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Tecnologías Educativas
Cátedra: Levis
Docente: Sol Dieguez
Comisión: Miércoles 17 a 19 hs.
Trabajo Final - II Cuatrimestre - año 2013
Las concepciones socioeducativas de los medios digitales en la
Declaración de Principios y Plan de Acción de Ginebra, la
Agenda de Túnez para la sociedad de la información y la
Declaración de la Sociedad Civil
Alumnas: María Paula Gago
Erica Jaureguiberry
ÍNDICE
1. Introducción
2. Justificación del interés del tema
3. Estado de la cuestión
4. Objetivos
5. Aspectos teóricos y conceptuales
6. Aspectos metodológicos
7. Análisis del corpus
7.1 Primera ronda de la CMSI – Declaración de principios y Plan de Acción de Ginebra (2003)
7.2 Segunda ronda de la CMSI – Compromiso y Agenda de Túnez (2005)
7.3 La Declaración de la Sociedad Civil
8. Conclusiones
Bibliografía
Anexo
2
Palabras claveSociedad de la información, medios digitales, educación, políticas públicas
1. Introducción
Los avances en el campo de las telecomunicaciones y la informática, a
comienzos de la década de 1970, propiciaron un aumento en la velocidad y la
capacidad de procesamiento y transmisión de información, además de un significativo
descenso de los costos económicos de equipos y operaciones (Levis, 2007). Ese
progreso tecnológico que, tal como recuerda Levis (2007), coincidió con el inicio de
una profunda crisis económica internacional afectó los fundamentos de la sociedad
industrial que se consolidó después de la segunda posguerra.
En este sentido, algunos autores comenzaron a caracterizar al “nuevo” modelo
económico y social emergente en los años 70 como sociedad de la información (Stehr,
1994), sociedad red (Castells, 1999) o como sociedades postindustriales (Bell, 1973).
Esto es, sociedades en las que el acento se pone en los servicios sociales (educación,
sanidad, seguridad social) y en los servicios profesionales (ordenadores, análisis de los
sistemas, desarrollo e investigación científica) y en las cuales la innovación y el cambio
proceden de la codificación del saber teórico (Bell, 1973). Desde esta perspectiva, el
punto crucial respecto a la sociedad postindustrial radica en que el saber y la informática
se convierten en los recursos estratégicos de transformación de la sociedad tal como el
capital y el trabajo lo fueron para la sociedad industrial.
En el marco de este modelo “emergente”, el estrecho vínculo entre
investigación, industria y desarrollo avalado por las grandes empresas del sector
informático (Schmucler, 1984), pone a la educación, en sus diversas modalidades y
niveles frente a dos desafíos. Por un lado, debe “hacer frente” a los cambios
socioculturales en curso “uno de cuyos principales emergentes es la presencia de TIC en
casi todas las actividades, tanto en los ámbitos públicos como privados” (Levis, 2007:
4). Por el otro lado, las promesas y las expectativas depositadas en las TIC se hallan en
relación directa e influenciada por los intereses comerciales de las principales empresas
del sector como por los centros de investigación implicados en el desarrollo de nuevas
aplicaciones (Levis, 2007).
En virtud de lo descripto hasta el momento, en el presente trabajo, de carácter
monográfico, nos proponemos describir las concepciones socioeducativas en torno a los
medios digitales que se presentaron en los documentos– surgidos en el marco de las
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Cumbres Mundiales de la Sociedad de la Información (CMSI) desarrolladas en Ginebra
en 2003 y en Túnez en 2005- organizadas por la Organización de las Naciones Unidas
(ONU) y la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT): la Declaración de
Principios y Plan de Acción de Ginebra (AA.VV., 2003 y 2003a), el Compromiso y la
Agenda de Túnez para la sociedad de la información (AA.VV., 2005) y la Declaración
de la Sociedad Civil (AA.VV., 2003b; AA.VV., 2005a).
A partir del análisis discursivo de estos documentos, proponemos responder
¿qué tipo de utilización de los medios digitales proponen?
2. Justificación del interés del tema
Como se mencionó con anterioridad la Organización de las Naciones Unidas
(ONU) y la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), organizaron en
diciembre de 2003 en Ginebra y en noviembre de 2005 en Túnez dos Cumbres
Mundiales para tratar y analizar los temas asociados a la “Sociedad de la Información”.
Ambos encuentros,
“tuvieron la originalidad de convocar por primera vez la participación en conjunto de tres sectores (…) los Estados miembro de la ONU, las empresas del sector y la sociedad civil. La convocatoria fue amplia y abierta (…) Sin embargo, esta amplia movilización de los directos interesados en el tema, no siempre alcanzó correspondencia con el interés del conjunto de la sociedad” (Mastrini, 2006: 16).
Retomando gran parte de los presupuestos “expresados en los documentos
anteriores de gobiernos y organismos internacionales” (Levis, 2005: 1) estos
organismos aseguran de que las TIC contribuyen al desarrollo económico y social. Si
bien, en la CMSI de Ginebra (2003a y 2003a) se permitió la participación de la
Sociedad Civil, “la heterogeneidad de los participantes de la Sociedad Civil dificultó la
presentación de propuestas concretas capaces de impulsar acciones que faciliten el uso
social y efectivo de las TIC para mejorar las condiciones de vida de las personas y el
bienestar social” (Levis y Busaniche, 2004: 1). De acuerdo con los autores
mencionados, el sesgo tecno-positivista que caracteriza a los documentos, “que cuenta
con el aval de numerosas organizaciones de la sociedad civil y de presupuestos teóricos
de origen académico, resulta funcional a los intereses de las grandes compañías del
sector de las TIC que encuentran en este tipo de propuestas la oportunidad de ampliar
sus cifras de negocios” (Ibídem).
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La importancia de estudiar estos documentos radica en que han servido de
lineamiento y guía a diversos países para definir su agenda digital y las respectivas
políticas públicas en materia educativa, a partir de cuya implementación se busca e
intenta dar respuesta a la llamada “brecha digital” (Ruiz de Alonso, 2010).
Por la importancia e incidencia de estos documentos sobre los lineamientos a
partir de los cuales se elaboran las políticas públicas de los diversos países que tomaron
como punto de partida a la Declaración de Principios y Plan de Acción de Ginebra
(AA.VV, 2003 y 2003a) como así también a la Agenda de Túnez (AA.VV, 2005), y para
responder qué tipo de utilización de los medios digitales proponen resulta pertinente y
necesario revisar: qué modelo de sociedad proponen estos documentos y qué vínculos
establecen entre sociedad, educación y TIC.
3. Estado de la cuestión
Como antecedente directo al tema encontramos a Levis (2004, 2005, 2007,
2009) quien propone analizar las características fundamentales de la “sociedad de la
información” a la que se alude en los documentos surgidos de las Cumbres de Ginebra
(2003) y Túnez (2005) como así también presentar y problematizar las concepciones
socioeducativas de la enseñanza y aprendizaje de TIC en general y de la informática en
particular que se han consolidado en el tiempo.
En esta línea, Busaniche (2005) analiza críticamente el abordaje de “múltiples
interesados” (Multi-Stakeholders Partnership) que trabaja oficialmente la Cumbre
Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI). La autora toma a la CMSI como
eje para realizar un análisis crítico antes de aceptar este modelo como si fuera un
ejemplo de “buenas prácticas”. En este sentido, Busaniche (2005) cuestiona cuáles son
las consecuencias y los riesgos “de este pretendido nuevo modelo de democracia global,
ya que como uno de los principales resultados de la CMSI, la idea de
multistakeholderism comenzó ahora a ser promovida como alternativa que debería
extenderse a otros foros” (Ibídem). Por esto, la autora se pregunta: “¿Quiénes son
efectivamente los multistakeholders? ¿A quién representan? ¿Cuáles son los intereses
escondidos detrás de los debates? y principalmente, cuál es el significado de la
expresión Sociedad Civil en este contexto. Bajo las actuales condiciones, el abordaje de
Multistakeholders, según la autora, puede representar una oportunidad para tejer redes y
alianzas entre diversos sectores –estatales, sociedad civil y privados- interesados. Sin
embargo, al ser pocos los participantes “que tienen un rol oficialmente relevante y que
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casi monopolizan la voz de la sociedad civil involucrada en el proceso” (Ibídem), se
corre el riesgo de “unificar lo diverso y darle una sola voz” (Ibídem), reduciendo de
esta manera a la ciudadanía “a una nueva forma de corporativización fácilmente
cooptable y hasta manipulable” (Ibídem). Siguiendo a Busaniche (2005), la Sociedad
Civil participante de la CMSI perdió de vista estas cuestiones “presentando en
consecuencia una voz tibia y centralizada por unas pocas organizaciones”. La
consecuencia: una participación funcional y que otorga legitimidad a un proceso que
“de por si no representa los intereses de la ciudadanía” (Ibídem).
Por otra parte, otro antecedente relevante lo encontramos en Schmucler (1984).
Si bien el autor, no analiza los documentos surgidos de la CMSI, explica y
problematiza el vínculo entre investigación, industria, desarrollo y progreso – relación
que se visibiliza y ratifica en la superficie discursiva de los documentos de la CMSI.
Ante la incorporación de las computadoras en la enseñanza, Schmucler (1984: 33) se
pregunta “¿por qué se quiere educar?” “¿cómo educar para lograr los objetivos-
buscados?” ¿Qué tecnologías educativas utilizar para facilitar ese cómo?”. El autor
entiende que las respuestas se vinculan con la manera en que se concibe la sociedad y
al individuo que constituye esa sociedad. Sin embargo, “el mito científico-tecnológico
invierte el camino. Se acepta la ciencia y la tecnología como valores en sí, neutros, y se
declara la validez universal de su aplicación” (Ibídem). En este sentido, se sostiene que
la ideología occidental del progreso encuentra su realización en el modelo de desarrollo
industrial establecido en los países centrales. Por lo tanto, “en la medida que el
progreso es una tendencia de los seres humanos y sirve para su bienestar, es deseable”
(Schmucler, 1984: 33). El desarrollo, producto de ese progreso es deseable y por tanto
la enseñanza, que hace posible el progreso y el desarrollo, es por sobre todo necesaria,
más allá de lo deseable. Este tipo de perspectiva, que el autor pone en tela de juicio, deja
de lado los usos sociales de la informática y otras TIC y a las repercusiones sociales,
culturales y económicas de la incorporación de estas tecnologías (Levis, 2007).
4. ObjetivosComo objetivo general proponemos analizar las concepciones socioeducativas
en torno a los medios digitales propuestas en la Declaración de Principios y Plan de
Acción de Ginebra (AA.VV, 2003 y 2003a), la Agenda de Túnez para la sociedad de la
información (AA.VV, 2005) y la Declaración de la Sociedad Civil (AA.VV, 2003b y
2005a).
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Para ello planteamos como objetivos específicos:
Identificar la concepción de sociedad propuesta en dichos trabajos.
Identificar y describir los supuestos básicos en torno a la educación y los medios
digitales.
Describir y explicar el vínculo entre educación, medios digitales y sociedad que
se propone en los documentos.
5. Aspectos teóricos y conceptuales
A continuación expondremos de un modo sucinto las perspectivas teóricas y
conceptuales de las cuales partimos para realizar el presente trabajo.
En primer lugar, retomamos de Levis (2007, 2009) la caracterización de las
concepciones socioeducativas sobre los modos en que se concibe la incorporación de las
tecnologías – no sólo las digitales – a las actividades escolares. De acuerdo con el autor,
esto requiere de un doble esfuerzo: uno de naturaleza conceptual y el otro de carácter
instrumental. “Se trata de concebir nuevas formas de transmitir y acceder al
conocimiento y aplicarlas de un modo efectivo en el aula” (Levis, 2007: 10). Desde esta
perspectiva, se pueden identificar cuatro dimensiones principales: operativa, técnica,
lingüística y sociocultural1. Cada una de estas dimensiones está vinculada a distintas
concepciones socioeducativas de la informática en el ámbito escolar2.
A grandes rasgos, el autor identifica cuatro concepciones socioeducativas de la
enseñanza y aprendizaje de TIC en general y de la informática en particular.
La primera es la concepción técnico-operativa, según la cual la enseñanza y el
aprendizaje se restringen a la dimensión técnica y operatoria de los medios
informáticos, renovando “la tradición que entiende que la escuela debe enseñar a usar la
computadora” (Levis, 2007: 11). La segunda es instrumental-utilitaria, que concibe a
las tecnologías como recursos didácticos destinada a facilitar la enseñanza y el
1 De acuerdo con Levis (2007: 10) la dimensión operativa se refiere al uso de la computadora, de los dispositivos periféricos y de las aplicaciones básicas de software. La técnica alude a los componentes electrónicos de computadoras periféricos y redes, incluyendo el montaje, configuración e instalación de equipos y redes informáticos. La lingüística apunta a los lenguajes de programación que regulan el funcionamiento de computadoras y de otras TIC, basados en la lógica borleana y en la utilización de algoritmos matemáticos” y finalmente la sociocultural se refiere “a los usos sociales de la informática y otras TIC y a las repercusiones sociales, culturales y económicas de la incorporación de estas tecnologías en distintos ámbitos de nuestras vidas”.2 El autor señala que “durante décadas predominaron dos grandes líneas, sólo en apariencia divergentes: la primera estaba dirigida a enseñar a usar la computadora, y la otra, conocida como ‘Enseñanza Asistida por Ordenador’, apoyaba la idea de utilizar la computadora como instrumento de apoyo para la enseñanza de las disciplinas tradicionales, a modo de la ‘máquina de enseñar’ conductista” (Levis, 2007: 11).
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aprendizaje de todas las disciplinas. La tercera es la integradora-educacional, que
propone un uso de las computadoras y redes para desarrollar prácticas pedagógicas
innovadoras. Finalmente, la concepción lingüística-cultural, se plantea la necesidad de
enseñar los principios del lenguaje que regula el funcionamiento de las computadoras y
otros medios informáticos (…) Apunta a una alfabetización digital integral (Ibídem).
Por otro lado, como nos centraremos en el análisis de las concepciones
socioeducativas de los medios digitales presentes en los documentos antes mencionados
nos resulta relevante el aporte de Williams (1992) sobre las relaciones entre las
tecnologías de la comunicación y las instituciones sociales y la diferenciación que
establece entre técnica y tecnología. Para el autor la técnica es una habilidad particular,
o la aplicación de una habilidad. Mientras que la tecnología implica por un lado el
marco de conocimientos para el desarrollo de dichas habilidades y también el marco de
conocimientos y condiciones para la utilización y aplicación prácticas de ingenios:
“Lo que importa en cada nivel es que una tecnología siempre es, en el sentido más amplio del término, social. Está necesariamente ligada, de forma compleja y variable, a otras relaciones e instituciones sociales, si bien un invento técnico particular y aislado puede considerarse, e interpretarse temporalmente, como de carácter autónomo” (Williams, 1992: 184-85).
Finalmente, en estrecho vínculo con las concepciones socioeducativas
retomamos la noción de alfabetización en los términos que los plantea Levis (2007,
2009) no sólo “enseñar a usar una computadora” sino también enseñar lenguaje de
programación básico. A esta perspectiva sumamos la de Gutiérrez y Tyner (2012), que
definen a la alfabetización como mediática, digital y multimodal. De acuerdo con los
autores,
“En lugar de hablar de ‘nuevas alfabetizaciones’, podría resultar más conveniente hablar de nuevas dimensiones de la alfabetización. Así la alfabetización necesaria para el siglo XXI habrá de ser necesariamente ‘mediática’ –dada la importancia de los medios hoy en día–, ‘digital’ –ya que la mayor parte de la información que se maneja está digitalizada–, y multimodal –por la convergencia de texto, sonido, imagen, vídeo, animación–. Cuando aquí hablamos de alfabetización, en español, entendemos ésta como un proceso, similar al de educar, enseñar o instruir, más que como un resultado” (Gutiérrez y Tyner, 2012: 4).
En este sentido, siguiendo a los autores, entendemos a la “alfabetización
digital”-en términos de los autores competencias digitales- como un aspecto de la
alfabetización mediática, digital y multimodal.
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6. Aspectos metodológicos
Este trabajo se inscribe teóricamente dentro de la tradición de análisis crítico del
discurso, entendida en amplio sentido como una sociosemiótica que se orienta a analizar
las prácticas sociales de producción y reconocimiento de significados en una comunidad
determinada, y “las estrategias de manipulación, legitimación, creación de consenso y
otros mecanismos discursivos que influyen en el pensamiento de las personas”
(Kornblit, 2002). En este caso, nos situaremos en el análisis discursivo de los
documentos elaborados en el marco de dos Cumbres Mundiales patrocinadas por la
ONU y la UIT, teniendo en cuenta sus condiciones de producción (Verón, 1987;
Foucault, 1970, Voloshinov, 1976). Nuestro corpus de análisis está conformado por los
documentos finales surgidos respectivamente de la Cumbre de Ginebra (celebrada en
diciembre de 2003) y de la Cumbre de Túnez (realizada en noviembre de 2005): la
Declaración de Principios y Plan de Acción de Ginebra (AA.VV, 2003), Agenda de
Túnez para la sociedad de la información (AA.VV, 2005) y la Declaración de la
Sociedad Civil (AA.VV, 2003a; AA.VV., 2005).
La metodología de análisis empleada apunta a describir y comprender. De
acuerdo con Kornblit (2002) en el análisis de lo social nos ubicaremos en el paradigma
de la comprensión y no de la explicación. En consecuencia, los científicos sociales
conocen lo que estudian a partir de sus posibilidades de recrear lo que los individuos y
grupos sociales piensan, creen y sienten. Por otra parte, la búsqueda de significaciones
se realiza tomando como base el lenguaje, no como medio de comunicación sino como
la expresión de lo social, como su “materia prima” (Lulo en Kornblit, 2002). En tercer
lugar, se parte de las expresiones de los actores sociales para reconstruir sus posibles
significaciones. Por lo tanto, desde esta perspectiva, el texto, en sus diferentes formas,
se convierte en el objeto de análisis. De esta manera, intentamos alejarnos de un análisis
“interno” del discurso- totalmente ilusorio puesto que cuando se analiza un “texto” se lo
está poniendo en relación “con algo” que no está en el “texto”- o puramente “externo” -
inseparable de una concepción mecánica de los discursos y su contexto.
7. Análisis del corpus
En lo que sigue expondremos, describiremos y analizaremos los documentos que
forman parte de nuestro corpus de trabajo. Para ello dividimos el apartado de la
9
siguiente manera: en primer lugar expondremos los lineamientos generales
manifestados en la superficie discursiva de los documentos surgidos en la primera ronda
de la CMSI, realizada en Ginebra en diciembre de 2003 y luego los trabajos finales de la
CMSI efectuada en Túnez, en noviembre de 2005. Partiendo de la convicción de que las
tecnologías no son neutras sino que tienen una historia (Schmucler, 1984) y, por lo
tanto, son el producto de un determinado ordenamiento social, económico y político,
cuya apropiación y utilización no sólo involucran aspectos/lógicas de índole técnico y
comercial sino también sociocultural (Levis, 2004, 2009; Flichy, 2006), organizamos el
análisis discursivo a partir de conceptos que consideramos clave para indagar y
comprender qué concepciones socioeducativas y qué tipo de utilización de las TIC se
explicita en estos documentos. Estas categorías son: sociedad de la información, medios
digitales, educación y alfabetización digital. Finalmente, dedicaremos un apartado
especial a la Declaración de la Sociedad Civil.
7.1 Primera ronda de la CMSI – Declaración de principios y Plan de Acción de
Ginebra (2003)
La primera ronda de la CMSI se realizó en Ginebra en diciembre de 2003. En
ella se planteó el deseo y compromiso de “construir una Sociedad de la Información
centrada en la persona, integradora y orientada al desarrollo, en que todos puedan crear,
consultar, utilizar y compartir la información y el conocimiento, para que las personas,
las comunidades y los pueblos puedan emplear plenamente sus posibilidades en la
promoción de su desarrollo sostenible y en la mejora de su calidad de vida” (AA.VV.,
2005: 9).
Como primera apreciación debemos remarcar que en este documento se planteó
un vínculo directo entre información, conocimiento y mejora de la calidad de vida.
Por otra parte, cabe apuntar que los documentos finales de esta primera ronda
manifiestan una visión tecno-positivista (Levis y Busaniche, 2004). Por un lado, se
señala que las “TIC deben considerarse un medio, y no un fin en sí mismas” (AA.VV,
2005: 10). Más adelante se contradice lo anterior al concebir a las tecnologías “como
fines en sí mismos” que por “sí solas” “en condiciones favorables, estas tecnologías
pueden ser un instrumento eficaz para acrecentar la productividad, generar crecimiento
económico, crear empleos y fomentar la ocupabilidad, así como mejorar la calidad de la
vida de todos. Pueden, además, promover el diálogo entre las personas, las naciones y
las civilizaciones” (Ibídem).
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En este sentido se concibe a las TIC como herramientas y sostienen que el
desafío es:
“encauzar el potencial de la tecnología de la información y la comunicación para (…) erradicar la pobreza extrema y el hambre, instaurar la enseñanza primaria universal, promover la igualdad de género y la autonomía de la mujer, reducir la mortalidad infantil, mejorar la salud materna, combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades, garantizar la sostenibilidad del medio ambiente y fomentar asociaciones mundiales para el desarrollo que permitan forjar un mundo más pacífico, justo y próspero” (AA.VV, 2005: 9).
De esta manera, las tecnologías digitales aparecen como herramientas a partir de
las cuales se pueden solucionar todos los males sociales de la humanidad. Por otro lado,
el documento explicita que la tecnología de la información está desigualmente
distribuida entre los países desarrollados y en desarrollo, así como dentro de las
sociedades (AA.VV., 2005: 11). Con esto, se establece que los gobiernos, al igual que el
sector privado, la sociedad civil, las Naciones Unidas y otras organizaciones
internacionales, tienen una función y una responsabilidad importantes en el desarrollo
de la Sociedad de la Información y, en su caso, en el proceso de toma de decisiones. La
construcción de una Sociedad de la Información centrada en la persona es un esfuerzo
conjunto que necesita la cooperación y la asociación de todas las partes interesadas
(AA.VV. 2005: 14). En este sentido, la Infraestructura de la información y las
comunicaciones es considerada un fundamento básico de una Sociedad de la
Información integradora. De aquí que “la conectividad es un factor habilitador
indispensable en la creación de la Sociedad de la Información. El acceso universal,
ubicuo, equitativo y asequible a la infraestructura y los servicios de las TIC constituye
uno de los retos de la Sociedad de la Información y debe ser un objetivo de todos las
partes interesadas que participan en su creación” (Ibídem). En este aspecto, el
documento señala que la conectividad incluye el acceso a la energía y a los servicios
postales, que debe garantizarse de conformidad con la legislación nacional de cada país.
En consecuencia, se deduce que de garantizar el acceso a la información y al
conocimiento, se promueve “el empleo de las TIC en todos los niveles de la educación,
la formación y el desarrollo de los recursos humanos, teniendo en cuenta las
necesidades particulares de las personas con discapacidades y los grupos
desfavorecidos y vulnerables” (AA.VV, 2005: 16).
El texto alude a “recursos humanos”, eufemismo que pone en juego una
concepción de las personas en tanto factores productivos. Por lo tanto, una concepción
11
subyacente en torno a las funciones sociales de la educación parecería inclinarse hacia
la formación de mano de obra para el mercado laboral y para el apoyo de los recursos
financieros.
La educación continua y de adultos, la formación en otras disciplinas y
el aprendizaje a lo largo de la vida, la enseñanza a distancia y otros servicios especiales,
tales como la telemedicina, son considerados en la Declaración de Principios de
Ginebra como una contribución clave para “la ocupabilidad y ayudar a las personas a
aprovechar las nuevas posibilidades que ofrecen las TIC para los empleos tradicionales,
el trabajo por cuenta propia y las nuevas profesiones. En este sentido, la sensibilización
y la alfabetización en el ámbito de las TIC son un sustento fundamental” (Ibídem).
Al vínculo entre educación -no necesariamente homologada con la escuela
puesto que se refiere a aprendizaje continuo “a lo largo de toda la vida”- ocupabilidad y
TIC se le suma Internet. En tanto se lo reconoce como “un recurso global disponible
para el público” (Ibídem), su gestión “debe ser multilateral, transparente y democrática,
y contar con la plena participación de los gobiernos, el sector privado, la sociedad civil
y las organizaciones internacionales” (AA. VV., 2005: 18-19).
Desde este punto de vista, la gestión de Internet abarca cuestiones técnicas y de
política pública y debe contar con la participación de todas las partes interesadas y de
organizaciones internacionales e intergubernamentales competentes. A este respecto se
reconoce que: la autoridad en materia de política pública relacionada con Internet es un
derecho soberano de los Estados. El sector privado, de acuerdo al documento, debe
desempeñar un papel central en el desarrollo de Internet, en los campos técnico y
económico; por su parte, la sociedad civil debe ocuparse de los asuntos relacionados con
Internet, especialmente a nivel comunitario (Ibídem).
En total sintonía con lo expuesto en la Declaración de Principios, el Plan de
Acción de Ginebra establece como objetivos y metas “construir una Sociedad de la
Información integradora, poner el potencial del conocimiento y las TIC al servicio del
desarrollo, fomentar la utilización de la información y del conocimiento para la
consecución de los objetivos de desarrollo acordados internacionalmente, incluidos los
contenidos en la Declaración del Milenio, y hacer frente a los nuevos desafíos que
plantea la Sociedad de la Información en los planos nacional, regional e internacional”
(AA.VV, 2005: 27). Reservando para la segunda fase de la CMSI la oportunidad de
evaluar los avances hacia la reducción de la brecha digital.
12
Sobre la base de los objetivos de desarrollo acordados internacionalmente, entre
ellos, los que figuran en la Declaración del Milenio, el Plan de Acción establece
algunos objetivos indicativos, a modo de referencia mundial para mejorar la
conectividad y el acceso a las TIC, “a fin de promover los objetivos del Plan de Acción,
y que deben alcanzarse antes de 2015” (AA. VV., 2005: 28). Entre otros objetivos el
documento propone, en función de las circunstancias de cada país: utilizar las TIC para
conectar aldeas, y crear puntos de acceso comunitario; utilizar las TIC para conectar a
universidades, escuelas superiores, escuelas secundarias y escuelas primarias; utilizar
las TIC para conectar centros científicos y de investigación; utilizar las TIC para
conectar bibliotecas públicas, centros culturales, museos, oficinas de correos y archivos;
utilizar las TIC para conectar centros sanitarios y hospitales; conectar los departamentos
de gobierno locales y centrales y crear sitios web y direcciones de correo electrónico;
adaptar todos los programas de estudio de la enseñanza primaria y secundaria al
cumplimiento de los objetivos de la Sociedad de la Información, teniendo en cuenta las
circunstancias de cada país; asegurar que todos los habitantes del mundo tengan acceso
a servicios de televisión y radio; asegurar que el acceso a las TIC esté al alcance de más
de la mitad de los habitantes del planeta (AA.VV., 2005: 28-30).
La infraestructura es fundamental para alcanzar el objetivo de la integración en
el ámbito digital, “propicia el acceso universal, sostenible, ubicuo y asequible a las TIC
para todos, teniendo en cuenta las soluciones pertinentes ya aplicadas en los países en
desarrollo y en los países con economías en transición para ofrecer conectividad y
acceso a zonas distantes y marginadas en los ámbitos regional y nacional” (Ibídem).
Ahora bien, garantizada la infraestructura que propicie el acceso universal a las
TIC se debe crear capacidad esto es, “todos deben tener las aptitudes necesarias para
aprovechar plenamente los beneficios de la Sociedad de la Información”. Por
consiguiente, el Plan de Acción sostiene que la adquisición de conocimientos sobre las
TIC son esenciales. De aquí que las TIC pueden contribuir a la “consecución de la
enseñanza universal, a través de la enseñanza y la formación de profesores, y la oferta
de mejores condiciones para el aprendizaje continuo”, que abarquen tanto a las personas
que están al margen de la enseñanza oficial, y el perfeccionamiento de las aptitudes
profesionales.
A tal efecto, el documento establece que se deben definir políticas nacionales
para garantizar la plena integración de las TIC en “todos los niveles educativos y de
capacitación, incluyendo la elaboración de planes de estudio, la formación de los
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profesores, la gestión y administración de las instituciones, y el apoyo al concepto del
aprendizaje a lo largo de toda la vida” (AA.VV, 2005: 36). Promover programas para
erradicar el analfabetismo, utilizando las TIC en los ámbitos nacional, regional e
internacional. Promover aptitudes de “alfabetización electrónica para todos, por
ejemplo, elaborando y ofreciendo cursos de administración pública, aprovechando las
instalaciones existentes, tales como bibliotecas, centros comunitarios polivalentes o
puntos de acceso público, y estableciendo centros locales de capacitación en el uso de
las TIC” (AA.VV, 2005: 36), prestando atención a los grupos desfavorecidos y más
vulnerables.
En relación a las políticas educativas que cada Estado elabore y lleve a cabo, el
Plan de Acción de Ginebra propone como lineamiento general que los mismos deben
perseguir determinados objetivos: en primer lugar, los jóvenes deben disponer de los
conocimientos y aptitudes necesarios para utilizar las TIC, acceso y utilización son los
términos sobre los que más se enfatiza en estos documentos; en segundo lugar, los
Estados deben elaborar políticas destinadas a erradicar el analfabetismo de los adultos y,
en tercer lugar, la tarea educativa consiste en “fomentar” en la población la capacidad
de analizar y tratar la información de manera creativa e innovadora, y de intercambiar
su experiencia y participar plenamente en la Sociedad de la Información” (Ibídem).
Vale destacar que en términos generales la alfabetización electrónica-este es el
término utilizado en el documento- alude a “enseñar a usar medios digitales”. El
término aparece pocas veces y siempre que se alude a la “creación de capacidades”, se
enfatiza como mencionábamos antes “enseñar a usar” para garantizar el acceso a las
TIC. Perspectiva que coincide con la concepción socioeducativa que Levis (2007, 2009)
denomina técnico operativa.
También prevé fomentar las capacidades de las comunidades locales,
especialmente en las zonas rurales y desatendidas, en la utilización de las TIC y
promover la producción de contenido útil y socialmente significativo en provecho de
todos (AA. VV., 2005: 37).
7.2 Segunda ronda de la CMSI – Compromiso y Agenda de Túnez (2005)
Entre el 16 y el 18 de noviembre de 2005 se celebró en Túnez, la segunda fase
de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI), en la cual se reiteró
14
el “apoyo categórico” (AA.VV, 2005: 57) a la Declaración de Principios de Ginebra y
al Plan de Acción adoptados en la primera fase de la CMSI celebrada en Ginebra en
diciembre de 2003.
En el documento titulado Compromiso de Túnez, se reafirma la voluntad y el
compromiso de construir una Sociedad de la Información “centrada en la persona,
abierta a todos y orientada al desarrollo” (Ibídem).
Reconociendo los principios de acceso universal y sin discriminación a las TIC
para todas las naciones, la necesidad de tener en cuenta el nivel de desarrollo social y
económico de cada país, y respetando la orientación hacia el desarrollo de la Sociedad
de la Información, el Compromiso de Túnez subraya que las TIC “son un instrumento
eficaz para promover la paz, la seguridad y la estabilidad, así como para propiciar la
democracia, la cohesión social, la buena gobernanza y el estado de derecho, en los
planos regional, nacional e internacional. Se pueden utilizar las TIC para promover el
crecimiento económico y el desarrollo de las empresas” (AA.VV, 2005: 59). El
desarrollo de infraestructuras, la creación de capacidades humanas, la seguridad de la
información y la seguridad de la red siguen siendo decisivos para alcanzar esos
objetivos (Ibídem). En relación con esto último, el documento enfatiza la necesidad de
afrontar eficazmente las dificultades y amenazas que “representa la utilización de las
TIC para fines que no corresponden a los objetivos de mantener la estabilidad y
seguridad internacionales y podrían afectar negativamente a la integridad de la
infraestructura dentro de los Estados, en detrimento de su seguridad”3.
El documento destaca la importancia de crear un entorno legislativo,
reglamentario y político fiable, transparente y no discriminatorio. De aquí, que reitera
que la UIT y otras organizaciones regionales deberían adoptar medidas para asegurar la
utilización racional, eficaz y económica del espectro de frecuencias radioeléctricas, así
como el acceso equitativo al mismo por parte de todos los países, sobre la base de los
acuerdos internacionales pertinentes (AA.VV, 2005: 62).
La Agenda de Túnez retoma la cuestión de la “brecha digital” y sentencia que se
necesitará durante muchos años inversiones adecuadas y duraderas en la infraestructura
y los servicios de las TIC, así como en el fomento de capacidades y la transferencia de
tecnología. La reducción de la pobreza, la creación de capacidades nacionales y el
3 El documento establece que “es necesario evitar que se abuse de las tecnologías y de los recursos de la información para fines delictivos y terroristas, respetando siempre los derechos humanos” (AA.VV, 2005: 59).
15
desarrollo tecnológico como elementos fundamentales para reducir la “brecha digital”
(AA.VV, 2005: 67).
En este sentido, invitan a la comunidad internacional a fomentar la transferencia
de tecnología en condiciones de mutuo acuerdo, incluidas las TIC, para que se adopten
políticas y programas que ayuden a los países en desarrollo a poner la tecnología al
servicio del desarrollo, entre otras cosas mediante la cooperación técnica y la creación
de capacidades científicas y tecnológicas para colmar la brecha digital y del desarrollo
(Ibídem).
Por otra parte, los documentos finales de la CMSI reafirman los principios de
gobernanza de Internet pronunciados en la fase de Ginebra (AA. VV, 2005: 75) según la
cual
“la gestión internacional de Internet debería (…) hacerse con la plena participación de los gobiernos, el sector privado, la sociedad civil y las organizaciones internacionales. Esta gestión debería garantizar una distribución equitativa de los recursos, facilitar el acceso de todos y garantizar un funcionamiento estable y seguro de Internet, tomando en consideración el multilingüismo”.
Además, se mantiene el reconocimiento de Internet como elemento capital de la
infraestructura de la Sociedad de la Información, que “ha pasado de ser un recurso de
investigación y académico para convertirse en un recurso mundial disponible para el
público” (Ibídem). Desde este punto de vista, Internet se convierte en una commodity,
un producto cuyo “público cautivo” es la población mundial y qué mejor que el sector
privado para desarrollarlo. Esta perspectiva explicitada en los documentos no sólo
evidencia una mirada tecno-positivista (Levis, 2005, 2007, 2009; Levis y Busaniche,
2004), que entiende y concibe a las tecnologías y a las redes como “el remedio” a los
grandes flagelos sociales –pobreza, desigualdad, etc.- sino que además explicita una
perspectiva “compatible” con las propuestas neoliberales en materia educativa tales
como las expresadas por otros organismos internacionales, como el Banco Mundial,
cuya perspectiva pasamos a resumir a continuación: el Estado debe mantener un rol
subsidiario en educación, pues la creciente intervención del mismo (burocrático e
ineficiente) coarta la libertad individual y las fuerzas del mercado. La intervención
pública en la educación sólo se justifica si “puede reducir la desigualdad, abrir
oportunidades para los pobres y los desaventajados, compensar las deficiencias del
mercado en cuanto a los préstamos para la educación y difundir información sobre los
beneficios y la disponibilidad de la educación” (Banco Mundial, 1996: 4). La aplicación
16
de políticas financieras y administrativas racionales deben estimular la expansión del
sector privado y la mejora del funcionamiento de las instituciones públicas (Banco
Mundial, 1996: XII). Finalmente, se concibe a la educación como el “entrenamiento del
sujeto para el puesto de trabajo”4.
Volviendo al análisis de los documentos finales de la CMSI de Túnez, la
creación de capacidades no sólo se debe realizar para garantizar el acceso a las TIC sino
también para mejorar el acceso a los servicios y redes postales, así como la utilización
de los mismos. Y se debe promover el uso de medios de comunicación tradicionales y
nuevos a fin de fomentar el acceso universal a la información, la cultura y el
conocimiento en favor de todas las personas, sobre todo tratándose de las poblaciones
vulnerables y de países en desarrollo, mediante la utilización, entre otras cosas, de la
radio y la televisión como instrumentos educativos y de aprendizaje (AA.VV, 2005: 87-
88). En esta perspectiva, además, es aplicable el uso de las TIC a favorecer a la ciencia,
la tecnología, la telemedicina, los asuntos agrícolas, entre otros, para que favorezcan
como instrumentos al servicio del desarrollo económico de las naciones.
En lo que respecta a las concepciones socioeducativas el documento hace
referencia a la “creación de capacidades en las TIC y la confianza en la utilización de
las TIC”. En este sentido, el énfasis en proponer una alfabetización que “enseñe a
utilizar las TIC”, alude a la concepción socioeducativa que Levis (2007, 2009)
denomina técnico-operativa, según la cual la enseñanza y el aprendizaje se restringen a
la dimensión técnica y operatoria de los medios digitales.
7.3 La Declaración de la Sociedad Civil
La Declaración de la Sociedad Civil- conformada por el mundo académico,
ONGs, representantes de asociaciones de medios de comunicación comunitarios,
pueblos indígenas, organizaciones de género, gobiernos locales y sindicatos- a la CMSI
de 2003 se tituló “Construir sociedades de la información que atiendan a las necesidades
humanas”. La misma fue adoptada por unanimidad en Plenaria por la sociedad civil de
la CMSI el 8 de diciembre de 2003.
Este documento establecía que no existe una sola sociedad de la información,
comunicación o conocimiento, lo que hay, “a nivel local, nacional y mundial, son
posibles sociedades del futuro” (AA.VV, 2003b: 2). Por otra parte, el documento señala
4 La educación, especialmente la educación básica (primaria y secundaria de primer ciclo), contribuye a reducir la pobreza al aumentar la productividad de los pobres, reducir la fecundidad y mejorar la salud, y al dotar a las personas de las aptitudes que necesitan para participar plenamente en la economía y en la Sociedad (Banco Mundial, 1996: 1)
17
que la comunicación es un aspecto crítico de cualquier sociedad de la información, por
eso “en el presente documento utilizamos la expresión ‘sociedades de la información y
la comunicación’. Sin embargo, con propósitos de conformidad con la terminología
previa de la CMSI, utilizamos el término ‘sociedad de la información’ al referirnos
directamente a la Cumbre” (Ibídem).
La visión de las sociedades de la información y la comunicación se basa
esencialmente en el ser humano. En este sentido, el documento remarca “la dignidad y
los derechos de todos los pueblos y cada persona han de promoverse, respetarse,
protegerse y afirmarse. Restablecer la inexcusable disparidad entre los niveles de
desarrollo, así como entre la opulencia y la pobreza extrema, debe ser, por tanto, nuestra
primera preocupación” (AA.VV, 2003b: 3).
En este sentido, se dejaba sentado el compromiso a constituir sociedades de la
información, “con el fin de que particulares, comunidades y pueblos sean habilitados y
habilitadas para mejorar su calidad de vida y llevar a la práctica su pleno potencial.
Sociedades fundadas en los principios de justicia social, política y económica, con plena
participación y habilitación de los pueblos” (Ibídem).
Si bien un aspecto positivo de la Cumbre de Ginebra fue la incorporación por
primera de la Sociedad Civil, Levis y Busaniche (2004: 97) remarcan que el
heterogéneo conjunto de organizaciones e instituciones -entre otros, el mundo
académico, ONG, asociaciones profesionales, representantes de medios de
comunicación comunitarios, pueblos indígenas, agrupaciones de jóvenes,
organizaciones de género, gobiernos locales y sindicatos- de la Sociedad Civil dificultó
la presentación de propuestas concretas capaces de impulsar acciones que “faciliten el
uso social y efectivo de las TIC para mejorar las condiciones de vida de las personas y
el bienestar social” (Ibídem).
En este sentido, los autores señalan que “la diversidad de los participantes en la
discusión de las distintas propuestas y las numerosas contribuciones de organizaciones
de distinto origen no pudo evitar el positivismo tecnológico que atraviesa los
documentos oficiales de la CMSI” (Ibídem), cuyos contenidos no tuvieron en cuenta las
dinámicas socioculturales que impulsan los procesos de apropiación social de las
tecnologías.
De acuerdo con Levis (2004: 16), si bien el documento intentaba cuestionar la
posición de los convocantes de la cumbre, no obstante,
18
“el documento deja traslucir las dificultades de los representantes de la sociedad civil para separarse del lenguaje y los presupuestos utilizado de quienes ven en la promoción de las TIC una oportunidad para consolidar su poder. Es probable que la misma heterogeneidad de los participantes de la Sociedad Civil haya dificultado la presentación de propuestas concretas capaces de impulsar acciones que faciliten el uso social y efectivo de las TIC para mejorar las condiciones de vida de las personas y el bienestar del conjunto de la sociedad”.
La Sociedad Civil hace referencia en invertir en infraestructura, ya que es
esencial para la difusión y utilización de los servicios básicos de las TIC, en el “logro de
los objetivos de acceso universal, sostenible, ubicuo y asequible a estas tecnologías y su
utilización por todos y todas” (AA. VV., 2005a). Esto conlleva, a que el desarrollo y las
aplicaciones de las TIC deben estar orientados a originar el progreso social, económico
y cultural de todos los pueblos del mundo.
En referencia a la brecha digital, la Sociedad Civil manifiesta (AA. VV., 2005a:
9-10):
“El acceso a la información y los medios de comunicación, en tanto que bienes públicos y globales, debe ser participativo, universal, inclusivo y democrático. Debe eliminarse cualquier desigualdad de acceso en términos de brecha Norte/Sur, así como de desigualdad entre las naciones desarrolladas y menos desarrolladas. Los obstáculos que hay que superar son de naturaleza económica, educativa, técnica, política, social, étnica y de edad, y en todas ellas van incorporadas desigualdades de género que deben atacarse específicamente”.
Con esto, se proyecta el acceso universal como derecho fundamental al igual que
la inversión en infraestructura y hace hincapié en la información para el desarrollo
humano. También se plantea, que la infraestructura y las tecnologías de la información
y la comunicación corresponden que sean accesibles para todos y todas
independientemente de su contexto social, y que debe encauzarse la apropiación social
de las tecnologías.
Dentro de las políticas educativas, resaltan la importancia de la alfabetización y
a la universalidad de la educación gratuita. Por otro lado, que la ciudadanía debe estar
educada, formada e informada para una buena utilización de las TIC.
La Sociedad de la Información hace referencia en “la creación y adquisición del
conocimiento deben ser procesos participativos y colectivos y no considerarse como un
flujo unidireccional o confinado a un solo sector en la creación de capacidades”
(AA.VV, 2005a: 10). Esta perspectiva socioeducativa coincide con lo que Levis (2007,
2009) llama integradora-educacional..
19
“Sólo los pueblos informados y educados que puedan acceder a los instrumentos
de difusión de una investigación plural pueden participar plenamente y contribuir
eficazmente a las sociedades del conocimiento” (AA.VV, 2005a: 11). Las políticas
pedagógicas colaborativas son las que se subrayan a lo largo de toda la Declaración de
la Sociedad Civil.
8. Conclusiones
A partir del análisis de la superficie discursiva de los documentos finales de la
CMSI advertimos, en primer lugar, una concepción de las tecnologías en términos
materiales esto es, como “fines en sí mismos”. Aunque los documentos finales de la
CMSI realizada en Ginebra en 2003 expresen lo contrario lo ratifican (Levis y
Busaniche (2004) también lo marcan) al valorar y enfatizar el acceso y uso de las
tecnologías como así también la importancia de las mismas para acabar con la llamada
“brecha digital” y generar, de este modo equidad e inclusión social.
En este sentido, el vínculo entre TIC, desarrollo y progreso, que Schmucler
(1984) identifica en los años 80 al reflexionar sobre la incorporación de las
computadoras en la enseñanza, lejos de problematizarse en los documentos de la CMSI
se ratifica: se concibe al progreso en estrecha relación con el modelo “emergente”- ya
no industrial- establecido en los países centrales. Y la enseñanza, que hace posible el
progreso y el desarrollo, sigue siendo por sobre todo necesaria, más allá de lo deseable
(Schmucler, 1984).
A lo largo de los documentos encontramos una explícita referencia a la
importancia de la educación “continua”, no sólo homologable a la escuela, como un
medio a través del cual se debe fomentar y garantizar el uso y acceso a las TIC por parte
de los jóvenes y los adultos. La promoción del empleo de las TIC en todos los niveles
de la educación, deben servir a la formación y el desarrollo recursos humanos (AA.VV,
2005: 16). Como indicamos con anterioridad la utilización de la expresión “recursos
humanos” manifiesta una concepción de las personas en tanto factores productivos y
señala como principal función de la educación la preparación de mano de obra para el
mercado laboral, aunque también se señale que a través de la educación deba
fomentarse la capacidad de analizar y tratar la información de manera creativa e
innovadora (AA.VV, 2005: 36).
Retomando la perspectiva de Williams (1992), los documentos aquí analizados
igualan a la técnica y a las tecnologías. No conciben o admiten a éstas últimas como
20
prácticas sociales sino en términos materiales como “aparatos”, “herramientas”, que
finalmente garantizarían el desarrollo y progreso. En relación con esto, el contenido de
los documentos finales admite que se propague la falsa idea de que la solución a los
grandes problemas que “enfrenta la humanidad (educación, desnutrición, enfermedades,
desigualdad, violencia, etc.) pasa por eliminar la llamada brecha digital, como si ésta
fuera la causa y no consecuencia de la brecha económica y social que separa a los
habitantes del mundo” (Levis y Busaniche, 2004: 97).
En lo concerniente a la Sociedad de la Información, si bien se trata de una
noción que aparece recurrentemente en los documentos finales de la CMSI, de acuerdo
con Levis (2004: 2), “ningún punto de los documentos aprobados durante la cumbre se
detiene a explicar con claridad las características fundamentales de la sociedad de la
información a la que se alude y aspira”. Lo que podríamos agregar al respecto reside en
que mientras que en los documentos de Ginebra y Túnez se alude a una idea de la
Sociedad de la Información, “con mayúsculas y en singular”, para caracterizar al
modelo emergente –cuyos rasgos sobresalientes giran en torno a la centralidad del
conocimiento y la información- como si se tratara de “fenómeno global homogéneo”, la
Declaración de la Sociedad Civil sostiene que no existe una sola sociedad de la
información, comunicación o conocimiento, en todo caso “lo que hay, a nivel local,
nacional y mundial, son posibles sociedades del futuro” (AA.VV, 2003b: 2). Si bien
preferían utilizar la expresión “sociedades de la información y la comunicación”, “con
propósitos de conformidad con la terminología previa de la CMSI”, acuden al término
“sociedad de la información” al referirse directamente a la Cumbre (Ibídem).
La propuesta expresada en los documentos es clara: la construcción de una
Sociedad de la Información necesita de la cooperación y la asociación de todas las
partes interesadas (AA.VV. 2005a: 14): gobiernos, sector privado (central para el
desarrollo de Internet) y la sociedad civil. En este sentido, la infraestructura de la
información y las comunicaciones es considerada un fundamento básico de una
Sociedad de la Información “integradora” para garantizar el acceso. La conectividad
deviene en un factor habilitador indispensable y “el acceso universal, ubicuo, equitativo
y asequible a la infraestructura y los servicios de las TIC constituye uno de los retos de
la Sociedad de la Información y debe ser un objetivo de todos las partes interesadas que
participan en su creación” (Ibídem). En este sentido, tal como sostiene Levis (2004: 16)
“las TIC no tienen en sí mismas capacidades intrínsecas de cambio que conduzcan (…)
a una mejora en las condiciones de vida de sus usuarios. No es seguro que viviremos
21
mejor por el sólo hecho de tener acceso a más imágenes, más informaciones y más
canales de comunicación. Mucho menos si las controlan las grandes firmas
comerciales”.
En lo que atañe a la alfabetización, se la concibe como el mecanismo a través del
cual se deben promover aptitudes de “alfabetización electrónica” centradas en el uso y
acceso a los medios. Aunque en la Declaración de la Sociedad Civil (AA.VV, 2003b)
se enfatizan los usos sociales y en las formas participativas de construcción de
conocimiento, las perspectivas que prevalecen en los documentos finales de la CMSI se
podrían ubicar dentro de lo que Levis (2007, 2009) denomina concepción
socioeducativa técnica-operatoria esto es, enseñar a “usar la computadora” y la
instrumental- utilitaria, que concibe a las tecnologías como recursos didácticos
destinados a facilitar la enseñanza y el aprendizaje de todas las disciplinas.
En suma: en el contexto de la Sociedad de la Información, se propone un modelo
de educación orientado a la “creación de capacidades” para la utilización de medios
digitales. Si bien se expresa que las tecnologías no son un fin en sí mismas sino
herramientas, el sesgo tecno-positivista (Levis y Busaniche, 2004) que atraviesa los
documentos finales ponen el foco en el acceso y en el uso de los medios digitales,
dejando de lado los usos sociales y las repercusiones sociales, culturales y económicas
de la incorporación de estas tecnologías.
Finalmente, si bien Declaración de la Sociedad Civil (2003b) sostiene que la
reducción de la “brecha digital es un paso más, entre otros, en el camino para conseguir
el desarrollo en favor de todos y todas” (Ibídem: 3), en los documentos finales de la
CMSI (AA.VV., 2005a) se manifiesta una mirada tecno-positivista que concibe a las
TIC como “herramientas” capaces de acabar con la “brecha digital”, y la desigualdad
económica y social.
En lo que respecta a la creación de capacidad -alfabetización – la Declaración de
la Sociedad Civil (2003b) considera que se debe incluir la formación necesaria para
utilizar las TIC pero también “la capacidad crítica ante los medios de comunicación y la
información, y las habilidades necesarias para una ciudadanía activa, incluyendo la
capacidad de encontrar, discriminar, utilizar y crear información y tecnologías”. Sin
embargo, en la Agenda y Compromiso de Túnez (2005) prevalece una concepción de la
alfabetización digital en tanto creación de capacidades que garanticen acceso y uso a las
TIC, con una clara intención de capacitar en el uso de las mismas para a flexibilizar los
22
métodos de trabajo, incluido el teletrabajo, los cuales fomentan la productividad y el
empleo.
Las empresas aparecen como uno de los actores involucrados e interesados en
garantizar sobre todo el acceso a Internet, entendido como recurso global disponible
para el público, que involucra aspectos de política pública (por eso Internet es un
derecho soberano de los Estados) pero también aspectos económicos y técnicos que
involucran al sector privado. Por su parte, la sociedad civil debe ocuparse de asuntos
relacionados con Internet, especialmente a nivel comunitario (AA. VV., 2005: 18-19).
Para finalizar nos parece importante remarcar que si bien no coincidimos con el
sesgo tecno-positivista que -de acuerdo con Levis y Busaniche (2004) “atraviesa” a los
documentos- creemos que, en el marco de lo que se denomina Sociedad de la
Información, garantizar el acceso y uso de las tecnologías es necesario pero sólo como
el primer paso de un conjunto de políticas públicas que decididamente deben atender a
las dinámicas socioculturales de apropiación social de las tecnologías (Levis, 2007).
En este sentido, concordando con Levis (2004: 17-18) que en estos documentos
prepondera una tendencia a encontrar soluciones y/o respuestas de carácter técnico a
“problemas que no lo son”, consideramos que desde el Estado se debe enfatizar y
“apostar” por un modelo de inclusión y equidad social, superador de la mirada de corte
neoliberal que caracteriza a estos documentos -patrocinados por organismos
internacionales en los que los países centrales ocupan un lugar “privilegiado”5- en los
cuales se manifiesta de modo “acrítico” y hasta “reivindicatorio” aquel vínculo que
Schmucler (1984) advirtió hace ya tiempo entre investigación, desarrollo, progreso e
industria.
5 Sólo baste con recordar lo que ocurrió con el Informe Final de la Comisión Mc Bride presentado en la Conferencia de Belgrado de 1980. Su aprobación, lograda por consenso, enfrentó la oposición de varios países centrales, encabezados por los Estados Unidos y Gran Bretaña, que finalmente decidieron el retiro de los fondos con los que colaboraban al mantenimiento de la UNESCO. Para un análisis más detallado de esta cuestión véase Duhalde, E. L, y Alén, L. H. (1999). Teoría jurídico política de la comunicación, Buenos Aires: Eudeba. pp 173-186.
23
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24
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Voloshinov, V. (1976). El signo ideológico y la filosofía del lenguaje. BuenosAires: Nueva Visión.
26
Anexo
27
Declaración de Principios y Plan de Acción de Ginebra (2003)
Agenda y Compromiso de Túnez para la sociedad de la información (2005)
Declaración de la Sociedad Civil (2005)
Concepciones Socioeducativas
Técnico-operativa. Se privilegia el fomento del uso y acceso a la información y el conocimiento a través de las TIC.
Instrumental – Utilitaria. Las TIC como recurso didáctico. La creación de capacidades TIC para todos y la confianza en la utilización de las TIC por todos -incluidos los jóvenes, las personas mayores, las mujeres, los pueblos indígenas, las personas discapacitadas y las comunidades distantes y rurales- mediante la mejora y la aplicación de sistemas y programas de educación y capacitación que incorporen un aprendizaje a distancia a lo largo de toda la vida.
Integradora – Educacional/Sociocultural. Se pone el acento en los usos sociales y en las formas participativas de construcción de conocimiento. Se considera a la alfabetización y el acceso universal gratuito a la educación es un principio fundamental. La creación y adquisición del conocimiento deben ser nutridas a través de procesos participativos y colectivos y no considerarse como un flujo unidireccional o confinado a un solo sector en la creación de capacidades.
Alfabetización Digital
Acceso y uso. Construir una Sociedad de la Información centrada en la persona, integradora y orientada al desarrollo, en que todos puedan crear, consultar, utilizar y compartir información y conocimiento, para que las personas, las comunidades y los pueblos puedan emplear sus posibilidades en la promoción de su desarrollo sostenible y en la mejora de su calidad de vida. Utilización de las TIC para el perfeccionamiento y capacidades laborales. La protección de la propiedad intelectual es importante para alentar la innovación y la creatividad en la Sociedad de la Información.Con el objetivo de atenuar los
Acceso y uso. Adaptación e integración de las TIC en los planes de acción y desarrollo local y nacional. El fomento de políticas públicas encaminadas a proporcionar un acceso asequible a los equipos, software y a la conectividad. Promoción de uso de las TIC encaminada a flexibilizar los métodos de trabajo, incluido el teletrabajo, los cuales fomentan la productividad y el empleo.
La creación de capacidad debe incluir la formación necesaria para utilizar las TIC, la capacidad crítica ante los medios de comunicación y la información, y las habilidades necesarias para una ciudadanía activa, incluyendo la capacidad de encontrar, discriminar, utilizar y crear información y tecnologías. Debe darse prioridad a los enfoques locales, horizontales, adaptados al género y dirigidos y arraigados en lo social. Debe promoverse la combinación de medios tradicionales y nuevos, así como el acceso abierto al conocimiento y la información. Las bibliotecas, tanto reales como virtuales,tienen la función importante de garantizar el acceso al conocimiento y la información a todos y todas. A nivel
problemas que plantea el analfabetismo, se deberían diseñar tecnologías asequibles e interfaces informáticas sin texto para facilitar el acceso de las personas a las TIC.
internacional y multilateral, ha de protegerse el conocimiento y la cultura de dominio público. Brindar diferentes modelos de software (protegido, abierto y libre), para acrecentar la competencia, el acceso de los usuarios y la diversidad de las opciones.
Vínculo entreEducación, Sociedad ymedios digitales
Utilización de las TIC para conectar aldeas, universidades, escuelas, centro científicos y de investigación, bibliotecas, centros culturales, museos, correo, hospitales y conectar los departamentos de gobiernos locales. Adaptar los programas de estudio de la enseñanza primaria y secundaria a los cumplimientos de los objetivos de la Sociedad de la Información. Asegurar que todos los habitantes tengan acceso a la tv y radio y facilitar la utilización de Internet. Y que las TIC estén al alcance de más de la mitad de los habitantes del planeta.
Dar a todos los habitantes acceso equitativo a la información y los conocimientos necesarios, en función de las TIC para el crecimiento y desarrollos económicos, locales, regionales y nacionales.Promover la educación, la investigación y la innovación formales e informales; alfabetización en materia de las TIC y la conectividad de la comunidad.
En el desarrollo de las TIC deben tenerse en cuenta las necesidades específicas y los requisitos de todos los participantes, incluidos los discapacitados. Es más fácil conseguir la accesibilidad e inclusividad de las TIC en una fase temprana de su diseño, elaboración y producción, para que la sociedad de la información y la comunicación sea una sociedad para todos a un coste mínimo.Acceso a la información sobre la salud física y mental, inclusión de la mujer y los jóvenes.El acceso equitativo, justo y abierto a los conocimientos y a los recursos de información, sean los medios técnicos utilizados para almacenarlos y transmitirlos, debe constituir un principio fundamental de dichas sociedades.
Brecha digital Actividades encaminadas a colmar la brecha digital: cooperación para el desarrollo, la asistencia técnica y financiera destinada a la creación de capacidad a escala nacional y regional, la transferencia de tecnología conforme a acuerdos mutuos, la cooperación en programas de investigación y desarrollo, y el
Se alienta la realización del plurilingüismo en el marco de desarrollo de Internet, y se apoya la elaboración de programas informáticos que se presten fácilmente a la localización, y que permitan al usuario escoger las soluciones adecuadas entre los distintos modelos de software, ya
Se considera que las tecnologías pueden utilizarse como medios fundamentales, y no así como fines en sí mismas, por lo cual reconocemos que reducir la brecha digital es un paso más, entre otros, en el camino para conseguir el desarrollo en favor detodos y todas.
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intercambio de conocimientos y experiencia.
sean éstos de fuente abierta, gratuitos o protegidos. Se reconoce que la reducción de la pobreza, el fomento de la creación de capacidades nacionales y la promoción del desarrollo tecnológico nacional son elementos fundamentales para reducir la brecha digital de manera sostenible en los países en desarrollo.
Objetivos Construir una Sociedad de la Información integradora, poner el potencial del conocimiento y las TIC al servicio del desarrollo, fomentar l utilización de la información y el conocimiento.
Mejorar la conectividad, el acceso universal, ubicuo, equitativo, no discriminatorio y asequible de las TiC y su uso. Conducir el potencial de las TIC como instrumento al servicio del desarrollo, con miras a fomentar el uso de la información y el conocimiento para alcanzar los objetivos y metas acordados a escala internacional; atender a las prioridades de desarrollo nacional y local, y del desarrollo económico.
Debe garantizarse el acceso universal a la información fundamental para el desarrollo humano. La infraestructura y las formas más apropiadas de tecnologías de la información y la comunicación deben ser accesibles para todos independientemente de su contexto social, y debe promoverse la apropiación social de estas tecnologías.
Partes interesadas
Los gobiernos, al igual que el sector privado, la sociedad civil, las Naciones Unidas y otras organizaciones internacionales, tienen una función y una responsabilidad en el desarrollo de la Sociedad de la Información centrada en la persona, es un esfuerzo conjunto que necesita la cooperación y la asociación de todas las partes interesadas.
Colaboración entre los gobiernos, el sector privado, la sociedad civil y las Naciones Unidad y otras organizaciones internacionales, cada uno en función de los distintos papeles y responsabilidades.Se debe intercambiar entre todas las partes interesadas, conocimientos teóricos y prácticos con respecto al diseño, la aplicación, el control y la evaluación de ciberestrategias y políticas correspondientes.
Canalizar los recursos financieros, vinculados a la solidaridad social y digital, a través de mecanismos financieros nuevos y existentes gestionados de manera transparente e inclusiva por parte de todos los sectores de la sociedad.
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Sociedad Sociedad de la Información (singular y con mayúsculas). Modelo emergente: centralidad del conocimiento y la información.
Sociedad de la Información (singular y con mayúsculas). Modelo emergente: centralidad del conocimiento y la información.
No existe una sola sociedad de la información, comunicación o conocimiento, lo que hay,a nivel local, nacional y mundial, son posibles sociedades del futuro. Por otra parte, habidacuenta de que la comunicación es un aspecto crítico de cualquier sociedad de la información, en el documento se utiliza la expresión "sociedades de la información y la comunicación". Sin embargo, con propósitos de conformidad con la terminología previa de la CMSI, utilizan el término "sociedad de la información" al referirse directamente a la Cumbre.
Educación No homologada a la escuela: formal, informal, continua. Confinada a un sector: especialistas en TIC. “A la vista de la amplia gama de especialistas en las TIC y la información que son necesarios a todos los niveles, debe prestarse particular atención a la creación de capacidades institucionales” (p. )
No homologada a la escuela: formal, informal, continua. Confinada a un sector: especialistas en TIC.
No homologada a la escuela: formal, informal y continua. La creación y adquisición del conocimiento deben ser nutridas a través de procesos participativos y colectivos y no considerarse como un flujo unidireccional o confinado a un solo sector en la creación de capacidades.
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