Documento reservado Informe técnico PP/1981 -1983/1/5.4/07 PANAMA

Programas de participación y de cooperación para el desarrollo

Los patrones del comportamiento del niño y adolescente panameño

por S. Pain

N.° de serie: F M R / E D / S C M / 8 4 / 1 4 5

| | j [ | Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

París, 1984

P A N A M A

LOS PATRONES DEL COMPORTAMIENTO DEL NINO Y ADOLESCENTE PANAMEÑO

por S. Pain

Informe preparado para el Gobierno de Panama por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco)

U N E S C O

Informe técnico PP/1981-1983/1/5.4/07 FMR/ED/SCM/84/145(Pain) 12 de junio de 1984

© Unesco 1984 Printed in France

PREFACIO

La misión descrita en el presente informe se efectuó del 30 de septiembre al 30 de octubre de 1983 a instancia del Gobierno de Panamá, y fue financiada por el Programa de Participación de la Unesco, 1981-1983.

Página

PREFACIO i

I. INTRODUCCIÓN 1

Términos de referencia 1

Examen de los recursos y las condiciones de realización del estudio . 2

Criterios de viabilidad para la realización de la investigación . . . 3

II. CONCLUSIONES Y RESULTADOS GENERALES 3

Construcción de las pruebas 4

Elaboración de la versión definitiva de las pruebas 6

Consideraciones sobre la puesta en marcha del proceso 7

Resultados 8

Conclusiones 9

Anexo I. Censos utilizados para establecer los criterios de muestra

Anexo II. Antecedentes de investigación

Anexo III. Inventario de comportamientos y situaciones de prueba para estudiar el desarrollo de las estructuras cognitivas

Anexo IV. Codificación de las pruebas que fueron retenidas para la versión definitiva del instrumento de observación de 2 a 18 años

Anexo V. Personal del Ministerio de Educación y de la Universidad de Panamá participante en la elaboración del diseño de investigación

I. INTRODUCCIÓN

1. El interés por el proyecto de "Estudio para el diagnóstico de las actividades cognoscitivas en el niño y el adolescente panameños", emanó" de la Dirección Ge­

neral de Orientación Educativa y Profesional del Ministerio de Educación de Panamá, cuyo Director, F. Bethancourt Herrera, licenciado en Psicología en la Universidad de Ginebra, sensibilizó a su equipo y a un grupo de docentes universitarios sobre la ne­cesidad de adecuar las exigencias curriculares a las estructuras cognoscitivas habi­litadas en los educandos.

Términos de referencia

2. En ausencia de todo documento previo sobre el proyecto, se realizó una primera reunión de consulta con los responsables de las siguientes direcciones del Minis­

terio de Educación: de Orientación Educativa, de Curriculum y Tecnología Educativa, Nacional de Enseñanza y Provincial de Educación (Supervisores). Su objetivo fue ana­lizar los alcances de la demanda, determinándose en consecuencia:

i) que la demanda solicitaba asistencia para emprender un estudio diagnóstico del desarrollo de las estructuras cognoscitivas, haciéndose por estos tér­minos alusión a la teoría de la inteligencia de Jean Piaget. Se trataba de aplicar los conceptos de esa teoría a la descripción del comportamiento cognoscitivo de la joven población panameña. Se subrayó el hecho que tal teoría ha elaborado su propio método de investigación, cuyas característi­cas son: tener un encuadre de laboratorio, proceder a encuestas clínico-críticas y obtener datos muy poco sensibles a la manipulación estadística;

ii) que, según la solicitud, el estudio debía extenderse de 0 a 18 años, lo cual supone tener en cuenta ciertos estadios que caen fuera de la influen­cia del Ministerio de Educación. Las etapas a tener en cuenta fueron deli­mitadas como sigue:

- un nivel cero, donde se tendrá en cuenta el equipamiento sensomotor del neonato, y las condiciones pre, peri y neonatales que garantizan las re­laciones precoces entre el bebé y el medio,

- un nivel sensomotor preverbal, donde son fundamentales las condiciones de las primeras interacciones entre el niño y sus interlocutores educativos,

- un nivel de adquisición y construcción de los recursos simbólicos, donde se atenderá a las modalidades de formación de la imagen, la actividad de juego y el lenguaje,

- un nivel lógico-concreto de adquisición de sistemas reversibles de orga­nización de la realidad, donde se observarán las actividades de clasifi­cación, seriación, numéricas y luego de divisibilidad, mensurabilidad, determinación de la causalidad eficiente, etc.,

- un nivel lógico-formal de adquisición de sistemas hipotéticodeductivos, donde el adolescente tiene a su disposición un sistema de coordinación de variables?

iii) que la demanda explicitaba, por último, que se trataba del estudio del niño y el adolescente panameños, refiriéndose a la población de todo el país. Se definieron entonces los distintos grupos a tener en consideración (ver Censos, Anexo I), incluyendo:

- población urbana capitalina y de ciudades importantes de las provincias (Colón, La Palma, Penóme, David),

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- población urbana periférica (rural de reciente implantación alrededor de las ciudades),

- población rural (costera y serrana),

- población indígena (especialmente guaymis y kunas).

Examen de los recursos y las condiciones de realización del estudio

3. Una segunda reunión general más amplia tuvo lugar al día siguiente, con los par­ticipantes designados por las distintas Direcciones del Ministerio de Educación,

los colaboradores del Centro de Orientación Infantil y Familiar, y una delegada de la Comisión para la Prevención de los Problemas de Aprendizaje (Hospital del Niño, Minis­terio de Salud). Esta reunión tuvo como objetivo inventariar los recursos para rea­lizar el estudio proyectado, y planear en consecuencia el programa de actividades a realizarse durante la permanencia de la misión.

i) El examen de los recursos humanos puso de manifiesto:

- la carencia de investigadores profesionales en el área de la Psicología de la Educación,

- la presencia de grupos de docentes y psicólogos educacionales, motivados por el tema, alguno de los cuales había participado en experiencias peda­gógicas de prospección,

- la imposibilidad de incluir por el momento participantes y muestras aje­nas a la capital y provincia de Panamá, por problemas de designación y traslado. Los supervisores garantizarían la organización de la puesta en marcha del proyecto en las demás regiones del país.

ii) El examen de los recursos materiales nos hizo destacar:

- la ausencia de laboratorios de investigación psicológica o pedagógica,

- la ausencia de pruebas psicométricas o de evaluación pedagógica normali­zadas para la población infantil panameña,

- la presencia de algunas pruebas psicométricas (WISC, Bender) utilizadas en Psicología clínica, sin ningún recaudo estadístico,

- disponibilidad de censos en el área educacional, actualizados (ver Anexo I),

- disponibilidad de algunos trabajos de evaluación psicopedagógica y peda­gógica, y de algunas tesis de licenciatura en Psicología sobre la noción de "conservación", (ver Anexo II).

iii) El examen de las condiciones institucionales permitió subrayar:

- la urgencia por la obtención de los resultados a fin de integrarlos en los programas educativos en vías de preparación, y cuyos lineamientos tienden a aumentar la eficacia del sistema educativo, disminuyendo la repitencia y la deserción, mediante la adecuación de las exigencias a las posibilidades de los educandos,

- la necesidad de disponer de participantes no profesionales de la investi­gación y en su mayoría benévolos, lo cual obliga a arbitrar medios, no sólo de entrenamiento en la observación, notación y evaluación de los com­portamientos inteligentes en desarrollo, sino también para despertar y mantener la motivación de los docentes. Además, la participación de los docentes debe ser masiva, en tanto la escasa fiabilidad de sus observa­ciones debe ser compensada por la multiplicación de las mismas.

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Criterios de viabilidad para la realización de la investigación

4. De los resultados de estas reuniones preliminares, y de las entrevistas realiza­das con los Directores de las distintas dependencias del Ministerio de Educación,

con los responsables del COIF, con profesores universitarios interesados en la peda­gogía de las ciencias, y con los responsables del Ministerio de Salud (Caja de Seguro Social), Dres. D. Cardoze y L. Fábrega, especialistas en neonatología y lactancia, surgieron los lineamientos generales que orientaron la misión, tratando de conciliar los objetivos y los recursos. Los criterios retenidos fueron:

i) diseñar el estudio diagnóstico proyectado, como una investigación intervi-niente, desde el entrenamiento de los participantes para que ellos mismos construyeran las situaciones tendientes a poner de manifiesto los comporta­mientos observables, hasta la promoción en ellos de hábitos de observación sistemática y de organización de los datos obtenidos;

ii) otorgar especial atención al modo de reclutamiento, motivación y entrena­miento de los participantes adscritos y voluntarios. Era fundamental que la experiencia que los participantes realizaran con la asesoría sirviera de modelo de animación y funcionamiento, susceptible de reproducirse en ocasión de la puesta en marcha del proyecto;

iii) dividir a los integrantes en grupos, considerando el interés personal por un intervalo de edad y la posibilidad de acceso a la muestra correspondien­te. Se establecieron cinco:

- grupo de estudio del neonato, con experiencia en el manejo de las escalas de Brazelton,

- grupo de estudio de la interacción y la estimulación cultural precoz,

- grupo de estudio de la etapa preescolar, con muestras de niños que concu­rren a Jardín de Infantes y de niños que no concurren,

- grupo de estudio de la etapa escolar primaria, hasta los once años apro­ximadamente,

- grupo de estudio de la etapa escolar secundaria e ingreso a la vida pro­fesional o universitaria;

iv) descartar toda prueba de laboratorio y todo material complicado o costoso. Aprovechar al máximo el material corriente de evaluación pedagógica o psi­cológica en uso, susceptible de ponderar la presencia y la calidad de las estructuras cognitivas vigentes.

II. CONCLUSIONES Y RESULTADOS GENERALES

5. Una vez clarificados los objetivos, lineamientos y limitaciones del estudio, y organizados los distintos grupos de trabajo, la asesoría dispuso un programa de

actividades tendientes a construir los instrumentos de observación (pruebas), proce­der a su administración de una muestra pequeña, corregir y afinar la capacidad de ponderación de la génesis de las estructuras cognoscitivas (validez de la prueba), y finalmente codificar las respuestas de manera de sentar las bases para construir la versión definitiva.

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Construcción de las pruebas

6. La asesora dictó una serie de conferencias y coordinó debates centrados sobre dos temas principales:

i) la teoría psicológica de la inteligencia, necesaria para justificar la se­lección de las pruebas y la interpretación de sus resultados. Se trataron los siguientes puntos:

- fundamentos de la Psicología de Jean Piaget, especialmente la noción de estructura mental, y la prioridad de la acción sobre la percepción,

- descripción de las etapas, subetapas y periodos de transición del des­arrollo cognoscitivo y las condiciones estructurales y dinámicas del pa­saje de una a otra,

- descripción de los procesos del aprendizaje y de la elaboración inteli­gente de los contenidos de la enseñanza en los diversos estadios,

- análisis de la relación entre la elaboración graduada y racional de la enseñanza y la habilitación de las estructuras de comprensión correspon­diente en el sujeto;

ii) la metodología de la investigación científica. Se trató de ubicar el estu­dio que nos preocupa como una prospección participativa, priorizando la observación cualitativa sobre la cuantificable, y la evaluación de los pro­cesos sobre la constatación de estados terminales. Se trató también de fa­vorecer una actitud de encuesta clínico-crítica en el sentido piagetiano, para lo cual se hicieron exhibiciones de pruebas clásicas y se comentaron las observaciones y los resultados.

7. Inmediatamente se procedió en cada grupo a la discusión de los comportamientos característicos de cada edad, significativos de la presencia de una estructura

que justificara los cambios en las respuestas de una edad a otra. La selección de las situaciones de prueba se hizo teniendo en cuenta:

- la vigencia del comportamiento propuesto por la asesoría en la actividad del niño o el adolescente panameños,

- la simplicidad de la administración de la prueba y el bajo costo del material utilizado,

- la cantidad de información susceptible de ser provista por la prueba a través de las variaciones de las respuestas, en una perspectiva genética,

- la facilidad de observación y de notación de las variaciones del factor funda­mental en juego sobre las otras variables. Era necesario destacar el aspecto estructurante de una actividad del sujeto, frente a otros ingredientes de las respuestas, dependientes del entrenamiento, del nivel sociocultural, etc.

8. Los propios participantes, con la coordinación de la asesoría v el apoyo econó­mico (mínimo) v de fotocopiado de la Dirección de Orientación Educativa, prepa­

raron el material de las pruebas. La asesora hizo algunas demostraciones con niños voluntarios, para familiarizar a los docentes con las técnicas de testeo. A partir de esta práctica se redactaron las consignas a dar a los niños y las normas de admi­nistración para los observadores. Al finalizar la segunda semana, cada grupo contaba con su batería de pruebas y cada participante con un ejemplar para proceder a su ad­ministración .

9. La batería del grupo preescolar se compone de las situaciones siguientes: (ver detalle Anexo III).

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i) prueba de juego, consistente en una caja con objetos variados con los cuales el niño es invitado a jugar. Se observa la capacidad simbólica,

• constructiva y dramática;

ii) prueba de grafismo, de copia y de dibujo. Se observa la coordinación sen-so-motora y la interpretación de los cambios de dirección,

iii) prueba de rompecabezas, copia y construcción. Se observa la estructuración del espacio y las referencias topológicas utilizadas;

iv) pruebas de lenguaje, el niño debe señalar, nombrar, comprender frases y construir un relato. Se observa la riqueza del vocabulario y el uso pro­gresivo de las articulaciones sintácticas;

v) prueba de historietas, de dos y tres momentos inmediatos. Se observa el establecimiento de relaciones temporales simples entre antecedente, y con­secuente .

10. La batería del grupo escolar se compone de las situaciones siguientes: (ver detalle Anexo IV):

i) prueba de copia de figura (A, 1, 3, 6 de L. Bender). Se observa el nivel de conceptualización en la interpretación de las figuras;

ii) prueba de dibujo de la figura humana. Se observa el tratamiento de las infra-clases y las relaciones topológicas;

iii) establecimiento de semejanzas entre dos subclases. Se observa la capacidad de clasificación jerárquica;

iv) ordenamiento por tamaño e intercalación. Se observa el manejo de la rela­ción de orden;

v) construcción del número. Se observa la conservación de la cantidad y se verifican las distintas propiedades de la adición y la sustracción;

vi) repetición de dígitos, en orden directo e inverso. Indica la capacidad de organización en el tiempo;

vii) prueba de repartición. Se observa la comprensión de la reversibilidad en­tre división y multiplicación, y las propiedades de ambas operaciones;

viii) prueba de fracciones. Se observa la conservación de la fracción y las re­laciones entre todo y partes iguales;

ix) prueba de causalidad y absurdos. Se observa la capacidad para determinar la causa eficiente;

x) prueba de historietas. También se observa la comprensión de las relacio­nes de causa pero en función del tiempo.

xi) prueba de mensura. Se observan las estrategias para comparar y medir;

xii) prueba de rompecabezas. Se observa como el niño estructura el espacio a través de referencias conceptuales.

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11. La batería del grupo de estudiantes secundarios y universitarios se compone de •las situaciones siguientes (ver detalle, Anexo V):

i) prueba de proporcionalidad. Se observa el nivel de la estrategia del sujeto para establecer relaciones entre dos sistemas de medida diferentes;

ii) prueba de la conservación del volumen. Se trata de constatar la conserva­ción del volumen, su independencia del peso y la forma, y la capacidad del sujeto para establecer relaciones entre dos sistemas de volumen;

iii) prueba de Raven. Se trata de la interpretación genética de la prueba de matices progresivas;

iv) prueba de combinatoria. Se observa la capacidad del sujeto para comprender los mecanismos de sustitución y de permutación, y de formalizar las rela­ciones entre ambas operaciones.

12. Durante la tercera semana se procedió a la administración intensiva de la prueba de una muestra tansitoria que se determinó con los criterios siguientes :

- intervalos de medio año para los preescolares, de un año para los escolares, y de dos para los estudiantes de la enseñanza media,

- diez niños por intervalo de edad, lo cual representaba cuatro niños por cada participante y un total de 170 protocolos, de los cuales se realizaron efecti­vamente 126 en forma completa y en condiciones aceptables,

- para garantizar la selección de los sujetos al azar, se eligió la misma letra para todos los grupos, a partir de la cual eran designados aquellos que debían integrar la muestra.

Elaboración de la versión definitiva de las pruebas

13. Durante la cuarta semana se confrontaron los resultados obtenidos, en primer tér­mino, dentro de cada grupo. Se procedió de la siguiente manera:

- se inventariaron las respuestas a cada item de cada prueba, según el orden de edad de los sujetos,

- se confirmó o disconfirmó el carácter progresivo en la calidad de las respues­tas, por prueba,

- se suprimieron los items redundantes o poco fiables,

- se compararon las pruebas entre sí para ponderar su capacidad de diferenciación y se descartaron aquéllas cuya información se reducía a un intervalo de edad muy estrecho,

- se rescataron para la versión definitiva sólo aquellos items que representan un momento diferenciado dentro de una progresión susceptible de ser interpretada por la presencia de una estructura mental desde el punto de vista de la teoría de la inteligencia,

- se corrigieron las consignas que resultaron ambiguas o equívocas y las situa­ciones que se prestaban a confusión,

- se ampliaron las normas de administración en vistas a la confección de una cartilla definitiva para uso de los docentes.

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14. Una vez que cada grupo computó los datos transitorios y reorganizó el material de prueba, se realizó una reunión general con el objeto de empalmar de una mane­

ra coherente el recorte artificial efectuado por las necesidades institucionales.

15. Al mismo tiempo que se evaluaban los resultados obtenidos en la primera adminis­tración, se agrupaban las respuestas semejantes, clasificándolas por su calidad

y ordenándolas jerárquicamente. El objetivo de este tratamiento fue construir un có­digo de manera que, eyentualmente, los datos pudieran computarse mediante cualquier sistema digital. La codificación de la prueba total se hizo sobre seis dígitos (tres decimales):

- el primer dígito indica el grupo de la muestra a la cual pertenece el sujeto, y el primero y el segundo, la prueba considerada,

- el tercer y cuarto dígitos indican los aspectos que la prueba evalúa. Even-tualmente estos aspectos coinciden con los distintos items de la prueba. Por necesidades de código, algunas pruebas fueron desdobladas,

- los dos últimos dígitos indican las distintas posiciones de la variable de ren­dimiento, para cada uno de los aspectos considerados. Se supone que cada cifra describe un comportamiento que implica la superación de todos los anteriores, o sea que las variables se presentan en una sucesión jerárquica.

Consideraciones sobre la puesta en marcha del proyecto

16. Las dos últimas jornadas se dedicaron al asesoramiento para la aplicación del instrumento elaborado a nivel nacional. Se puntualizaron los siguientes aspec­

tos:

i) el de las variables intervinientes a tener en cuenta, y que debían ser pre­vistas en la codificación. Se confeccionó una lista de datos a relevar sobre cada sujeto, algunos en prevención de investigaciones ulteriores;

ii) el del muestreo a nivel nacional, donde el problema de una correcta repre-sentatividad será solucionada por el Departamento de Estadísticas y Censo del Ministerio. El problema de la fiabilidad, por el contrario, obligará seguramente a aumentar el número de observaciones. Se consideró la posibi­lidad de realizar una pequeña muestra profesional (psicólogos entrenados) para evaluar el monto de error atribuible a factores personales en el modo de tomar o de computar el rendimiento del sujeto;

iii) el de la conservación de la validez de la prueba a nivel nacional. Serán necesarias algunas adaptaciones y modificaciones, tanto en el material como en las consignas, para que el instrumento sea apto para revelar la presen­cia de las estructuras de pensamiento, que es su finalidad;

iv) el de la movilización y entrenamiento de los docentes y otros trabajadores sociales en todo el país. Los participantes destacaron la importancia que tuvo en su propio entusiasmo (trabajaron de 10 a 12 horas diarias), la di­fusión de su acción en la prensa, radio y televisión por un lado, y la va­lorización de su experiencia, por otro;

v) el de la interpretación de los resultados en un tratamiento vertical, o sea la descripción histórica de la modificación y enriquecimiento del comporta­miento inteligente a través del tiempo. Se destacó el hecho que esta in­vestigación constituía una primera aproximación al problema del desarrollo cognitivo, pero que el problema de la investigación era permanente, pues

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cada nueve'conocimiento teñía sus condiciones de tran'smisibilidad propias, y en cada caso había que testar en los niños y adolescentes la presencia de instrumentos mentales que los habilitan para tal o cual aprendizaje;

vi) el de la interpretación de los resultados en un tratamiento horizontal, o sea las características de la aparición de una misma estructura en activi­dades de distinto tipo: figurativas, matemáticas, experimentales, etc.;

vii) finalmente, el aspecto que más preocupaba a los docentes era el pedagógico: cómo aprovechar los resultados del estudio del desarrollo de las estructu­ras cognoscitivas para adecuar mejor los contenidos a las posibilidades. Mediante algunos ejemplos extraídos de las pruebas y de los programas esco­lares, la asesoría ilustró la aplicabilidad de los resultados de las prime­ras para evitar el fracaso escolar. La dificultad mayor es el análisis del conocimiento en función de las operaciones mentales necesarias para su cons­trucción.

Resultados

17. En resumen, los resultados de la actividad fueron:

i) por lo que hace a la validez de la prueba, el hecho de haber obtenido res­puestas escalonadas en el tiempo y jerárquicamente ordenables, es una ga­rantía desde el punto de vista genético. Como desde un principio, la vali­dez demandada fue teórica y no estadística, las pruebas elegidas tenían desde un principio una justificación teórica, si bien fue necesario reducir la prueba a dos tercios de su material inicial para lograr suficiente niti­dez en la progresión de los comportamientos;

ii) por lo que hace a la fiabilidad de la prueba, el problema fundamental es la falta de profesionalismo de los observadores y la actitud pedagógica que los lleva a ayudar a los niños. Hemos insistido, para poder controlar la va­riable, que toda intervención del examinador sea consignada y hemos incluido en el código, la posibilidad de que ciertas respuestas hayan sido pronun­ciadas por una estimulación intencional. En cuanto a la fiabilidad propia de los items, computada por retest, parece suficiente y va a ser calculada estadísticamente en una muestra representativa. Para reducir al mínimo el factor fatiga, sobre todo en las pruebas escolares, se aconsejó comenzar cada vez por otra prueba;

iii) por lo que hace a los resultados obtenidos en la prueba preliminar, ciertas hipótesis transitorias son posibles:

- de la aplicación de las escalas de Brazelton a los neonatos panameños, surge la idea que se trata de un bebé tónico, que se adecúa rápidamente a la luminosidad y al sonido, y que. es sensible. al~ consuelo más por el con­tacto que por la palabra,

- las interacciones del bebé con el adulto, sobre todo con la madre, son variadas pero de gran dependencia, y en general no aparecen objetos tran-sicionales propios del niño, que.acompaña a la madre en todos sus despla­zamientos ,

- consecuentemente, los recursos simbólicos del niño pequeño son muy redu­cidos, y hay que esperar a los cuatro años y medio aproximadamente, para encontrar una organización del juego francamente representativa. Los jue­gos dramáticos siguen siendo mínimos y fugaces, la mayoría son juegos de construcción,

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- paralelamente, el lenguaje está muy contextuado; sirve a la descripción mucho más que a la fabulación. La comprensión y el vocabulario son sufi­cientes, si bien encontramos, al nivel preescolar, una diferencia en fa­vor de los niños que tenían entrenamiento preescolar. Esto es mucho más marcado en el grafismo, que aparece tardíamente en comparación con las capacidades de expresión corporal y de organización espacial (rompecabe­zas, por ejemplo),

- la conservación intuitiva es precoz, pero los índices perceptivos (dife­rencia de nivel, de forma, etc.) son muy fuertes, y hay una tendencia constante a sacrificar la conservación lógica a estos datos. El rendi­miento de los sujetos es muy sensible al contexto en el cual el problema se plantea,

- la capacidad de resolver una situación en la práctica es mucho mayor que la capacidad de formularla o de generalizar sus resultados. Se nota una marcada dificultad por discriminar variables y por tener en cuenta varias variables a la vez,

- el punto de mayor diferenciación no es, como podía preverse, el pasaje de la no-conservación a la conservación lógica, sino el pasaje de la clasifi­cación a la cuantificación de clases y la construcción de clases de segun­do grado. El problema se centra al parecer en la completa aceptación de la reversibilidad operatoria,

- por lo que hace a la estructura lógico formal, es notable la dificultad de su aplicación espontánea durante todo el periodo testado (de 11 a 18 años), si bien se notan cambios progresivos en la rapidez de la auto-corrección y la economía de las estrategias ensayadas, una vez que el examinador orienta el pensamiento hacia la formalización;

iv) en lo que hace a la formación docente, los resultados han sido muy satis­factorios. La tarea de construcción y de administración de las pruebas de inteligencia, sostenida por una teoría científica coherente, permitió a los docentes comprender rápida y concretamente la relación que puede postularse entre el nivel estructurante y el nivel dinámico de los comportamientos observables. La observación misma, dirigida por un esquema racional, les permitió, no sólo describir con mayor riqueza las actividades de los niños, sino también interpretar los aciertos y errores que éstos cometen. Muchos docentes fueron sensibles a Ja aplicación de estos mismos esquemas compor­tamientos pedagógicos, demandando a la asesoría consultas, charlas y confe­rencias, con el objeto de profundizar la relación entre la pedagogía y la psicología de la inteligencia, desconocida en las escuelas que preparan para la enseñanza, sea primaria, media o universitaria.

Conclusiones

La consultora diseñó un modelo de investigaciones que permitiese identificar el orden o sucesión en que se manifiestan las etapas del desarrollo cognoscitivo en una muestra de la población estudiantil incorporada al sistema educativo cuyas edades fluctúan de 0 a 18 años.

El camino seguido en el sentido de tratar de sensibilizar a los mismos docentes en la observación de los comportamientos inteligentes de los niños, tratando de descu­brir las estructuras mentales de base que justifican su aparición a cada edad, nos ha parecido, a través de los resultados obtenidos, plenamente justificado. La continui­dad de la experiencia, reforzada por las garantías formuladas en tal sentido por el Ministerio de Educación de Panamá, y por el entusiasmo demostrado por las Direcciones del Ministerio y los respectivos participantes, sería un paso importante para llegara adecuar las programaciones educativas a las condiciones y necesidades de la población.

Anexo I

ANEXO I

CENSOS UTILIZADOS PARA ESTABLECER LOS CRITERIOS DE MUESTRA

- Panamá en Cifras, años 1977 a 1981. Publicado por la Dirección de Estadística y Censo. Contralorea General de la República, Panamá, noviembre de 1982.

- Informe de la Encuesta sobre la situación de la familia y la niñez en la re­gión metropolitana de Panamá. Ministerio de Planificación y Política Econó­mica, Panamá, octubre de 1981.

- El niño en Panamá. Ministerio de Planificación y Política Económica. División de Planificación Social. Panamá, noviembre de 1980.

- Censos Nacionales de 1980. Resultados avanzados por muestra. Volumen II: Población. Dirección de Censo y Contraloría General de la República. Panamá, julio de 1983.

- Estudio Analítico de los Centros de Orientación Infantil y Familiar (COIF). Publicación de IPHE y Unicef. Panamá, año 1979.

Anexo II

ANEXO II

ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN

- Aparicio Burbano D.J. Estudio comparativo en la disposición y aprendizaje de matemáticas, en niños de edad escolar, según la teoría de J. Piaget (tesis de Licenciatura en Psicología), 1977. Ed. del autor.

- Bethancourt F. Diagnóstico de las estructuras cognoscitivas lógico-matemá­ticas de una muestra de estudiantes que cursan el primer grado, en la provincia de Panamá. Documento del Ministerio de Educación (sin fecha).

- Guerra .S. y otros. Niveles de desarrollo cognoscitivo entre los estudiantes de los cursos de capacitación de Ciencias Naturales y Farmacia. Folleto mimeo-grafiado de la Escuela de Física de la Universidad de Panamá (sin fecha).

- Ruiz A. y otros. Descripción preliminar de los esquemas básicos del pensa­miento formal, en estudiantes de primer año de las carreras de Ciencias Bási­cas de la Universidad de Panamá. Revista "Conciencia", vol IX, na 3, 1982.

- Sánchez G.L. y otros.'•Correlación entre el rendimiento académico y la posesión de los esquemas del pensamiento formal. Revista "Conciencia", vol. X, ns 1, 1983.

- Actividades propuestas para la evaluación de los rendimientos en Ciencias. Proyecto de la Comisión Interdireccional para la Investigación evaluativa de los sistemas educativos. Ministerio de Educación, documento interno, 1983.

- Guía para la evaluación del desarrollo del Programa Nacional de Salud Escolar de Panamá. Protocolos de prueba (la investigación está en curso).

- Informe de los resultados de la prueba diagnóstica de matemáticas y de español, en los primeros años de la escuela media, 84 unidades. Elaborada por el Depar­tamento de Orientación Estadística del Ministerio de Educación.

Anexo III

ANEXO III

INVENTARIO DE COMPORTAMIENTOS Y SITUACIONES DE PRUEBA PARA ESTUDIAR EL DESARROLLO DE LAS ESTRUCTURAS COGNITIVAS

GRUPO DE NEONATALES

Evaluación del comportamiento del neonato según las escalas de T.B. Brazelton. Aspectos a tener en cuenta:

- disminución de la reacción a estímulos visuales repetidos,

- disminución de la reacción,

- disminución de la reacción a la campanilla,

- disminución de la reacción al pinchazo,

- respuesta orientada hacia estímulos visuales inanimados,

- respuesta orientada hacia estímulos auditivos inanimados,

- respuesta al rostro,

- respuesta a la voz humana,

- duración de los periodos de vigilia,

- tonicidad muscular en reposo y sostenido,

- respuesta a la tracción hacia la posición vertical,

- respuesta a la caricia,

- movimientos defensivos cuando se le cubre la cara,

- capacidad de consolarse por la intervención del adulto,

- capacidad de controlar la excitación,

- rapidez para alcanzar la crisis de llanto,

- temblores,

- duración de la desesperación,

- cambio del color de la piel,

- habilidad de los estados,

- actividad autocalmante,

- actividad mano-boca.

GRUPO DE LACTANTES Y GUARDERÍA

Observación de la interacción bebé-adultos

- durante la alimentación,

- para conciliar el sueño,

- modalidades de higiene,

- entretenimiento y juegos,

Anexo III - pág. 2

- estimulación postural y de locomoción,

- comunicación gestual,

- comunicación verbal.

Observación del desarrollo del lactante

Datar la aparición de los siguientes comportamientos:

- prensión voluntaria de un objeto

- recuperación de un objeto ocultado,

- recuperación de un objeto usando un instrumento intermedio,

- anticipar la trayectoria de un objeto que cae por un tubo,

- rotación de una botella para recuperar la canica en ella colocada,

- atención a una lámina coloreada,

- repetición de una sílaba,

- nominación clara de un objeto presente,

- demanda verbal de un objeto ausente.

GRUPO PREESCOLAR

Prueba de juego

Material: una caja que contiene: plastilina, cuentas, cubos de construcción, pale­tas, carrizos, cartoncitos de colores, palitos, tijeras, miniaturas (bebé, carritos, etc.), trapitos de colores, retazos de cartulina, tizas, hojas de revistas, cilindros de cartón, hilo de nylon, goma de pegar.

Instrucciones : después de ganar la confianza, se ubica la caja en el suelo, destapa­da, en un espacio libre mínimo de 1,5 m2. El examinador se sienta en una silla y explica: "en esta caja hay un montón de cosas con las cuales tú puedes jugar; yo anotaré lo qué tu haces porque queremos saber cómo los chicos juegan. Tu puedes usar todo lo que está en la caja y hacer lo que tú quieras. Yo te avisaré cuando falte poco para terminar, y tu vas a contarme lo que has hecho". Se anota como el niño se acerca a los juguetes, como los elige, si trabaja con un proyecto, si hay adecuación entre los elementos usados, las acciones que ejerce sobre ellos. Observar si el jue­go tiende a integrarse con el tiempo o si por el contrario se hace cada vez más con­fuso. Anotar también los comentarios del niño durante la prueba y en el momento de la explicitación. El juego durará un cuarto de hora con los niños de dos años, agre­gándose cinco minutos cada año. Si el niño solicita la intervención del adulto, éste lo hará lo menos posible y obedeciendo estrictamente las indicaciones del niño.

Prueba gráfica

Material: lápices blandos, papel. Muestra el círculo (r = 2 cm), cuadrado (4 cm) y cruz (5 cm).

Instrucciones : "vas a copiar las figuritas que te voy a mostrar". Se le entregan una a una. Si el niño no comprende se ejecuta la acción diciendo "haz como yo". Luego se le solicita que dibuje un nene o una nena. Se anotan todas las intervencio­nes del examinador.

Anexo III - pág. 3

Prueba de vocabulario

Señalar

Material : lámina con los objetos a identificar, en desorden: paloma, casa, flor, tenedor, reloj, ventana, semáforo, caño, baúl y distractores como mariposa, cepillo, hoja, puerta, valija, cuchara.

Instrucciones : se le muestra al niño la lámina y se le dice: "a ver si tú en­cuentras. .., muéstrame con el dedo dónde está... Se anotan todas las respuestas.

2. Nombrar

Figuritas con objetos a nombrar: taza, gato, sol, barco, cuchillo, bandera, tronco, plátano (árbol), balcón, serrucho, caja.

Instrucciones : se le muestra al niño figurita por figurita, al tiempo que se le pregunta cómo se llama o qué es. Se anotan todas las respuestas poniendo entre paréntesis el modo de pronunciar la palabra en caso que no sea el correcto.

Comprensión

Material: figuritas de reconocimiento: casa pequeña (entre dos), balcón de arriba (entre tres), mesa que no está rota (entre dos), zapato sin lazo (entre dos), el que no tiene bigotes (entre tres), el que puede volar, el que puede na­dar, el que es azul, el árbol del medio (entre tres).

Instrucciones : se le muestra al niño, figurita por figurita, pidiéndole que señale.

Relato

Material: cinco láminas con personajes haciendo algo definido.

Instrucciones : cuéntame lo que pasa en esta figurita, qué te parece a ti que pasa. Se anota todo lo que el niño dice en forma textual.

Prueba de rompecabezas

Material: sobres con las piezas de la figuras cortadas: flor (dos rectángulos), flor (tres piezas), perro (por las medianas), conejo (por las diagonales).

Instrucciones : presentar al niño las piezas de la flor (2) y armarla delante suyo, desordenar y solicitarle que haga lo mismo. Teniendo esta flor como modelo, entre­garle las piezas de la flor (3). Armar seguidamente el perro (medianas), desordenar­lo, y pedirle que lo vuelva a armar. Entregarle luego las piezas del conejo diciendo "a ver si tú puedes armar un conejito". Si el niño fracasa se colocan la base y la lateral izquierda para que complete. Se anota la estrategia utilizada por el niño para lograr los empalmes y su reacción ante la progresión de las dificultades: aumen­to de piezas, presencia de oblicuas, partes menos significativas.

Anexo III - pág. 4

GRUPO ESCOLAR

Prueba gráfica

Material: lápices, papel, modelos A, 1, 3 y 6 del Test Visomotor de L. Bender.

Instrucciones : se muestran sucesivamente al niño, los modelos diciéndole: "vas a dibujar esta figura lo más parecida que puedas". No se le ofrece borrador pero se le permite repetir la ejecución. Se anotan las rotaciones de la hoja.

Prueba de dibujo de la figura humana

Material : lápices, papel.

Instrucciones; "vas a dibujar una persona, ¿tú sabes lo que es una persona? (el examinador se asegura mediante ejemplos verbales que el niño comprende la consigna), lo más completa posible."

Prueba de semejanzas

Material: hoja con los términos a comparar, para uso del examinador:

naranja-guineo tijeras-olla gato-ratón 49-121 cerveza-vino montaña-lago piano-violín sal-agua libra-yarda primero-último papel-carbón libertad-justicia

Instrucciones : "dime en qué se parecen... y...". En el primer caso, se insiste "las dos son..." y finalmente se le da la solución, para asegurarse la comprensión de la consigna. Si el niño define por la diferencia, se insiste, "en eso son diferentes, ahora dime en qué son iguales", por una vez. Se anotan textualmente todas las res­puestas.

Prueba de seriación

Material: juego de 7 barritas cuyas medidas van de 5 cm a 11 cm.

Instrucciones: se construye la serie con 5 barritas, se solicita al niño que la re­construya luego de haberla desordenado. Lo mismo con 7 barritas. El experimentador retiene la tercer barrita y solicita al niño que la intercale en la serie. Lo mismo reteniendo la tercera y la quinta. Se observa si el niño tiene en cuenta la base, si usa una estrategia de próximo a próximo, si hace tanteos para intercalar, o si rehace.

Prueba numérica

a) Serie

Material: planilla de los números, para el examinador (7, 24, 69, 168, 501, 399, 4.513, 2.999, 15.400) y lápiz y papel para el niño.

Instrucciones: "¿qué número va después del 7?, ¿y antes?". "Ahora dime qué número va antes y después del...". Si el niño fracasa se le invita a escribir el número. Se observa si el niño hace una operación para establecer el número anterior y otra para el posterior o si coordina los tres números en una sola serie. Se suspende al segundo fracaso.

Anexo III - pág. 5

b) Completamiento

Material: tarjetas con las series a completar: 2-4-6 12-15-18 25-30-35 9-7-5 550-570-590 900-800-700 2-4-8 36-30-24

Instrucciones : "fíjate bien como va esa serie de números y dime cuál número hay que decir para que la serie siga". Se solicita explicación de la respuesta, y se la ano­ta explícitamente.

c) Propiedades

Material: un recipiente con fichas de dos colores, lápiz y papel.

Instrucciones : se interroga al niño "¿Tu sabes contar, hasta cuánto? Saca siete fi­chas y colócalas en una hilera. ¿Cuántas hay de cada color? Escribe eso como una suma. Ahora saca otras siete. Colócalas en otra hilera. Escribe la suma. Hay lo mismo en las dos hileras, ¿por qué? Si agregas dos fichas en cada hilera ¿cada hilera tendrá más, menos o igual que la otra? Y si ahora sacas tres fichas de cada hilera, ¿cada hilera tendrá más, menos o igual número de fichas que la otra?". Anotar cuida­dosamente todas las estrategias y respuestas, la seguridad en la conservación y la posibilidad de anticipar los resultados sin contar.

d) Noción de sistema

Material: fichas diferentes designando las unidades, decenas y centenas. Lápiz y papel.

Instrucciones : "cada una de éstas (d) vale diez de éstas (u). ¿Cómo podrías formar el número 15? ¿Cuánto hay aquí(34)? ¿Cómo podemos sumar 18 y 34? (inducir la con­versión en caso que no se realice espontáneamente). Haz una operación donde se mues­tre eso que has hecho en una suma. Ahora si quiero sacarle al 52, 26 fichas, ¿qué puedo hacer? (inducir la conversión). Escribe la operación donde se vea eso que has hecho. Ahora fíjate en estas otras fichas (c), cada una de ellas vale 10 de éstas (d) . Dime entonces cuántas de éstas (u) entran en una de éstas (c). Forma con las fichas el número 348. Dime qué número he formado yo (507). "Suspender al primer fallo. Observar la capacidad de conversión, su reversibilidad, y la identificación en el proceso del cálculo escrito.

e) Repartición

Material: 20 fichas unidades, 5 recipientes chatos. Papel y lápiz.

Instrucciones : "¿tú sabes repartir? Reparte seis fichas entre tú y yo. Tenemos los dos la misma cosa, ¿cuánto? Ahora contamos 15 fichas y las repartimos entre tres pla-titos. A ver si tú puedes escribir lo que hiciste con una operación. ¿Cuántas fichas tengo, juntando las de los tres platitos? A ver si tú puedes escribir la operación que muestra eso. ¿Cuántas fichas tengo que agregar si quiero que haya 4 en cada pla-tito? Y ¿cuántas tengo que quitar si quiero que haya dos menos en cada platito? Si reparto las 15 fichas del principio entre 5 platitos, ¿cuántos tendré en cada uno?

Anexo III - pág. 6

Si agrego dos fichas a repartir, ¿qué pasa? ¿Cuántas tengo que agregar para que no haya resto?". Suspender al primer fallo. Observar la capacidad de anticipación y reversibilidad, la traducción de 1a actividad en una operación escrita y anotar cui­dadosamente las explicaciones y justificaciones del niño.

f) Fracciones

Materiales : cuadrados de papel de 10 x 10 cm y de 8 x 8 cm.

Instrucciones : se le entrega un cuadrado grande y se le solicita que lo doble por la mitad. Se asegura de la comprensión de la igualdad de las partes. Se interroga si se puede doblar por la mitad de otro modo y se le entrega un segundo cuadrado de igual tamaño. Si el niño duda, se constata la igualdad doblándolo por la diagonal (o por la mediana si el niño comienza por la ejecución en diagonal). Se le pregunta si la mitad resultante por la mediana es igual a la mitad resultante por la diagonal. Veri­ficar la conservación y la divisibilidad por cuartos. Presentar al niño la hoja pe­queña, doblarla en cuartos y hacerle anticipar la igualdad o la diferencia respecto al cuarto de la hoja grande. En todos los casos, demandar la justificación de la res­puesta y anotarla textualmente.

g) Medida

Materiales: barra de 30 cm por 1 cm. Tiras de papel de 37 cm por 1 cm. Módulo de 6 cm.

Instrucciones : se ubica la muestra de madera en un costado de la mesa y la tira en el extremo opuesto (la separación debe ser de más de un metro y medio). Se solicita del niño: debes cortar la tira de papel de manera que quede del mismo largo que la de madera. Si el niño establece la igualdad por superposición, se continúa: ahora vas a tratar de lograr lo mismo, pero sin mover la tira ni la madera. Te doy este palito (módulo) por si te puede servir. Observar las estrategias y el uso del módulo como unidad de medida.

Prueba de repetición de cifras

Materiales : hoja con la serie de números a repetir, en orden directo e inverso (Test de WISC, repetición de dígitos, memoria inmediata), de 3 a 8 cifras.

Instrucciones:. "voy a decirte unos números para que tú los repitas en el mismo orden". Poner atención de decir lös números a intervalos iguales. Suspender al se­gundo fracaso consecutivo. Luego dar la indicación para la serie inversa: "ahora voy a decirte otros números, pero tú tienes que repetirlos en el orden inverso, al revés de cerno yo los digo, así si yo te digo 3-5, tu debes responder 5-3". Anotar todas las respuestas. Un positivo por serie es suficiente para pasar a la siguiente.

Prueba de causalidad y absurdos

Material : hojas con las preguntas para uso del examinador e historietas cómicas (juego de palabras).

Instrucciones : interrogar al sujeto, anotando textualmente sus respuestas y las in­tervenciones del examinador : ¿Para qué tenemos libros? ¿Para qué sirve un termómetro?, explica su funcionamiento. ¿Por qué hay noche y día? ¿Por qué el corcho flota en el agua?

Anexo III - pág. 7

Juan dice que se puso los pantalones por la cabeza. ¿Es posible que haya hecho eso? Explica. El periódico dice que se descubrió la tumba de Colón cuanto tenía ocho años. ¿Es posible o se trata de una broma? Explica. Mira esta historieta y dime dónde está la gracia. Anotar todas las respuestas.

Prueba de historietas

Material: sobres que contienen los momentos de las historietas, numerados al dorso según el orden de presentación (muestra, dos de tres figuras, dos de cuatro, una de cinco y una de seis).

Instrucciones : "vas a poner orden en estas figuras para armar una historieta". Si el niño duda se le induce: "¿cómo te parece a ti que comienza la historia, qué puede ocurrir luego? Cuando el niño da por terminada la ejecución (dos minutos como máximo), se solicita que cuente la historia. Se anota la estrategia de ordenamiento y el rela­to final."' Se suspende luego de dos items que demanden la intervención del examinador.

Prueba de rompecabezas

Material : láminas recortadas (flor, 4 y 18 piezas; zambo, 6 y 11 piezas; conejo, 10 piezas).

Instrucciones : "aquí (flor, 4) hay una figura cortada en pedazos, yo voy a armarla primero y tu después". Se deja como modelo y se le ofrecen los recortes de flor (18). Se muestra al niño por un momento la lámina completa del zambo, y luego se le dan los seis pedazos. Se retira luego de la ejecución y se le dan los 11 pedazos de la misma figura. Se finaliza por el conejo de 10 piezas. En todos los casos se anota el nú­mero de empalmes positivos, la estrategia utilizada para orientarse. Cada prueba se suspende a los dos minutos para el cómputo, aunque se permite al niño completarla si el juego lo entretiene.

GRUPO ESCUELA MEDIA E INGRESO A LA UNIVERSIDAD

Prueba de proporcionalidad

Materiales : 3 hojas con los dibujos de los tres muñecos (B = 15,2) (A = 10,1) y (C = 11,4). Arandelas grandes, medianas y chicas, monedas de un centavo y clips.

Instrucciones : se le entrega el material al estudiante, solicitándole comparar el tamaño de los tres muñecos y establecer la proporción que hay entre ellos. Se obser­van las estrategias, anticipaciones e inferencias. Se anotan textualmente las expli­caciones que justifican las respuestas.

Prueba de conservación del volumen

Materiales: dos recipientes de vidrio, cilindricos. Una jarra con agua, plastilina, dos cilindros iguales de distinto peso (aluminio y plomo), canicas de vidrio, marca­dores, tenedor.

Instrucciones: se vierte agua hasta la mitad del recipiente, se hace marcar el nivel. Se amasan en esfera dos trozos iguales de plastilina. Se hace anticipar la variación de nivel y se verifica sumergiendo una esfera. Se hace anticipar la constancia de la variación y se la verifica sumergiendo la segunda esfera. Se saca del agua una de las esferas y se la aplasta, se hace anticipar el nivel del agua y se verifica la respuesta

Anexo III - pág. 8

por la.experiencia. Se hay contradicción se demanda explicación. Se saca del agua la otra esfera y se la corta en pedacitos. Se demanda la anticipación del nivel antes de confirmar introduciendo nuevamente todos los pedacitos. Se sopesan los dos cilin­dros de metal. Se hunde cualquiera de los dos. Se solicita del sujeto la anticipación del nivel antes de hundir el segundo. Se demanda explicación de la confrontación. Se sacan los cilindros y se colocan las canicas, estableciéndose la proporción.

Prueba de combinatoria

Materiales: mazo de tarjetas que figuran un florero con tres flores. 4 lápices de color azul (a), verde (v) y rojo (r), y anaranjado (n), papel y lápiz.

Instrucciones: se le pide al estudiante pintar una flor de cada color y se le solicita anticipar "cuántos floreros diferentes se pueden hacer con tres colores". Si luego de tres cambios completos el sujeto no puede conciliar sustitución y permutación, se in­duce la permutación y se pide la anticipación y la justificación del número total de tarjetas posibles. Una vez entendida la combinatoria de 3, se entrega al sujeto un cuarto color y la hoja de papel, pidiéndole que anticipe la combinatoria para cuatro colores o que trate de demostrar o de encontrar la respuesta prácticamente. Se observa la estrategia seguida por el sujeto. De la observación de las dos experiencias se tra-trata de inducir la factorial de n preguntando: "¿podrías encontrar una manera de saber cuáles son las combinaciones posibles para cada número, por ejemplo, cuántas com­binaciones es posible hacer con 5 elementos?" Si el sujeto encuentra 5! = 5 x 4 x 3 x 2 x 1, preguntar si es posible escribir eso en una fórmula general que sirva para cualquier número, (o sea n! = n.(n-1).(n-2)...(1).

Prueba de Matrices Progresivas (Raven)

Material: cuadernillo de prueba del Test de Matrices Progresivas de Raven (Editorial Paidos, Bs. As., Argentina).

Instrucciones: "Este cuadernillo contiene cinco series de pruebas, cada una ofrece doce situaciones diferentes. Hay que encontrar cuál de los pedazos que figuran al pie corresponde al espacio en blanco de la lámina". A la primera respuesta negativa de una serie se solicita al sujeto que explique cómo'llegó a la solución del item anterior y luego se le pide que razone en voz alta la estrategia para encontrar la solución de la siguiente. Se suspende la serie luego de dos negativas y se prosigue con la primera de la serie siguiente.

Anexo IV

ANEXO IV

CODIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS QUE FUERON RETENIDAS PARA LA VERSION DEFINITIVA DEL INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN DE 2 A 18 AÑOS

Juego 4.1 - inventario 0.1 -

- estrategia de inventario

- organización

- planificación

representación simbólica

- representación dramática

- integración

Grafismo 4.2 - círculo

- cuadrado

cruz

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7 -

0.1

0.2 -

0.3

nulo escaso parcial completo

por manipulación por verbalización visual

nula escasa parcial completa

ausente somera clara

nula pobre suficiente creativa

nula dispersa continua

nula por momentos por episodios total

garabato figura cerrada redondel

garabato figura cerrada redondel dos ángulos tres ángulos cuatro ángulos lados iguales ángulos rectos

garabato líneas dos líneas paralelas líneas cruzadas por su punto medio

0.1 0.2 0.3 0.4

0.1 0.2 0.3

0.1 0.2 0.3 0.4

0.1 0.2 0.3

0.1 0.2 0.3 0.4

0.1 0.2 0.3

0.1 0.2 0.3 0.4

0.1 0.2 0.3

0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8

0.1 0.2 0.3 0.4 0.5

Anexo IV - pág. 2

Lenguaje 4.3 - señala 0.1 -

nombra

comprende

relata

Rompecabezas 4.4

Bender (A) 6.1

flor (2) flor (3) perro (4, medianas) conejo (4, diag.)

rombo

síntesis

- proporción

Bender (1) 6.2 punto

proporción

0.2 -

0.3 -

0.4 -

0.1 0.2 0.3 0.4

0.1

0.2 -

0.3 -

0.1 -

0.2 -

tres objetos seis objetos confunde dos nueve objetos

tres objetos siete objetos diez objetos

dos relaciones cuatro relaciones relac. espaciales relac. negativas propiedades

ausencia señala dos objetos descripción parcial descripción completa una frase verbal dos frases verbales una circunstancia varias circunstancias frases secundarias coordinación temporal

ninguna dos piezas tres piezas completo con ayuda completo con ensayos completo sin ensayos

redondel cuadrado rombo imperfecto rombo cuadrangular

ausencia impropia correcta

ausencia entre las figuras relativa al modelo

redondo redondo y relleno eventual estable

ausencia intervalos estables igual al modelo

0.1 0.2 0.3 0.4

0.1 0.2 0.3

0.1 0.2 0.3 0.4 0.5

0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0

0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6

0.1 0.2 0.3 0.4

0.1 0.2 0.3

0.1 0.2 0.3

0.1 0.2 0.3 0.4

0.1 0.2 0.3

Anexo IV - pág. 3

Bender (3) 6.3 - progresión

- proporción

Figura humana

Semejanzas 6.5

Completar series

- angulación

6.4 - infraelases

- articulaciones

- perfil

gato naranja piano cerveza tijeras sal montaña libra primero libertad

6.6 - ase. dos en dos ase. tres en tres ase. cinco en cinco desc. dos en dos ase. 20 en 20 ase. 100 en 100 desc. seis en seis ase. potencia 2 ase. al cuadrado

0.1

0.2

0.3

0.1

0.2

0.3

0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0

0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9

- ausencia - no numérica - numérica

- ausencia - intervalos horiz. - intervalos horiz. = - intervalos oblicuos = - igual al modelo

- ausencia - curvas - ángulos - ángulos paralelos - ángulos paral. 90s

- ausencia de 1/4 extr. - ausencia 1/3 facial - presencia clases - más pies y manos - más cintura - más subclase ojos - más dedos

- aus. líneas dobles - extr. dobles - cuello - esbozo hombros - hombros correctos - codos y/o rodillas

- ausencia - parcial - completa, un plano - completa, más planos

- no pertinente - por un término - por diferencia - por = con un tercero - por uso común - por propiedad común - por inclusión clase

- negativa - pos. con ayuda - positiva - explicación intuitiva - explicación conc.

0.1 0.2 0.3

0.1 0.2 0.3 0.4 0.5

0.1 0.2 0.3 0.4 0.5

0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7

0.1 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5

0.1 0.2 0.3 0.4

0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7

0.1 0.2 0.3 0.4 0.5

Anexo IV - pág. 4

Propiedades 6. numéricas suma y resta

Propiedades numéricas, división y multiplicación

,7 - conservación - reciprocidad - asociatividad

- reversibilidad

- notación

0.1 0.2 0.3

0.4

0.5

- ausencia - por recuento - lógica

- agregando - sustrayendo - ausencia - con ayuda - inmediata

0.1 0.2 0.3

0. 0. 0. 0. 0.

Sistema 6.9 - sucesión

construcción unidad/decena

0.1 - dígitos - decimales, pasaje - centenas, pasaje - grandes números

0.2 - ausencia - de números

0. 0. 0. 0.

0. 0.

construcción centena

notación suma y conversión

notación resta y conversión

0.3 - por suma simple - por suma y conversión - por resta simple - por resta y conversión

0.4 - ausencia - con ayuda

0.5 - inmediata

0.6

0.1 0.2

0.3

Fracciones 7.0 divisibilidad

- conservación

medida

Repetición dígitos

7.1 - directa

- inversa

0,

0,

0.

0.

0.

.1

.2

.3

,1

.2

----—

-----

-----

-

_

---

ausencia noción partes iguales, mitades varias posibilidades partes iguales, cuartos varias posibilidades

ausencia prueba con ayuda prueba sin ayuda espontánea explicación correcta

ausencia traslado módulo inducido módulo uso incorrecto módulo uso correcto

hasta 3

hasta 4 hasta 5 hasta 6 hasta 7

0.1 0.2 0.3 0.4 0.5

0.1 0.2 0.3 0.4 0.5

0.1 0.2 0.3 0.4 0.5

0.1

0.2 0.3 0.4 0.5

Anexo IV - pág. 5

Causalidad

Historietas ejecución

Historietas relato

Rompecabezas

Conservación volumen

7.2 - libros termómetro noche flota pantalones Colón

7.3 - tres episodios cuatro episodios

7.4 - cinco episodios - seis episodios

7.5 - flor 4 y 9 zambo 6 zambo 11 conejo 10

8.1 - forma/cantidad

Proporción

- fraccionamiento

- forma/peso

8.2 - de volumen

de talla

0. 0. 0. 0, 0. 0,

0. 0,

0, 0,

0. 0. 0. 0.

0.

0.

0.

0.

0.

.1

.2

.3

.4

.5

.6

.1

.2

.3

.4

.1

.2

.3

.4

.1

.2

.3

.1

.2

-----

-

-

--

-

---—

--------

--------

-----

-

---

-

----

no pertinente instrumental causal no eficiente causal efic. c/ayuda explicación adecuada

incoherencia total tema central

parcial ejecución correcta

4 empalmes 5/7 empalmes 8 empalmes completo con ayuda completo

no conservación por inducción explicación incorrecta correcta anticipada explicación falsa masa = tamaño por agua desalojada

no conservación por inducción explicación incorrecta explicación correcta anticipada explicación falsa masa = tamaño agua desalojada

no conservación explicación incorrecta inducción anticipación cantidad anticipación vol.

incorrecta categorías + y -+ y - por mitades reducción a unidad

a ojo, diferencia medidas equiv. proporción a ojo diferencias medidas por proporción

0.1 0.2 0.3 0.4 0.5

0.1 0.2

0.3 0.4

0.1 0.2 0.3 0.4 0.5

0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8

0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8

0.1 0.2 0.3 0.4 0.5

0.1 0.2 0.3 0.4

0.1 0.2 0.3 0.4 0.5

Anexo IV - pág. 6

de radio (arandelas)

- gráfica

Combinatoria 8.3 - de tres elementos

0.3 - diferencia a ojo 0.1 - diferencia simple 0.2 - intento incorrecto 0.3 - proporción de la dif. 0.4 - proporción entre enteros 0.5 - proporción fraccional 0.6

0.4 - corresp. empírica 0.1 - diferencia simple 0.2 - proporc. invertida 0.3 - inducida 0.4 - reducción unidad 0.5 - cálculo de proporción 0.6

0.1 - asistemático 0.1 - ejecución de 3 0.2 - anticipación 3 0.3 - aceptación de la cuarta 0.4 - inducción cuarta 0.5 - anticipación permut. 0.6 - aceptación séptima 0.7 - anticipación 9 0.8 - anticipación 6 0.9 - explicación incorrecta 1.0 - explic correcta (3x2) 1.1

- de cuatro 0.2

formalización

Relaciones topológicas

Relaciones de clase - sube.

Relaciones progresivas

Relaciones subclases

Relaciones algebraicas

.4 - Raven (A)

8.5 - Raven (B)

8.6 - Raven (C)

8.7 - Raven (D)

8.8 - Raven (E)

0.3

0.1

a

1.2

0.1

a

1.0

no anticipan 0.1 no pertinentes 0.2 no sistemáticas 0.3 sistemática inducida 0.4 sistemática espontánea 0.5 anticipación tardía 0.6 anticipación 4 x 6 0.7 anticipación 4 x 3 x 2 0.8 anticipación sin ejec. 0.9

no generaliza a 5 0.1 generalización inducida 0.2 generalización espont. 0.3 notación inducida 0.4 notación espontánea 0.5

negativa 0.1 confusión de orientac. 0.2 considerac. una variable 0.3

posit, inducida 0.4

posit, espontánea 0.5 explicación falsa 0.6

explicación intuitiva 0.7 explicación operatoria 0.8

explicación formal 0.9

Anexo V

ANEXO V

Personal del Ministerio de Educación y de la Universidad de Panamá participante en la elaboración del diseño de investigación sobre "DIAGNOSTICO DEL DESARROLLO DE LAS ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS DEL NIÑO Y ADOLESCENTE PANAMEÑO"

Asesoría: Dra. Sara Pain, Unesco Coordinador de la Investigación: Lie. Fabio Bethancourt H., M.A.

Sección preescolar (niños de 2 años a 5 años)

MAESTRAS

1. Edith Franco

2. Deyanira Q. de Mendoza

NIVEL DE RESPONSABILIDAD

Coordinadora (tiempo completo)

Colaboradora

INSTITUCIÓN

Centro de Orientación Infantil y Familiar Ministerio de Educación (COIFME) (P.M.D.)

COIFME (A.M.) (Pre-kinder)

3. Guillermina Villarreal

Colaboradora COIFME (A.M.) Maternal

Martha Burgos Colaboradora COIF de las Fuerzas de Defensa (P.M.)

Berta Carraquilla

Vilma de Millington

Nilda de Aranda

Colaboradora

Colaboradora

Colaboradora

Escuela Rep. de la India (A.M.)

Escuela Ricardo J. Alf aro (A.M.)

Escuela Ricardo Miró (A.M.)

8. Neira de Pizarro

Colaboradora Dirección Provincial de Educación - Super­visera de Preescolar

9. Dolores Aparicio de Burbano

Tiempo disponible 4 horas semanales

COIF, Fuerza de Defensa

10. Brenda Furlong Colaboradora Escuela Rep. Federal de Alemania, San Miguelito

Anexo V - pág. 2

Sección primaria - Area metropolitana

MAESTRA

1. Gladys Odvil

2. Odalilia de Molina

3. Carlos Alonso Albarenga

4. Matilde T. de Aguilar

5. Rosaura Pinedo

6. Gladys H. de Vaz

7. Lilia de Santos

NIVEL DE RESPONSABILIDAD

Integrante a tiempo completo. Subdirectora

Integrante a tiempo completo. Subdirectora

Integrante a tiempo completo pero compartido con la Investigación "Logros del Sistema Educativo"

Integrante a tiempo completo. Subdirectora

Integrante a tiempo completo. Subdirectora

Integrante a tiempo completo. Subdirectora

Integrante a tiempo completo. Subdirectora

8. Jacinta Rodríguez Educadora

9. Etilvia de Aguilar Trabajadora Social

10. Sonia de Araúz Psicóloga

11. Mariano Gastazoro Psicólogo

12. Bélgica Bernai

13. Freddy Díaz Programador Curricular (tiempo completo)

INSTITUCIÓN

Escuela Pedro J. Sosa

Escuela Rep. de China

Dirección Provincial Supervisor de Matemá­ticas

Esc. Rep. de Colombia (A.M.)

Escuela Santos Jorge (A.M.)

Escuela Justo Arosemena (A.M.)

Esc. Rep. de Chile (A.M.)

Dirección Nacional de Enseñanza

Dirección General de Orientación Educativa y Profesional Esc. Rep. de Chile

Dirección General de Orientación Educativa y Profesional Esc. Justo Arosemena

Dirección General de Currículo y Tecnología Educativa

Sección de secundaria

Anexo V - pág. 3

PARTICIPANTES

1. Oderay de Holme

2. Noris Barrios de Davalo

3. María Eugenia Lezcano

4. Alejandro Carrasquilla

5. Cielaike Ramos

6. Eyra M. Reyes

8. Emilda V. de Vargas

9. Etelvina de Aguilar

10. Gilda Sánchez

11. Sergio Guerra

12. Fernando Fernández

13. Victoria Moreno

14. Matilde Moreno

NIVEL DE RESPONSABILIDAD

Coordinadora Orientadora

Coordinadora, Psicólogos y Orientadores

Psicólogos y Orientadores

Coordinador de Psicología T.C. (5 horas diarias) Tesis

T.C. (práctica profesional)

Educadora T.C.

7. Franklin Vergara Director CIÉ

Orientadora (T.C.)

Prof. de Física. Colaboradora

Coord, de Grupo Piaget (Prof. de Física)

Colaboradora Prof. Física

T.P. Prof. de Física

T.P. Prof. de Física

T.P. Prof. de Física

INSTITUCIÓN

Inst. Dr. Alfredo Cantón

Colegio Remón Cantera

Colegio José D. Moscote

Universidad de Panamá

José D. Moscote

Centro de Investigación Educativa

Centro de Investigación Educativa

Instituto Rubiano

Universidad de Panamá

Universidad de Panamá

Universidad de Panamá

Universidad de Panamá

Universidad de Panamá

Universidad de Panamá

Haydenia de Morales Cecilia Brand Carmen G. de Chung

Yolanda Rodríguez

Secretarias

Mensajera

Dirección General de Orientación Educativa y Profesional