Los Retos de la Docencia Ante la Crisis

de

Humanismo en las Sociedades de

Control.

Micaela González Delgado1

Noviembre de 2010

Resumen

El propósito de estas reflexiones es abordar, algunas problemáticas de forma reflexiva y crítica, que nacen de ser docente y ejercer la docencia en el contexto actual de crisis del humanismo. Dado que ello, nos convoca a reflexionar sobre los retos que enfrentamos en el despliegue de nuestras prácticas sociales cotidianas en los espacios escolares. Pensar los desafíos, interrogarnos y reflexionar sobre el contexto tan complicado de catástrofes individuales y colectivas nos plantea, además pensar en el humanismo y su intensificación domesticadora, al ser humano y su mediocridad insatisfecha semidepresiva desde la línea de reflexión de imaginar-nuestro-tiempo. De ese modo, iniciaré con un problema planteado tanto por Nietzsche como por Peter Sloterdijk, el humanismo con su intensificación domesticadora. Posteriormente abordaré, los retos de la docencia ante la crisis del humanismo en las sociedades de control.

Palabras clave:

Crisis del humanismo, espacios interiores, sociedades de control, Docencia,

e imaginar-nuestro-tiempo.

1 Lic. Micaela González Delgado. E-mail: micag57@hotmail.com

1) El humanismo con su intensificación domesticadora: ¿dónde

estamos?

Podemos enunciar que las transformaciones del contexto actual de

globalización cínica2 coloca en escena la producción de espacios

ideológicos, en la apuesta por el poder en donde es posible ocultar y, al

mismo tiempo, identificar el imperio3, a través de los discursos,

representaciones y valoraciones que hacen posible concebir y justificar lo

que vivimos como efecto de la dinámica de occidentalización del planeta4

sus contradicciones que naturalizan5 cierto malestar e instalan una cierta

superficialidad y un agónico humanismo. Al manifestar el agónico

humanismo6 me refiero a lo que Heidegger pone al descubierto, las 2 “No es una fase superior del capitalismo ni un modo de producción distinto en el mundo, no se trata de un estadio, un eslabón más de la cadena denominada Historia universal; es ante todo un modo diferente de existir, donde es hora de decir adiós a la tragedia para dar paso al cínico melodrama como forma de vínculo global. Es, como propone Peter Sloterdijk, la sustitución de la ética de la responsabilidad en donde esta última funge como ilusión al hacer creer a los individuos que cumplen en lo local con las tareas universales, votar por ejemplo, a pesar de que sus asuntos particulares no sean tomados en cuenta, a quienes por lo menos en su frustración les queda la posibilidad de llamar insensatos a quienes no cumplen con sus funciones”. (Jiménez, 2009:89) 3 De acuerdo con Negri el: “Imperio se caracteriza fundamentalmente por una falta de fronteras: el mando del Imperio no tiene límites. Primero y principal, entonces, el concepto de Imperio incluye a un régimen que, efectivamente, abarca a la totalidad espacial, o que, realmente, gobierna sobre todo el mundo “civilizado”. Ninguna frontera territorial limita su reinado. Segundo, el concepto de Imperio no se presenta a sí mismo como un régimen histórico originado en la conquista, sino como un orden que, efectivamente, suspende la historia, y así fija el estado existente para la eternidad. Desde la perspectiva del Imperio este es el modo en que serán siempre las cosas, y el modo en que siempre debió ser. El Imperio presenta su mando no como un momento transitorio en el movimiento de la historia, sino como un régimen sin límites temporales, y, en este sentido, fuera de la historia, o en el fin de la historia. Tercero, el mando del Imperio opera sobre todos los registros del orden social, extendiéndose hacia abajo, a las profundidades del mundo social. El Imperio no sólo maneja un territorio y una población, sino que también crea al mundo que habita. No sólo regula las interacciones humanas, sino que también busca, directamente, regir sobre la naturaleza humana. El objeto de su mando es la vida social en su totalidad, y por esto el Imperio presenta la forma paradigmática del biopoder. Finalmente, aunque la práctica del Imperio está continuamente bañada en sangre, el concepto de Imperio está siempre dedicado a la paz- una paz perpetua y universal, fuera de la historia”. (2002: 13-18)4 Por lo que como señala Negri: “La transformación de la geografía moderna imperialista del mundo y la realización del mercado mundial señalan un pasaje dentro del modo capitalista de producción. Más aún: la división espacial de los tres Mundos (Primero, Segundo y Tercer Mundo) se ha entremezclado de modo tal que hallamos continuamente al Primer Mundo en el Tercero, al Tercero en el Primero, y al Segundo, en verdad, en ningún lado. El capital parece enfrentar a un mundo suavizado – o, realmente, un mundo definido por nuevos y complejos regímenes de diferenciación y homogeneización, desterritorialización y reterritorialización”. (2002:13-18)5 Quisiera acotar que es imprescindible re-pensar nuestro tiempo, mirar con otros ojos, pensar desde ángulos distintos, re-crear los espacios dimensionales de la realidad con otras formas de mirar y penetrar otros espacios emergentes hacia nuevos horizontes que promuevan la reivindicación del sujeto para hacer evidente cosas que son inéditas propias de la vorágine que nos apresa y atrapa, desnaturalizar lo naturalizado social y culturalmente. Mi posición respecto a este problema, se suma a la de Popkewitz acerca de que “la desnaturalización puede ser considerada como una forma de resistencia. Esa resistencia a lo que se toma por habitual y natural, por ello, abierta a posibilidades distintas a aquellas que ya existen[…]Esta desnaturalización de las formas habituales de trabajar fue mi enfoque con la esperanza y el temor –inclusión y exclusión- como parte del mismo fenómeno más que como opciones. El emplazamiento de los discursos educativos dentro de este marco fue para promover preguntas sobre los binarios como relaciones que viajan juntas y como parte del mismo fenómeno. La distinción entre nominalismo (discurso, texto) y realismo (contexto), teoría y práctica, penetra bifurcando mundos que distancian, dividen, borran y ocultan cómo trabaja el conocimiento formando relaciones sociales” (2007:462).6 Sloterdijk nos señala al respecto que: “Quien hoy se pregunta por el futuro de la humanidad y de los medios de humanización, lo que en el fondo quiere saber es si sigue habiendo esperanzas de tomar bajo control las actuales tendencias asilvestradoras del

condiciones de posibilidad del humanismo7, a esto Nietzsche (1986) llama

la decadencia de las políticas culturales de nuestro tiempo, a partir de la

crítica de la modernidad, del conflicto entre animalidad y humanidad,

puesto que nos advierte sobre los procesos domesticadores y la sospecha

contra toda cultura humanística8. Irrumpe para revelar el secreto de la

domesticación de la humanidad. Por lo que conviene señalar ¿Cómo el

hombre puede convertirse en ser humano “verdadero” o “real”? Así, el

contexto actual9, nos conduce a un cierto vacío en la perspectiva de futuro,

desesperanza, violencia, terrorismo, irritación, malestar y desilusión ante

las políticas de ajuste, crisis humana y existencial que se articulan para

generar un imaginario10 público, pero al mismo tiempo, nos llevan a navegar

entre la confusión de causas y efectos del deterioro social y educativo que

enfrentamos los docentes.

Así, la encrucijada ante los nuevos tiempos, a los docentes nos recoloca la

mirada sobre todas esas formas de violencia del ser humano contra sí

mismo como fenómeno de causalidad compleja. Para poder analizar este

fenómeno es necesario, además tomar en cuenta, el efecto del pensamiento

moderno y posmoderno y la autoridad de su discurso, así como el peso de la

imagen de la cultura del mercado que ha influido en la condición política y

hombre.” (2000:31-32).7 Es decir, que la oposición al «humanismo» no implica en absoluto la defensa de lo inhumano, sino que abre otras perspectivas, debería resultar un poco más evidente. 8 A este respecto Sloterdijk nos hace reflexionar sobre las formas históricas en que se consolido el humanismo y afirma que: “Sólo puede entenderse el humanismo antiguo si también se le comprende como una convocatoria a los sentidos, las sensaciones y el entendimiento de lo cercano; aquello que la filosofía suele pasar por alto: el espacio vivido y vivenciado. La experiencia del espacio siempre es la experiencia primaria del existir. Siempre vivimos en espacios, en esferas, en atmósferas. Vivir es crear esferas. La díada “madre-hijo” es la primera formación esférica, llena de tonos y de espacios sonoros. Un lugar de cobijo dondecomienza la solidaridad con entre los seres humanos, la madre, el núcleo de la familia, los grupos próximos y finalmente la cultura en la que se vive. Las historias amorosas y las comunidades solidarias no son sino la creación de espacios interiores para las emociones escindidas”. (2003). 9 Sin embargo, existen de manera general en la producción de conocimiento, algunos recursos teóricos sobre globalización y neoliberalismo, modernidad y posmodernidad, tal vez, producciones precarias e insuficientes que no alcanzan a colocarnos en la complejidad del contexto.10 Los imaginarios sociales son referencias culturales específicas en el extenso sistema simbólico que produce toda colectividad, a través del cual ella se percibe y construye sus finalidades creando mundos nuevos en el ritmo social pautado por el tiempo. Baczko reafirma: “De este modo, a través de estos imaginarios sociales, una colectividad designa su identidad elaborando una representación de sí misma; marca la distribución de los papeles y las posiciones sociales; expresa e impone ciertas creencias comunes, fijando especialmente modelos formadores como el del ‘jefe’, el del ‘buen súbdito’, el del ‘valiente guerrero’, el del ‘ciudadano’, el del ‘militante’, etcétera.” (Baczko 1999: 28).

de alguna manera la ha absorbido. De ahí que sea importante lo que

Lipovestky arguye, “las tragedias del siglo XX, y en la actualidad, los nuevos

peligros tecnológicos y ecológicos han propinado golpes muy serios a esta

creencia en un futuro incesantemente mejor. Estas dudas engendraron la

concepción de la posmodernidad como desencanto ideológico y pérdida de

la credibilidad de los sistemas progresistas. Dado que se prolongan las

esperas democráticas de justicia y bienestar, en nuestra época prosperan el

desasosiego y el desengaño, la decepción y la angustia”. (2006:27) Por lo

que, hay que considerar qué es lo que está detrás del ser, es decir, la

sombra moral, la culpa sustentada en la razón y la conciencia cínica que nos

corroe.

De ese modo, para poder realizar nuestra tarea, nos es imperante

problematizar, el contexto difícil que enfrentamos los docentes y los

educandos ante el drama de la vida, donde el espacio es un elemento

fundamental, pues nos refiere a la idea de territorio y tiempo11. Si pensamos

el territorio como el espacio en donde se provocan acontecimientos,

natalidad y experiencias, veremos que ahí precisamente hay capacidad de

producir fuerzas en constante contradicción y lucha con diferentes

intensidades en el terreno educativo. Pero, ¿dónde estamos? Esta pregunta

nada ociosa de Sloterdijk, tal vez nos conduzca a mirar hacia el interior de

esos espacios, de esas intensidades plagadas de subjetividades y múltiples

modos de ver y vivir las realidades.

11 Un territorio da tránsito a las intensidades que circulan y constituyen la realidad. Pero, a veces, esas fuerzas son de una naturaleza tal, o atraviesan a un territorio con tal velocidad, que lo hacen temblar, provocando pequeños o grandes desmoronamientos. A esos procesos de desmoronamiento totales o parciales del territorio Deleuze & Guattari los llamaron desterritorialización. Y al proceso de volver a constituir un territorio después de un temblor sufrido por la invasión de las fuerzas, lo llamaron reterritorialización. Los desmoronamientos de un territorio causados por las fuerzas tienen que ver con una pérdida de sentido del “conjunto de cosas específicas a las que reaccionaba; así como la nueva constitución del territorio tiene que ver con un proceso de producción de sentido con los acontecimientos vividos, tiene que ver con la creación de un nuevo “conjunto de cosas específicas a las que reaccionar. Podemos pensar la producción de sentido como un proceso de dar expresión a los desmoronamientos de un territorio, pues en la medida en que nos tornamos capaces de nombrar las fuerzas que afectan al territorio, nos tornamos capaces de verlas. Y eso significa poder aliarnos a ellas o resistir a ellas. De ahí que producir sentido tiene que ver con producir conocimiento con la realidad y no sobre ella. Puede ser un tipo de conocimiento que se alíe o resista a las intensidades que presionan un mundo.

En cuanto al tiempo, tratar de representar el sentido de la relación ser y

tiempo en los docentes y jóvenes universitarios, tal vez nos conduzca a una

mera ilusión, puesto que, existe la necesidad de re-presentar el mundo en la

búsqueda personal en el problema de la contrariedad ante la finitud y la

pérdida de sentido en el no-ser. Este último problema, no menos

importante, del cual el ser humano trata de escapar, pues en el interior de

los miedos y angustias, a veces se ocultan formas de

autocompadecimiento, no sólo de los contornos de ese terrible mirar sobre

el mundo de la época en que se vive. Se busca, también, como señala

Sloterdijk, adherirse a formas autodestructivas, de sobrevivencia o

alternativas con que generar que se cambie ese terrible morir de todos los

días en el sin-sentido de ser, en todo aquello que ha sido posibilidad e

imposibilidad de ser, ese lugar oscuro, lugar deshabitado de sí y habitado

por la propia moralidad.

Uno mismo no es suficiente para sí mismo, qué buscamos en el Otro que no

podamos encontrar en nos-Otros mismos, tenemos miedo de mirar-nos en

lo Otro. En el fondo quizá lo sabemos, pero lo negamos, por pereza, por

comodidad12 y preferimos evitarnos responsabilidades, hacernos cargo de

nosotros mismos, pero todo ello trae sus consecuencias. El no hacer nada,

aceptarlo todo como es ahora y forjar un blindaje,13 nos lleva a la

inmovilidad y pasividad absurda, es como visitar la contracara del

desencanto, la desesperación de asirse a los bordes del existir por sí mismo,

donde el ser quiere agotar el placer de hacer-mundo por él mismo para dar

12 Sloterdijk (2003) en este punto es enfático acerca de los espacios interiores nutricios, el hombre emerge como una utopía bio-ontológica que intenta -por medio de construcciones científicas, ideológicas y religiosas- recrear su original caverna confortable y protectora, las microesferas íntimas, de las parejas no eróticas, sino ontológicas, los gemelos, la relación feto-placenta, individuo y colectividad, alma y Dios, y también las grandes esferas o "úteros fantásticos para masas infantilizadas" que son los imperios o los Estados-nación. la primera esfera en que estamos inmersos, con la “clausura de la madre”. Pertenece al drama de la vida el que siempre haya que abandonar espacios animados, en los que uno está inmerso y seguro, sin saber si se va a encontrar en los nuevos un recambio habitable. El primer traslado, exilio o extrañamiento, el primer acto del drama, pues, sucede con el nacimiento De pronto, masas desespiritualizadas se encuentran a la intemperie sin que jamás se les haya aclarado correctamente el sentido de su destierro. Decepcionadas, resfriadas y huérfanas se cobijan en sucedáneos de antiguas imágenes de mundo mientras éstas parezcan conservar todavía un hálito de la calidez de las viejas ilusiones humanas de circundación.13 “contra los horrores de un espacio sin límite, ampliado hasta el infinito, mediante la construcción, pragmática y utópica al mismo tiempo, de un invernadero universal que les garantice un habitáculo para la nueva forma moderna de vida al descubierto” (Sloterdijk, 2003:34)

paso al derroche de energía y malgastar un tiempo que para él es estorbo,

que hay que arrojar y negar en los datos concretos e inmediatos del ser.

De manera tal que, la levedad en el ser, es una forma de vivir sin

responsabilidad, de apostar por un instante de horror privado y sufrimiento

en el umbral de los seres desvalidos que desvalijan al ser creando entornos

de ilusión y animada astucia para sobre-vivir en la incapacidad de des-

cubrir-se a sí mismos. El exterior a él, es lo que no le compete y, al mismo

tiempo, en lo cual se puede escudar para no salir de su interior, del confort

que produce el apacible lugar y por ello el miedo a mirar hacia afuera. Se

mira y se lee la realidad desde lo externo, desde la distancia. Lo externo se

hace común y “normal”, se convierte en una pantalla por la que podemos

mirar y la distancia dista-de-ser porque es el pretendido lugar desde el cual

podemos justificar y explicar lo que es educar, de cómo imaginamos la

educación y el para qué nos educamos.

Por lo que en estas producciones, lo producido en la sociedad actual

deviene de la frustración14 o de la venganza, del amor o el delirio, de la falta

de poder y reconocimiento de los otros. Toda persona quiere tener la razón

y hacer crítica a tal o cual cosa. Fingimos que escuchamos15, no

comprendemos la otredad16, a veces observamos pasivamente, no confiamos

en nada y en nadie, cada uno enfrenta sus propios fantasmas.

14 Ante esto, sugiere Sören Kierkegaard, “la enfermedad mortal es la desesperación” (1984), hay una destrucción y negación, por parte de los seres humanos, de reconocer lo productivo de reinventarse a sí mismos y de tener la capacidad de imaginar y de crear. Pues, no hay una significación de la belleza en el sufrimiento, las lágrimas, el dolor, la pérdida, el reencuentro y el renovarse con-nos-otros mismos, más bien parece que todo es un eterno retorno donde el individuo es incapaz de soltar amarras, así se engendra el drama y la tragedia de su vida como buen actor que busca reconocimiento por su sufrimiento y autoflagelación. Esto sin duda nos muestra la experiencia del ser humano, más cercana a las vivencias individuales combinando en la producción de mundo una capacidad asombrosa de ciegos y exiliados por la autodestrucción, re-creando nuevos espacios y constituyendo trama social en donde aparecen luchas de un espacio cerrado a otro.15 A veces parece que escuchamos pero en nuestra forma de dialogar no aparece el diálogo, hay un monólogo de sordos que lleva a pensar que no hay nada que escuchar ni nadie que pueda escuchar. 16 En acuerdo con Zygmunt Bauman: <“El otro” tipificado como extraño por desconocido es un portador innato de incertidumbre, de potencial peligro, siendo, tal vez, su mayor amenaza, el atentar contra la clasificación misma que sostiene el orden del espacio social en el que se inscribe mi mundo. Justamente, los extraños irritan, desagradan, desconciertan porque tienden con su sola presencia a ensombrecer y eclipsar la nitidez de las líneas fronterizas clasificatorias que ordenan el mundo en el que vivo, y de éste modo, cuestionar de manera radical la presunta comprensión recíproca que el “yo” tiene con el “otro”>. (Vázquez, 2008).

Este contexto sin duda a los docentes nos convoca a plantear: ¿cómo

configurar seres humanos a través de la formación e incitarles a construir

sentido? ¿Cómo trabajar desde la interpelación y sensibilizar sujetos que

puedan reparar el propio espacio íntimo, trabajar con el duelo y la

melancolía, así como plantear el problema de la dignidad espiritual y los

procesos de experimentar la experiencia para descubrir al ser que se

encuentra oculto?

De lo anterior tratado, es necesario reconocer que el fondo del asunto es,

que al decir el tiempo17, el ser humano sustrae algunas preocupaciones, que

desviadas ocultan el motivo de la miseria temporal en que se produce al ser

y es justificación para ser quien es. Por lo que es importante, trazar el

contubernio que tiene con ello la responsabilidad y poder interrogarnos,

¿de qué somos responsables o de qué somos culpables? ¿Qué mundo es este

que producimos? Tal vez, es el querer-ser nuestra cárcel entre los contornos

del no-ser, al sentir como una contrariedad la finitud ante la pérdida de

sentido y justicia lo que nos coloca ante un profundo resentimiento y apatía

a producir mundo. Hace tanta falta ser nos-otros… Nos escondemos detrás

de nosotros mismos y cuando queremos encontrar-nos no nos hallamos y

nos perdemos en el no-ser, en la desesperanza, en el desasosiego, en la

desesperación, en el miedo, en la culpabilización18. El malestar más

frecuente es caer en la inercia de todos los días, en la repetición mecánica;

una especie de parálisis que somete a prácticas rutinarias y otorga otros

17 El tiempo es aquello que impide que todo sea dado de una vez o que sea olvidado. El ser y el tiempo, en este orden de ideas, nos permiten reconocer el valor de los seres humanos ante las pérdidas, el dolor, las tragedias y mitos de nuestro tiempo. Nuestro tiempo que va a contra tiempo? entre memoria y olvido, es una ilusión y una experiencia de domesticación del hombre que intenta destruir imágenes en la búsqueda del ser, pero enfrenta la autoridad de la re-presentación de la existencia y de ahí surge la necesidad del mito? para poder construir mundo y hacer historia? desde la individualidad.

18 “Antes, entre <ser culpable> y <sentirse culpable> no se veía más que una relación muy simple: se siente culpable el que es culpable. La palabra <culpabilizar<, en efecto, es relativamente reciente; en francés fue empleada por primera vez en 1966 gracias al psicoanálisis y a sus innovaciones terminológicas; el sustantivo derivado de este verbo (<culpabilización>) se creó dos años después, en 1968”. (1994:220-221)

significados en función de las creencias e historias personales a la

docencia19. ¿A dónde vamos los docentes? ¿A dónde nos llevan las fuerzas

que producimos? ¿Quiénes somos los que somos? ¿Quién nos inventa, nos

recrea y traduce? De ese modo, no se trata de la productividad misma, sino

de cuestionar qué tipo de producciones surgen, las transmutaciones que de

ahí nacen y las transvaloraciones que movilizan nuevas formas de crear

mundo y, con ello, las formas de producir cultura y sociedad. Ahí, hay una

cierta relación con el imaginar-nuestro-tiempo.

2) Los retos de la docencia ante la crisis del humanismo en las

sociedades de control.

Desde la puesta en escena del contexto ya señalado, nuestras lecturas del

espacio del ejercicio de la docencia, en el aula, varían o nos enfocamos en el

pasado o nos enfocamos en el presente o en el futuro, pero no sabemos

armonizar los significados que otorgamos en función de nuestras creencias

sobre los procesos que se gestan entre nosotros y los educandos

dependiendo del territorio y la espacialidad, que nos deje disfrutar el

instante del presente, en la armonía y algunas cosas del caos que hay en

este tiempo-espacio de la natalidad y el acontecimiento educativo. La tarea

es imaginar-nuestro-tiempo20, tal vez, encontrar-nos, acercar-nos y

aproximarnos desde los bordes para ir lento hacia el centro de las fuerzas

que nos arrojan hacia las orillas, sin dejar-nos caer en el precipicio de

19 Remedi es enfático en esta situación y señala entre las causas las inadmisibles condiciones de trabajo, de mandatos imposibles de ser satisfechos, de ideales incumplibles, de estériles luchas entre pares. (1999:135)20 Por supuesto que Imaginar-nuestro-tiempo, eslabona senderos de la presencia del ser humano en el mundo, un sujeto deseante, provocador y creador, al mismo tiempo que destructor, derrochador y malgastador de energía que va dejando huellas y marcas en la espacialidad y en las formas de apropiarse de su territorio. Es productor de fuerza y de destrucción, de animación y creación, de voluntad y poder en el transcurrir de los tiempos que va negando. Sin embargo, es importante considerar que en el contexto actual, se va conformando un pensamiento único y un conformismo e inutilidad de las producciones trazadas hacia una imaginación creadora de “las cosas que ya no puedo imaginar”. ¿Cuándo se produce en verdad el acontecimiento que interrumpe el curso de la acción? ¿Cómo se articula la diferencia temporal en esa aceleración que involucra tanto el pasado como el porvenir? Quizá, se presentó un rostro súbito y descarnado, a la vez épico, violento, revelador, pero, ¿y antes? ¿Y el tiempo anterior, en que todos sus componentes estaban igualmente a la vista? ¿Y su posteridad, en que no pudo restaurarse, por un largo período, un “orden” espacial para dar lugar al recuerdo y a la memoria?

acumulaciones y colecciones que hemos adquirido en el trayecto formativo

que implica la docencia…

Sin embargo, la imposibilidad de la comprensión de la relación

instituido/instituyente, es lo que se encuentra en juego en las constantes

luchas entre fuerzas que se establecen desde la posición, trayectorias e

inscripciones que ocupamos los docentes. Debemos señalar que la

existencia y las múltiples funciones de las instituciones portan

significaciones acerca de los mecanismos y las estructuras de la vida social,

que constatan la intervención efectiva y eficaz de las representaciones y de

los símbolos en las prácticas colectivas. Por lo que, las conductas sociales

instituidas por los docentes, se dirigen no tanto a las cosas mismas como a

los símbolos de las cosas. Es importante lo social, dado que se produce, a

través de una red de sentido y significaciones, referencias y fantasmas por

medio de los cuales los docentes nos comunicamos, tenemos una identidad

común y designamos nuestras relaciones con las instituciones en las que

laboramos. Podemos decir, entonces que la vida social es productora, de

este modo, de valores y de normas y, por consiguiente, de “significaciones

imaginarias sociales” (Castoriadis, 1999:95) que los fijan temporalmente.

Así, los imaginarios sociales21 son referencias culturales específicas en el

extenso sistema simbólico que produce toda colectividad docente, a través

del cual ella se percibe y construye sus finalidades creando mundos nuevos

en el ritmo social pautado por el tiempo.

En otro orden de ideas, afrontar los sentidos y significados que

configuramos en situaciones prácticas concretas de intervención educativa

y pedagógica en el aula, implica traducir, observar y explicar las elecciones,

decisiones y posiciones mediadas por el encuentro entre sujetos en

21 Baczko reafirma: “De este modo, a través de estos imaginarios sociales, una colectividad designa su identidad elaborando una representación de sí misma; marca la distribución de los papeles y las posiciones sociales; expresa e impone ciertas creencias comunes, fijando especialmente modelos formadores como el del ‘jefe’, el del ‘buen súbdito’, el del ‘valiente guerrero’, el del ‘ciudadano’, el del ‘militante’, etcétera” (Baczko 1999: 28).

situación educativa, las apuestas, el don22 y las identidades configuradas en

territorio, tiempo y espacio en el mundo de vida23. La docencia, de ese

modo, nos sitúa en una posición de espacios, tiempo y territorio en

construcción, en múltiples formas de coincidencia entre la tríada: dar,

recibir y devolver en el lugar del acontecimiento y la natalidad educativa.

Las negociaciones, coincidencias, trasgresiones y posiciones que se

establecen provocan situaciones filiativas que se corporizan y presentifican

provocando varias consecuencias al instaurarse mecanismos de regulación,

enlaces de transmisión de la herencia cultural y profesional;

comprometiendo trayectorias, pertenencias e inscripciones; generando

relaciones de coincidencia y cooperación entre los sujetos en situación

educativa desde diferentes planos de ilusión, posibilitando redes

imaginarias en las que se sostienen las prácticas desplazadas separando las

situaciones que se desbordan dispositivos muchas de la veces dictatoriales

que recaen sobre el profesionista en formación. Esta situación nos lleva a

reflexionar cómo es que el contexto afecta a los involucrados en la situación

educativa mutuamente. A su vez, esto nos conduce a plantear cómo se

gesta, si es a través de vínculos de intrusión y vaciamiento de

pensamientos, interpelación, transacción, transferencias y emociones

escindidas que obstaculizan la creación de proyectos formativos y utopías.

Tal vez, todo ello apunta a pensar cómo hacer posible ir hacia la

transformación del espacio, territorio y tiempo educativo, lo que nos sugiere

22 Tomado desde la comprensión de la mediación que gestiona el vínculo educativo como devolución basada en un contrato establecido entre sujetos en situación educativa en el lugar de la natalidad y el acontecimiento educativo.23 El concepto de Mundo de la Vida, Habermas lo obtiene de la sociología Herbert Medad, Durkheim (la conciencia colectiva), la fenomenología, esencialmente de las teorías de Alfred Schütz, pero eso sí, rompe con la fenomenología tradicional al abandonar las categorías de la filosofía de la conciencia con las que Husserl trata la problemática del mundo de la vida y sugiere representarnos a éste (el "mundo de la vida") como "un acervo de patrones de interpretación transmitidos culturalmente y organizados lingüísticamente” (1987:176 Tomo II). Por ello, da primacía al actor, como creador inteligente, pero, a la vez, sumergido en la subjetividad de los significados del mundo vital. Es más, no se debe confundir sociedad con mundo de la vida (como en Husserl): la sociedad, dice Habermas, no es equivalente al mundo de la vida, dado que la sociedad es, a la vez, mundo de la vida y sistema. Por decirlo así, el mundo de la vida es el lugar trascendental donde se encuentran el hablante y el oyente, donde de modo recíproco reclaman que sus posiciones encajan en el mundo... y donde pueden criticar o confirmar la validez de las pretensiones, poner en orden sus discrepancias y llagar a acuerdos (Habermas 1987:126 Tomo II)

ligar al abandono24 como un elemento simbólico que puede articular y

generar comprensión sobre toda esta problemática. De ese modo se

produce ilusión, misma que provoca ceguera de segundo orden, un mirar

pasivo y devaluado, ajeno a un mirar asimétrico e imaginar, un mirar de

infantilismo prepolítico.

La situación es compleja, ahí lo que está en juego es la conexión entre

ignorancia aprendida/ignorancia enseñada, predicada y afianzada por

medio de la pérdida de memoria y el olvido histórico25, así como la

ignorancia enciclopédica que naturalizan un régimen visual endurecido del

“mundo como es”. Situación inadmisible, pues el “mundo como es”, es

condición de injusticia, desigualdad, exclusión, opresión y negación del ser

sujeto y estar siendo en el mundo de vida. Lo que se encubre en realidad, es

cómo se conduce a procesos de invisibilidad frente a manejos de prácticas

incorrectas, de ilegalidades en la gestión educativa y pedagógica que

niegan e imposibilitan procesos entre los sujetos en situación educativa a

imaginar26, a descubrir mundos de sentidos y significados provocando

sufrimiento institucional ante la forma de gestionar el mundo escolar y, al

mismo tiempo, generar técnicas de supervivencia en los estudiantes. Estos

últimos, fingen “cumplir con el mandato naturalizado” y contribuyen al

encubrimiento, sin poder denunciar las trasgresiones por las que son

sujetados a los mecanismos de combinaciones posibles de dispositivos

desplazados por los docentes y el ámbito institucional. Si colocamos aquí 24 El abandono entendido como una forma de escape en la cual se instala una posición relajada de las situaciones que se viven cotidianamente y las cuales parecieran no tener sentido, pero se les da el sentido que los sujetos quieren darle de acuerdo a sus imaginarios y a sus intereses, motivaciones y expectativas que siempre van en sentido contrario a los fines del para qué educar.25 De ese modo, la memoria es el recuerdo de un encuentro entre la memoria del uno y la memoria del otro, pues el espacio imaginario y simbólico está impregnado de huellas del pasado guardadas en la memoria y “corregidas” por la historia cuando no es ésta la que las impone. Esta memoria, se convierte en memoria de la sociedad, pero no sólo de eso, sino que tenemos que situarnos en su momento, en el conflicto que se produce. Se trata de las memorias de una colectividad. Por lo cual, es necesario pensar en las posibilidades de imaginar todos los escenarios en que los seres humanos podemos pensar-nos y trasladarnos para poder prepararnos a relacionar las similitudes de los tiempos y sucesos que están fluyendo y retornando en las correspondencias de simultaneidades. 26 En acuerdo con Castoriadis: “<si el alma nunca piensa>, es claro que ya no se puede decir que imaginar es algo que está dentro de nuestro poder, ni tampoco se puede decir que en el caso de la imaginación se trata de un movimiento engendrado por la sensación en acto.” (1994: 162). Así la imaginación revela una singular capacidad de la conciencia que tiene intencionalidad propia y aniquilante para producir más de lo que se ve como despliegue expansivo circunscrita al pensamiento. Por lo que Castoriadis tiene razón al señalar que: “de manera que siempre hay fantasma, imaginamos siempre” (1994:162)

ahora la mirada, nos daremos cuenta de que se contraen a sí mismos, se

endurecen y se convierten en fuerzas del destino para otros, la situación de

condicionamiento externo, nos convoca a pensar en términos

Haideggerianos, lo que es el sujeto, si es proyecto por qué proyectamos en

ellos lo que evadimos, tal vez porque esto proviene de mundos cósmicos y

técnicos camuflados con discursos de poder y control “simétricos”

desafiliando a los sujetos de su propio proyecto. Reposicionar al sujeto,

invitar con el don y la ética a democratizar27 de forma radical, la asimetría

intergeneracional de forma inclusiva, nos lleva a reconsiderar el acto de la

docencia como construcción de espacialidad, tiempo y territorio en la

natalidad y acontecimiento educativo inscripto en contradicción y cuidado

de sí como compromiso y corresponsabilidad contractual que se devuelve a

través del vínculo educativo al sujeto en situación educativa, por medio de

la capacidad de configurar su propio proyecto.

De ese modo, imaginar-nuestro-tiempo, nos sugiere reflexionar, ¿cómo

desde la docencia se nos convoca al lugar de un cierto probable, una cierta

ilusión y un cierto fantasma28 que nos incita a imaginar? Puesto que hay una

infinidad de relaciones entre los sujetos, los objetos, las imágenes y el lugar

que ocupan en el mundo de las cosas colocadas en los procesos educativos

en que se involucran docentes y educandos, entonces tenemos que

contextualizar-nos y posibilitar en los estudiantes el que puedan acceder a

ese espacio de contextualización. Sin embargo, nosotros desde el ejercicio

docente a esas relaciones las desbordamos a través del pensamiento,

creamos nuevas formas de re-presentar, significar y simbolizar la

comprensión, el cambio y la memoria de una cultura académica en una

cierta espacialidad territorial mediante construcciones que permiten

producir mundo. Esto requiere e implica comprensiones pasadas y futuras

vivificadas en el presente lo que da presencia a creaciones que ilustran

27 Es importante rebasar los discursos del facilismo democrático que se camuflan en discursos políticos de encubrimiento y naturalizan.28 Castoriadis dice que “el alma nunca piensa sin fantasmas” (1994:152) que para él es obra de la fantasía, de la imaginación.

pensamientos donde el ser-docente dibuja su imagen con intenciones

vacías, aniquiladas y anónimas que proponen nuevos objetos con ilusión de

poseerlos y articulan prácticas sedimentadas en las instituciones donde

están intricadas las identidades docentes, con cambios parciales y nuevas

construcciones de sentido montadas en el deber ser y no reflexionando lo

que está siendo.

Por supuesto para los docentes Imaginar-nuestro-tiempo en el

acontecimiento y natalidad educativa, eslabona senderos de la presencia del

ser humano en el mundo, un sujeto deseante, provocador y creador, al

mismo tiempo que destructor, derrochador y malgastador de energía que va

dejando huellas y marcas en la espacialidad y en las formas de apropiarse

de su territorio. Es productor de fuerza y de destrucción, de animación y

creación, de voluntad y poder en el transcurrir de los tiempos que va

negando. Sin embargo, es importante considerar que en el contexto actual,

se va conformando un pensamiento único y un conformismo e inutilidad de

las producciones trazadas hacia una imaginación creadora de “las cosas que

ya no puedo imaginar”. Por lo cual, es necesario pensar en las posibilidades

de imaginar todos los escenarios en que los seres humanos nos educamos,

no sólo las aulas, hay historias, biografías, lo otro y el Otro para podemos

pensar-nos y trasladarnos, poder prepararnos a relacionar las similitudes

de los tiempos y sucesos que están fluyendo y retornando en las

correspondencias de simultaneidades en las que también nos vamos

formando junto con aquellos que comparten con-nosotros el espacio

educativo. ¿Cómo podemos prepararnos, entonces, al despertar social de la

imaginación y reconocer la relación que tiene con el ser y estar siendo en el

mundo para crearlo de forma radical desde la docencia? ¿Cómo poder

considerar las posibilidades de producir mundo por medio de la

responsabilidad, el trabajo y la creación e interpelar a nuestros educandos

desde la docencia?

El principal problema que hay de fondo es cómo podemos educarnos en

contra de nuestro tiempo, rebasar la idea del actual humanismo que

desvanece y oculta una intensificación domesticadora. Por tanto, niega el

valor de la existencia y la ventaja de conocer realmente ese tiempo de ir en

contra de nuestro tiempo, tal vez una fuerza conservadora vuelve el dolor y

la pérdida29 en una acción tolerada.

Entre los retos para los docentes,30 se encuentra el saber-nos situar en el

contexto y contextualizar al educando, hacerle una invitación a configurar

su propio proyecto, transformar y actuar por medio de la corresponsabilidad

y la solidaridad intergeneracional, comprometernos con una severa

educación en la escritura y la palabra, centrada en la natalidad y

acontecimiento educativo. Conducirnos ambas partes en situación educativa

a saber distinguir entre estos elementos substanciales y la apariencia

centrada en el vacío y abandono que patrocinan una educación legitimada,

santificada y al servicio de procesos de naturalización de un humanismo de

intensificación domesticadora. Dado que en este contexto se requiere una

nueva pedagogía profana, radical, articulada al alegado histórico, que

trabaje con las emociones escindidas (espacios interiores) y la trama social

dañada.

a) Una pedagogía inédita que garantice una posición digna y humana

para nuestras universidades y convoque e invite al ser humano a

trabajar en recuperar lo que le ha sido despojado.

b) Recolocar la mirada generando campos visuales con capacidad

asimétrica para reconocer y trabajar con los procesos de

29 Sin embargo, el dolor y la pérdida debe estimular al ser humano, “sirve para mortificar su voluntad personal y para preparar aquella completa revolución y aquel cambio completo cuyo logro constituye el sentido último de la vida” (Nietzsche: 1999).30 Es importante reconocer que los docentes no educamos, siguiendo a Gadamer, nadie educa a nadie, educar es educarse, formar es formarse, el ser humano es capaz en este acontecimiento y natalidad de tomar para sí lo que elige, lo que desea y por lo cual se decide. De esa forma, los docentes siguiendo a Kant, que señala que el profesor instruye y el pedagogo es guía para la vida, entonces guiemos con aspiraciones humanas a una revolución, siendo realistas y exigiendo lo imposible, pues en la imposibilidad educativa radica su propia posibilidad. Si no pasará lo que señala Nietzsche, parafraseándolo: “éste tendría que ser el epitafio sobre la tumba de la pedagogía universitaria: <A nadie turbó>”.

naturalización y políticas de climatización desde una posicionalidad

crítica.

c) Generar Comunidades de debate, pues las lenguas técnicas que

existen en la universidad no sólo deben desencadenar interacción,

sino además debate, como condición impostergable a la condición de

configuración de efectos nuevos, aunque será parte inherente a ello la

puesta en juego de relaciones de poder y la instalación de lo diferente,

por ello será importante generar y establecer formas de consenso.

d) Configurar referentes de carácter fraternal y comunitario, dado que

las condiciones de posibilidad de toda argumentación, es una

condición básica que debe ser reconocida como tal y es precisamente

la existencia de una comunidad de argumentación la que permite la

colaboración y llevan por naturaleza una corresponsabilidad potencial

susceptible de ser activada y movilizada por las explosivas

consecuencias y subconsecuencias que suelen presentar hoy las

actividades colectivas.

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