo de este trabajo es el elevado nivel de

síntomas de malestar docente que presen-tan los profesores de esta muestra. Estos

resultados no difieren en gran medida delos datos de prevalencia obtenidos en otrasinvestigaciones sobre malestar docenteque presentábamos al inicio de este traba-jo (Antoniou, Polychroni y Walters, 2000;Capel, 1992; Lale, 2001; Manassero et al.1995; Martínez-Abascal y Bornás, 1992;Rudow, 1999).

En cuanto a las medidas de absentis-mo, y en concreto en lo referente a lasbajas laborales por enfermedad, es inte-resante comentar el elevado número dedías de baja en el curso académico anali-zado. Cada día de baja que sufre un pro-fesor, además del coste económico quesupone para la administración educativa,repercute en la organización cotidianadel centro puesto que conlleva la sustitu-ción del profesor, alteraciones en el des-arrollo cronológico previsto en los pro-gramas de las asignaturas, etc. con lasconsiguientes consecuencias que estasmodificaciones supongan también paralos alumnos.



Tabla 12Diferencias en burnout en función de la Falta de reconocimiento profesional

(estadísticos descriptivos, t de Student y tamaño del efecto d)

Las bajas de tipo psiquiátrico fueron laprimera causa de baja laboral en cuanto anúmero de días y la segunda en cuanto anúmero de bajas sufridas. Además, hemosencontrado correlaciones significativas,positivas y de magnitud moderada entrelas variables referidas a las bajas laborales(número de bajas y días de baja) y lasmanifestaciones psicológicas del malestardocente evaluadas. Estos datos resultancoherentes con el hecho de que, precisa-mente el grupo de profesores que obtuvopuntuaciones más altas en las manifesta-ciones psicológicos del malestar docenteevaluadas, fueron los que tuvieron mediasmás altas en número de bajas y en días debaja. No es la primera vez que se encuen-tra este tipo de resultados, como ya revisa-mos en la introducción de este trabajo.Esta asociación que parece darse entre lasmanifestaciones emocionales del malestardocente y las tasas de bajas laborales delos profesores puede responder a distintosmotivos. Esteve (1987) plantea que elabsentismo puede ser un mecanismo pararomper con las tensiones acumuladas en elejercicio docente o una consecuencia de latensión y del estrés experimentado a lolargo del curso escolar. No obstante, comoopinan Travers y Cooper (1997), resultadifícil distinguir entre el absentismo rela-cionado con causas psicológicas (depre-sión) y la enfermedad física relacionadacon el estrés. De hecho, se ha visto quedurante los períodos de estrés los profeso-res reducen el tiempo dedicado a dormir,descansar, relajarse, etc. y que cuantomayor burnout presentan peores son sushábitos de salud (ejercicio físico, hábitosalimenticios, prácticas saludables, etc.)(Fernández-Castro y Doval, 1994).

Por lo que se refiere a las fuentes demalestar docente o variables antecedentes,siguiendo el mismo orden que hemos pre-

sentado en la introducción de este trabajo,parece que la insatisfacción con las Condi-ciones Organizacionales percibidas por losprofesores de la muestra no sólo ha apare-cido vinculada de un modo significativo alsíndrome de burnout, sino que también seha asociado significativamente a lasdemás manifestaciones psicológicas delmalestar docente. Además, encontramosdiferencias significativas en todas estasmanifestaciones del malestar docenteentre los grupos de nivel bajo y medio enCondiciones Organizacionales. Estosresultados apoyan la idea de que dichasCondiciones Organizacionales (que en elcaso del CBP-R, incluyen recursos mate-riales, información clara sobre las funcio-nes y responsabilidades de los profesores,tiempo disponible para discutir con loscompañeros temas relacionados con el tra-bajo, etc.) parecen jugar un papel impor-tante en el desencadenamiento del males-tar docente, y deberían ser elementos atener en cuenta a la hora de diseñar medi-das de prevención o intervención delmalestar docente.

En cuanto a la relación entre las conse-cuencias de tipo psicológico y el númerode grupos y número de alumnos a los quelos profesores de esta investigación impar-ten clase, parece que cuantos más gruposy más alumnos tienen los docentes en cier-ta medida se sienten menos realizados, taly como mostró el análisis correlacional.Esto resulta comprensible, si tenemos encuenta que cuantos más alumnos tenga unprofesor probablemente le resultará máscomplicado atender las necesidades parti-culares de los alumnos y que éstos avan-cen positivamente a nivel académico, locual puede afectar a su sentimiento de rea-lización personal. Además, encontramosque los profesores que más grupos dealumnos tenían (5 ó más grupos) tuvieron



puntuaciones sensiblemente más altas enel índice general de burnout y en sus tresdimensiones. Es muy posible que aquellosprofesores con más grupos de alumnos seenfrenten a una mayor diversidad dealumnado y de problemáticas, mayor can-tidad de trabajo a la hora de preparar tare-as, evaluar, corregir, etc. y que, por ello,sufran con más facilidad los síntomas deagotamiento, falta de realización, etc. quecaracterizan al síndrome de “estar quema-do”.

Con respecto a la experiencia docente,hemos visto que aquellos profesores quese iniciaron en la profesión con posteriori-dad a los 30 años mostraron en mayormedida que el resto síntomas de malestardocente. Quizá esta mayor presencia dedeterminados síntomas entre los profeso-res que comenzaron más tarde a ejercer laprofesión tenga que ver con que estos pro-fesores tuvieran menor vocación por ladocencia y se iniciaran en esta profesióndespués de fracasar en la búsqueda de otrotipo de empleos que fueran su primeraopción laboral. Hemos encontrado pocoapoyo empírico a la hipótesis de que losprofesores con menos experiencia docentemuestren más síntomas de estrés.

En lo que se refiere al nivel de enseñan-za en el que los profesores imparten clasemayoritariamente, no hemos encontradoimportantes diferencias, quizás porque elrango de cursos comprendido en la etapade Secundaria no es muy grande. Proba-blemente las diferencias más relevantes enlo que a malestar docente se refiere se denentre los niveles de Primaria y Secundariay no entre los cursos de Secundaria.

Ha resultado muy relevante la corres-pondencia entre el área de la titulaciónsuperior del profesor y la de las asignatu-

ras que imparte. De hecho, los profesoresde esta investigación que considerabanque ambas áreas se correspondían nada opoco mostraron puntuaciones superioresen Estrés de rol, en el índice general deBurnout y en Falta de Realización que lasde los profesores que pensaban que ambasáreas se correspondían bastante. Esteresultado concuerda con el obtenido porCordeiro et al. (2003), que ya señalamosen la introducción, quienes encontraronque el nivel de burnout de los profesoresde su estudio aumentaba en la medida enque la docencia que impartían se distan-ciaba de la especialidad que cursaron ensus carreras.

No obtuvimos diferencias en las mani-festaciones psicológicas del malestardocente ni en función de que el profesorfuera o no tutor, ni en función de que des-empeñara algún otro cargo (diferente al detutor), ni en función del tipo de cargo quedesempeñara, a pesar de que otros autores,como Cordeiro et al. (2003), sí han infor-mado de diferencias en alguna de lasmanifestaciones del malestar docente enfunción de que los profesores desempeñeno no otros cargos.

Al inicio de este trabajo ya veíamoscomo la sobrecarga laboral y la falta detiempo pueden ser factores fundamentalesdel agotamiento de los profesores. Porello, el número de grupos y de alumnosque tenga asignado cada profesor parecenser variables dignas de consideración a lahora de diseñar medidas de prevención delmalestar docente encaminadas a optimizarlas condiciones laborales en las que sedesarrolla el trabajo del profesor.

Por otra parte, parece que el número dehoras que los profesores pasan en clase noestá relacionado con sus niveles de estrés



de rol, burnout y otros síntomas psicológi-cos. Al menos en los docentes de esteestudio, no hemos encontrado niveles designificación estadística ni en las diferen-cias de medias en las manifestaciones psi-cológicas de malestar docente en funcióndel número de horas, ni en las correlacio-nes entre ambos tipos de variables. Estopodría indicar que quizá no sea tanto unelevado número de horas de clase lo quesupone una fuente de malestar para losprofesores, sino la sobrecarga en otrostipos de tareas (reuniones, trabajo admi-nistrativo, etc.) y probablemente tambiénla diversidad de tareas.

En resumen, a lo largo de este trabajose ha puesto de manifiesto que el proble-ma del malestar docente está, desde luego,vigente entre los profesores de EducaciónSecundaria, como lo demuestran las eleva-das cifras de síntomas psicológicos y lastasas de absentismo encontradas. Cree-mos, además, que en absoluto se trata deun problema exclusivamente psicológico,sino más bien psicosocial por lo que debe-ría recibir un tratamiento multidisciplinar,que incidiera tanto en un nivel macro (enla sociedad en general, en sus valores conrespecto a la educación y el aprendizaje delos niños, en su percepción y valoraciónde las actuaciones de los docentes, etc., asícomo en las políticas educativas), como enel nivel organizacional y en el nivel indi-vidual o psicológico. En concreto, variosestudios han sugerido cambios en el nivelorganizacional que supondrían una mejorasustancial en la salud psicológica de losdocentes; entre ellos, de nuestro estudio sederivaría la necesidad de incrementar losrecursos materiales, personales y de tiem-po (Travers y Cooper, 1997); dotar de ser-vicios de apoyo y/o asesoramiento al pro-fesor (Travers y Cooper, 1997); aumentode la participación de los profesores en la

toma de decisiones (Friedman, 1999;Kelchtermans y Strittmatter, 1999); redu-cir el número de alumnos por clase (Fried-man, 1999; Manassero et al., 1995); medi-das para tratar a los alumnos disruptivos(Travers y Cooper, 1997); fomentar redesde apoyo entre compañeros (Friedman,1999; Kelchtermans y Strittmatter, 1999);desarrollar un clima organizacional abier-to y positivo (Friedman, 1999) o promo-cionar formas de liderazgo participativas ydemocráticas (Kelchtermans y Strittmat-ter, 1999).

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(m) 3. contexto laboral y malestar · cbp-r y scl-90-r) y un cuestionario que recoge información...

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