INTERNACIONALIZACIÓN EDUCATIVAVERSUS GLOBALIZACIÓN

Las universidades prestan cada vez másatención a sus estrategias de internacionali-zación y a las consecuencias, no sólofinancieras, que de ellas se derivan. Sinembargo, no son los únicos agentes que sepreocupan por esta faceta de la política

educativa, ya que la internacionalizaciónde la educación tiene efectos económicos yfinancieros sobre todos los participantes enel proceso: estudiantes, profesorado, uni-versidades, administraciones públicas ysociedad en general.

Por otra parte, los gestores educativosutilizan cada vez más como sinónimos losconceptos de internacionalización y globa-

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(*) Universidad de Santiago de Compostela.

LOS PROCESOS DE INTERNACIONALIZACIÓNY GLOBALIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR:

UN ANÁLISIS DE LOS PAÍSES OCDE

SARA FERNÁNDEZ LÓPEZ (*)EMILIO RUZO SANMARTÍN (*)

RESUMEN. La internacionalización, globalización y regionalización de la educaciónsuperior se ha convertido en un fenómeno importante durantes las dos últimas déca-das. Sin embargo, la proyección internacional de los sistemas de educación superiordifiere de un país a otro.Este trabajo se centra en el estudio de todos estos aspectos, estructurándose en dospartes claramente diferenciadas. La primera muestra cómo el desarrollo de la inter-nacionalización de los sistemas de educación superior está vinculada con su mayorglobalización y regionalización. Estos vínculos se demuestran en la segunda parte através de un estudio comparativo de los flujos de estudiantes internacionales de lospaíses de la OCDE, utilizando un análisis cluster.

ABSTRACT. The internationalisation, globalisation and regionalisation of higher edu-cation have become an important phenomenon over the past two decades. How-ever, the international projection of the higher education systems varies between dif-ferent countries.This paper pays attention to all these concepts and it's divided into two parts clearlydifferenciated. The first part shows as the development of internationalization of hi-gher education systems is linked with both its bigger globalization and regionaliza-tion. These links are demonstrated in the second part through the comparative studyof the flows of international students of OECD countries, using cluster analysis.

Revista de Educación, núm. 335 (2004), pp. 385-413.

Fecha de entrada: 19-12-2002 Fecha de aceptación: 30-04-2003

lización para referirse a una misma facetade la política educativa. Aun cuando noexiste consenso a la hora de definir ambosconceptos, lo que sí es obvio es que cons-tituyen aspectos diferentes cuyas estrechasrelaciones afectan conjuntamente al des-arrollo de la educación superior.

¿Qué entendemos por internacionali-zación? Siguiendo a Throsby (1998) lainternacionalización en la educación supe-rior abarcaría aquellos aspectos de los sis-temas o de las instituciones que van másallá de las fronteras de un país o que estáninfluidos por las relaciones con estudian-tes, profesores, gestores, instituciones edu-cativas, sistemas, administraciones públicasy demás agentes en otros países. Para laAsociación Internacional de Universidades(1998), la internacionalización de la educa-ción superior es el proceso de integrar ladimensión internacional/intercultural en laeducación, en la investigación y en los ser-vicios prestados por la institución.

Por su parte, la globalización describeun proceso social y económico de integra-ción que trasciende las fronteras nacionalesy afecta al conocimiento, a las personas,valores e ideas (Yang, 2002). Jones (1998)destaca en este proceso el papel desarrolla-do por el mercado que permite un libreintercambio de mercancías-servicios y secaracteriza por una regulación mínima. Enparticular, en la educación superior la globa-lización «puede referirse a cambios en los sis-temas de financiación1, a cambios culturalesy organizacionales, a nuevas formas de ofer-tar formación a través de internet o a nuevosgrupos de estudiantes» (Deem, 2001, p. 10).

Cualquier discusión sobre la interna-cionalización y la globalización de la edu-cación implica una reflexión más profunda

sobre el carácter de la propia universidad ysu forma de transmitir el conocimiento y lacultura. Por ello, en primer lugar dejaremosclaras las diferencias existentes entreambos conceptos (cuadro I).

A estos dos conceptos de internacionali-zación y globalización, se ha añadido el deeuropeización. Así, algunos afirman que laeuropeización es un caso particular de inter-nacionalización, un proceso de internacio-nalización dentro de la Europa geopolítica.Sin embargo, en la medida en que hemoscaracterizado a la internacionalización comoun proceso que reconoce las fronteras de losdistintos estados y la UE pretende difuminarcada vez más esas fronteras entre sus miem-bros, la europeización sería más bien unproceso de «regionalización»; promueve acti-vidades que superen las barreras entre lasdistintas regiones que integran la UE.

Estos conceptos aparecen representa-dos en la figura I. Los círculos casi concén-tricos no significan que cada proceso estéincluido en otro, sino que equivalen adimensiones diferentes que, en ocasiones,guardan estrechas relaciones entre sí. Porejemplo, la globalización puede producirsea través de internet sin necesidad de quelos estudiantes se desplacen físicamente, locual no deja de ser una modalidad deinternacionalización educativa, como vere-mos posteriormente.

Resulta muy difícil, cuando no imposible,establecer una separación clara entre los tresconceptos. En todo caso, es obvio que losprocesos de internacionalización, globaliza-ción y europeización de la educación supe-rior ya no se pueden frenar, sino que muy alcontrario, se acelerarán en los próximosaños2. Las razones que explican esta evolu-ción se exponen en el epígrafe siguiente.

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(1) Estos cambios en los esquemas financieros son fundamentalmente de dos tipos; por un lado, las ma-yores reticencias a utilizar dinero público para financiar la educación superior y, por otro, la «exigencia» a lasuniversidades de que tengan una orientación mayor hacia el mercado, adoptando técnicas de gestión simila-res a las del sector privado y creando cuasimercados. Ambas tendencias generan cambios importantes en lasestrategias de gestión y en los esquemas organizativos de las instituciones de educación superior.

(2) Todas las organizaciones y organismos supranacionales pretenden impulsar estos procesos. Quizás, elejemplo más significativo, debido a su proximidad y apoyo político, sea la UE, que con la Declaración de Bolo-

IMPORTANCIA DE LAINTERNACIONALIZACIÓNY GLOBALIZACIÓNDE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Como se muestra en el cuadro I, la interna-cionalización no es un tópico emergente,sino que está asociada a la universidad

moderna desde su nacimiento en la EdadMedia3. Tras la II Guerra Mundial, en parti-cular durante el periodo de descoloniza-ción, razones políticas y culturales constitu-ían los argumentos básicos para impulsar lainternacionalización educativa. En la déca-da de los ochenta el principal motivo paracontinuar incentivándola se situaba en el

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CUADRO IDiferencias entre internacionalización y globalización

Fuente: Elaboración propia a partir de Scott (1999) y Yang (2002)

nia, encaminada hacia la consecución de un espacio europeo común para la educación, recomienda ampliar lamovilidad de los estudiantes tanto como sea posible, actuando para ello sobre la homogeneización de los estu-dios impartidos. Por su parte, el resto de acuerdos internacionales no se queda atrás. Así, dentro de la Com-monwealth se analizan los movimientos de estudiantes internacionales, tanto globales como intracommon-wealth, con el objetivo de diseñar políticas que impulsen dichos movimientos (UKCOSA, 2000). Otro ejemplo esla creación en 1992 dentro del seno del NAFTA de la Fuerza Trilateral de Discusión en Educación Superior (FTDES)para favorecer el intercambio de estudiantes entre Estados Unidos, Méjico y Canadá (Didou, 2000).

(3) No sin ciertas reticencias por parte de algunos autores que opinan que difícilmente se podía hablar deinternacionalización en la Edad Media, cuando no existían países-Estado tal como se conciben hoy en día. Unaevolución histórica detallada de la internacionalización de la educación superior puede encontrarse en De Wit(2002).

ámbito académico, ya que era un mediopara mejorar la calidad educativa e investi-gadora. Más tarde comienzan a primar fac-tores relacionados con la competitividadeconómica y la mano de obra. Por tanto,vemos que el desarrollo de la internaciona-lización va unido a lo largo de todo el sigloXX a factores claramente relacionados conla globalización.

Durante largo tiempo la internacionali-zación ha sido entendida principalmentecomo los movimientos internacionales deestudiantes amparados por políticas o pro-gramas organizados por institucionessupranacionales, como puede ser la UniónEuropea, más que como una faceta de lapolítica educativa. Por ello, no se veíaacompañada de los instrumentos políticosusuales como la planificación, la financia-ción, el control o la legislación. Sin embar-go, en la actualidad tanto internacionaliza-ción como globalización están adquiriendomayor importancia por diferentes motivos:

� El incremento de la demanda inter-nacional de titulados cada vez másformados así como el flujo global demercancías y servicios, entre los quese encuentra la educación, intercam-bio de servicios regido por las nego-ciaciones de la Organización Mun-dial del Comercio (OMC) reguladapor el Acuerdo General sobre elComercio de Servicios (GATS). Dehecho, en 1999 el comercio genera-do por la educación superior supusouna cifra de 30 millardos de dólares,lo que equivale al 3% del total de losservicios comercializados en laOCDE. Es más, esta cifra está infrava-lorada, ya que sólo considera a losestudiantes que cursan estudios enel extranjero4.

� El nivel de especialización e inver-sión en investigación aplicadarequiere una cooperación cada vezmás internacional; por tanto, inter-

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FIGURA IGlobalización versus internacionalización versus europeización

FUENTE: FERNÁNDEZ Y ROMERO (2001).

(4) Para más detalle ver K. Larsen et. al. (2001).

nacionalización y globalización edu-cativas constituyen una valiosaherramienta para el desarrollo pro-fesional del personal docente einvestigador de las instituciones deeducación superior.

� La atracción de estudiantes interna-cionales supone una importantefuente de ingresos. Así, en ReinoUnido, Australia, Nueva Zelanda yciertas provincias de Canadá, existeuna diferencia acusada entre losprecios de matrícula que pagan losestudiantes domésticos frente a losestudiantes internacionales. Másimportante incluso que la genera-ción de un flujo incremental de fon-dos es la diversificación de las fuen-tes de financiación, consiguiendouna menor dependencia de losrecursos proporcionados por elEstado (Mcburnie, 2001, p. 18) y,por tanto, una mayor autonomíareal.

� La progresiva reducción del gastopúblico canalizado hacia la universi-dad ha sido compensada en partepor dicha diferencia de precios dematrícula. Por otro lado, al dotar alas universidades de discrecionali-dad para establecer estos precios dematrícula, se convierte en un instru-mento gubernamental que incentivala atracción de estudiantes interna-cionales

� El uso de nuevas tecnologías permi-te expandir el conocimiento más alláde las fronteras de un país.

� Los países desarrollados ven en lainternacionalización y en la globali-zación una forma de extender suinfluencia; la educación superior setrata de un servicio más a exportar.

� Las naciones en vías de desarrollodisfrutan de la posibilidad de acer-carse a tecnologías más avanzadasya que, a pesar del carácter cada vezmás internacional del conocimiento,

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FIGURA IIClasificación de los motivos que impulsan la internacionalización y la globalización

una serie de países tienden a con-centrar los nuevos campos de inves-tigación y las tecnologías más avan-zadas, siendo necesario importar dealguna forma estos productos.

Estos motivos pueden clasificarse,siguiendo a De Wit (2002), en cuatro cate-gorías fundamentales: políticos, económi-co-financieros, académicos y culturales(figura II).

Evidentemente las razones que impul-san los procesos de internacionalización yglobalización pertenecen a varios de losámbitos señalados. Así, por ejemplo, eldeseo de los países desarrollados de servir-se de la internacionalización educativa paraextender su influencia tiene un carácter cul-tural y político, pero también económico-financiero. De hecho, resulta difícil quecualquiera de los motivos alegados carezcade este matiz económico-financiero.

No obstante, se aprecian importantesdiferencias en las motivaciones que impul-san a diferentes países a interesarse por lainternacionalización. En ocasiones éstosmuestran un interés específico o a cortoplazo centrado fundamentalmente en losingresos proporcionados por los alumnosvisitantes. En este caso la internacionaliza-ción actúa como una política marginal, nointegrada en el proceso de planificación yevaluación educativa y apenas presente enla legislación del país. En el otro extremose situaría el interés general o largo plazo,que abarcaría objetivos más amplios, comoel establecimiento de relaciones culturalesy económicas con otros países, la forma-ción de capital humano competitivo, lamejora en la calidad de la educaciónimpartida y la expansión del prestigio delsistema educativo. Como otros autores yahan puesto de manifiesto5, opinión quecompartimos plenamente, es necesario evi-tar que los beneficios económicos a cortoplazo prevalezcan sobre los valores que

verdaderamente deberían impulsar la inter-nacionalización educativa.

A partir de ahora y en el resto del tra-bajo nos centraremos fundamentalmenteen el estudio de la internacionalizacióneducativa, interpretándola no sólo comoun fin en sí misma sino también como uninstrumento que contribuye a la globaliza-ción de la educación.

MODALIDADES DEINTERNACIONALIZACIÓN EDUCATIVA

Tradicionalmente se ha identificado lainternacionalización educativa con elintercambio físico de personas, especial-mente de estudiantes. Ello se debe, ennuestra opinión, a que los flujos de estu-diantes han sido, por un lado, manifesta-ciones pioneras y evidentes de la interna-cionalización educativa y, por otro, elaspecto mejor documentado dentro deesta faceta. No obstante, a medida que lamovilidad de los alumnos ha ido incre-mentándose, han surgido otras formas deinternacionalización que no requieren dedesplazamientos del estudiante, sino queéste puede conseguir un título de una uni-versidad extranjera acudiendo a una insti-tución en su país de origen o incluso des-de su propio hogar a través de la educa-ción a distancia.

Como muestra la figura III podemosdistinguir, al menos, tres modalidades deinternacionalización educativa atendiendoa diferentes formas de «movilidad»:

� Movilidad física (internacionaliza-ción convencional). Implicaría eldesplazamiento de los estudianteshasta el país donde van a recibir laeducación.

� Movilidad «ficticia». Los estudiantes,sin abandonar su país de origen, sematriculan en una institución ubica-

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(5) Véase Van der Wende (2001), Mcburnie (2001) y Yang (2002).

da también en el propio país que lespermite obtener un título reconoci-do por una universidad extranjera.Ello se debe a que entre la institu-ción residente en el país de origen yla institución extranjera se han esta-blecido vínculos previos para des-arrollar actividades educativas.Siguiendo a Jones (2001) y a Macha-do (2000), estos vínculos pueden serde muy diferente tipo clasificándoseen:

� Campus satélites o sucursales (off-shore campuses o branch campu-ses): la institución extranjera creaun campus en el país de residen-cia del estudiante.

� Franquicias: la institución extranje-ra reconoce a una institución ubica-da en el país del estudiante comoproveedora oficial de una o más delas titulaciones que imparte.

� Programas articulados (articulationagreements): una institución conva-lida sistemáticamente los estudiosofertados por otra ubicada en unpaís diferente por un porcentaje delas titulaciones que oferta.

� Programas hermanados (twinningprogrammes): acuerdos entre insti-tuciones de diferentes países paraofertar programas conjuntos. Tan-to los programas hermanadoscomo articulados podrían exigir laestancia parcial del estudiante enel extranjero.

� Programas corporativos (corpora-te programmes): una instituciónconvalida la formación ofertadapor otra situada en un país dife-rente mediante la realización deexámenes.

� Ausencia de movilidad o educacióna distancia, los estudiantes contactan

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FIGURA IIIModalidades de internacionalización

con la institución extranjera desdesu propio hogar, por medio delcorreo, postal o electrónico, del telé-fono o de internet (movilidad «vir-tual»).

Estas dos últimas modalidades, movili-dad «ficticia» y educación a distancia, for-man parte de lo que se conoce como edu-cación transnacional, que podría definirsecomo cualquier actividad de enseñanza enla cual los alumnos se encuentran en unpaís diferente (país de residencia) a aquelen que reside la institución que ofertadicha educación (Jones, 2001, p. 113). Laeducación transnacional ha experimentadoun rápido crecimiento6, debido fundamen-talmente a:

� El incremento de los costes deriva-dos de residir en un país extranjero;de hecho se abre una brecha cadavez mayor en lo que a coste de vidase refiere entre países pobres yricos.

� La aplicación en determinados paí-ses de precios diferentes para losestudiantes procedentes del extran-jero, precios que se correspondencon los costes totales de la educa-ción recibida.

� El desarrollo de las tecnologías de lainformación, que permite un granavance en la educación a distancia.

� El esfuerzo de marketing y el enfo-que profesional y empresarial asu-mido por determinados sistemaseducativos.

En definitiva, este salto desde lo nacio-nal a lo transnacional viene provocado porel desarrollo de una economía global. Portanto, encontramos de nuevo vínculosentre internacionalización y globalización.

MOVIMIENTOS DE ESTUDIANTESINTERNACIONALES EN LOS PAÍSESDE LA OCDE

Una vez analizada la importancia de lainternacionalización educativa y sus víncu-los con la globalización, nos centraremosen el estudio de la internacionalizaciónconvencional en educación superior, estoes, en los flujos de estudiantes internacio-nales, ya que es el ámbito que presenta unainformación más completa y homogeneiza-da. Nuestro objetivo es doble. Por un lado,medir la «proyección internacional» de lossistemas de educación superior de los paí-ses OCDE, entendida como la capacidadpara atraer estudiantes extranjeros (estu-diantes in) o para impulsar a los estudian-tes nacionales a acudir a otros países (estu-diantes out). Por otro, estudiar la «distribu-ción geográfica» de dicha proyección inter-nacional (principales áreas geográficasdesde o hacia las que acuden los estudian-tes internacionales). Para ello, hemosestructurado el resto del trabajo en dos epí-grafes: mientras el actual realiza un análisisdescriptivo de los aspectos señalados, elsiguiente pretende clasificar los sistemas deeducación superior de los países OCDE enfunción de dichos aspectos utilizando lametodología del análisis de grupos (análi-sis cluster).

Los datos utilizados para su realizaciónhan sido las estadísticas publicadas por laOCDE (2000) referidas a los estudiantesinternacionales en educación superior. Elúltimo año, y uno de los pocos, para el quese dispone de información es 1998. Porestudiante extranjero la OCDE entiendeaquel que realiza un curso entero en unpaís diferente al de su nacionalidad. Losdatos son recogidos en el país de acogida.

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(6) El país que mejor ejemplifica esta rápida expansión ha sido Reino Unido, particularmente a partir de1992. Así, se estimaba que en 1996-97 Reino Unido tenía 140.000 estudiantes siguiendo cursos de movilidadficticia o virtual, lo que suponía aproximadamente 250 millones de libras en precios de matrícula para las ar-cas británicas. Además, el 75% de las universidades británicas ofertaba al menos uno de estos cursos. Para másdetalle ver UKCOSA (2000).

Esta definición de estudiante extranjero ointernacional plantea ciertos inconvenien-tes:

� Computa como estudiantes extranje-ros a aquellos alumnos que, aunquetengan otra nacionalidad, ya residenen el país donde estudian comoconsecuencia de haber emigradocon su familia. Por tanto, cuestionesrelativas a la emigración se mezclancon aspectos de educación, dandolugar a una sobreestimación delnúmero de estudiantes extranjeros.

� No contabiliza aquellos alumnosque acuden a cursar estudios a paí-ses no miembros de la OCDE o a paí-ses de la OCDE que no han propor-cionado este tipo de estadísticas.Ello significa que las cifras de estu-diantes internacionales a las quehacemos referencia pueden estarinfravaloradas.

� La exigencia de realizar un cursoentero también puede subestimar elnúmero de estudiantes internaciona-les, ya que existen muchos estudian-tes europeos y estadounidenses quesuelen cursar un semestre o menosfuera de su país.

A partir de los datos recogidos por laOCDE (2000), completados en ocasiones porotras fuentes estadísticas que menciona-mos al hilo de este trabajo, llevaremos acabo el análisis de la importancia que tie-nen los flujos de estudiantes internaciona-les y de su distribución geográfica.

VOLUMEN DE ESTUDIANTES INTERNACIONALES

En 1998, los países de la OCDE recibieron a1,31 millones de estudiantes extranjeros. De

esta cifra, un 43% procedía de países miem-bros mientras que el 57% restante proveníade países no pertenecientes a la organiza-ción. Con los datos proporcionados por laOCDE carecemos de una visión dinámica delos flujos de estudiantes internacionales; sinembargo, la consulta de otras fuentes esta-dísticas, como UNESCO (1998), permite apre-ciar un incremento notable en el número deestudiantes internacionales a lo largo de ladécada de los noventa.

Un número relativamente pequeño depaíses de la OCDE acoge a la mayoría deestudiantes extranjeros. Así y en esteorden, Estados Unidos, Reino Unido, Ale-mania, Francia y Australia reciben al 80%del total de los estudiantes internacionales(figura IV). Normalmente la existencia deuna lengua común juega un papel impor-tante a la hora de escoger el país de acogi-da. El latín de las universidades europeasde la Edad Media ha sido sustituido actual-mente por el inglés que actúa como linguafrancae. Esto explicaría que Estados Uni-dos, Reino Unido y Australia acaparasenbuena parte de los estudiantes extranjeros.De hecho, algunos países no anglófonosrealizan ofertas en inglés para atraer a estu-diantes extranjeros (Dinamarca e Islandia)y uno de los problemas que tiene Alema-nia7 para captar estudiantes internacionaleses la dificultad de su idioma.

Para medir la «proyección internacio-nal» utilizaremos el peso que los estudian-tes in y out representan sobre el total deestudiantes (cuadro II).

Así, desde la perspectiva de los estu-diantes in y como ya hemos mostrado en lafigura IV, Australia, Austria, Francia, Alema-nia, Suiza y Reino Unido, son los paísesque atraen a un mayor número de estu-diantes internacionales (más del 10% deltotal de estudiantes); el resto de países se

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(7) Viendo la figura IV parece que la complicación de la lengua germana no actúa de forma disuasoriapara los estudiantes extranjeros. Sin embargo, ese 13% está sobreestimado ya que un tercio de los estudiantesextranjeros alemanes ha crecido en el país germano siendo hijo de emigrantes; no obstante computan comoextranjeros porque todavía están nacionalizados en el país de origen de sus padres.

sitúa por debajo de esa cifra. No obstante,es necesario explicar el caso de EstadosUnidos, donde la educación superior estátan extendida («educación superior univer-sal») que los estudiantes internacionalesapenas alcanzan el 3,2% del total de alum-nos, aun cuando se trata del mayor recep-tor de estudiantes extranjeros (contrastarcuadro II con figura IV).

Respecto a los estudiantes out, aprecia-mos la existencia de países claramenteexportadores de estudiantes; sería el casode Islandia, Irlanda y Grecia, cuyos estu-diantes nacionales en el extranjero repre-sentan más del 10% del total de alumnos desus sistemas educativos. Destaca, muy porencima de ellos, Luxemburgo cuya limitadaoferta de educación universitaria (normal-mente el primer curso de determinadastitulaciones) obliga a sus estudiantes a saliral extranjero a completar su formación.Este hecho provoca resultados muy dispa-res frente al resto (en el curso 1995-96 un74,1 % de sus alumnos nacionales estudia-ba en el extranjero).

Una manera de evaluar conjuntamenteel saldo neto de esta «balanza de exporta-ción/importación» de estudiantes interna-cionales es el flujo neto de estudiantes(porcentaje de estudiantes in/porcentaje deestudiantes out). Cuando el saldo neto espos i t ivo/negat ivo s ign i f ica que esmayor/menor el número de estudiantesextranjeros atraídos por el país que elnúmero de estudiantes domésticos quesalen al extranjero. Desafortunadamente,con las cifras de que disponemos, sólopodremos calcular este saldo neto referidoa los estudiantes procedentes de paísesOCDE (columna NET_OCDE del cuadro II).

DISTRIBUCIÓN GEOGRÁFICA DE LOS ESTUDIANTES

INTERNACIONALES

Un aspecto que resulta extremadamenteinteresante es el análisis de la distribucióngeográfica de los movimientos de estudian-tes internacionales. Por ello, en el cuadroIII recogemos el peso de los estudiantes

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FIGURA IVReparto de estudiantes in entre los países de la OCDE según el país de acogida (1998)

Fuente: OCDE (2000)

extranjeros procedentes de una determina-da zona geográfica sobre el total de estu-diantes extranjeros atraídos por un sistemade educación superior de un país OCDE.Estos datos se representan en la figura V.

De la figura V se desprenden variasconclusiones:

� Europa y Asia son las zonas queproporcionan un mayor número deestudiantes internacionales gracias,

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CUADRO IIImportancia del intercambio de estudiantes

en los sistemas de educación superior de la OCDE (1998)

Fuente: Elaboración propia a partir de la OCDE (2000) y EURYDICE (1999).1. Sólo educación superior tipo A (educación universitaria) y programas de investigación avanzados.2. Excluye Luxemburgo.3. Países excluidos del análisis cluster por falta de datos (m).4. Países excluidos del análisis cluster porque sus datos desvirtúan su situación real.a. Países con ayudas parciales tan reducidas (sólo para estudiantes de tercer ciclo de educación superior) quese consideran inexistentes.b. Ayudas para acudir a estudiar dentro de Oceanía.c. Ayudas para acudir a estudiar dentro de NAFTA.

en buena parte, a su prosperidadeconómica de la última década. Enla situación prácticamente opuestase posicionarían África y Sudaméri-ca: los problemas de su economía,las calamidades naturales, la deudaexterna y sus conflictos internos einternacionales han disminuido sucapacidad para promocionar losdesplazamientos de sus estudiantes.A ello hay que añadir, por una parte,

el final de la Guerra Fría, por lo queya no es tan importante para las gran-des potencias ejercer una influenciapolítica y cultural sobre otros países,y, por otra, el estancamiento de laayuda procedente de los países másdesarrollados y su reorientaciónhacia niveles educativos básicos.Por tanto, dentro de los movimien-tos de estudiantes internacionalespodemos hablar de «marginaliza-

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CUADRO IIIDistribución geográfica de los estudiantes in en los países de la OCDE (1998)

Fuente: Elaboración propia a partir de la OCDE (2000).1. Sólo educación superior tipo A (educación universitaria) y programas de investigación avanzados

Porcentaje de estudiantes in procedentes de una determinada zona geográfica sobre el total de estudiates in

ción» en un doble sentido: por unlado, interpaíses (las nacionespobres ven cada vez más reducidassus posibilidades de acceder a laeducación en los países más des-arrollados8) y, por otro, intrapaíses(dentro de los países pobres, losproblemas económicos contribuyena deteriorar la calidad de la educa-ción superior, con lo que las clasesprivilegiadas «huyen» hacia lasnaciones más industrializadas enbusca de una mayor calidad formati-va).

� La movilidad de los estudiantes tien-de a producirse entre zonas geográ-ficamente cercanas y, por tanto,muchas veces también culturalmen-te próximas. Así podemos distinguirtres grandes áreas dentro de los paí-ses OCDE:� Asia: Japón, Corea, Turquía, Nue-

va Zelanda y Australia atraen estu-diantes procedentes de Asia. Esmás, los dos últimos países acapa-ran a la mayoría de los estudiantesprocedentes de Oceanía. Se trataademás del área que ha experi-mentado el crecimiento en elmovimiento de estudiantes inter-nacionales más rápido durante laúltima década9, gracias al papelasumido por Australia, uno de lospaíses pioneros en entender laeducación como un bien exporta-ble.

� Europa: Por su parte, los estu-diantes internacionales presentesen los países europeos suelenpertenecer en su mayoría al viejocontinente. Europa ha pasado aocupar un lugar importante enlos flujos de estudiantes interna-cionales, en términos tanto dereceptora como de exportadora

de estudiantes. Ello se explica nosólo por la prosperidad económi-ca que ha acompañado en la últi-ma década su desarrollo, sinotambién por factores de tipo polí-tico, como son las medidas adop-tadas para incrementar la coope-ración y armonización en materiade educación superior, en parti-cular bajo la forma del programaSÓCRATES-ERASMUS, la incorpora-ción de nuevos países a la UE

(Austria, Finlandia y Suecia en1995) o la reunificación alemana.Además, de acuerdo con el infor-me presen tado por U K C O S A

(2000), el incremento en el núme-ro de estudiantes internacionalesha sido mayor en el caso deaquellos procedentes de paísesno miembros de la UE. Ello obe-dece tanto a los acuerdos queéstos han establecido con la UE

como al nivel tan bajo del que separtía. Destacan dentro de Euro-pa los casos de Reino Unido, Ale-mania y Francia, por el peso quetienen los estudiantes proceden-tes de otros continentes debido,fundamentalmente, a vínculosculturales e históricos. Se trata dealumnos procedentes de antiguascolonias de estos imperios que,por motivos de idioma o de víncu-los políticos (léase a modo deejemplo Commonwealth), hanido a estudiar o sus familias hanemigrado a las antiguas nacionesdel imperio. Esta misma explica-ción justificaría el peso de losestudiantes sudamericanos enEspaña.

� Norteamérica. Por último, queda-rían Canadá y Estados Unidos,que acaparan a buena parte de los

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(8) Esta ha sido la acepción también utilizada por el Banco Mundial y la UNESCO. (9) Para más detalle ver UKCOSA (2000).

estudiantes norteamericanos ydonde el peso de los asiáticostambién se deja sentir10. Esta área,en particular Estados Unidos, haexperimentado un menor creci-miento en la atracción de los estu-diantes internacionales11.

PROYECCIÓN INTERNACIONALDE LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓNSUPERIOR DE LA OCDE: APLICACIÓNDE UN ANÁLISIS CLUSTER

En este último epígrafe clasificamos losdiferentes sistemas de educación superiorde los países de la OCDE en función de su«proyección internacional» y de las princi-pales áreas geográficas con las que inter-cambian estudiantes. Para ello llevamos a

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FIGURA VDistribución por continentes de los estudiantes in (1998)

Fuente: Elaboración propia a partir de OCDE (2000).

(10) En el caso de Canadá conviene recordar su pertenencia a la Commonwealth. (11) Esto parece más un problema de términos relativos; hay que tener en cuenta que Estados Unidos ya

acapara el 30% del total de estudiantes in, por lo que, aun cuando existan tasas de crecimiento reducidas, esta-mos hablando de un volumen importante de alumnos.

cabo dos análisis cluster que proporcionenvalidez a las conclusiones descriptivasextraídas en el epígrafe anterior.

Dichos análisis se han restringido a 2212

de los 29 países incluidos en los cuadros IIy III, excluyendo a aquellos que no estánmarcados con los superíndices 3 y 4 y utili-zando los datos ya presentados en dichoscuadros correspondientes a las siguientesvariables:

� Variables relativas a la dimensióninternacional de los sistemas deeducación superior (cuadro II, fuen-te: OCDE, 2000):

� IN_TOT: Porcentaje de estudiantesextranjeros sobre el total de estu-diantes (nacionales + extranjeros).

� IN_OCDE: Porcentaje de estudian-tes extranjeros procedentes de laOCDE sobre el total de estudiantes.

� IN_NO OCDE: Porcentaje de estu-diantes extranjeros procedentesde países no pertenecientes a laOCDE.

� OUT_OCDE: Porcentaje de estudian-tes nacionales en otros países de laOCDE sobre el total de estudiantes.

� Variables relativas a las ayudas eco-nómicas concedidas por los distintospaíses a sus estudiantes nacionalespara cursar estudios en el extranjero(cuadro II, fuente: EURYDICE, 2000a):

� AY_COMP: Ayudas para seguir estu-dios completos en el extranjero(variable dicotómica; 1 se conce-den ayudas para cursar estudioscompletos en el extranjero ó 0 nose conceden este tipo de ayudas).

� AY_PARC: Ayudas no totales a lamovilidad (variable dicotómica; 1

se conceden ayudas parcialespara cursar estudios en el extran-jero ó 0 no se conceden este tipode ayudas).

� Variables relativas a la proyeccióngeográfica de los estudiantes in(cuadro III, fuente: OCDE, 2000):

� %IN_AFR: Porcentaje de estudian-tes in procedentes de África sobreel total de estudiantes in.

� %IN_ASIA: Porcentaje de estudian-tes in procedentes de Asia sobreel total de estudiantes in.

� %IN_EUR: Porcentaje de estudian-tes in procedentes de Europasobre el total de estudiantes in.

� %IN_NORTEAM: Porcentaje de estu-diantes in procedentes de Nortea-mérica sobre el total de estudian-tes in.

� %IN_OCEAN: Porcentaje de estu-diantes in procedentes de Ocea-nía sobre el total de estudiantesin.

� %IN_SIDAM: Porcentaje de estu-diantes in procedentes de Sud-américa sobre el total de estudian-tes in.

ANÁLISIS CLUSTER EN FUNCIÓN

DE LA PROYECCIÓN INTERNACIONAL

En este apartado aplicamos un análisiscluster que permita clasificar los sistemasde educación superior de diferentes paísesde la OCDE en función de su proyeccióninternacional. Para ello utilizamos los dosprimeros tipos de variables, los relativos ala dimensión internacional y a las ayudaseconómicas.

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(12) De los datos iniciales que comentamos en el cuadro II hemos eliminado siete países a la hora de efec-tuar el análisis cluster: por un lado, a Luxemburgo y Estados Unidos porque, como comentamos anteriormente,sus datos distorsionaban el análisis (caso de Luxemburgo) o no reflejaban adecuadamente su proyección inter-nacional (caso de Estados Unidos) y, por otro, a Bélgica (comunidad flamenca), Grecia, Méjico, Portugal yHolanda, por no disponer de los datos necesarios.

Para la formación de grupos o conglo-merados homogéneos mediante el análisiscluster se pueden seguir dos tipos básicosde procedimientos: jerárquicos y no jerár-quicos. Los procedimientos jerárquicos,que consisten en la construcción de unaestructura en forma de árbol o dendrogra-ma (bien por división secuencial de lapoblación en conjuntos homogéneos �pro-cedimientos descendentes� o bien poragrupación secuencial de cada caso indivi-dual con casos similares �procedimientosascendentes�), son los más populares yrápidos de los utilizados en los análisiscluster (Hair et al., 1999), debido a las difi-cultades de los no jerárquicos para obtenerla solución óptima y a la mayor adecuaciónde los procedimientos jerárquicos parapoblaciones pequeñas (Hair et al., 1999;Santesmases, 2001). Puesto que éstas sonlas condiciones que se cumplen en este tra-bajo se optará por la utilización de un pro-cedimiento de tipo jerárquico.

El funcionamiento de los diferentesprocedimientos jerárquicos es similar, exis-tiendo distintos algoritmos o métodos paradesarrollar dichos conglomerados, como elencadenamiento simple, el encadenamien-to completo, el encadenamiento medio, elmétodo del centroide o el método de Ward,los cuáles difieren en cómo se calcula ladistancia entre los conglomerados. Deestos métodos se utilizará el método deencadenamiento completo o «vecino más

lejano», que utiliza como distancia entredos clusters la mayor existente entre loselementos que integran ambos grupos, yaque es el que tiende a producir clustersmás compactos (Penelas, 1999; Santesma-ses, 2001). De este modo, para la realiza-ción del análisis cluster se ha empleado elmódulo «Análisis de Conglomerados Jerár-quicos», disponible en el programa infor-mático SPSS (versión 10.0).

Como medida de la distancia entrecasos se ha partido de la utilización de ladistancia euclídea al cuadrado13. Por otraparte, uno de los principales problemasque presenta la utilización del análisis clus-ter es la determinación de la regla de para-da (Hair et al., 1999), es decir, la determi-nación del número de clusters o grupos aretener (Santesmases, 2001) con la finali-dad de que puedan describir adecuada-mente tanto la diversidad como la similituden una población (Saunders, 1980). Un cri-terio consiste en buscar la solución clusterprevia a un gran aumento en la media de ladistancia dentro de cada conglomerado,con la lógica de que su combinación pro-voca una reducción sustancial en la simili-tud interna de los conglomerados, lo cualha ofrecido decisiones precisas en estudiosempíricos realizados (Hair et al., 1999).Con base a este criterio y al indicado porotros autores, que opinan que la solucióndebe elegirse según la claridad de las des-cripciones del cluster y su aplicación prác-

400

(13) Para la agrupación de los objetos se pueden emplear las siguientes medidas básicas de similitud:medidas de correlación, medidas de distancia y medidas de asociación. Las medidas de similitud de distancia,que representan la similitud entre objetos como la proximidad de las observaciones respecto a las otras paralas variables utilizadas en la realización de las comparaciones, son las más utilizadas en el análisis cluster (Hairet al., 1999; Luque, 2000; Santesmases, 2001), por lo que son las que se emplearán en nuestro trabajo. Con-cretamente, la medida utilizada en nuestro caso, la distancia euclídea al cuadrado, parte de la distancia euclí-dea, que mide la distancia entre dos puntos en un espacio geométrico de n dimensiones, siendo la más utili-zada en este tipo de análisis (Santesmases, 2001), pero con la ventaja de que permite acelerar el análisis, al notener que tomar, en cada cálculo, la raíz cuadrada (Hair et al., 1999). Además, al utilizar variables expresadasen diferentes escalas (variables medidas en porcentaje y variables dicotómicas) se ha realizado la conversiónde dichas variables a unas puntuaciones estándar (puntuaciones Z), mediante las cuales se calculan las distan-cias normalizadas. De este modo se elimina el sesgo introducido por las diferencias en las mediciones de lasvariables utilizadas en el análisis (Hair et al., 1999; Luque, 2000) y se evita que tengan mayor peso en el cál-culo de las distancias aquellas variables cuya escala de medida posea un rango de valores mayor (Santesma-ses, 2001).

tica (Penelas, 1999), se ha escogido unasolución de 5 grupos, teniendo en cuentalas conclusiones apuntadas por los estu-dios previos y el incremento producido enla distancia euclídea al cuadrado al reducirel número de clusters, obteniendo losresultados que se muestran en el anexo I.Para validar los resultados del análisis clus-ter normalmente se acude al análisis de lavarianza o a otra técnica multivariable,como el análisis discriminante (Gómez,1999), proceso que se realiza a continua-ción.

De este modo, para confirmar la clari-dad de los grupos obtenidos se ha aplica-do, en primer lugar, un análisis discrimi-nante, utilizando como variable depen-diente una variable nueva, relativa a la per-tenencia de cada caso a cada cluster crea-do, y como variables independientes lasmismas que las empleadas para el análisiscluster (Penelas, 1999; Santesmases, 2001).La matriz de confusión del análisis discri-minante con los grupos del análisis cluster

(cuadro IV) muestra que las estimacionesdel modelo discriminante aplicado a lasolución obtenida proporcionan un por-centaje de asignaciones correctas del90,9%.

En segundo lugar, también se ha reali-zado una tabulación cruzada de valoresmedios (cuadro V), utilizando la nuevavariable de pertenencia a los grupos y apli-cando la prueba F de Snedecor con la fina-lidad de realizar el contraste de significa-ción de las diferencias entre los centros delos conglomerados (Hair et al., 1999, San-tesmases, 2001). Los resultados muestranque los grupos obtenidos presentan dife-rencias en los valores medios estadística-mente significativas al 0,01 para cinco delas seis variables utilizadas.

Atendiendo a la información contenidaen el anexo I y en el cuadro V hemos reali-zado la siguiente clasificación:

� GRUPO 1: países netamente importa-dores de alumnos internacionales

401

CUADRO IVVolumen de estudiantes internacionales. Matriz de confusión del

análisis discriminante realizado con los grupos obtenidos del análisis cluster

(Alemania, Reino Unido, Francia yAustralia). Aquellos que atraen auna gran cantidad de alumnosextranjeros (en torno a un 9,7%, portérmino medio, del total de estu-diantes de su educación superior).Como cabía esperar, los países deeste grupo, a excepción de EstadosUnidos (excluido del anál is iscluster), coinciden con los que yamencionamos en el epígrafe anteriorpor acaparar al 80% del total de estu-diantes internacionales (Reino Uni-do, Alemania, Francia y Australia).Dos características diferencian a estegrupo del anterior: por un lado, ape-nas promueven la salida de sus estu-diantes al exterior, (aproximada-mente un 1,5%) y, por otro, la grancapacidad que poseen para atraer aestudiantes procedentes de paísesno pertenecientes a la OCDE. Algunosde los motivos que explican estaatracción de estudiantes de fuera dela OCDE son comunes: la calidad desus sistemas universitarios, los vín-culos históricos establecidos en el

pasado con sus colonias o las facili-dades proporcionadas a los estu-diantes internacionales. No obstan-te, otras razones difieren de un paísa otro. Así, en Australia y en el ReinoUnido la utilización de la lenguainglesa y las actividades de promo-ción desarrolladas en torno a la edu-cación internacional como un bienexportable más tienen un gran pesoa la hora de explicar la atracción deestudiantes de fuera de la OCDE.

� GRUPO 2: Austria y Suiza. Ambos paí-ses son difíciles de catalogar. Dehecho, sin encontrarse entre losgrandes receptores de estudiantesinternacionales (véase la figura IV),éstos tienen un peso importantedentro de sus sistemas de educaciónsuperior, en torno a un 13%. Ade-más, a diferencia de lo que sucedecon los países netamente importa-dores, un 9,25% procede de paísesmiembros de la OCDE. Ello puede serdebido a la confluencia de dos fac-tores:

402

CUADRO VVolumen de estudiantes internacionales. Contraste de significación de las diferencias

entre los centros de los conglomerados obtenidos

� Por un lado, a la reducida dimen-sión de sus sistemas de educaciónsuperior, de tal forma que aunquereciben el mismo volumen deestudiantes extranjeros que Espa-ña (figura IV), éstos tienen unmayor peso.

� Por otro lado, a distorsiones provo-cadas por las elevadas tasas deinmigración, en particular de Suiza,de tal modo que muchos estudian-tes residentes en el país todavíaestán nacionalizados en el país deorigen de sus padres.

� GRUPO 3: países con poca proyeccióninternacional (España, Japón, Italia,Corea, Canadá, Nueva Zelanda,Hungría, República Checa, Turquía,Polonia e Irlanda). Países donde lamovilidad de alumnos internaciona-les tiene escasa importancia, repre-sentando los estudiantes internacio-nales, tanto los atraídos por el siste-ma educativo como los que partenal extranjero, en torno al 2% del totalde estudiantes. La escasa movilidadde los estudiantes out se puedeexplicar fácilmente a partir de lasayudas limitadas de estos paísespara promover los desplazamientosde sus estudiantes internacionales.De hecho, es el grupo que presentauna menor ayuda a sus estudiantesnacionales, debido a que la existen-cia de ayudas parciales para favore-cer la movilidad de alumnos domés-ticos en los países miembros de laUnión Europea y en Canadá y Nue-va Zelanda es contrarrestada por lamenor presencia de este tipo debecas en Japón y Corea (sistemaseducativos basados en la financia-ción privada) y en los países en víasde desarrollo (mayoritarios en estegrupo 1). Dentro de estos países con

escasa proyección internacional sesituaría España.

� GRUPO 4: países nórdicos (Noruega,Suecia, Finlandia y Dinamarca). Lospaíses comprendidos en este grupotienen un saldo neto de estudiantesinternacionales negativo, esto es, elnúmero de alumnos que sale a cur-sar estudios al exterior es superior alde alumnos atraídos. Sin embargo,el análisis cluster no los consideradentro del grupo 3, al que califica-mos como netamente exportador,por dos motivos: por un lado, suvolumen de estudiantes out noalcanza cifras tan importantes comolas de dichos países (un 4,2% frentea un 21,1%) y, por otro, han des-arrollado un sistema de ayuda finan-ciera a la internacionalización de susestudiantes tan amplio que puedecubrir estudios completos en elextranjero, algo que no sucede en elresto de sistemas de educaciónsuperior.

� GRUPO 5: países netamente exporta-dores de alumnos internacionales(Islandia). Aquellos que impulsan aun buen número de sus alumnosdomésticos, en términos medioaproximadamente un 28%, a acudiral extranjero, proporcionándolespara ello ayudas parciales. Este gru-po estaría integrado por Islandia, noobstante habría que añadir a Greciay Luxemburgo14, que han sidoexcluidos del análisis cluster por losmotivos ya comentados, ya queexportan en torno a un 14% y a un74% de sus alumnos nacionales, res-pectivamente. Ambos carecen deinfraestructuras suficientes en edu-cación superior como para cubrir sudemanda doméstica, de ahí la grancantidad de alumnos que se venobligados a acudir al extranjero.

403

(14) Y probablemente Irlanda esté más próximo a este grupo que a aquel en el que ha sido clasificado.

ANÁLISIS CLUSTER EN FUNCIÓN DEL ORIGEN

GEOGRÁFICO DE LOS FLUJOS DE ESTUDIANTES

INTERNACIONALES

Para el desarrollo de este apartado hemosaplicado de nuevo un análisis cluster con lafinalidad de clasificar los sistemas de edu-cación superior de los diferentes países dela OCDE en función de las grandes áreasgeográficas con las que intercambian susestudiantes. Para ello utilizamos las varia-bles relativas a la proyección geográfica delos estudiantes in (cuadro III), referidas a25 países. La metodología seguida ha sidola misma que en el análisis anterior (forma-ción jerárquica de conglomerados median-te el encadenamiento completo, utilizadola distancia euclídea al cuadrado). Sinembargo, en este caso no ha sido necesarioestandarizar las variables al aparecerexpresadas en las mismas unidades. Losresultados obtenidos se muestran en elanexo II. Al igual que en el caso anterior se

ha utilizado el análisis de la varianza y elanálisis discriminante para validar los resul-tados del análisis cluster.

En primer lugar, la matriz de confusióndel análisis discriminante, usando comovariable dependiente la pertenencia decada caso a cada cluster creado y comovariables independientes las empleadaspara el análisis cluster (cuadro VI), muestraque las estimaciones del modelo discrimi-nante aplicado a la solución obtenida pro-porcionan un porcentaje de asignacionescorrectas del 100%.

En segundo lugar, la tabulación cruzadade valores medios (cuadro VII) utilizando lanueva variable de pertenencia a los gruposmuestra que los grupos obtenidos presen-tan diferencias en los valores medios esta-dísticamente significativas al 0,01 para lastres primeras variables. Por otra parte, serechaza la hipótesis de que existan diferen-cias significativas entre los grupos para elresto de variables (%IN_NORT, %IN_OCEAN,

404

CUADRO VIDistribución geográfica del intercambio de estudiantes internacionales.

Matriz de confusión del análisis discriminante realizadocon los grupos obtenidos del análisis cluster

%IN_SUD y %IN_NOESP). La explicación radi-ca en que estos últimos continentes tienenuna escasa movilidad de estudiantes out,de tal forma que no llegan a representar unporcentaje importante dentro de los estu-diantes in de ningún país. No obstante, seaprecia de nuevo ciertas proximidadesgeográficas. Así, los estudiantes de Oceaníatienen un peso importante dentro del gru-po de países orientados a la zona asiática.De igual forma, los estudiantes de Nortea-mérica suponen un peso importante en elgrupo de países diversificados geográfica-mente, dado que Canadá atrae a un buennúmero de estudiantes estadounidenses.

De este modo, a partir de la informa-ción contenida en el anexo II y en el cua-dro VI podemos concluir que la mayoría delos países reciben estudiantes procedentesde una única área geográfica que sueleestar próxima físicamente y, por tanto, tam-bién culturalmente. Observando los resul-tados hemos realizado la siguiente clasifi-cación:

� GRUPO 1: países orientados a Europay a Asia (Noruega, Polonia, Bélgica

(fl), Finlandia, República Checa,Irlanda, Dinamarca, Alemania y Rei-no Unido). Estos países se dirigenfundamentalmente a dos áreas geo-gráficas:

� Por un lado a Europa, de dondeproceden, por término medio,más del 50% de sus estudiantesextranjeros. Ello se debe a que,salvo Polonia y la República Che-ca, el resto de países es miembrode la UE y, por tanto, está integra-do en los programas de intercam-bio SÓCRATES-ERASMUS, los cualesfacilitan la movilidad de los alum-nos miembros de la UE. A ello hayque añadir la preferencia de losestudiantes internacionales poracudir a países que utilicen elinglés en la enseñanza y dentro deeste grupo, además de Irlanda yReino Unido, encontramos siste-mas educativos que ofertan estu-dios en inglés para los estudiantesinternacionales (Dinamarca eIslandia).

405

CUADRO VIIDistribución geográfica del intercambio de estudiantes internacionales.

Contraste de significación de las diferenciasentre los centros de los conglomerados obtenidos

� Por otro lado a Asia, que repre-senta, por término medio, en tor-no al 21% del total de sus estu-diantes internacionales. De estaforma, el grupo 1 se convierte,después del grupo 2, en el segun-do destino preferido por los estu-diantes asiáticos, a pesar de sulejanía geográfica. La explicaciónhay que buscarla pues en la proxi-midad cultural. Así, fundamental-mente Reino Unido como cabezade la Commonwealth, y Alemaniapor sus vínculos con Turquía,mantienen un flujo importante deestudiantes asiáticos (en torno aun 33%).

� GRUPO 2: países orientados a la zonaasiática (Australia, Nueva Zelanda,Corea, Estados Unidos, Turquía yJapón). Por término medio, el 73%de los estudiantes que reciben pro-ceden del continente asiático. Ellose debe a la capacidad de Australia,Estados Unidos y Nueva Zelandapara atraer a estudiantes de los paí-ses del sudeste asiático y al uso delinglés como lenguaje académico.

� GRUPO 3: países orientados a Europa(Austria, Suiza, Islandia, Luxembur-go, Hungría, Suecia, Italia y España).Por término medio, el 74% de losestudiantes atraídos proceden delcontinente europeo. Nótese que eneste grupo no está presente ningunode los países europeos netamenteimportadores, lo cual nos hace pen-sar que los estudiantes que acuden alos países de este grupo 3 se mue-ven fundamentalmente a través delos programas de intercambio SÓCRA-TES-ERASMUS establecidos en el senode la UE, teniendo escasa importan-cia los convenios que cada país, deforma individual, pueda haber esta-blecido con naciones de otras áreasgeográficas.

� GRUPO 4: países diversificados geo-gráficamente (Francia, Canadá).Este grupo presenta característicasdiferenciales significativas con res-pecto al resto:

� Por un lado, atraen a un porcenta-je importante de estudiantes afri-canos, en término medio un 30%.Esta cifra viene explicada por lagran cantidad de estudiantes pro-cedentes de las antiguas coloniasfrancesas en África que acuden aestudiar y/o han emigrado con susfamilias al antiguo centro delimperio (nótese que los estudian-tes in africanos representan un43% y un 15% sobre el total deestudiantes in en Francia y Cana-dá, respectivamente, de ahí que lamedia se sitúe en torno a un 30%).

� Por otro lado, ninguna de las gran-des áreas geográficas concentramás de un 30% de los estudiantesin, sino que éstos se reparten deuna forma bastante equilibradaentre África (30%), Asia (25%) yEuropa (25%). El 20% restante sedistribuiría entre las demás zonas.Si antes explicamos el peso de losestudiantes dentro de este grupo 4gracias a Francia, ahora correspon-de atribuir el peso de los alumnosasiáticos a Canadá, que, comomiembro de la Commonwealth,mantiene vínculos, convenios eintercambios importantes con lasantiguas colonias del imperio bri-tánico.

En todo caso, estamos ante dos paísesbastante activos en la captación de alum-nos internacionales. En particular, Canadáha comenzado a darse cuenta de suspotencialidades en este ámbito (diversidadidiomática, miembro de la Commonwealth,miembro de la NAFTA) y en algunas de susprovincias se aplica un precio diferenciadoa los estudiantes extranjeros.

406

CONCLUSIONES

Los procesos de internacionalización yglobalización de la educación superiorcobran cada vez mayor importancia en lapolítica de todos los agentes implicados enla educación. Las fronteras entre ambos sedifuminan a menudo como consecuenciade los estrechos vínculos que mantienen;el ejemplo más representativo es la educa-ción transnacional, que viene a ratificar lanotoriedad de los servicios educativoscomo un bien «exportable» más.

Sin embargo, la situación de partida delos diferentes sistemas de educación supe-rior con respecto a estas facetas es bien dis-tinta, como muestran las cifras de estudian-tes internacionales que «generan» , tanto deestudiantes atraídos como impulsados arealizar cursos en el extranjero. Así, pode-mos diferenciar claramente grupos de paí-ses en función de su grado de proyeccióninternacional.

Además, se aprecia que el intercambiode estudiantes y, por extensión, del resto deservicios educativos, tiende a producirseentre áreas geográficas, habitualmente pró-ximas, que mantienen vínculos de carácterpolítico, histórico y cultural. Dichos víncu-los facilitan el establecimiento de acuerdosimpulsores del intercambio educativo, per-mitiendo incorporar un nuevo concepto aeste panorama: la «regionalización». Lejosde lo que se puede deducir de este concep-to, la regionalización promueve la supera-ción de barreras, constituyendo el principalmotor de la internacionalización y globali-zación de la educación superior (véasecomo ejemplo la UE). Es más, la internacio-

nalización de las instituciones se ha produ-cido de forma paralela al estrechamiento desus vínculos con el área de desarrollo localy regional. Posiblemente, el hecho de tenerun mayor carácter internacional incrementeel atractivo de las instituciones tanto a nivellocal como estatal.

Dicha regionalización viene promovi-da, sobre todo, desde las administracionespúblicas. Por ello, las instituciones educati-vas han de saber aprovechar las oportuni-dades que les brindan para impulsar su pro-yección internacional. Precisamente, lasdiferencias en el grado de internacionaliza-ción entre sistemas de educación superiorestán relacionadas con el papel activo opasivo adoptado por las universidades a lahora de promover dicho proceso. En lospaíses netamente importadores, en particu-lar, en Estados Unidos, Australia y ReinoUnido, han sido las propias universidadeslas que han desarrollado una visión más alargo plazo como un medio para atraer aestudiantes internacionales o promocionarla educación transnacional15. Parece, ade-más, que ésta es la tónica general: la admi-nistración impulsa la captación de alumnopor parte de las instituciones como un ins-trumento para reducir a corto plazo losrecursos canalizados hacia las institucio-nes16 y éstas acaban teniendo una visión amás largo plazo de todas las oportunidadesque representa la internacionalización. Fin-landia supone un ejemplo en este sentido alidentificar la internacionalización como unameta en sí misma con dos objetivos funda-mentales: influir en las actitudes, habilida-des y capacidades en el entorno y mejorarla calidad y eficacia de la educación17.

407

(15) En este sentido, un ejemplo claro de cómo han incorporado las universidades la internacionalizacióny la educación transnacional entre sus prioridades políticas los constituye la Universidad de Monash (Mcbur-nie, 2000).

(16) Así, el informe Dearing adopta un enfoque a corto plazo al hablar fundamentalmente de los overseastudents desde la perspectiva de aplicar un precio de matrícula diferente. Incluso Australia, uno de los paísesque más ha desarrollado la internacionalización de la educación, en el informe West concibe ésta como unaextraordinaria oportunidad de generación de ingresos. Por su parte, en el informe Bricall apenas se habla deinternacionalización educativa.

(17) Un repaso minucioso de la relación entre los informes presentados y la internacionalización de la edu-cación superior puede encontrarse en Yelland (2000).

Hay que pensar, además, que la inter-nacionalización entendida a largo plazoimpondrá cambios en las formas de ense-ñar, investigar y, por supuesto, en la ges-tión de las instituciones de educaciónsuperior, siendo la financiación y el marke-ting dos de las áreas que mayores exigen-cias percibirán desde esta nueva facetaeducativa. ¿Qué implica esto para las uni-versidades? En palabras de Yelland (2000)supone ir más allá de la mera firma deacuerdos adicionales de intercambio yreflexionar sobre el producto que se ofrecey a qué mercado va dirigido, con todas lasimplicaciones de reducir costes, incremen-tar calidad, controlar dicha calidad y cuidarel marketing y la atención del cliente.

A pesar de que el objetivo de este tra-bajo no es centrar el análisis de los procesosde internacionalización en la universidadespañola, no queremos acabar sin dedicarlos últimos párrafos a comentar su situa-ción. España está posicionada entre los paí-ses de menor proyección internacional (veranexo I y el epígrafe Análisis cluster en fun-ción de la proyección internacional). Aun-que no se puede generalizar a todas las uni-versidades, lo habitual es que éstas enmar-quen sus actividades de internacionaliza-ción dentro de los programas SÓCRATES�ERAS-MUS, realizando pocos esfuerzos, al menosfinancieros, por desarrollar otras vías alter-nativas. De hecho, prácticamente todas lasuniversidades españolas han establecido unamplio marco para la cooperación con otrasuniversidades extranjeras.

Sin embargo, dicho marco cuenta conun apoyo financiero restringido así comocon una escasa promoción, esto es, elámbito de las relaciones internacionalesapenas tiene difusión entre la propiacomunidad universitaria. Por ello, unamedida necesaria sería mejorar los servi-

cios de información encargados de promo-cionar las actividades internacionales. Estatarea requiere dos niveles de actuación: anivel interno, deberían promocionarsemás, entre los estudiantes/profesoresnacionales, las oportunidades de intercam-bio que oferta la institución a través de losdistintos convenios establecidos, y a nivelexterno, la propia institución tendría queinformar sobre las ventajas que ofrecen suscentros a los estudiantes extranjeros18.Especialmente y relacionado con este últi-mo aspecto, habría que promocionar aque-llas disciplinas donde la experiencia y loslogros alcanzados confirmen el prestigiode la institución.

Por otra parte, el carácter de la ayudafinanciera que se ofrece para los desplaza-mientos internacionales actúa como factordiscriminante a la hora de decantarse o nopor la experiencia internacional. La políticade becas en España es bastante limitada, enparticular en aquellas ayudas dirigidas afinanciar estancias de alumnos españolesen el extranjero. A ello hay que añadir elelevado nivel de precios existente en lospaíses europeos encarece enormementelos costes educativos de un estudianteespañol desplazado en el extranjero. Asípues, la promoción de la internacionaliza-ción requiere no sólo de un mayor esfuer-zo financiero sino, sobre todo, de unesfuerzo financiero bien enfocado por par-te de la administración pública y de la uni-versidad española en su conjunto.

A pesar de la escasa orientación de launiversidad española hacia los procesos deinternacionalización y globalización, hayque señalar que dicha situación está cam-biando. Ahora bien, esta reorientacióndebe ser rápida dada la posición ventajosade otros sistemas de educación superior.Además, la gran competencia que empieza

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(18) En este sentido, y ubicándonos en el ámbito del marketing, resulta recomendable incluir dentro dela información promocional testimonios de estudiantes extranjeros que ya hayan cursado estudios en la insti-tución, ya que tratándose la educación superior de un servicio profesional, ésta constituye una importante for-ma de promoción.

a extenderse en el ámbito de la educaciónsuperior y el impacto negativo de la rece-sión demográfica sobre la demanda deestudios universitarios, convierten a la pro-yección internacional de cualquier univer-sidad en un elemento estratégico de super-vivencia digno de la mayor atención, aten-ción que deberá verse reflejada en sus pre-supuestos.

Por último, la proyección internacionalde la universidad española debería «seg-mentar» racionalmente los mercados hacialos cuales va dirigida. Así, hemos visto que,por el momento, se centra, fundamental-mente, en los movimientos canalizados através del programa SÓCRATES-ERASMUS (veranexo II y Epígrafe Análisis cluster en fun-ción del origen geográfico de los flujos deestudiantes internacionales). No obstante,y de forma simultánea, debería enfocarseintensivamente hacia los países latinoameri-canos, como ya han hecho algunas univer-sidades españolas sobre todo con sus estu-dios de tercer ciclo, debido a los vínculoshistórico-culturales que nos unen. En cual-quier caso, sería necesario tratar de formadiferenciada los dos mercados detectados.Es decir, la información y los servicios quese le ofrecen a los estudiantes europeos,que proceden en su mayoría de países conidiomas distintos al castellano y que acudena realizar estudios de primer y segundociclo, han de ser diferentes a los proporcio-nados a los alumnos iberoamericanos, queya conocen nuestro idioma y buscan unaeducación posterior a la licenciatura. Endefinitiva, los cambios radicales que la uni-versidad española va a sufrir (o a disfrutar)durante la primera década del siglo XXI,incorporan una gran dosis de internaciona-lización, asignatura todavía pendiente paramuchas de nuestras instituciones.

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411

412

ANEXO IVolumen de estudiantes internacionales. Dendrograma obtenido medianteel método de encadenamiento completo (distancia euclídea al cuadrado)

413

ANEXO IIDistribución geográfica del intercambio de estudiantes internacionales.

Dendrograma obtenido mediante el método de encadenamiento completo (distancia euclídea al cuadrado)