losverbosenninos.pdf

Este trabajo explora el uso del verbo en niños con trastorno dellenguaje a los 5 años de edad que siguen tratamiento. Se estudia

qué tipos de verbos y argumentos utilizan a partir de lascaracterísticas semánticas-sintácticas y de aspectos relativos a

la representación de los verbos (significado, selecciónargumental y tipo de evento) para analizar si existe una

vulnerabilidad de tipo semántico o gramatical. Se postula queuna de las posibles dificultades recae en el uso y despliegue delverbo en la oración de acuerdo con sus características formales

pero también por los aspectos implicados a nivel conceptualy de representación de las actividades.

Se han analizado diferentes tipos de verbos (según característicassemánticas y sintácticas) y los argumentos emitidos y omitidos de

las producciones de 4 niños con TL (4;11) y de sus respectivoscontroles por edad y por LMEp. Los resultados muestran un

patrón de producción diferenciado de los niños de los grupos decontrol: el de pobreza verbal y argumental asociada a errores de

omisión y comisión, junto a la preferencia de tipologías de verbosimples semánticamente, con menor complejidad argumental y sesugiere una representación del verbo poco organizada y centradaen el proceso de acción en sí misma o en relación al agente más

que al transcurso de la acción, las consecuencias y su fin.Se trata este tema con relación a la posible dificultad en laelaboración y manipulación de representaciones mentales

relativas a los verbos. Se comenta finalmente la relevancia deestos datos de cara a como trabajar el análisis de las actividades

y su formulación lingüística en la reeducación logopédica delos niños con trastorno del lenguaje.

Palabras clave: Trastorno del lenguaje, adquisición del verbo,semántica de verbos, adquisición estructura argumental.

This paper deals with the verb use of children with LI(Language Impairment) of 5 years of age under rehabilitation.The study focuses on the semantic and syntactic characteristicsof the verbs and arguments used and also their mentalrepresentation in order to know if there is a major or minorsemantic or grammatical vulnerability. It is argued thatdifficulties may lay in the verb use and unfolding following theirformal characteristics but also influenced by its conceptualfeatures and activity representation.The data consist on the verbs employed by 4 children with LIof 4 (4;11) years and their controls. The analysis has been doneaccording to semantic categories and the correspondentargument structure. The results show a pattern of production thatdiffers among LI and Controls: Verb and argument structurepoverty, is associated with omission errors, together with thetendency to prefer the most simple verbs, both in semanticstructure and argument structure. It is suggested that the verbrepresentations are not well organized and centered in theactivity itself or related to the Agent, instead of the actiondevelopment, their consequences or goal.These results are discussed in function of the difficulties in theverb transformations and mental representation of them. Finallyit is commented the relevance of these data in order to ask forbetter activity analysis and linguistic formulations in the courseof the therapy with LI children.

Key words: Specific language impairment, verb acquisition,verb semantics, argument structure acquisition.

Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(2): 100-110100

RESUMEN ABSTRACT

MONOGRÁFICO: EL TRASTORNO DEL LENGUAJE

LOS VERBOS EN NIÑOS CON TRASTORNO DEL LENGUAJE

M. Sanz TorrentLaboratori de Psicolingüística i Patologia del Llenguatge. Universitat de Barcelona.FPCEE Blanquerna. Universitat Ramon LLull. Barcelona.

INTRODUCCIÓN

Los niños con trastorno del lenguaje muestran problemasespeciales en el aprendizaje y el uso del verbo. Esta dificul-tad inicial queda amplificada por el propio papel eje del ver-bo en el proceso de gramaticalización. Una pobre repre-sentación del verbo repercute en dicho proceso por variosmotivos. Desde el punto de vista formal, por la importanciade este elemento en la organización de los constituyentes dela oración y por el anclaje discursivo que supone. El verboaglutina mucha información morfológica (tiempo, persona,número, modo y aspecto) e información sintáctica y se-mántica (los argumentos que requiere). Vincula toda una se-rie de elementos de tipo lingüístico y también enmarca la in-tención comunicativa, declarativa, informativa. El verbocognitivamente se inscribe dentro de una escena, articulan-do la acción y relacionando ciertos elementos entre ellos.Desde el punto de vista semántico, implica qué constituyen-tes son necesarios para la completa significación de la ac-ción. En síntesis, el interés por el verbo es tanto a nivel for-mal como organizador de la información en la lengua comoa nivel de organización conceptual1. A pesar del papel fun-damental del verbo en este proceso, se ha visto que los ver-bos se aprenden más tardíamente que otras clases de palabracomo los nombres. Muchos de los verbos se refieren a he-chos que ocurren muy rápidamente (información transitoria,p. ej., “romper”) o bien a situaciones donde no hay un re-ferente claro o a escenas complejas que involucran elemen-tos diversos (formato inestable, p. ej., “tener hambre, pipi,una pelota”). Los niños no pueden observar y manipular, nopueden volver a inspeccionar o revisar (p. ej., “hacer”),como ocurre con la mayoría de referentes de los sustantivosdel vocabulario infantil (p. ej., “pelota”, “coche”).

Por las características cognitivas, por los rasgos propiosde los referentes de los hechos y por su función gramati-cal, el verbo se erige como pieza clave para el avance lin-güístico. Otras evidencias reafirman este papel evolutivodel verbo, Bates et al (1988), por ejemplo, mantiene que lapresencia de verbos en el vocabulario inicial de los niños esun buen predictor de la buena progresión de competencialingüística inicial.

El verbo y la adquisición del lenguaje

Desde el área de adquisición del lenguaje y desde cual-quier marco teórico, se ha visto la importancia del verbo(Bloom, 1991; Pinker, 1984, Tomasello, 1992; Tomaselloy Meriman, 1995) por su papel bisagra o eje en un doblesentido.

1. Papel bisagra (sincrónico) con relación a la estruc-tura de la oración. Formalmente, y tal como se ha comen-tado anteriormente, el verbo es una pieza fundamentalcomo núcleo de la oración, que articula en sí una serie deelementos y, además, incorpora información de tiempo,persona, número, modo y aspecto.

2. Papel bisagra (diacrónico) hacia la gramaticalidad.Pieza básica en la transición del habla pre-gramatical al ha-bla gramatical y para la aproximación a la gramática adulta.

Para avanzar en el proceso de gramaticalización se pro-ponen unas posibles claves que facilitan la incorporaciónde nuevas características del lenguaje. Estas claves consis-tirían en la atención, por parte del niño, a ciertos aspectosdel sistema lingüístico para aprender otra parte del mismo.Concretamente, el niño usaría los aspectos relacionadoscon la prosodia y algunos rasgos fonológicos para el avan-ce en la comprensión de la estructura gramatical (boots-trapping fono-prosódico), o bien algunas características se-mánticas ayudarían a inferir las categorías gramaticales(bootstrapping semántico), o bien características sintácti-cas ayudan a descifrar el significado de las palabras (boots-trapping sintáctico) (Para revisión, Serra et al, 2000).

Estas hipótesis pueden no ser mutuamente excluyentes(Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2001), ya que los niños pue-den estar usando diferentes pistas para inferir conocimientos.En este sentido, actualmente se pueden considerar los dife-rentes “bootstrappings” como estrategias más que como teo-rías globales de la adquisición. De hecho, en la actualidad seproponen otros tipos de estrategias para el avance gramaticaly es difícil pensar que existe una única manera de fijar la aten-ción en algunos aspectos y no en otros. Desde las claves se-mánticas se explica el aprendizaje de ciertos verbos pero node todos y desde claves sintácticas se explica el aprendizajede los verbos en particular (Karmiloff et al, 2001). Reciente-mente, se han propuesto otros tipos de estrategia para la ad-quisición del significado del verbo, como el “event estructu-ral bootstrapping” y “aspectual bootstrapping” (ver Schulz,Wymann y Penner, 2001). En relación a la primera, los niñosprontamente distinguirían entre verbos télicos y atélicos2 ypara ello es necesario asumir que pondrían atención a una par-te del acontecimiento (el proceso, el final, etc.). Los niños contrastorno no usarían esta manera para especificar la represen-tación de la acción (Schulz, Wymann y Penner, 2001). En lasegunda estrategia centrada en el aspecto, se propone una fa-cilitación a partir de los verbos light (también llamados GAP3,

Sanz Torrent, M.—LOS VERBOS EN NIÑOS CON TRASTORNO DEL LENGUAJE

Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(2): 100-110 101

1El verbo es una representación gramatical del predicado de laproposición conceptual y como “función” de la misma, exige ysostiene las relaciones argumentales.

2 Los verbos télicos suponen una meta u objetivo y los atélicosse refieren a eventos de carácter no terminativo (Bosque y De-monte, 1999). El foco de atención en el primero sería el procesoy en el segundo, la meta.

3 Verbos frecuentes en el input, sintáctica y semánticamente noespecíficos y sencillos fonológicamente.

general all purpose). Relacionado con la estructura argumen-tal, los verbos de este tipo pueden cumplir una función facili-tadora de aprendizajes relacionados con los patrones de sub-categorización, de los cuales estos verbos podrían serejemplos prototípicos (Goldberg, 1999).

En las primeras combinaciones de palabras, los niños orga-nizarían las palabras alrededor de verbos particulares, sin te-ner todavía las condiciones para que el verbo sea utilizado demanera productiva (en diferentes contextos, argumentos y condiversa formulación gramatical). Los primeros verbos seaprenden como ítems individuales y concretados con el signi-ficado específico, con las estructuras gramaticales o con lasmarcas morfológicas asociadas a ellos y sólo a ellos. En un se-gundo período y a partir de un análisis distribucional, los ni-ños comenzarán a formar la categoría sintáctica de verbo coin-cidiendo con la adquisición de más léxico y llegarán a emitirestos verbos de manera productiva. Esta teoría se ha llamadola “hipótesis verbo isla” propuesta por Tomasello (1992).

El uso del verbo en los niños con TL

En los estudios con TL se ha observado, entre otros fenó-menos, que el verbo es un elemento fundamental a conside-rar, dado que en estos niños se han visto dificultades especia-les en diversos aspectos relacionados con su uso, tanto a nivelmorfo-sintáctico como a nivel semántico (Conti-Ramsdeny Jones, 1997; Fletcher y Peters, 1984; Kelly, 1997; Kelly yRice, 1994; Leonard, 1998; Rice y Bode, 1993; Van der Lely,1994; Watkins, Rice y Moltz, 1993) comparados con sus con-troles de la misma edad cronológica o controles del mismonivel lingüístico (LME). Específicamente en algunos de estosestudios se ha observado (muestras de habla inglesa, holande-sa, alemana, entre otras) que los niños con TL: producen me-nos verbos, presentan una pobre diversidad de verbos (type-to-ken de verbos), producen más verbos generales, muestranpoca morfologización, producen estructuras argumentalessimples y presentan errores semánticos y morfosintácticos.Proponiendo la “masa crítica verbal”, Conti-Ramdsden yJones (1997), se sostiene que la pobreza verbal puede impedirla progresión en el aprendizaje del lenguaje.

Por otra parte, existen algunas investigaciones en tornoal uso de la estructura argumental por parte de los niñoscon TL (Fletcher y Garman, 1988; Grela y Leonard, 1997;Jonhston y Kamhi, 1984; de Jong, 1995; 1999; King, 1994;King y Fletcher, 1993; Loeb, Pye, Redmon y Richarson,1994; Roberts, Rescorla y Borneman, 1994). Y aunque nohay unanimidad de resultados, ciertos datos apuntan a quelos niños con TL omiten más argumentos que sus contro-les por edad y sus controles por nivel lingüístico. Concreta-mente, Jong (1995) muestra que los niños TL producenmenor número de verbos, menos diversidad y complejidaden el tipo de complementación del verbo y que producenmenos verbos con más de un argumento. Un estudio deSchelletter, Sinka, Fletcher y Ingham (1999) concluye que

el trastorno específico del lenguaje no puede caracterizarsesolamente como una afectación de las reglas gramaticales,sino que hay que tener en cuenta que estos niños tienentambién dificultades en la estructura argumental.

Estos resultados, y a partir de las aproximaciones teóri-cas que abogan hacia dificultades en el ámbito de la repre-sentación mental (Morehead y Ingram, 1973; Johnston,1992;1994), permiten hipotetizar, de forma general, que losniños con TL presentan dificultades en la semántica del ver-bo y/o en la realización argumental. La representación de laentrada léxica verbal debe incluir el significado, la selecciónargumental y el tipo de acción designada por el verbo (ac-ción, estado, etc.). Si la representación léxica del verbo pre-senta una pobre organización, inconsistencia o inmadurez,se podría entrever a partir de la producción verbal. Es decir,uso de algunos verbos y no de otros, errores en el desplieguede la estructura gramatical, etc. Por otra parte, si el aprendi-zaje del significado del verbo es dependiente del contextoaprendido y no es usado de manera creativa (período exten-so de la hipótesis del verbo-isla4) también se podrá constatara partir de la poca variabilidad verbal y argumental.

Para profundizar en estos aspectos, el objetivo de este es-tudio es describir la tipología de verbo y la emisión y omi-sión de argumentos en las producciones de los niños con TLen catalán y castellano. Concretamente, se va a describir:

1. Preferencia de algún tipo de verbo tomando en consi-deración criterios de complejidad semántica y sintáctica yde complejidad argumental (verbos GAP/no GAP, verbossegún argumentos, verbos de actividad propia y externa).

2. Vulnerabilidad de la estructura argumental en cuantoa número de errores de omisión en contextos obligatoriosy diversidad argumental.

MÉTODO

Muestra

La muestra está compuesta de 12 niños monolingües y/obilingües –catalán y castellano– que pertenecen a tres gru-pos: cuatro niños con TL, cuatro niños controles por edad ycuatro controles por longitud media del enunciado (LMEp).

Niños con TL

Los criterios de selección de la muestra, basados en eldiagnóstico de TL (Stark y Tallal, 1981) y por criterios clí-nicos, fueron: no tener problemas auditivos, ni historias deotitis, tener un CI manipulativo de 85 o más, no presentar



4Metafóricamente también se podría llamar el período archi-piélago.

problemas de disfunciones neurológicas, no presentar pro-blemas psicopatológicos, tener un ajuste socio-emocionaladecuado a la edad y presentar problemas en la adquisicióndel lenguaje con un retraso de, como mínimo, un año res-pecto a sus pares de edad.

Controles por edad

El grupo control por edad está formado por cuatro niñosde la misma edad y sexo que sus respectivas parejas TL yteniendo en cuenta otras variables como la lengua utiliza-da normalmente, nivel sociocultural, mismo número dehermanos y vivir en zonas geográficas cercanas.

Controles por LMEp

Este grupo control pertenece al corpus Serra-Solé y se haaparejado cada TL con su control por nivel lingüístico apartir de la LMEp y teniendo en cuenta otras variablescomo la lengua utilizada normalmente y el sexo.

Procedimiento

Selección de la muestra

La muestra de niños con TL utilizada en este estudio for-ma parte de una investigación más amplia sobre las disocia-ciones, las diferencias y el trastorno del lenguaje5. La selec-ción de los niños con TL se efectuó mediante el siguienteproceso: en primer lugar, se realizó un rastreo inicial paraidentificar niños en torno a los tres años con graves dificul-tades en la adquisición del lenguaje sin otros problemas aso-ciados, en colegios públicos a través de cinco Centros de Re-cursos Educativos para Deficientes Auditivos (CREDA)6. Seutilizó para su valoración instrumentos como la entrevistaclínica y el protocolo inicial para el retraso del lenguaje (Pé-rez y Serra, 1998) así como una audiometría y el test de in-teligencia WPPSI (Wechsler, 1986). A partir de la evoluciónde los niños, a través del seguimiento clínico durante 2 años,se diferenció a los niños que persistían en sus dificultades enla adquisición del lenguaje (TL) de otros que mostraron unarecuperación después de la reeducación logopédica (retrasodel lenguaje). Los niños del presente estudio pertenecen algrupo TL y son analizados cuando tenían en torno a los5 años de edad, después de un año de reeducación.

Recogida de datos

En los dos primeros grupos –TL y control por edad–, losdatos provienen de registros de conversación espontáneaentre el niño y su logopeda, y registros sobre produccionesinducidas en contextos de acción conjunta y/o atenciónconjunta (mirar un cuento, montar una casa, etc.).

En el grupo control por LMEp, los datos provienen de re-gistros de conversación espontánea entre el niño y un adul-to (madre, padre o logopeda) en situaciones de juego y encontextos de la vida familiar (comer, bañarse, etc.).

Las entrevistas tenían una duración mínima de mediahora y máxima de 1 hora.

Transcripción

Los registros fueron grabados en vídeo y transcritos enformato CHAT7. Se marcaban los diferentes contextos dejuego, así como a nivel de producción se marcaban imita-ciones, estereotipos, repeticiones, palabras sociales, pro-ducciones menores para el correcto cómputo del LMEp.

Codificación

Se codificaron todas las oraciones con verbo o con omi-sión de verbo a diferentes niveles. Al nivel de la tipologíadel verbo se codificaron diferentes aspectos del verbo, rela-cionados con su semántica y sintaxis. Las categorías codifi-cadas fueron:

(a) Verbos Gap: a partir de los criterios descritos (Rice yBode, 1993; Conti-Ramsden y Jones, 1997) para el inglés,se clasificaron todos los verbos producidos por el conjuntode niños según cumplían las siguientes características; noespecíficos semántica y sintácticamente, muy frecuentes enel habla y fonológicamente sencillos (de estructura silábicaCV o CVCV). Ejemplo: Verbo Gap “fer/hacer”; Verbo noGap “comer/menjar”.

(b) Componentes semánticos-sintácticos: adaptación dela clasificación de Bloom (1991). Las categorías adaptadasfueron:

– Actividad externa: acciones donde el objeto es el afec-tado por el movimiento o la acción del actor. Ejemplo:“trencar/romper” “posar/poner”.

– Actividad propia: movimiento del actor (persona oobjeto) donde el mismo actor es el afectado. Ejemplo:“anar/ir” “saltar” “buscar” “trobar/encontrar”.

– Otros: otras categorías, no incluidas en este estudio, en-tre ellas los verbos de percepción/observación y los es-tados interiores y temporales.



5Investigación PB94-0886: “Diferencias, disociaciones y trans-tornos del lenguaje” dirigida por Miquel Serra Raventós. La mues-tra es bilingüe (catalán-castellano). Ambas lenguas de la muestrason tratadas indistintamente en este estudio dado que los aspectosanalizados son comparables en cuanto a su categorización.

6 Los centros colaboradores fueron el CREDA Narcís Massóde Girona, el CREDA de Pere Barnils de Barcelona, el CREDAde Tarragona y el CREDA Jordi Perelló de Sabadell. 7Del proyecto CHILDES (MacWhinney, 1995).

(c) Verbos según número de argumentos:

– Verbo de 1 argumento: verbo que requiere obligatoria-mente un argumento. Ejemplo: “dormir”.

– Verbo de 2 argumentos: verbo que requiere obligatoria-mente dos argumentos. Ejemplo: “picar/pegar”.

– Verbo de 3 argumentos: verbo que requiere obligatoria-mente tres argumentos. Ejemplo: “donar/dar”.

Al nivel de argumentos, se codificaron todos los argu-mentos emitidos y omitidos en contextos obligatorios(CO). El Contexto Obligatorio se definía en función de laobligatoriedad argumental del verbo y del contexto lin-güístico y/o extra-lingüístico. Es decir, se tenían en cuen-ta elipsis o argumentos opcionales requeridos por el con-texto. La clasificación de los papeles temáticos fuerealizada a partir de los criterios de Haegeman (1991) quesigue las tipologías clásicas de Gruber (1976) y Jacken-doff (1972).

Análisis

La extracción de los datos se efectuó mediante los pro-gramas CLAN (STATFREQ, KWAL, GEM, MLU, COM-BO). El análisis estadístico mediante las pruebas de com-paración de medias no paramétricas U-MannWhitney fueutilizada para el estudio de la distribución de los tokens delas tipologías de verbos estudiadas y para la comparaciónde la omisión de argumentos. El análisis estadístico de con-traste de medias (Wilcoxon) fue utilizada en la distribu-ción de los tokens de las tipologías de verbos intragrupos.

RESULTADOS

Descriptivos

La descripción general (fig. 1) indica la cantidad mediade verbos emitidos por el grupo TL y los controles. Se ob-serva que la emisión tanto de verbos diferentes (types)como en el total de ejemplares (tokens) de verbos del gru-po de estudio es similar a la obtenida de los grupos con-trol. Este hecho es debido a la mayor longitud de las sesio-nes de evaluación. Sin embargo, como se observa en lafigura 2, la proporción de emisiones con verbo es muy in-ferior a la proporción mostrada por los grupos EDAD yLMEp. Es decir, sólo el 31 % de las emisiones conteníanalgún verbo. La mayoría de producciones eran emisionesmenores y estereotipos o fragmentos (si, no, no sé, ya está,esto, aquí, etc.).

En cuanto a la diversidad verbal, se observa una propor-ción parecida entre los verbos diferentes emitidos y el glo-bal de verbos. La relación type-token es similar en todos losgrupos estudiados, en torno al 40 %.



Figura 1. Tipos de verbos y total de verbos (Types y Tokens).

160

140

120

100

80

60

40

20

0TL LMEpEdad

TokensTypes

Figura 2. Relación de verbos (Tokens) por producciones y relaciónType-Token. Diferencias significativas: intergrupos –TL → EDAD-LME en verbos/producciones.

50

40

30

20

10

0TL LMEpEdad

*

Type/tokenVerbos/producciones

Uno de los índices de mayor diferenciación entre grupos esla corrección de las emisiones. Se observan diferencias en losusos incorrectos de los verbos. Los niños con TL producenmás errores8 que los niños de los grupos control. Casi el 20%de las producciones con verbo del grupo TL, contenían algúntipo de error de comisión (principalmente en la flexión verbal).

Ejemplo: *NEN: los abuelos mira [*] esto.

La incorrección también se presenta en producciones sinverbo en contexto obligatorio. En un 4,18% del total de pro-ducciones, el verbo ha sido omitido y este porcentaje difie-re del presentado por los controles. La mayoría de omisio-nes se refieren a verbos copulativos o verbos con estructuraargumental muy concreta, donde, aunque obligatorios desdeel punto de vista gramatical, pueden ser fácilmente inferidospor el interlocutor.

Ejemplo: *NEN: el nen (dorm) (al) llit [� el niño (duer-me) (en la) cama].

Los errores de omisión son presentes, también, en el aná-lisis de las omisiones de argumentos obligatorios o elipsis

inadecuadas por el contexto (figs. 3 y 4). Los niños con TLmuestran alguna omisión en el 29,61 % de las ocasionesen que es necesaria.

Ejemplo: *NEN: posa cotxe [� pon coche] [� omisiónlocativo]

Los niños control por edad en un 15,99 % de las ocasio-nes y el grupo control LMEp en un 11,55 %. Existen dife-rencias significativas entre el grupo de estudio y sus con-troles, respecto a sus controles por edad y a sus controlespor nivel lingüístico. El análisis de los argumentos omitidosse presenta en la tabla 2.

TIPOLOGÍAS DE VERBOS

A continuación se analizan los verbos producidos según di-ferentes clasificaciones a nivel semántico/sintáctico (fig. 5).

Se observa que la casi la mitad de los verbos (tokens) pro-ducidos por los niños con TL son de tipo general (GAP).

Ejemplo: *NEN: va aquí # fa així [� hace así]

Los niños TL usan de manera indistinta verbos GAP (en un44,81%) y el resto de verbos (55,18%). Esa proporción no es



Figuras 3 y 4. Porcentaje de producciones con errores verbales y producciones con omisión de argumentos. Diferencias significativas: in-tergrupos –TL → EDAD-LME en E. comisión, E. omisión y omisión argumentos.

30

25

20

15

10

5

0TL LMEpEdad

*

Omisión argumentos

20

15

10

5

0TL LMEpEdad

*

*

E. OmisiónE. Comisión

8Errores morfológicos, sintácticos, léxicos o semánticos.

significativamente diferente al uso observado en sus contro-les de edad y por LMEp con un uso de los verbos GAP conun 42,20% y del 46,81%, respectivamente. Tampoco obser-vamos diferencias intra-grupos respecto estas dos variables.

Las categorías de componentes semánticos-sintácticos9

ofrecen diferencias en cuanto a su uso en las categorías deactividad propia y de actividad externa (fig. 6).

La categoría de actividad propia, los niños TL la usancon mayor proporción en un 47,49 % respecto al total deverbos que sus controles por edad que la utilizan en el40,96 % y que sus controles por LMEp con un 31,55 %.

Ejemplo: *NEN: corre a pati [� corre a patio]

En la categoría actividad externa, los niños obtienen unamedia de 16,09 % de uso, mientras que los niños controlespor edad obtienen una media de 26,64 %, siendo la diferen-cia significativa.

Ejemplo: *NEN: dona [� da]

En relación con sus controles por nivel lingüístico, las di-ferencias no son significativas. En análisis intra-grupos,muestra que la menor producción de verbos de actividad



Figura 5. Proporción de verbos GAP vs verbos no-GAP segúngrupo.

60

50

40

30

20

10

0TL LMEpEdad

NO GAPGAP

Figura 7. Proporción de verbos según argumentos. Diferenciassignificativas: intragrupo → TL entre (1-2, 2-3, 3-1).

80

70

60

50

40

30

20

10

0TL LMEpEdad

*

3 argumentos2 argumentos1 argumento

Figura 6. Verbos de actividad propia y externa. Diferencias signifi-cativas: intergrupos –TL → EDAD-LMEp en ACT-EXTERNA, yTL → LMEp en ACT-PROPIA; intragrupos → TL.

50

40

30

20

10

0TL LMEpEdad

*

*

ACT-EXTERACT-PROPIA

9El resto de categorías no incluidas en este estudio incluía ver-bos de estado interno, temporal y verbos de observación.

externa difiere de la producción de verbos de actividad pro-pia en los niños con TL.

Por último, en cuanto al uso de verbos que requieren deter-minado número de argumentos (fig. 7), independientementede su realización argumental correcta, observamos que noexisten diferencias significativas respecto a sus controles.

Ejemplos:*NEN: te pipi [� tiene pipí] [�2 argumentos]*NEN: nen dorm [� niño duerme] [�1 argumento]

Todos los grupos (TL, EDAD, LMEp) usan con mayorproporción verbos de dos argumentos, seguido de verbosde un argumento. El tipo de verbo menor usado es el querequiere tres argumentos, especialmente en el grupo TLcon diferencias intragrupo significativas. Comparando losdiferentes verbos para cada grupo vemos que la distribu-ción de la preferencia de uso es similar en los tres grupos.

Argumentos

Emisión de argumentos

A continuación examinaremos la estructura argumentalque presentan estos niños sobre la base del análisis de lospapeles temáticos utilizados y de los errores de omisión deargumentos en contextos obligatorios.

Los papeles temáticos (tabla 1) más usados son el agen-te, el tema y el locativo. Los niños con TL producen elagente el 31,89 % y el tema en un 29,74 %. En el primercaso, los valores observados en los niños de los grupos con-trol difieren de los niños con TL utilizando estos más fre-cuentemente el papel de agente.

Ejemplo:*NEN: nen posa cadira aquí [� niño pone silla aquí]% arg: agente � v � tema � locativo

Respeto al tema, no se encuentran diferencias con rela-ción a los controles aunque existe una tendencia a producirmenos de estos papeles por parte de los niños con TL. Enrelación con los niños control por LMEp, encontramos queel uso del locativo también difiere del uso mostrado porlos niños del grupo de estudio, produciendo estos últimosun 17,74 % y un 8,56 % el grupo control.

El resto de papeles temáticos tienen una presencia menoren las producciones de todos los niños, no difiriendo entrelos grupos excepto en el papel de fuente, con un uso dife-rente respecto al control por edad y en el beneficiario, quedifiere de los valores presentados por el grupo LMEp. Enlos dos casos, los niños con TL producen menos ejemplaresde estos papeles.

Omisión de argumentos

Desglosando el 29,61 % (fig. 4) de las omisiones mostra-das por los niños con TL según los papeles temáticos (ta-bla 2), encontramos que la mayoría de las omisiones se pro-ducen en el papel temático de tema. Específicamente,producen un 20,94% de las omisiones de este tipo. Este errorrepresenta un 71,83 % del total de las omisiones realizadas.En menor grado vemos que otro de los tipos de papel omiti-do es el locativo, con un porcentaje del 5,88 % que repre-senta el 20,17% del total de las omisiones contabilizadas.

Ejemplo:*NEN: posa tu [� pon tu]% arg: O-tema � O-locativo

El patrón de omisiones (distribución según argumentos)es similar al patrón presentado por el grupo control de edadaunque con valores menos elevados, especialmente diver-gentes en la categoría temática de tema, donde para el gru-po control representa el 8,84 % del porcentaje global de pa-peles emitidos y omitidos (tabla 2) y un 55,42 % del global



Tabla 1. Porcentaje de tipos de argumentos emitidos

Grupo TL Control edad Control LMEp

Agente 31.8965 (6.738) 22.5283 (4.028)* 22.1719 (3.948)*Beneficiario 0.3192 (.3700) 2.3343 (2.047) 4.7752 (2.448)*Experimentador 0.5085 (1.016) .3165 (.6329) .2137 (.4274)Fuente 0.1695 (.3390) 1.5756 (.6019)* .4926 (.9852)Instrumento 0.7061 (.8244) .7017 (1.025) 1.1381 (1.052)Locativo 17.7454 (4.127) 11.8471 (2.893) 8.5636 (4.092)*Meta 3.2439 (2.589) 4.8816 (2.455) 2.4106 (1.268)Paciente 5.6097 (2.870) 7.0001 (2.941) 5.9684 (3.120)Tema 29.7412 (9.863) 39.4835 (8.074) 39.5658 (5.5194)

En paréntesis: desviación estándar. Significación entre-grupos (TL-EDAD/TL-LMEp).Asterisco: significación (p < 0,05).

de omisiones. Los dos valores difieren de los presentadospor los niños con TL. Con relación a los niños control porLMEp, presentan un porcentaje del 6,90 % del total poten-cial y un 60,57 del global de omisiones.

El locativo representa la segunda categoría más omitida entodos los grupos, en torno al 4 % del porcentaje total, querepresenta el 26,6% del total de omisiones realizadas. Estosdos tipos saturan la mayoría de las omisiones realizadas porlos niños. El resto de tipos de papeles –beneficiario, experi-mentador, fuente, instrumento y paciente– obtienen unos re-sultados menos elevados. Sin embargo, destaca el papel te-mático de meta que en los niños con TL y sus controles poredad representa el 1,21 % y el 1,27 % (4,35 % y el 7,51 %)del total de omisiones, respectivamente y que en el grupocontrol por LMEp representa el 0,17% (1,56% del total).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En la descripción de los porcentajes de verbos emitidosen relación al total de producciones emitidas o comparan-do la diversidad lexical (relación type-token), se observanuna tendencia acusada a producir menos verbos y menosdiversos.

Los niños pertenecientes al grupo de estudio obtienenporcentajes elevados en los verbos realizados con erroresde comisión (morfológicos, sintácticos o semánticos) y es-tos valores difieren de los mostrados por los grupos control.El mismo comentario se puede aplicar a las produccio-nes con omisión de verbo y al alto porcentaje de fragmen-tos que presentan (oraciones dependientes de anteriores ysin verbo).

En relación a los tipos de verbos utilizados se observaun comportamiento parejo a los controles en la emisión deverbos GAP. Este hecho coincide con estudios en lenguainglesa, (Conti y Jones, 1997; Kelly, 1997) y contradice lahipótesis que estos niños usaran más frecuentemente estos

verbos de manera comodín. A destacar, que con un núme-ro reducido de verbos (no más de quince), los niños cum-plen con sus necesidades comunicativas y esto aparece entodos los grupos de estudio. Recordemos que se otorga aeste tipo de verbos la función de facilitar el aprendizaje delos patrones de subcategorización del verbo.

Se presentan diferencias en la frecuencia de uso de las di-versas tipologías de verbos estudiadas, sobretodo en el casode los verbos que requieren el movimiento de un ente (ob-jeto o persona) externo a la acción (actividad externa). Losniños TL realizan significativamente menos verbos de estascaracterísticas, dado que usan con mayor amplitud verbosen los cuales la acción o el movimiento afecta propiamen-te al agente o actor. Estos datos coinciden, en parte, conlos resultados obtenidos en estudios similares de King(1994) y King y Fletcher (1993) y con Sanz-Torrent, Agui-lar, Serrat y Serra (1998) en un período previo, en torno alos 3 años y medio, de la misma muestra.

Este dato puede ser explicado a partir de la representa-ción que implica esta tipología de verbo. En general, pode-mos decir que se refieren a escenas complejas con múlti-ples elementos implicados. Es posible que un análisis másdetallado, mostrara, que los más usados por el grupo deestudio, son verbos más ligados a la actividad propia delniño10. Los verbos de actividad propia pueden implicar unarepresentación más simple debido al menor número de ele-mentos en juego y quizá a una menor variabilidad de ele-mentos posibles. En cuanto a la comprensión de la escena,es posible que dirijan su foco de atención hacia la accióno el movimiento del propio agente más que hacia las con-secuencias de la acción. En este sentido, el argumento con



Tabla 2. Porcentaje de tipos de argumentos omitidos

Grupo TL Control edad Control LMEp

Beneficiario 0,463 (0,9259) 0,3394 (0,3988) 0,5103 (0,6482)Experimentador 0,09921 (0,1984) 0 0 0 0Fuente 0 0 0,3394 (0,3988) 0 0Instrumento 0,1984 (0,3968) 0 0 0 0Locativo 5,8821 (4,6615) 4,533 (1,4407) 3,6766 (2,0765)Meta 1,2132 (0,6392) 1,2705 (0,9771) 0,1724 (0,3448)*Paciente 0,6132 (0,4443) 0,4899 (0,5913) 0,2941 (0,5882)Tema 20,9498 (7,9697) 8,846 (2,6208)* 6,9011 (1,8203)*

Cómputos sobre el total potencial para cada una de las categorías. No incluida la categoría Agente.En paréntesis: desviación estándar. Significación entre-grupos (TL-EDAD/TL-LMEp).Asterisco: significación (p < 0,05).

10En este sentido, McCune-Nicolich (1981) sugiere que los niñosson más propicios a realizar juego simbólico cuando la acción estadirigida a ellos mismos (“beber de una taza”) que cuando realizanla acción sobre algún personaje (“hacer beber al oso de una taza”).

mayor omisión y menor productividad (comparado con loscontroles) es el tema y el mayor utilizado es el agente.

Otra posible explicación es que esta categoría de verbocontenga verbos de mayor complejidad semántica (poner:“agente-tema-locativo”) y que este sea el motivo de unaposible estrategia de evitación. Esa explicación se apoyatambién en otro de los análisis realizados. Si observamoslos resultados según los argumentos que requieren los ver-bos observamos una pobre presencia de verbos de 3 argu-mentos y un mayor porcentaje de verbos que implican unoo dos argumentos. Sin embargo, estudios previos (Sanz-To-rrent et al, 2001) indicaban que la omisión de argumentosno dependía de la complejidad argumental del verbo.

Los niños con TL omiten con mayor porcentaje algún ar-gumento en contextos obligatorios y en la producción co-rrecta de argumentos exhiben poca diversidad argumental.Especialmente se muestran dificultades con el papel temáti-co de tema. Es el más omitido y también es producido enmenor medida comparándolo con el uso de los grupos con-trol. El agente es el papel más explicitado junto con el locati-vo y producen en menos ocasiones el papel de beneficiarioy fuente. Estos últimos son omitidos en la misma proporciónque el resto de los niños. En cambio la meta, que tiene unaproducción correcta similar, sí es omitida más veces en com-paración con las omisiones de los niños control por LMEp.

La explicitación del agente (muchas veces pronominal) yel poco dominio de las marcas morfológicas (Sanz-Torrent,2000), visto especialmente en el uso de los infinitivos, nossugieren que los niños optan por explicitar el sujeto omi-tiendo así la marca de persona en la flexión. El mayor por-centaje de uso del locativo, también sugiere que los niñosanclan su discurso en la referencia personal y espacial,marcando persona y lugar.

Los datos indican, como se ha mostrado en otros estudiosen otras lenguas (Fletcher et al, 1988; Grela et al, 1997; deJong, 1995; 1999; King, 1994; Loeb et al, 1994; Roberts et al,1994; Schelletter et al, 1999), que existe una vulnerabilidadrelativa al uso correcto e incorrecto de argumentos, constata-do por la poca diversidad de argumentos, la dificultad especialen algunos de ellos y la omisión de argumentos en contextosobligatorios y, por tanto, podemos apuntar hacia una dificul-tad en la complementación (King et al, 1993) y un uso redu-cido de aplicación de las reglas (Ingram y Carr, 1994).

En conjunto se puede sintetizar que el grupo TL presentaun patrón de producción diferenciado de los niños de adquisi-ción normal de su misma edad cronológica o nivel lingüísti-co, en torno a la figura del verbo. De esta forma, quizá los ni-ños se mantienen en una fase donde las palabras estaríanlevemente organizadas alrededor de verbos concretos (perío-do extenso del verbo-isla) sin conseguir consolidar el signifi-cado de los verbos ni estructurar sus reclamos argumentales.

Una deficiente representación del verbo (significado, se-lección argumental y especificación del tipo de acción) uni-da al reducido dominio de otros recursos lingüísticos po-

drían estar en la base de la explicación de estos datos. Encuanto a la primera explicación (representación) coincidi-ría, en parte, con otros resultados sobre la adquisición delsignificado de los verbos por parte de los niños TL (Schulz,Wymann y Penner, 2001). Sin embargo, a la luz de estosdatos, no podemos discernir cuál es el peso de estos posi-bles factores si bien se constata una pobreza productiva enrelación al verbo y se muestra un período extenso en el usodel verbo y de sus argumentos de manera concreta y redu-cida (en cuanto a extensión y en cuanto a diversidad).

Las repercusiones que se derivan del mal aprendizaje yuso del verbo, van más allá que la simple formación de ora-ciones gramaticales. Derivan en una defectuosa práctica anivel estructural y funcional de la categoría eje de la ora-ción y que interfiere en el avance hacia la adquisición deotros conocimientos y en la evolución hacia una gramáticamás compleja. En este sentido, la reeducación centrada enla comprensión de la “escena” cognitiva, a partir de guionesde actividades usuales sin variabilidad argumental (al ini-cio) podrán facilitar al niño un marco de comprensión y unmarco lingüístico donde sustentar las nuevas actividadescon nuevas palabras. La aplicación de las nociones semán-ticas al ámbito de la reeducación logopédica, podría ser deayuda dada la base psicológica en la comprensión de la rea-lidad y de su especificación en la lengua. Dirigir la atencióna los diferentes constituyentes de la escena, remarcando elpapel central y relacional del verbo y fijando la atenciónen los diferentes roles en juego (el que hace la acción, elobjeto afectado, la finalidad, el momento, el lugar, etc.)puede facilitar al niño la generalización de estas caracte-rísticas a otras situaciones y integrar la comprensión entrela realidad y su “traducción” lingüística.

Agradecimientos

Agradecer la ayuda de los CREDA y las logopedas que hancolaborado en la investigación y a Elisabet Serrat, Montse Cortès,Eduard Sanz Font y Santi Serramitjana por sus comentarios ycolaboración en el estudio.

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Correspondencia:Mònica Sanz TorrentDepartament de Psicologia BàsicaUniversitat de BarcelonaPssg. Vall d’Hebrón, 17108035 BarcelonaCorreo electrónico: [email protected]

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