LOS CRITERIOS PEDAGÓGICOSEN LA ESCUELA AGUSTINIANA

Agustín Alcalde de Arriba, OSA

AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN 2010

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A modo de justificación del planteamiento general:

1. Leyendo el libro de Anselm Grün (monje benedictino de la Abadíade Münsterschwarzach–Alemania) 1, pensé en el monje Agustín(354-430) que tanto ha influido en la vida de los monjes y religiososa través de su Regla. La Regla a la que hace referencia el libro cita-do, la de san Benito (480-547) está muy influenciada por la de Agus-tín, doctor de la Iglesia. Con una gran diferencia de planteamiento:Agustín centra su criterio vital en la comunidad, Benito, patriarca delmonaquismo de Occidente, según el libro de Anselm Grün, en un lí-der o en varios líderes. Planteamiento engañoso: Centrar la vida deun colectivo en sus líderes es, siendo muy comedido en mi afirma-ción, elitista y hasta podría ser peligroso. Por eso propongo una “al-ternativa” educativa: Centrar la vida en la comunidad que es el cen-tro de la vida de un “siervo de Dios” y, según Agustín, de un após-tol (pastor) y, por deducción, educador.

2. La segunda anotación y tal vez la más esclarecedora, está en el con-cepto de CRITERIO. No me fue fácil, al comienzo, aceptar este tér-mino para hablar del entorno pedagógico; pero, poco a poco, me voyfamiliarizando con él. Lo que me dice el diccionario: Un criterio –delgriego kritérion y del latín criterium 2– es un modelo que sirve debase para que las cosas y las personas puedan ser comparadas y juz-gadas. En filosofía, “criterio” es una regla que permite una funda-

1 GRÜN, A., Menschen führen-Leben wecken. Bibliografía, traducido al portugués: Asabedoria dos monges na arte de liderar pessoas, 2.ª ed., Vozes, Petrópolis, RJ 2007.

2 La palabra griega “kriterion”, de “krinein”, significa juzgar, decidir.

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mentación racional de una opción, decisión, deliberación, creencia oafirmación. Un criterio puede ser una forma o una condición. Es te-ner capacidad, autoridad para criticar (discernimiento). La definicióndel diccionario Merriam-Webster lo relaciona a algunas acepcionesde “standard”, palabra que proviene del antiguo inglés “stand” (ac-titud, postura) y del alemán antiguo “hard” (duro, difícil). Por otraparte, el moderno inglés define “stand” como estar en pie, medir, per-manecer, aguantar. En una de sus acepciones es “algo establecidopor la autoridad como una regla por [...] el valor o calidad”. Crite-rio pedagógico es el foco teórico que organiza la enseñanza y orien-ta la evaluación del aprendizaje, o sea, aquello que consideramoscomo importante en la enseñanza y el aprendizaje en relación al es-tudiante con el que trabajamos 3.

3. Una tercera clarificación-conclusión que relaciona las dos anterio-res: Lo mejor será, pensé, ir a la Regla de vida reconocida en toda lahistoria espiritual de Occidente 4 y que ha llegado a formar parte, in-cluso, de la historia de muchas personas. Fue escrita por un Padre dela Iglesia de Occidente: Agustín de Hipona. Decidí tomar de ella elmodelo de estructura, distribución y análisis para poder hablar de“criterios” desde la concepción de un gran conocedor del ser huma-no (educador) y desde la experiencia de los que seguimos teniendoesta “Regla” como norma de vida.

4. Finalmente, me pareció “de justicia” ir al libro de Jaime Balmes queya desde el título se centra en este tema de los “criterios”, para res-catar parte de su filosofía y comenzar con buen pie. Y, ciertamente,descubrí un complemento muy interesante: La relación existente en-tre el criterio y la verdad; la verdad es imprescindible para poder re-ferirse a la realidad. Jaime Balmes nació en Vic en 1810 y murió en1848. El Criterio fue publicado por primera vez en París en 1849.Dice así en su comienzo: Criterio es un medio para conocer la ver-dad. La verdad en las cosas es la realidad.

3 LUCKESI, C., Seminário de educação profissional, 2005.4 BAVEL, T. van, Agustín de Hipona. Regla para la Comunidad, Comentario. OALA,

Iquitos 1986, pp. 10-12

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LOS CRITERIOS PEDAGÓGICOSEN LA ESCUELA AGUSTINIANA

Considero importante centrar el tema en algunos grandes criteriosque voy a llamar “raíz”, porque de ellos surgen otros criterios que cons-tituyen el tronco y las ramas del gran árbol de la educación del cual to-dos formamos parte de manera consciente o inconsciente, voluntaria oinvoluntaria. La vida humana se configura como un proceso de apren-dizaje del cual la educación es su cenit y por eso es tan importante co-nocerla lo mejor posible, una vez que uno de sus frutos más valiosos esla cultura. El hombre vive socialmente gracias al conocimiento adqui-rido por el aprendizaje constante que se inserta en una cultura.

El punto de partida de mi reflexión es el alumno como principal ar-tífice de su propia educación y constructor de su futuro. Él configura,en colaboración con sus educadores, las características del hombre dehoy y de la cultura en que vivimos.

Primer criterio pedagógico-raíz:

CP 1: VIVIR UNA COMUNIDAD EDUCATIVA

El enunciado de este primer criterio parece tener una redacción ex-traña; pero no es así. Su redacción es, tal vez, forzada porque no esta-mos acostumbrados a asociar la comunidad a la vida de forma directa.

Lo mismo que, según algunos dicen, “se vive una sola vez” –por cier-to, se equivocan de lleno porque se vive, al menos, dos veces–, se viveun acontecimiento con mayor o menor intensidad, se vive una desgra-cia o una gran alegría, se “vive” una comunidad cuando la implicaciónen ella es tan vital que sólo el verbo vivir es el apropiado al hablar desu complemento directo comunidad. La vida humana es comunitaria ono es vida humana en plenitud. En este planteamiento, por tanto, no sevive dentro de una comunidad y tampoco se vive desde y para una co-munidad; se vive la comunidad como se vive la vida o no se vive hu-manamente en absoluto.

No tengo mucha confianza en que esto sea aceptado o entendido. Loprimero aceptado; podría incluso ser posible pero sólo puede ser enten-

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dido por aquellos y aquellas que profesan como un estilo de vida unaRegla Comunitaria (recuerdo que “regla” o norma es una traducción dela palabra criterio) y ésta es su alimento vital diario, incluso más allá dela muerte. Escribo Regla con mayúscula porque no es una ‘regla cual-quiera’ sino una regla de vida o vital.

Podría decir, por tanto, que se vive una comunidad como se vive unideal, como se vive un amor, como se vive un triunfo. En el ámbito pro-fesional, como se vive una promoción, un reconocimiento, la entrega deun premio; en el espacio humano como se vive un compromiso asumi-do personalmente y aceptado de manera consciente y libre.

Es el momento de ir a la segunda parte del enunciado, el término edu-cativa, y anotar aquí algunas de las razones que hacen de una comuni-dad un ámbito interesante de estudio en educación o en la enseñanza y,sobre todo, en el aprendizaje.

Este criterio destaca dos pilares de los cuatro anotados en el libro Laeducación encierra un tesoro 5 en su capítulo cuarto: 1º “Aprender aser”. 2º “Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás”. Estecriterio intenta recoger dos de los siete saberes que Edgar Morín consi-dera necesarios para la educación del futuro 6: la comprensión (humanae intelectual) más allá del egocentrismo y la ética del género humano,donde el individuo es persona con derechos y, al mismo tiempo, res-ponsable. Otra aportación muy importante que precede y, tal vez, justi-fica estas dos aportaciones son las invariantes de Celestin Freinet (1896-1966) que comentaré más adelante.

Gary McCloskey, OSA, en la presentación de su primera conferen-cia del Congreso Internacional de Educadores Agustinianos de Roma(Italia) 7 lo explica al explicitar uno de los hilos del tejido pedagógico

5 Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el si-glo XXI, presidida por Jacques Delors, Ed. Santillana/Unesco, 1996, pp. 103-105.

6 MORIN, E., Os sete saberes necessários à educação do futuro, Ed. Cortez/UNESCO2000, en su capítulo VI (Ensinar a compreensão) y VII (A ética do gênero humano).

7 MCCLOSKEY, G. N., OSA, Threads to be Woven: Characteristics of AugustinianPedagogy, Roma 2005.

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agustiniano, el más consistente tal vez, aunque él lo presente el cuartoque es “Aprendiendo a dialogar en la Unidad en medio de la División” 8.Ya Fermín Bienzobas,OSA, en el mismo Congreso, se refiere a la “co-munidad” cuando dice: “El Proyecto Educativo Agustiniano se susten-ta en seis valores-clave: Interioridad-Verdad, Amor-Libertad, Amistad-Comunidad. Los demás valores nacen de ellos y de ellos se nutren. Lavivencia de esos seis valores inmuniza frente a los contra-valores pro-clamados hoy por la sub-cultura”.

Presentado este criterio pedagógico general, voy a desglosar algunosotros que dependen de él:

1.1. Priorizar una reflexión o interiorización de las accionesy gestos diarios

Este segundo criterio pedagógico lo presento en el contexto de la lec-tura de la Regla de Agustín con una estrategia doble de lectura: a) Siquieres conocerla tienes que leerla (yo voy escribir a pie de página losnúmeros completos o resumidos). Y para leerla, como pide Hugo de SanVictor, “son necesarias tres cosas [...] naturaleza, práctica y discipli-na” 9 b) Si quieres comprenderla, tienes que “meditarla”, de nuevo enel pensamiento de Hugo: “aprendiendo a querer y entender” 10

La Regla de san Agustín

La primera composición de la Regla de san Agustín o Reglamento,aparece después de que Alipio, amigo de Agustín, viajase a Oriente yconociese diferentes reglas de vida. Era para los hermanos de la comu-

8 John Keller, OSA, en un resumen titulado: Augustiniam Schools: Mission, Vi-sion, and Values, datado el 21 de septiembre de 2008, recoge el planteamiento de Garyhablando de la Unidad (Comunidad), de la Verdad y del Amor (Caridad) como “corevalues”.

9 Cf. ILLICH, I., En el viñedo del texto. Etología de la lectura: un comentario al “Di-dascalicon” de Hugo de San Victor, Ed. Fondo de Cultura Económica, México 2002,c. III, Lectura monástica, pp. 71-123. Comenta el libro de Hugo de São Vitor: Didasca-licon - da Arte de Ler, lib. III, cap. 6).

10 Hugo de São Vitor: Didascálicon - da Arte de Ler, lib. III, cap.10: «A meditação»(cf. Edición portuguesa de la Ed. Vozes, Petrópolis RJ 2001, p. 151).

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nidad de Tagaste 11. Hacia el año 397, Agustín escribe su Regla a lossiervos de Dios para su comunidad de Hipona 12.

Comienzo a leer contigo la Regla de san Agustín en la versión actualque comienza diciendo: “Ante todas las cosas...” (Primum propterquod...). Está afirmación hace referencia a una prioridad; si hablase deun viaje, a un comienzo en el “camino”; si hablase de una acción en ge-neral, iba a ser una preparación, algo así como un “respirar profundo”antes de comenzar a hacer una cosa; una concentración en la acción queva a ser desarrollada después. Llama mucho la atención la prioridad queAgustín da a detenerse un momento para reflexionar antes de actuar; des-de mi punto de vista, se trata de una “interiorización”. Todo esto unidome lleva a ser consciente de que alguna cosa importante va a comenzar.

Podría pensar, también, que alguna cosa muy importante se va a de-cir. Pero no es así. Agustín sólo me está ayudando a reflexionar sobrelo que hago día a día porque, para él, en esa cotidianidad es donde estálo fundamental: cualquier acción humana es importante. Cualquier ac-ción precisa de claridad y determinación, implicación, y en ese momentoesa acción personal, fundamental, es importante.

En este punto no está tan lejos de lo que tantas veces ha sido refle-xionado y predicado después de él en diferentes manuales de formacióny autoayuda sobre la implicación en lo que hacemos, la toma de postu-ra real en lo que estamos a punto de asumir con nuestra acción. Sólo asícualquier acción que hago es realizada por mí, por un individuo. Lo quepodría ser acción neutra pasa a ser fundamental, interiorizada, personale importante.

Ciertamente, lo que puedo leer en este número uno de la Regla 13 haceun resumen fundamental de la “regla de oro” del amor, o del don su-

11 Este “Ordo Monasterii” data del año 395 y está compuesto de 11 capítulos; el 1 y el11 podrían ser autoría completamente original de Agustín (Cf. BERG, H. van den, Agus-tín de Hipona, Siervo de Dios, Sacerdote, Obispo, Verbo Divino, Bolivia 2001, p. 104).

12 BERG, H. van den, o.c., p. 65.13 1. Antes de todas las cosas, queridísimos Hermanos, amemos a Dios y después al

prójimo, mandamientos principales que nos han sido dados.

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premo 14, el argumento definitivo de la evaluación final del “siervo deDios” a quien se dirige.

Ahora bien, en el tema que estoy reflexionando contigo todavía esmás importante que llame a sus lectores hermanos, hermanos muy que-ridos (frates carissimi). Agustín se incluye como uno más en la frater-nidad. No está utilizando una expresión protocolaria. Está comprobadoque se dirige a los que fueron sus hermanos antes de irse a Hipona o alos que comparten con él su trabajo en el servicio del gobierno de sudiócesis como obispo.

Agustín escribe el nombre de los que son los receptores de su Regla:sus hermanos. No les llama discípulos o compañeros; los llama herma-nos porque cree que sólo la fraternidad es la llave de la convivencia enpaz. Es claro que todavía no estaba estructurada toda la filosofía y teo-ría crítica de la Revolución Francesa (año 1789) que tanta sangre de-rramó buscando la “fraternidad”. Pero tenemos, ya desde el comienzode la Regla del monje y pastor Agustín, un principio básico: Vosotrossois mis hermanos.

Cuando Jacques Derrida, al final del siglo XX (1994) reflexiona so-bre la amistad en su libro Politiques de l’amitié y aplica su deconstruc-ción al término, está no sólo evaluando la democracia a veces tan frágily sin fundamento; está hablando, también, de lo fundamental de la amis-tad y de la enemistad para poder entender las otras grandes ideas de laRevolución: la libertad y la justicia (¿Igualdad?). Cita con mucha caute-la a Nietzsche: “Tal vez llegue la hora de la alegría en que cada uno dirá:–Amigos, no existen amigos del todo, dice el sabio moribundo. –Enemi-gos, no existen enemigos del todo, dice el loco viviente que soy” 15.

Como un pequeño aviso de realismo agudo, recuerdo aquí la fábulade la liebre de Florián 16 citada por el mismo Derrida en su libro: “Una

14 DRUMMOND, H., O dom supremo (The greatest thing in the world), Rocco, Rio deJaneiro 2001.

15 Cf. DERRIDA, J., Políticas da Amizade, Campo das Letras, Porto 2003, p. 61. Citaa: NIETZSCHE, Humano, Demasiado Humano. Um livro para espíritos livres,I, 376. Dosamigos (Ouvres philosophiques completes, III).

16 Jean Pierre Claris de Florian (1755-1794).

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liebre de buen carácter/ quería tener muchos amigos / ¡Muchos! se dice,es una cosa difícil: / Uno sólo ya es raro en este país. / Concuerdo, peromi liebre tenía esa manía. / Y no sabía/ que, a los jóvenes griegos ad-mitidos en su escuela, Aristóteles decía: / Mis amigos, no hay amigosdel todo. / [...] Complaciente, solícita, llena siempre de celo, / de cadauno, quería hacer un amigo fiel, / y se creía amada porque los amaba”(Le Lièvre, ses amis et les deux chevreuils, Fables, libro III, fábula VII).

Personalmente, pienso que es en el breve número dos de la Regla 17

donde aparece la expresión central o capital de la misma cuando seña-la los destinatarios de su Regla: quienes viven” Con ella marca que setrata de una regla de vida y para la vida. Pero no para una vida solita-ria como tantas veces se piensa con relación a los monjes; una vida sólopersonal. Quienes reciben esta Regla escrita de Agustín comparten ydesenvuelven libremente su vida con otros. Por eso dice: quienes vivenen comunidad. Tan importante es esto para Agustín, la vida en comu-nidad, que tenemos varios sermones, explicaciones al pueblo, de estavida 18. Explica la opción que, años atrás, había tomado para vivir encomunidad y cómo había llegado a fundar una comunidad religiosa enla ciudad de Hipona. Define los ideales de esa vida en común, entre loscuales debe destacarse precisamente el no tener nada propio y el com-partir todo entre todos. Ante algunas acusaciones de incumplimientode este criterio de evaluación, se compromete a investigar y comuni-car al pueblo de Hipona el resultado de su investigación. Un mes des-pués, Agustín explica la situación de varios hermanos de su comuni-dad y concluye: ninguno de los presbíteros que habitan conmigo tienenada propio 19.

Para concluir este criterio, tengo que aclarar que, en realidad, este co-mienzo de la Regla de Agustín no aparece en algunas traducciones 20. Aho-ra bien, no importa quién es el autor de estas palabras, su estilo y conte-

17 2. “Esto es lo que mandamos que observen quienes viven en comunidad”.18 AGUSTÍN DE HIPONA, Sermón 355, predicado el 18 de diciembre de 425.19 AGUSTÍN DE HIPONA, Sermón 356, predicado el 6 de enero de 426.20 Traducción de LUC VERHEIJEN, P., OSA, La règle de saint Augustin, Etudes Au-

gustiniennes, Paris 1967, pp. 417-437.

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nido agustiniano es innegable 21, lo cual me lleva directamente al tema dela comunidad que Agustín presenta en el número tres de su Regla 22.

1.2. Buscar la amistad en las relaciones interpersonalesde todos los miembros de la comunidad educativa

En Agustín no existe una vida cargada de sentido sin la amistad, sinel compartir, sin la convivencia. Se trata de vivir o sólo sobrevivir: vi-vir en familia o en fraternidad o no vivir plenamente.

No es el momento de analizar psicológica o socialmente las diferen-cias entre la amistad y la fraternidad. Para Agustín lo que comenzó sien-do una amistad vivida en la relación diaria de profesor-estudiante, setransformó en hermandad o fraternidad en la convivencia, en la vida encomunidad. Lo que practicó y enseñó en sus clases, se transformó y per-feccionó como un modelo de vida en las comunidades que él vivió. Enesos ambientes se sintió plenamente humano, totalmente aceptado, com-pletamente comprometido,

¿Cuál fue ese leitmotiv que profundizó con tanto interés? La vida notiene sentido, no tiene orientación alguna si no se fundamenta en la con-vivencia pacífica y amigable.

Para Agustín lo primero en la comunidad es vivir en la casa en unidad,tener el mismo pensar (alma) y el mismo sentir (corazón). Esta vida de uni-dad es el ideal de vida para él y para otros que, como él, tienen una voca-ción de servicio a otros e incluso una vocación de investigación y estudio.

La casa no era sólo el edificio físico. Es, especialmente, el ámbitode encuentro 23 donde se albergan “las conversaciones, el reír juntos, la

21 Un breve estudio de la autoría de la Regla puede encontrarse en el libro: RAMSEY,B. (ed.), Augustine of Hippo. The Monastic Rules, New City Press, Hyde Park, NY2004, pp. 23-49.

22 3. “Lo primero por lo que se han congregado en comunidad es para que vivan enla casa unánimes y tengan una sola alma y un sólo corazón orientados hacia Dios”.

23 Una explicación de “ámbito de encuentro” la encontramos en LÓPEZ QUINTÁS, A.,O amor humano, Vozes, Petrópolis 1995, pp. 57-63. La misma línea de pensamiento:PERISSÉ, G., Filosofía, Ética e Literatura: uma proposta pedagógica, Manole, Barue-ri,SP 2004, pp. 35-36.

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lectura conjunta de libros amenos, los pasatiempos en común, unas ve-ces leves, otras, serios, las discusiones ocasionales, sin rencor, como deun hombre consigo mismo, los más frecuentes acuerdos, el ser uno delotro unas veces maestro otras discípulo, la nostalgia impaciente dequien está lejos, la acogida festiva de quien vuelve –éstas y otras seña-les semejantes–, propias de corazones amigos, expresadas con la boca,la lengua, los ojos y mil gestos agradables, todo esto es como el ali-mento de la llama que funde juntas las almas y de muchas hace unasola” 24. Está pensando en la vida diaria, pero también en las reunioneso encuentros que tenía con sus amigos después de la cena, en los cua-les se hablaba de todos los temas y donde reflexionaban juntos.

Esta prioridad de Agustín con relación a la amistad es recogida porHugo de San Víctor al hablar de la Sabiduría; amistad es la palabra queHugo utiliza para el amor a la Sabiduría 25. Si en la antigüedad el apren-dizaje era “la búsqueda de la sabiduría” como sabemos pensaba Varrónsegún nos transmiten Cicerón y Quintiliano, entiendo que buscar laamistad es potenciar el aprendizaje.

Agustín dice: “En modo alguno se debe juzgar de un desconocido,y nadie es conocido sino por la amistad. Y por eso toleramos mejor losdefectos de los amigos, porque sus buenas cualidades nos agradan ycautivan” 26.

En el contexto que estoy reflexionando de criterio pedagógico con-sidero fundamental considerar la posibilidad de una evaluación dife-renciada cuando el profesor es amigo del alumno. Y, al mismo tiempo,un aprendizaje pertinente cuando el alumno es amigo del profesor.

24 Confesiones IV, 8,13.25 HUGO DE SAN VÍCTOR, In Hierarquiam coelestem, 6, PL 175, 1036D: «Si no me

excita en demasía el conocimiento, no me incitará el amor. Y entretanto, ese amor serámi recuperación, hasta que la contemplación surja de él» (cf. ILLICH, I., o.c., p. 41.

26 AGUSTÍN DE HIPONA, Ochenta y tres cuestiones diversas. Cuestión 71. Cfr. BERG,H. van den, o.c., p. 27.

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1.3. Cultivar la disponibilidad y humildad al compartir

Para Agustín lo segundo en la comunidad es tener todo en común(Regla, 4) 27.

La afirmación que me impresiona en Agustín es ese tener todo encomún, no teniendo nada en propiedad. La aplicación social y políticade este principio ha originado revoluciones que siguen teniendo vigen-cia. Pero cuando ahondo en el texto veo que, de hecho, sólo está pi-diendo cambiar la propiedad por la comunidad. Dicho de otro modo,cambiar lo propio (que es sólo mío) por lo común (que es de todos). Setrata, claro, de una “revolución”, un cambio violento del egoísmo al al-truismo.

La gestión de la convivencia en esta comunidad es coordinada poruna sola persona elegida por un tiempo definido. Anoto las palabra deAgustín: “Por ejemplo, fíjense en los ciervos, como algunos expertos enestas materias han escrito: cuando atraviesan un brazo de mar hastauna isla en busca de pastos, se organizan de tal modo que llevan losunos sobre los otros las cargas de sus cabezas con la cornamenta, detal manera que el que va detrás coloca su cabeza sobre el anterior, lle-vando el cuello levantado. Y como es necesario que haya uno que, sien-do el primero de todos, no tiene delante de él en quien apoyar la cabe-za, dicen que hacen lo siguiente por turno: que cuando el que va el pri-mero se ha cansado de la carga de su cabeza se pone el último y lo su-cede aquel cuya cabeza llevaba cuando iba el primero. De este modo,llevando sus cargas mutuamente, pasan el brazo de mar hasta llegar atierra firme” 28.

Curioso cómo en este mismo texto Agustín cita a Salomón que con-sideraba el ciervo como amigo de la amistad y añade: “nada manifies-ta mejor al amigo como llevar la carga del amigo”.

27 4. [...] “Y nada consideren como propio, sino que tengan todo em común [...] ydistribuya a [...] cada uno según lo necesitare”.

28 Caius Plinius Secundus (23-70). De natura 8,114. Cf. BERG, H. van de, o.c., pp. 23-24.

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¿Y cuando alguien tiene algo? Agustín responde: Al entrar en estacasa que es comunidad, alegre y libremente, lo considera disponiblepara todos (Regla, 5) 29.

La Regla progresa (números 6,7 y 8) 30 enunciando los defectos máscomunes que se manifiestan en la convivencia: la altivez, el engrei-miento, la vanagloria, la vanidad, la soberbia y el menosprecio. Defec-tos de ricos que se hicieron pobres: defectos de pobres que se hicieronricos. Propiedades particulares muy comunes, en fin, que Agustín ani-ma a cambiar por la virtud –el valor– de la humildad.

La aplicación que hace Hugo de San Víctor 31 de la humildad en elaprendizaje la considero útil y adecuada a nuestro tiempo y nuestros co-legios 32. Resumo algunas de sus afirmaciones: “Tenemos el problemade los que quieren aparecer lo que no son y se avergüenzan de lo queson; el estudiante prudente oye a todos, lee todo, no desprecia ningúnescrito, ninguna persona, ninguna doctrina; no lleva en cuenta cuantosabe sino cuanto ignora”. Y continúa con estas reflexiones: “Aquellosque reciben a todos, son los más ricos de todos; [...] no existe una cosabuena que nos prive de adquirir otra mejor; [...] algunos piensan quela Sabiduría comenzó con ellos y morirá con ellos; [...] mejor es refle-xionar largamente sobre una cosa antes de juzgarla no sea que parez-ca sabio sin serlo’”.

29 5. “Los que tenían algo [...], al entrar en la casa religiosa, pónganlo de buen gra-do a disposición de la Comunidad.

30 6. “Conceder a sus debilidad cuando fuere necesario [...]7. “Ni se engrían [...] ni busquen las vanidades [...] se hacen altivos.8. [...] no menosprecien [...] ni se vanaglorien [...] ni se ensoberbezcan [...] la so-

beranía se insinúa en las buenas obras.31 Hugo de San Víctor (1095-1141) estudió la Regla de san Agustín con gran pro-

fundidad en su obra Expositio in Regulam. Esta obra ha sido considerada en la Ordende San Agustín hasta el año 1685 como el comentario oficial de la Regla.

32 HUGO DE SÃO VICTOR, o.c., III, 13: a Humildade, pp.155-160: «Interesa a los es-tudiantes: primero, no minusvalorar ninguna ciencia o escrito; segundo, no tener ver-güenza de aprender de cualquiera; tercero, no despreciar a los otros después de alcan-zar el saber».

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Para nuestros días, otras visiones de la humildad en el campo científi-co están caminando en una línea interesante 33. Pensando en el aula, invi-to al educador a reflexionar –nos dice Ruy Cezar 34– que es cada vez másurgente no huir de la presentación a los alumnos de cualquier tema y lle-var al aula una visión integradora del educando como un ser de naturale-za física, emocional, racional y espiritual. El hecho de depararnos con lasituación del misterio con relación a muchas preguntas es muy diferentede la negación que ha existido hasta ahora o de la huída a encarar el tema.

Todo esto me lleva a desglosar un nuevo criterio pedagógico:

1.3.1. Acoger y tolerar para construir día a día la convivencia

La mayoría de los términos anotados no tienen resonancia en nues-tras escuelas. Se habla en ellas de acogida, tolerancia y convivencia comootra versión del mismo tema, la falta de humildad. Pero incluso esta pa-labra no es empleada porque se prefiere hablar de conquista y alejarse lomás posible de la enfermedad moderna del alma, la depresión.

¿O quizá estos nuevos valores son la versión light de los otros? ¿Oque los problemas sociales y humanos son otros y el enfrentamiento di-recto, la altivez y el engreimiento, han dado paso a la intolerancia, algomás sutil y casi aceptada en algunas circunstancias? No es común ha-blar de menosprecio porque supone algún aprecio; y tener algún apre-cio es bastante para convivir... El soberbio tolera, como el altivo sopor-ta. Sólo pedimos hoy poder convivir en una sociedad multirracial paraacoger primero, tolerar después y en conclusión convivir en paz.

Me parece que en los tres casos podemos seguir siendo soberbios yaltivos o engreídos, e incluso seremos bien aceptados. Los nuevos nom-bres son reflejo de un cambio de paradigma que transformó una socie-dad regida por lo moralmente permitido en una sociedad que se con-forma con lo éticamente correcto.

33 GROF, S., A mente holotrópica, Rocco, Rio de Janeiro 1994, p. 37: «Conclui quea ciência ocidental cuja juvenil arrogância rejeitou e ridiculizou o que os ancestrais ofe-reciam, deve agora revisar seu julgamento prematuro, tendo em vista as novas desco-bertas».

34 ESPÍRITO SANTO, R. C. do, O Renascimento do Sagrado na Educação, Vozes, Pe-trópolis, RJ 2008, p. 114.

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1.4. Educar como “misión” al vivir una espiritualidad de unidad

Dios está en la escuela, en cada integrante de la comunidad educati-va que es su templo. Las palabras de Agustín remiten al contenido deltexto de san Pablo que motivó su conversión y que habla de vestir lasropas de Cristo 35. Aquí da un paso más y pide honrar a Dios en los otrosque son templo de Dios: Regla, número nueve 36.

Desde que el cristianismo pasó por el hombre, el hombre se ve –porlo menos puede verse, y eso basta– de una nueva forma. Desde luego,creado, lo que concuerda con la evidencia intelectual de que mi vida mees dada; en segundo lugar, libre, forzosamente libre, que tiene que hacersu vida con las cosas, porque está necesitado, indigente y no se basta a símismo. Sin embargo la perspectiva cristiana incluye algo más: imago Dei,imagen de Dios, resultado de un acto especial de la creación. Y, por tan-to, amado por Dios para siempre y poseedor de una doble condición, cria-tura amorosa. El hombre se ve a sí mismo como alguien corporal, que es-coge en esta vida temporal y breve quién pretende ser para siempre. Es-tas reflexiones de Julián Marías 37 nos llevan a una profunda espirituali-dad cristiana que debe ser recogida y cultivada hoy día en la educación.

Los Estatutos para los colegios de 1ª y 2ª Enseñanza de la Provinciadel Santísimo Nombre de Jesús de España editados en 1927, un año des-pués de la creación de la misma, fueron puestos en práctica “ad experi-mentum” inmediatamente en todos los colegios de la nueva Provincia.En el título “Nuestra Misión” de la Primera Parte, bajo el epígrafe “Ob-servaciones Generales” ya se dice: “Nuestra misión exige [...] que sea-mos luz, [...] pide que seamos como la sal [...] para este mundo jovencuya dirección se halla a nuestros cuidados confiada [...] en quien Je-sús habita como en su templo” 38. El texto había comenzado citando a

35 Epístola a los Romanos, capítulo 13,13-14: «Como en pleno día procedamos condecoro: nada de comilonas y borracheras; nada de lujuria y desenfrenos; nada de riva-lidades y envidias. Revestíos más bien del Señor Jesucristo [...].»

36 9. Vivan, pues, todos en unión de alma y corazón, y honren los unos a los otros aDios, de quien han sido hechos templos.

37 MARÍAS, J., A perspectiva cristã, Martins Fontes, São Paulo 2000, p. 128.38 Estatutos para los Colegios de 1ª. y 2ª. Enseñanza de la Provincia del Santísimo

Nombre de Jesús de España, Madrid 1927, p. 4.

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san Juan Crisóstomo en su Homilía 60 sobre san Mateo: “Un buen ma-estro vale infinitamente más que un excelente pintor, que un hábil es-cultor y que todos los demás artistas”.

Es interesante contrastar este planteamiento con la edición de 1942,15 años después, donde es citado el P. Manjón 39 en el capítulo III en elapartado titulado “Disciplina” donde se dice: “[...] en la vigilancia [...]procediendo según quiere el P. Manjón, como si todo lo temiese, peroen forma tan delicada como si nada le preocupase” 40. El P. Manjón hasido asociado a la Escuela Nueva 41 lo cual indica que nuestros centrosya en sus comienzos comenzaron a adherirse a movimientos pedagógi-cos incluso hoy válidos. Tal vez, por eso mismo, esta edición presentaun apartado nuevo titulado “Acción educadora” al que dedica todo uncapítulo. Entre otras afirmaciones destaco: “[...] entiéndase bien que es-tos objetivos deberán alcanzarse sin deformar y menos anular la per-sonalidad del niño, sino encauzando y dirigiendo sus aptitudes natura-les a fin de dotarle de una elasticidad espiritual que lo ponga en con-diciones de dar en la vida el máximo rendimiento” 42.

Leyendo un libro de un hermano marista brasileño preparado en laUniversidad de Harvard, Massachusetts, EEUU, pero sobre todo profe-sor en la práctica educativa a lo largo de muchos años, he encontradobien destacada esta visión espiritual 43. Podría resumir su planteamien-

39 Andrés Manjón (1846-1923), pedagogo y sacerdote español, fundador de las Es-cuelas del Ave María, nacido en Sargentes de Lora (Burgos). Su pensamiento educati-vo quedó recogido en las Hojas del Ave María, escritos ágiles, a veces críticos, con no-ticias sobre la situación de la enseñanza contemporánea y orientaciones pedagógicaspara padres y maestros, además de otras publicaciones: El maestro mirando hacia den-tro (1915) y El maestro mirando hacia fuera (1923).

40 Estatutos para los Colegios de Primera y Segunda Enseñanza - Provincia Agusti-niana del Stmo. Nombre de Jesús de España, Madrid, Imp. Juan Bravo, 3, 1942, p. 11.

41 La educación en las Escuelas del Ave María se fundamenta en la actividad del alum-no, utilizando como recurso didáctico la intuición, el aprendizaje mediante juegos al airelibre y el contacto con la naturaleza, los trabajos manuales y el canto musical, por lo quela metodología de Manjón figura entre los postulados pedagógicos de la Escuela Nueva.

42 Estatutos para los Colegios de Primera y Segunda Enseñanza, 1942, art. 25, p. 7.43 IVO JULIATTO, C., O horizonte da Educação: sabedoria, espiritualidade e sentido

da vida, Champagnat, Curitiba 2009. Cf. cap. 13: «Meios para cultivar a espiritualida-de», pp. 211-236; p. 212.

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to el texto que aparece bordado en su título de Doctor: “Lo que eres esun regalo de Dios para ti, lo que te transformas es tu regalo paraDios” 44

Los agustinos podríamos centrar nuestra espiritualidad en el valor dela unidad. Este valor o virtud es destacado especialmente en el plante-amiento de Gary N.McCloskey, OSA al diseñar la pedagogía agustinia-na 45; ya es recogido también como un principio fundamental que noquiero pasar por alto en la afirmación de la edición primera de los Es-tatutos para los Colegios antes citados: “La labor encomendada a nues-tros Religiosos en los Colegios es, ante todo, una obra educativa cuyosresultados dependen de la unidad de miras y de la unidad de acción. Loprimero, pues, que han de procurar todos es la más fuerte unión [...]” 46

Segundo criterio pedagógico-raíz:

CP 2: APRENDER A CONOCER A LO LARGO DE UNA VIDA

Un sinónimo de criterio es pilar. Por eso es razonable que aquí pre-sente otro de los pilares o criterios del Informe de la UNESCO para elsiglo XXI: Aprender a conocer. “Lo que supone [...] aprender a apren-der ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento [...] para po-der aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo dela vida” 47.

Pensando en el profesor siguen siendo verdaderas, en este contexto,las afirmaciones de Freinet: “Un educador que no siente gusto por eltrabajo es un esclavo de su medio de sustento y un esclavo no podrápreparar hombres libres y audaces; que no podéis preparar a vuestrosalumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños si voso-tros ya no creéis en estos sueños; que no podéis prepararlos para lavida si no creéis en ella: que no podríais mostrar el camino si os habéis

44 El texto original: What you are is God’s gift to you. What you become is your giftto God.

45 MCCLOSKEY, G. N., OSA, Threads to be Woven: Characteristics of AugustinianPedagogy, o.c., Roma 2005, p. 20.

46 Estatutos para los Colegios de 1ª. y 2ª. Enseñanza, 1927, p. 5.47 Cf. Informe a la UNESCO, o.c., pp. 96-99; 109.

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sentado, cansados y desalentados, en la encrucijada de los caminos.–“He recobrado la dignidad de un oficio que para mí era una forma devida”, os dirá el educador moderno.–“Imitadle” 48.

Considero fundamental esta dignidad del profesional educador. Ocomo lo plantea Perrenoud: trabajar una estrategia de profesionaliza-ción del oficio de profesor, una verdadera práctica reflexiva en los fu-turos profesores especialmente para que reflexionen sobre la prácticapropia y acompañada; con una visión clínica, aprender con la experien-cia; sin dejar de lado los conocimientos teóricos 49.

Cuando E. Morín en el enunciado de los Siete saberes necesariospara la educación del futuro se refiere en el capítulo primero a “las ce-gueras del conocimiento” nos habla de la necesidad de tener un cono-cimiento del conocimiento, una búsqueda de la verdad que nos lleve ala observación, a la autocrítica para evitar tantos errores como los quehemos enfrentado en el siglo XX 50. Pero no es menos interesante su re-flexión en el capítulo segundo sobre las “principios del conocimiento”donde concluye: “Se trata de entender el pensamiento que separa y quereduce, para ir al pensamiento que distingue y une. No se trata de aban-donar el conocimiento de las partes por el conocimiento de la totali-dad, ni del análisis por la síntesis; es preciso conjugarlos. Existen de-safíos de complejidad con los cuales los desarrollos propios de nuestraera planetaria nos confrontan ineludiblemente” 51.

En una declaración, Perrenoud confronta este planteamiento de E.Morín como demasiado teórico cuando afirma: Con relación a las fina-lidades educativas no tenemos motivos para ser optimistas. “No esta-mos en ese mundo de sueños de Morín; estamos en un mundo duro, don-de hay conflictos, explotación y dominación”, alertó. En ese contextopodemos identificar una tensión entre las finalidades ideales y las de-signadas en la escuela, que no siempre son las mismas. “No podemos

48 FREINET, C., La escuela moderna francesa. Una pedagogía de sentido común. Lasinvariantes pedagógicas, Morata, Madrid 1996, pp. 202-203.

49 PERRENOUD, Ph., A Prática Reflexiva no Oficio de Profesor, Artmed, Porto Ale-gre 2002, pp. 9; 29-45, 107-117.

50 MORÍN, E., o.c., pp. 31-33.51 MORÍN, E., o.c., p. 46.

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soñar demasiado, pero por lo menos es posible ver si la escuela estáprogresando en el sentido de esas ideas más generosas de Morín, ob-servando qué tipo de profesor debemos formar para ese tipo de escue-la, porque ésta es la única que me interesa” 52.

Más allá de estas confrontaciones teóricas quiero presentar, en resu-men, algunas orientaciones de las treinta invariantes 53 de Freinet quenos ayudan a centrar pedagógicamente la enseñanza y el aprendizaje: Elniño y el adulto deben trabajar en igualdad de naturaleza y sin imposi-ciones, dando oportunidades y participación. A nadie le gusta lo con-trario. Debe existir motivación y tanteo experimental; la memoria estáal servicio de la vida; las adquisiciones se logran a través de la expe-riencia. Hablar poco y enseñar a trabajar en equipo, en cooperación ysin autoritarismos. El respeto mutuo y el respeto a la dignidad del estu-diante son fundamentales. Finalmente, tener siempre una esperanza op-timista en la vida 54.

De nuevo vuelvo al planteamiento de la Regla de Agustín. Al pre-sentar la Oración en los números 10, 11,12 y 13 55 se habla de perseve-rancia, tiempos, lugares, implicación de toda la persona y disciplina orespeto. Todo esto es aplicable al conocimiento y al aprendizaje.

Y esto porque la oración es el trabajo del siervo de Dios, el trabajofundamental y constante distribuido en unos horarios precisos, en unoslugares fijos donde las personas ponen el corazón en lo que hacen y ha-cen lo que estaba mandado.

El aprendizaje del estudiante es como la oración del siervo de Dios;es su trabajo constante, su dedicación exclusiva temporal y emocional.

52 Perrenoud pronunció esta conferencia sobre la formación de los profesores en unSeminario promovido por la Pueri Domus Escuelas Asociadas, en conjunto con la Ed.Artmed, que reunió cerca de 700 personas en el Hotel Intercontinental, en São Paulo,los días 10 y 11 de agosto de 2001.

53 “La definición de invariante está contenida en la propia palabra. Es todo aquelloque no varía ni puede variar, en cualquier latitud, con cualquier tipo de gente” (Freinet)

54 FREINET, C., o.c., pp. 227-257.55 10. [preserven en la oraciones fijadas para horas y tiempos de cada día.

11. [...] el oratorio [...] para lo que ha sido destinado.12. [...] sentir en el corazón lo que profiere la voz.13. [...] aquello que está mandado [...].

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Tiene unos lugares de práctica y teoría, unos ritmos y compromisos dededicación. Se podría hablar de un ritmo constante: tiempo para estu-diar, tiempo para escribir, tiempo para leer y, en fin, tiempo para des-cansar. Es así –debe ser así– en el estudiante que aprende y en el profe-sor que sigue aprendiendo en la práctica de su profesión que es educar.

Completando una visión integral del conocimiento, en el númerodoce de la Regla tenemos un principio de coherencia: que sienta el co-razón lo que profiere la voz. Coherencia entre lo que se dice y lo que sepiensa. El alumno debe sentir lo que aprende y no sólo aprender lo quele gusta o agrada, lo que siente. No sólo aprender lo que es fácil, sinofacilitar su aprendizaje porque siente y valora lo que está aprendiendo.

2.1. Cultivar el aprendizaje activo desde la experienciay la motivación

Los ritmos vitales que mantenemos en la alimentación sirven, tam-bién, para el aprendizaje: El alimento está en función de la salud, los co-nocimientos en función de la vida. Un aprendizaje orientado y motiva-do por una buena práctica es lo mismo que una buena alimentación queme lleva a crecer y mantener un cuerpo saludable; no dando al gusto ladirección completa, la primacía, pero tampoco olvidándolo. Agustín enel capítulo III de la Regla habla de la frugalidad y de la mortificaciónen los números 14, 15, 16,17 y 18. Presenta en esta parte de su Reglacriterios de alimentación y convivencia pero, al mismo tiempo, de or-den, disciplina, de trato respetuoso, de tolerancia y austeridad.

Un principio general puede ser: No es aconsejable orientarnos en elaprender sólo por lo que nos gusta, pero ayuda a la motivación que nosguste aprender alguna cosa. Es un buen maestro, por tanto, quien con-sigue despertar en el alumno el interés que lleve a una motivación ade-cuada 56.

Y junto con este principio, tenemos otro muy concreto: la atención.Todo nuestro entorno cotidiano nos presenta una gama casi infinita defenómenos que se suceden ininterrumpidamente, causando lo que lla-

56 SIERRA RUBIO, S., «Las actitudes del educador agustiniano», artículo publicado enla Revista Religión y Cultura XL (1994) 509.

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mamos dispersión. Es tarea del individuo dotarse de la capacidad de se-leccionar algunos y considerarlos aisladamente de los demás, esto es laatención. Para eso necesita saber inhibirse, dejar de lado algunas cosasy considerar otras. Como ejemplo tenemos el caso de concentración ex-trema que puede estar tipificado en Newton que al preparar un huevointentó cocer el reloj cronometrando la operación con el huevo. La aten-ción exige concentración y, al mismo tiempo, saber alternar con otrasactividades para no perder la eficacia e interés 57.

Atención en los momentos que el profesor explica. Sin ruidos ni dis-cusiones, dice Agustín en el número quince de la Regla 58. Dejar, portanto, i-pods de lado, celulares, auriculares, música de fondo que no ayu-den en el aprendizaje. Pero, al mismo tiempo, los profesores no debendar largas explicaciones en las cuales los alumnos se aburren sobera-namente 59.

Implicar todo el cuerpo en la escucha: oído, visión, emoción, inteli-gencia y memoria. Jaime Balmes dedica su capítulo segundo del Criterioa la atención. En realidad podría ser el primer criterio pedagógico impor-tante para él. Justifica así la importancia de la atención: “La atención esla aplicación de la mente a un objeto. El primer medio para pensar bienes atender bien. La segur (hacha grande) no corta si no es aplicada al ár-bol, la hoz no siega si no es aplicada al tallo. Algunas veces se le ofrecenlos objetos al espíritu sin que atienda; como sucede ver sin mirar, y oírsin escuchar; pero el conocimiento que de esta suerte se adquiere, es siem-pre ligero, superficial, a menudo inexacto, o totalmente errado”

La memoria tiene su importancia en la enseñanza y el aprendizaje,aunque el psicoanálisis no se lo reconozca. Está siempre relacionada conel individuo y sus circunstancias y es una señal de identidad. Sin ella elindividuo tendría que re-aprender todo. Si no existiese, nuestra mente

57 LEITE BASTOS, C., y KELLER, V., Aprendo a aprender: introdução à metologia cien-tifica, Vozes, Petrópolis, RJ 2004, pp. 24-25.

58 14. “nunca fuera de la hora”15. “escuchen lo que [...] se les leyere”.

59 AGUSTÍN DE HIPONA, La Catequesis a principiantes, 13, 18; La doctrina cristia-na, 4, 10, 25.

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estaría en estado constante de confusión, sería imposible concentrarseen un objeto o seleccionar una información. Pero, al mismo tiempo, noes el único factor de aprendizaje y, por otra parte, memorizar es retenerde forma significativa un contenido inteligible, o sea, comprensible. Lasfases de retención son: percepción, retención, recuerdo. La memoria tie-ne sus leyes: repetición, atención, emoción, interés y estructura. Y sustipos: visual, auditiva, motora, afectiva, locativa y nominativa 60.

Vuelvo a Hugo de San Víctor para recoger una reflexión que hablaexpresamente sobre la memoria para destacar un aspecto poco asocia-do a ella. Me refiero al saber resumir: “Como la inteligencia investigay descubre dividiendo, así la memoria guarda resumiendo”. Resumirsignifica reducir aquello que fue hablado o escrito de manera prolija auna compilación; saber recoger un concepto base de una doctrina. Acon-sejo, por tanto, no alegrarse por leer muchas cosas, sino por entendermuchas cosas y no sólo entenderlas sino poder memorizarlas 61. En esto,Hugo está explicando lo que Agustín pide a Adeodato en su libro El ma-estro cuando le dice: “Ahora quisiera que resumieras todo lo que, con-versando, hemos descubierto” 62.

Tengo la tentación de pensar que pocas cosas parecen haber cambia-do en lo que es fundamental en la enseñanza y el aprendizaje cuando au-tores tan distantes en el tiempo como Cleverson (2004) y Hugo (1127) en-caran de una forma muy parecida instrumentos de aprendizaje iguales.

Voy a citar sólo dos. El primero, la lectura. Es claro que Hugo en sulibro sobre la lectura (El arte de leer) centra todas sus aportaciones paraayudar a leer a sus destinatarios, los alumnos. Cleverson, después depresentar la necesidad de tener un hábito de estudio, se centra en la lec-tura que debe ser trabajada como un método y presenta técnicas y há-bitos de lectura con objetivos determinados, buscando la comprensióny la evaluación de lo que está leyendo y usando criterios de lectura ha-ciendo de la lectura una actitud en la vida 63.

60 CLEVERSON, o.c., p. 30.61 HUGO DE SÃO VITOR, o.c., liv. III, cap. 11, p. 153.62 AGUSTÍN DE HIPONA, El maestro, VII, 19.63 CLEVERSON, o.c., p. 55.

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El segundo es la investigación. Y aquí voy a volver a Hugo de SanVíctor. Siempre me ha parecido la búsqueda científica –como titula Cle-verson el capítulo V de su libro– algo muy actual. Cleverson define la in-vestigación como una búsqueda con un método para esclarecer aspectosdel objeto estudiado: escogiendo el tema, delimitando el asunto, reali-zando un proyecto de investigación, documentándose con una bibliogra-fía 64. Bueno, pues Hugo dedica todo el Capítulo catorce de su libro III deEl arte de leer a la dedicación a la invesigación y dice que el estudianteen este tema precisa más de exhortación que de enseñanza. Destaca la ac-titud frente a la búsqueda que él define en latín como “Studio quaerendi”(dedicación al estudio) que pertenece al campo del ejercicio. Y va ha-ciendo un recorrido por diferentes autores que desea sean un ejemplo aimitar porque hicieron grandes sacrificios por amor a la Sabiduría y pidea sus estudiantes que sean diligentes para que nunca envejezca en ellos laSabiduría porque “casi todas las fuerzas del cuerpo merman en los vie-jos, cuando lo único que crece en ellos es apenas la Sabiduría” 65.

Como resumen presento algunas afirmaciones del libro La motiva-ción en el aula. Ellas pueden cerrar estos comentarios sobre este crite-rio fundamental de la motivación en la cual los alumnos tienen metas,organizan sus actividades, consiguen una integración con el profesor 66.El profesor, así pues, es una pieza clave en la motivación de los alum-nos tanto en el acompañamiento de las tareas o deberes, como en el de-sarrollo de un método motivador. En resumen, se podría decir que esmotivador “cualquier trabajo que nos interesa, en que me siento activoy co-responsable” 67.

2.2. Respetar las diferencias en una educación personalizada

La historia humana es la historia de las luchas por el conocimientode la naturaleza, por su interpretación y, en época reciente, por su do-minio. Sólo el hombre puede superar el poder destructor de la propia

64 CLEVERSON, o.c., pp. 59-70. 65 HUGO DE SÃO VITOR, o.c., liv. III, cap. 14, p. 161.66 ALONSO TAPIA, J., y CATURLA FITA, E., A Motivação sem sala de aula, Loyola,

São Paulo 2006 (7ª ed.), pp. 19; 44; 51.67 ALONSO, J., o.c., pp. 85 y 111.

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naturaleza (Pascal). El ser humano se construye, interpreta lo que le ro-dea y lo manipula, lo recrea. Y recreando cambia e interpreta las cir-cunstancias que lo rodean creando ideologías y sistemas.

Esta manifestación de poder parece estar lejos del necesitar poco deAgustín (número dieciocho de la Regla). La “vida es lo que hacemos deella” como dice un aforismo hindú y Salustio añade: “Cada uno es for-jador de su propia fortuna”. A fin de cuentas, está en nuestras manosdotar a nuestra vida de sentido.

Leyendo el libro de Julián Marías que hace una profunda reflexiónsobre la vida cristiana, encontré el comentario de Ortega y Gasset sobrela persona humana. Anoto literalmente: “La afirmación más enérgica,justificada y coherente de libertad como condición humana procede dela filosofía de Ortega. Mi vida, esto es, la de cada uno, en su realidadconcreta, no es alguna “cosa”, y sí un proyecto, empresa, misión [...]La vida me es dada enseñaba Ortega, pero no me es dada ya hecha, ysí por hacer, yo tengo que hacerla, ciertamente con las cosas. Ante lasposibilidades que la circunstancia o el mundo me presentan, tengo quedecidir, elegir, por algo y para algo, esto es, tengo que justificar –des-de luego delante de mí mismo– mi decisión. Soy forzosamente libre, nopuedo renunciar a mi libertad a no ser por un acto libre. Por eso soyresponsable, y la vida humana es intrínsecamente moral, esto es, mo-ral o inmoral” 68.

Si esto es así, toda persona humana, desde su libertad, puede y debeser protagonista de su aprendizaje, autor y guía de su conocimiento. Siesto es así, repito, entramos en el tema de la diversidad en el aula. Enel Encuentro Continental de Educadores Agustinos (Lima, 22 al 26 deenero de 2008) organizado por la OALA, Víctor Lozano, OSA, presen-tó el tema: Inclusión y exclusión en la escuela; el tema del respeto a ladiversidad como un gran proyecto todavía en construcción en nuestroscolegios. Se me antoja que ese proyecto tiene el cariz de obra social, deimplicación en la mejora de la igualdad y la solidaridad.

68 MARÍAS, J., A perspectiva cristã, o.c., p. 119.

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La Regla en su número dieciséis nos habla de ser tratados de formadiferente 69. ¿Lo que se aplica a los que viven en comunidad no es apli-cable a los alumnos de una escuela? Maria Teresa Eglér Mantoan in-tenta clarificar los términos y dar nombre a la calidad que de verdad seprecie de realizar un verdadero trabajo pedagógico 70.

Cada vez se habla más de la educación inclusiva. Para algunos es lapanacea que puede solucionar muchos problemas en educación. En miopinión, una acción educativa tan compleja y útil como ésta no puedequedar atrapada en las promesas de los gobiernos que tienen entre ma-nos la urgencia de una calidad educativa de bajo precio y, a veces, la ur-gencia más perentoria de afrontar una educación mínima. La ProfesoraMaria Teresa Eglér Mantoan en sus planteamientos no comparte estaidea.

Definiendo este concepto explica su posición: “Estamos luchandopor una escuela para todos, sin discriminaciones [...] Mi objetivo es quelas escuelas sean instituciones abiertas incondicionalmente a todos losalumnos y, por tanto, inclusivas. [...] Se debería presentar una forma-ción integral del alumno en una enseñanza participativa, solidaria yacogedora” 71.

Integración no es lo mismo que inclusión. Son dos términos con sig-nificados semejantes pero afrontan situaciones de inserción diferentes yse apoyan en posicionamientos teórico-metodológicos diferentes. La in-tegración se refiere a la inserción de alumnos con deficiencias en las es-cuelas comunes o normales y también, a veces, en las llamadas escue-las especiales; se entendería como lo especial en la educación, esto es,la yuxtaposición de la enseñanza especial a la regular. Pero la inclusiónapuesta por la inserción escolar de forma radical, completa y sistemáti-

69 16. “[...] tratados de manera diferente”.17. “con tolerancia”18. “Tanto más adecuada [...] cuanto menos necesaria” [...] porque es mejor ne-

cesitar menos que tener mucho”.70 EGLÉR MANTOÁN, Mª T., Inclusão escolar, O que é? Por quê? Como fazer?, Mo-

derna, São Paulo 2004, p. 62.

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ca. Todos los alumnos, sin excepción, deben frecuentar las aulas de en-señanza regular” 72. Se podría utilizar una metáfora para explicar la in-clusión diciendo que es un caleidoscopio como defiende y define Mars-ha Forest (Toronto, 1996): “El caleidoscopio precisa de todos los pe-dazos que lo componen. Cuando se retiran pedazos de él, el diseño odibujo se torna menos complejo, menos rico. Los niños se desarrollan,aprenden y evolucionan mejor en un ambiente rico y variado”.

Implantar la educación inclusiva es una tarea urgente. Va más allá dela calidad y parece vislumbrar un término muy utilizado por Agustín: lacaridad (entendida como amor cristiano, nunca como asistencialismo).¿No podríamos todos nosotros –educadores agustinos, muchos de no-sotros responsables directos de la gestión de nuestros centros educati-vos– afrontar con ilusión y coraje esta tarea adecuándola a nuestro plan-teamiento educativo, siendo gestores-educadores para todos, educado-res-gestores universales y de lo universal, totales y del hombre total, delhombre todo y para todo hombre? Con mucho respeto a explicacionesmás teológicas, creo que el concepto-realidad del Cristo Total del pen-samiento agustiniano nos podría orientar a establecer una línea de ac-ción, una visión motivadora que incluyera en nuestros proyectos edu-cativos una tan encomiable empresa 73.

2.3. Crear una actitud de búsqueda entusiasmaday constante de la verdad

Bernabé Tierno define las actitudes como “predisposiciones estables oformas habituales de pensar, sentir y obrar en consonancia con nuestrosvalores”. Por tanto sus características son la perdurabilidad y la elección 74.

Siempre he pensado que una actitud está asociada a una transforma-ción o un cambio vital. Varias palabras formadas del prefijo “trans” meayudan a explicar lo que para mí es una actitud. En primer lugar supo-

71 EGLÉR MANTOÁN, Mª T., o.c., pp. 8-10.72 EGLÉR MANTOÁN, Mª T., o.c., p. 24.73 ALCALDE, A., Una educación para todos, Roma 2005 (Conferencia impartida en

el Congreso agustiniano de educadores, 11-15/07/2005).74 TIERNO, B., Optimismo vital. Manual completo de psicología positiva, Temas de

Hoy, SA, Madrid 2007, pp. 37-38.

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ne una trans-formación personal que va más allá de los conocimientospero se apoya en ellos para practicar con los hechos lo que decimos conel corazón. En segundo lugar, es una trans-figuración creando de mí,poco a poco, una nueva figura o realidad cuando consigo que una acti-tud trasformadora me tome por su cuenta. Y en tercer lugar, es una trans-substanciación en el sentido que me transforma “hasta los huesos” sinmudar para nada mi apariencia externa.

Por eso ir hacia una búsqueda constante de la verdad como actitudes algo así como ser profeta y, al mismo tiempo, mártir. No preciso es-perar que otros me condenen por mi sinceridad al anunciar y denunciar,casi al mismo tiempo, la mentira que percibo en lo peor que me rodeao la verdad que debo gritar manifestada en lo mejor que me interpela.

En la educación esta actitud pide un comportamiento en coherenciacon unos valores que intenten descubrir el rostro de la verdad educati-va. Y para eso se me exige un talante, un modo de pensar, de sentir y deser como hombre o mujer que tiene no la profesión de enseñar, sino lavocación de educar que es un milagro. En palabras de san Agustín: “másgrande que cualquier milagro que hace el hombre es el mismo hom-bre” 75. Esta implicación en la vida del hombre-alumno y del alumno-hombre es un servicio de electricista. Siempre será mejor que el de bom-bero (que es lo que más veces hacemos en el aula al ser apagafuegos).Electricista porque tengo que conseguir que el alumno/a deje de ser/es-tar “apagado” y se ilumine y pase a iluminar. Estoy tomando el sentidomás lingüístico del término latino “a-lumnus” –aquel que no (a) tieneluz (luminus)–. Creo que el capítulo nueve del libro de Tierno: El cam-bio de lo negativo a positivo: activando el optimismo vital 76, ofrece muybuenas orientaciones para trabajar psicológicamente este aspecto. Laorientación pedagógica debe ser creada por cada profesor que día a díase aproxima al alumno/a y va tendiendo los hilos de las corrientes delconocimiento y escoge los puntos a ser iluminados, prepara las lámpa-ras que son las cualidades y, finalmente, conecta todo a la toma de luz(del amor). Algunos educadores privilegiados podrán conectar a la toma

75 AGUSTÍN DE HIPONA, La ciudad de Dios, X, 12. El centro de la antropología agus-tiniana es ver el hombre como imagen de Dios, es capax Dei (La Trinidad XIV, 8,11).

76 TIERNO, B., o.c., pp. 195-205.

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de la mejor luz, la del Amor, Dios, porque acreditan que Él puede y quie-re colaborar con ellos y por eso ese educador reza junto con los alum-nos/as y por los alumnos/as 77.

¿Todo esto es una tarea o búsqueda constante? Claro que lo es. Por-que la vida del alumno no es una fatalidad, tampoco una suerte o desti-no como podríamos definirla pensando que la vida –también la del es-tudiante– no tiene ningún sentido y, sin embargo, está en sus manos yen las manos del profesor dotarla de sentido.

Un ejemplo maravilloso fue el de Viktor E.Frankl, catedrático de neu-rología y psiquiatría en la Universidad de Viena y autor del libro El hom-bre en busca de sentido (Herder 1988). Fue prisionero durante muchotiempo de los campos de concentración nazis y se aferró a la palabrasde Nietzsche: “Quien tiene un porqué para vivir encontrará casi siem-pre el cómo vivir”. Para Viktor Frankl su porqué era su familia y medi-tar y vivir eso le salvó. “Nos pueden despojar de todo, pero siempre nosquedará la capacidad de elegir nuestra propia actitud personal y se-guir siendo dueños de nuestros pensamientos y sentimientos y con ellosconstruir nuestro propio destino” 78.

Mi búsqueda personal –anoto aquí una referencia personal– de lasverdades que me rodean y de la Verdad que me habita y supera se vaalimentando día a día de coraje y dedicación. Primero como profesor, alo largo de veinte años, ahora como educador en el sentido más ampliodel término (aquel que intenta sacar del alumno lo mejor que tiene paraque aprenda a aprender constantemente y crezca).

El entusiasmo en el aprendizaje puede ser ese “entusiasmo” que Guar-dini sitúa en “la búsqueda de la verdad integral del hombre”, pensandola realidad de manera rigurosa (no rígida) y creadora. Este entusiasmodebe entusiasmar. Alfonso López Quintás, comentando esa vivencia deGuardini asocia el entusiasmo al compromiso por la búsqueda de la ver-dad, aquella que está en los valores éticos como la amistad en el plano

77 La primera actitud que presenta Santiago Sierra Rubio en su artículo: «Las acti-tudes del educador agustiniano», separata de la Revista Religión y Cultura XL (1994)493-517, amplían estas afirmaciones.

78 Cf. TIERNO, B., o.c., pp. 33; 61-64.

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educativo; la propia búsqueda y construcción de un modo personal queresponda a las llamadas de la realidad a descubrir para sí mismo el sen-tido de la vida. Entusiasmo, por tanto, en un verdadero proceso de apren-dizaje buscando una vida de valores, significativa, llena de sentido. Loopuesto a él es el cansancio; aquel cansancio que Husserl denunciabacomo el mayor riesgo de Europa allá por los años 1014-1918 y hoy, enun mundo amenazado por el desinterés por el ser, en un analfabetismocon referencia a los valores 79. Entusiasmo que deberá llevar a una in-mersión en la divinidad (traducción etimológica de la palabra entusias-mo) que se produce cuando el hombre se siente inmerso, unido, a todoaquello que le lleva a la plena realización a la cual está llamado. Por esola vida del hombre es –como enfatizaba Xavier Zubiri– misión 80.

Tornarse maestro de vida podía ser el objetivo de aquel maestro quesiempre se considera en búsqueda (homo quaerens más que homo sa-piens), más preocupado con la realidad concreta, con las personas rea-les, con lo cotidiano y menos con la presentación científica, objetiva,incuestionable, de conceptos generales y abstractos.

Tercer criterio pedagógico-raíz:

CP 3: ACTUAR -SIEMPRE- CON UN GRAN RESPETO A LOS OTROS

Y RESPONSABILIDAD PERSONAL

El capítulo IV de la Regla de Agustín es uno de los más difíciles detraducir a nuestro tiempo 81. El texto se centra en la disciplina y hay unasrazones históricas que justifican esa centralidad tan marcada de Agus-tín en ese momento de su vida. Ahora bien, él mismo, en libros poste-riores, se centra más en las motivaciones (el por qué y el para qué) dela misma. En otras palabras, lo importante en este capítulo IV es reali-zar una hermenéutica de “operación de rescate”, para descubrir el es-píritu que se esconde detrás de sus afirmaciones.

79 PERISSÉ, G., Filosofía, Ética e Literatura. Uma proposta pedagógica, Manole, Ba-rueri-SP 2004, pp. 13-21.

80 LÓPEZ QUINTÁS, A., El conocimiento de los valores - introducción metodológica,Verbo Divino, Navarra 1999, p. 109.

81 Cf. BOFF, C., o.c., p. 97.

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Un resumen rápido me lleva a encontrar en el número 19 la simpli-cidad, en el número 20 la unidad, en el 21 la discreción, en el 22 el res-peto, en el 23 el temor de amor, en el 24 la responsabilidad, en el 25 lacolaboración, en el 26 y 27 la misericordia y en el 28 y 29 el amor a lapersona y rechazo de sus defectos.

Todas estas actitudes son de gran actualidad y urgente aplicación ennuestros colegios.

Con relación a la simplicidad 82 como opuesta a las extravagancias yapariencias externas exageradas, no puedo olvidar el principio generalque está casi oculto: No debemos agradar por la apariencia externa(Agustín hace referencia explícita a la ropa), sino por la conducta, lasacciones. A veces nuestras palabras son simple ropaje que no tienencuerpo que cubrir; son sólo apariencia vacía.

Por influencia del marketing, de los medios de comunicación, de lapropaganda de masas, nos parece normal valorar el maquillaje más quela autenticidad. Los valores profundos, apoyados incluso en el hermo-so y sofisticado cuerpo que tenemos, quedan ocultos y disimulados porla cáscara; todas esas capas de los productos que lo cubren. Así, es me-jor una mentira que cubre una situación embarazosa que una verdad queintenta sanar la herida abierta. Se prefiere dejar un problema sin resol-ver a encarar la situación con coraje y valentía.

Agustín en otros de sus escritos habla de sobriedad aplicándolo a símismo, a su modo de vestir y presentarse a los otros 83 y pide que los re-galos que le hagan incluso como obispo sean adecuados a su situación,su origen humilde y a su estado actual de siervo de Dios. El númeroveinte destaca, en el fondo, la vivencia de la unidad y fraternidad 84. Lasobrevaloración que existe hoy día de la intimidad personal nos lleva allenar los consultorios de los psiquiatras y las farmacias para comprarfármacos contra la depresión que, muchas veces, es sólo la hermana ge-

82 19. “Que no sea llamativo su porte, ni procuren agrandar con los vestidos, sinocon la conducta”.

83 AGUSTÍN DE HIPONA, Sermón 356,13.84 20. [...] “vayan juntos [...] permanezcan juntos.

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mela de la soledad. El número veintiuno nos pide no molestar a losotros 85. Una explícita aplicación de este principio, la presenta Agustínen otro libro: “Nada de rostros tapados, ninguna mirada curiosa, ni len-gua desenfrenada; nada de risas petulantes, ni bromas vulgares; nin-gún modal indecente ni andar arrogante o lánguido” 86.

Manifestar, por tanto, un modo de ser discreto, amable y sobre todonoble que, incluso no siendo actual, nos aproxima a los modos peren-nes que son la base de la convivencia y el respeto mutuo.

Agustín fue muy cuidadoso con el cumplimiento del texto de Mt. 5,16:“Brille vuestra luz delante de los hombres”. Y lo explica largamente enlos sermones 355 y 356. Su continuador, Hugo de San Víctor, lo recogecuando dice: “No nos basta la vida santa si no existe la buena fama”.Hablo, por tanto, no sólo de ser bueno sino de parecerlo. Y hablo para eleducador que vive del prestigio tanto como del respeto a su propia con-ciencia. Él es espejo y modelo. Ambas realidades a las que hace refe-rencia el ejemplo, cada una en su ámbito, son muy fáciles de romper ymuy difíciles de restaurar. Parece extraño pero es tremendamente realcómo una falsa denuncia sobre un educador puede destruir su vida parasiempre. Ahí tenemos ejemplos a millares en todos los países.

Los números veintidós y veintitrés nos animan a saber trabajar laafectividad con respeto al otro y a uno mismo. Y en ese orden. Tarea di-fícil cuando casi siempre pensamos primero en nosotros mismos y sólodespués en los otros. San Agustín habla de la relación hombre-mujer,pero aprovecha, también, para destacar la actitud interna de esa relacióny no sólo fijarnos en los actos externos. Por eso habla del temor delamor. Aquel temor que se confunde con el respeto porque tememos de-sagradar a quien amamos y, tal vez, no respetarlo todo lo que merece.

No es muy común considerar importante este temor amoroso. La pa-labra de Agustín es certera: “Si no amas teme perecer, si amas teme de-sagradar” 87. La pregunta última es quién está en el centro, en el trono denuestro corazón; dónde está anclado nuestro amor primero. Este es el nú-

85 21. [...] “no hagan nada que moleste”86 AGUSTÍN DE HIPONA, La santa virginidad, 53,54.87 AGUSTÍN DE HIPONA, La santa virginidad, 39,40.

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cleo del respeto al otro. Está hablando para mí, educador, de un compro-miso con una causa por amor y me está pidiendo la entrega de toda la vidaen ello. De nuevo, las palabras de san Agustín: “Nadie os dice: ¡No améisnada! Al contrario... ¡Amad, si! Pero cuidado con lo que amáis” 88.

Y esto tiene aplicación urgente en nuestro servicio educativo para nosufrir después en nuestra carne cómo se clava el ojo vigilante de las cá-maras presentes en todos los ambientes de nuestras vidas. En nuestracultura secular y atea es el ojo de Dios 89, que no es nada misericordio-so con nuestros errores y no conoce nuestro corazón; sólo nos juzga porla imagen externa que ha captado. Los juicios de nuestros tribunalespoco se parecen al juicio (amoroso) de Dios; ellos son implacables.

El número veinticuatro 90 me hace pensar en la gran responsabilidadque tengo con relación a los otros. Soy responsable por los otros porqueno son cosas que están dentro de mi propio interés egoísta reducidos aobjetos de consumo. Debo devolver a la mujer, y al otro en general, sudignidad aunque los medios de comunicación no ayuden mucho. Ten-go aquí, por tanto, una autocrítica a ese mirar despersonalizado; deboformar una nueva imagen de la mujer, y también del hombre, educar mimirar en el respeto y la igualdad, la justicia y el amor.

El número veinticinco de la Regla 91 nos presenta la corrección frater-na según la entiende san Agustín. Está dentro de un procedimiento peda-gógico por la inmediatez de la intervención. Dice textualmente al punto yla carencia de todo juicio; por eso se habla de corrección y no de condena.

Agustín no acepta en su Regla el liberalismo exacerbado, como yaaparece en su número veintiséis 92, al mismo tiempo que apoya la res-

88 AGUSTÍN DE HIPONA, Comentarios a los Salmos 31,s,2,5.89 23. [...] “piense que el Señor todo lo ve”

90 24. [...] “guarden mutuamente su pureza; pues Dios que habite en ustedes, les guar-dará también de este modo por medio de ustedes mismos”.

91 25. [...] “adviértanselo al punto para que lo que se inició no progrese, sino que secorrija cuanto antes”.

92 26. [...] “no serán inocentes si, por callarse, permiten que perezcan sus hermanosa quienes podrían corregir indicándoselo a tiempo”.

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ponsabilidad social de corregir a tiempo, si es necesario aunque tengaque sufrir la persona que sufre la corrección. Estamos ante un Agustínarrepentido, como escribe en las Confesiones, y que percibe que algu-nos errores de su vida personal podían haber sido evitados si hubieransido corregidos a tiempo aunque a él en aquel momento no le hubieraagradado nada la corrección.

El número veintisiete 93 se refiere al derecho de la buena imagen y laprivacidad. Es fundamental reconocer el amor y saber trabajar con éldonde está. Agustín redacta una carta pastoral 94 donde va tomando ejem-plos de la Biblia para mostrar los errores o fallos que cometen las per-sonas; anota desde Noé a los tiempos de Jesús y concluye: “me entris-tezco con algunos excrementos, pero también me consuelo con los mu-chos ornamentos”.

Saber corregir separando muy bien el error de la persona, no es ta-rea fácil. Normalmente, y casi sin darnos cuenta, juzgamos a la perso-na y no el error. Por eso cuando Agustín en el número veintiocho 95 ha-bla de mantener el amor al hombre aunque esté cargado de vicios, estáinstaurando una visión humana y compasiva que pocas personas consi-guen entender. Reprender a un alumno es una cosa y reprobar lo que hahecho es otra. Debo ser intolerante con lo segundo (la acción), acoge-dor y compasivo con el primero: un ser humano que comete errores. Porotra parte, todos hemos oído hablar y, tal vez, hemos practicado la pe-dagogía del error que se apoya en lo que está incorrecto para ir hacia lamejora y corrección de una forma más motivada y consciente.

Este capítulo concluye con dos actitudes muy positivas: la transpa-rencia y la apertura a la mejora 96. Debo tener como educador, por tan-

93 27. [...] “corrigiéndole en secreto, puede evitar que llegue al conocimiento de otros[...] No se hace esto por espíritu de crueldad, sino de misericordia”.

94 AGUSTÍN DE HIPONA, Carta 78,8.95 28. [...] “diligencia y fidelidad en averiguar, prohibir, indicar, convencer y casti-

gar [...] con amor a los hombres y odio para con los vicios”.

96 29. [...] “si espontáneamente lo confiesa, perdónesele.

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to, la humildad de saber reconocer mis errores y fallos para no ser peorque los publicanos y las prostitutas que supieron reconocerlos y sólo re-cibieron de Él comprensión y misericordia.

3.1. Tratar a los alumnos con actitudes de acogida,cariño y respeto, interesándose por cada uno de ellos

Lo comentado en este tercer criterio-raíz tiene una traducción actualen el planteamiento de Bernabé Tierno 97 cuando habla del afecto des-de la biopsicología y lo define como “todo comportamiento de ayuda ala supervivencia de otro ser vivo” constituido por todas las expresionesde amor, cariño, etc. Él habla del afecto como una necesidad primaria.No sólo necesito el oxígeno, el agua, el alimento, sino también sentir-me querido y deseado, rodeado de cuidados.

La importancia dada por Agustín a la disciplina dentro de las rela-ciones personales que se establecen entre los siervos de Dios entre sí ycon los que los rodean, así como los juegos de poder, respeto y autono-mía están en esta misma línea con diferentes lenguajes, uno del siglo Vy otro del siglo XX. En san Agustín el control de esa ayuda a la super-vivencia de la que habla Bernabé Tierno estaba en la línea de la disci-plina en un comienzo y, después, descubrir los motivos de la misma. Es-tamos ante un cambio de expresión del mismo paradigma: necesidad desobrevivir en un mundo hostil ante peligros como la soledad y otras fuer-zas internas no siempre fácilmente controlables como el egoísmo o elpoder. Es muy fácil ante todo esto dejar de lado el derecho de los otrosa disponer de los mismos derechos que los nuestros. Es muy común ol-vidar que no estamos solos en el mundo y que compartimos la vida conotros y con el Otro.

En cada uno de nosotros aparece el uso y abuso del poder, el reina-do o sometimiento al egoísmo, donde nace y crece el desorden. Agus-tín tenía muy claro que, en el tema del orden-desorden, no podía acep-tarse la desaparición del primero, el orden. Porque si eso ocurre, todosestamos entonces en riesgo o camino de muerte.

97 TIERNO, B., o.c., cap. 11: «El afecto como necesidad primaria», pp. 215-223.

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Somos animales sociales que necesitamos desarrollarnos como per-sonas con salud, con calidad de vida. Sólo soy arquitecto de mi felici-dad cuando consigo disponer de una cantidad y calidad de afecto queme permita sobrevivir y vivir saludablemente. Pero, al mismo tiempo,soy un ser espiritual que preciso orientar mi afecto más allá de mis pro-pios intereses y considerar al otro tan importante, al menos, como yomismo. De ahí surge la ayuda y la autoayuda.

Lo que hoy llamamos problema o dificultad, también a veces, enfer-medad, Agustín lo definía, salvando algunos matices, como pecado o vi-cio. Lo que hoy consideramos enfermedades físicas o psicológicas en otrotiempo fueron desórdenes morales. Toda la literatura de autoayuda –hoytan actual– está intentando corregir los vicios y trabajar las virtudes; ale-jar del pecado (la enfermedad) y llevar a la vida de gracia (felicidad).

Por todo esto, presento como un criterio el interesarse por los alum-nos dándoles acogida, cariño y respeto. Para ello debo ayudarles a cons-truir en su vida una gran fe en sí mismos y una alta autoestima. No pue-do olvidar que para eso tendré que trabajar con él una o varias compe-tencias intelectuales y otras no tan intelectuales para que se sienta, almismo tiempo, competente y valioso.

Enseñarles a ver lo mejor de los demás y a interpretar los hechos ycircunstancias desde una óptica positiva; ver alternativas, buscar solu-ciones, aprovechar oportunidades donde otros sólo ven dificultades yproblemas. Siempre hay una solución a cada problema, una posibilidadante cada imposibilidad.

Construir con ellos el imperio del dar y hacer de ellos personas ge-nerosas y solidarias que necesitan ser útiles. Sólo desde ahí encajaránlos golpes y desgracias de la vida con una resistencia y tenacidad inte-ligente ante cualquier desafío. Ser, en fin, constructores de sus propiasvidas con una gran fuerza interior, poder mental y riqueza espiritual.Cuando aparezcan errores, enfermedades, debo (como profesional de laeducación) encontrar la terapia adecuada.

Bernabé Tierno nos habla del abrazo, del contacto, de la cercanía.Y aquí descubro que lo que antes se llamaban buenos modos o mane-

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ras, hoy es terapia de cura: dar la mano, saludar, etc. y que definimoscomo exteriorizar los sentimientos, liberar energía, comunicación 98.

Estoy presentando, por tanto, la forma positiva u optimista de resol-ver los problemas o conflictos que también puedo llamar errores o equi-vocaciones sean míos o de los otros. De eso hablaba, con base en la Re-gla de Agustín, cuando destacaba el amor a la persona como primer pel-daño de la colaboración, del respeto y la vida en unidad como el segundoy de la responsabilidad como el tercero y, tal vez, más difícil. Ahorabien, si no educo para la responsabilidad que viene a ser una aplicacióndel ámbito proximal o potencial de Vigotsky 99 no estoy realizando miservicio a la sociedad de pionero del progreso, esto es, del crecimiento.

Nuestro mundo de hoy me pide, te pide –sin saberlo– educar en sim-plicidad y austeridad en un contexto de sofisticación y constante cam-bio. Pero un desafío que sólo los cuerdos –que miran más allá– puedenenfrentar para intentar buscar soluciones y alternativas viables.

3.2. Orientar a los alumnos para que, educándose para la vida,puedan dar cauce a su vocación profesional

Cuando se habla de preparar para la vida se está haciendo referenciaa la “orientación profesional”. Pero no puedo olvidar el otro lado de lamoneda: educación a lo largo de la vida 100. Se dice ”la educación estáen plena mutación; en todos los ámbitos se observa una multiplicaciónde las posibilidades de aprendizaje que ofrece la sociedad fuera del ám-bito escolar, y la noción de especialización en el sentido tradicional estásiendo reemplazada en muchos sectores modernos de actividad por lasde competencia evolutiva y adaptabilidad”.

Teniendo esto bien claro, la primera orientación que precisan nues-tros alumnos es que tienen que aprender siempre y, si es posible, de to-dos. Esto hoy es más fácil de lo que fue sólo hace veinte años. Los nue-

98 TIERNO, B., o.c., pp. 219-222.99 REGO, T. C., Vygotsky: Uma perspectiva histórico-cultural da educação, Vozes,

Petrópolis, RJ 1995, pp. 123ss.100 Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el

siglo XXI, presidida por Jacques Delors, Ed. Santillana/Unesco 1996, pp. 111-126.

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vos medios de comunicación, las nuevas tecnologías, lo hacen posible.La universidad a distancia, cada vez más especializada, es otra aplica-ción importante.

Para aproximarme al fundamento vuelvo a Hugo de San Víctor y suorientación sobre este tema. Pero antes, el comentario de Edgar Morín:“No poseemos las llaves que abrirán las puertas de un futuro mejor. Noconocemos el camino trazado. “El camino se hace al andar” (AntonioMachado). Podemos, sin embargo, hacer explícitas nuestras finalida-des: la busca de la hominización en la humanización, por el acceso ala ciudadanía terrena” 101. En la versión de Hugo de san Víctor apareceuna variante: caminante no hay camino, tú haces camino al andar. Lavariación del incremento de una sola palabra, tú, carga de compromisola acción de aprender.

Cuando Hugo utiliza un ejemplo para hablar de la “Sabiduría” hablade unos jóvenes que llevan en una litera la “Sabiduría”. Y habla especí-ficamente de uno de ellos que a través de la sabiduría que carga sobresus hombros intenta perfeccionar lo que está haciendo, con esfuerzo yconstancia, como el fuego que purifica y transforma todo lo que toca.Hugo utiliza esta metáfora del fuego al hablar de este joven que tiene sa-biduría para explicar que la educación no se centra sólo en hacer, apren-der, comprender, repetir, sino en el hacer bien. El aprendiz escoge concuidado sus trabajos, ordena sus conocimientos, guarda con primor y celolo aprendido y lo aplica para la vida, lo hace útil. Una utilidad no sólopráctica sino inteligente. Cuando llega el trabajo sólo está mejorando loque ya había iniciado. Su escuela fue una escuela en prácticas. Escuelaque “prepara a sus alumnos para re-investir sus adquisiciones en con-textos variados, fuera de la escuela, en situaciones de la vida cotidiana,profesional, política, familiar y personal”. Su aprendizaje fue una trans-ferencia tal como la explica Philippe Perrenoud: “la capacidad de un su-jeto para re-investir sus adquisiciones cognitivas en situaciones nue-vas” 102. La transferencia aquí ya no está en el profesor sino en el alum-no que transfiere sus conocimientos para la vida práctica 103.

101 MORIN, E., o.c., p. 115.102 PERRENOUD, Ph., o.c., pp. 56ss.103 Cf. ALCALDE, A., Conferencia: «La simple tarea de educar», Buenos Aires 2005.

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Aprender, de verdad, es cuidar lo aprendido, como quien lo guardaen la tierra, como quien lo siembra. Recordemos el ejemplo de las ra-zones seminales de san Agustín cuando comenta esas potencialidadesinteriores que hacen de nuestra vida una realidad preñada de posibili-dades. Hugo habla de utilizar el vientre de la memoria para guardar enella lo esencial y valioso 104.

La vocación profesional debe ser cultivada desde los primeros añosde vida escolar porque “la educación a lo largo de la vida representapara el ser humano una construcción continua de sus conocimientos yactitudes y de sus facultades de juicio y acción. Debe permitirle tomarconciencia de sí mismo y su entorno y desempeñar su función social enel mundo del trabajo y en la vida pública” 105.

Anoto algunas reflexiones del Informe de la UNESCO 106:

La familia es el primer lugar en el que se produce la educación y,como tal, establece el enlace entre los aspectos afectivos y cognitivos yasegura la transmisión de los valores y las normas. Debe existir un diá-logo auténtico entre los padres y los profesores pues para el desarrolloarmonioso de los niños es necesario que la educación escolar y la edu-cación familiar se complementen.

Al mismo tiempo, el mundo laboral es un importante espacio edu-cativo y deberían establecerse sistemáticamente conexiones entre la Uni-versidad y la vida profesional y multiplicar las asociaciones entre el sis-tema educativo y las empresas para conciliar el saber teórico con el prác-tico. Esta fórmula permite que los adolescentes tomen conciencia de laslimitaciones y oportunidades de la vida profesional, al darles los mediospara conocerse y orientarse mejor.

Todo esto nos debe llevar a no olvidar que estamos en una sociedaden rápida transformación. Tras haber perdido gran parte de los numero-sos puntos de referencia que antes le ofrecían las tradiciones, los jóve-nes deben poner en práctica constantemente su conocimiento y su racio-

104 HUGO DE SÃO VITOR, Didascalicon, o.c., liv. III, cap. XI, p. 153.105 Informe de la UNESCO, o.c., p. 115.106 Cf. Informe de la UNESCO, o.c., pp. 120-125.

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cinio para orientarse, pensar y actuar. A este proceso deben contribuir to-dos los momentos de la vida y todos los ámbitos de la actividad huma-na, a fin de que el desarrollo pleno del individuo coincida con la partici-pación de la vida en sociedad. La educación, sin límites temporales niespaciales, se convierte entonces en una dimensión de la vida misma.

No dejo de lado, sino que doy por supuestas, todas las acciones yproyectos que se desarrollen en el mismo colegio para que, desde laOrientación educativa, se acorte el desconocimiento que existe de laUniversidad y del mundo laboral: Jornadas de Orientación Universita-ria, etc.

3.3. Educar para la convivencia en paz sabiendo siempre perdonar

Pero todo lo dicho anteriormente sobre la inserción en la sociedad esbueno que tenga un entrenamiento que debe realizarse en la escuela. Elmuchacho no puede entrar en juego sin una preparación que muchasveces es repetición de acciones casi inconscientes y mecánicas.

Una escuela agustiniana debe tener algo así como una primera tablade ejercicios prácticos de convivencia fundamental que ningún alumnodebe olvidar nunca en la vida.

Primer ejercicio: Saber perdonar y olvidar las ofensas. Para eso debeexistir una repetición diaria y permanente de acciones de amistad y nun-ca permitir una pelea entre los alumnos. San Agustín lo decía a los ami-gos que convivían con él: Nada de riñas o violencia de ningún tipo 107. Te-nemos que conseguir arrancar la violencia de la escuela. Y eso sólo se vaa conseguir con tiempo, disciplina y entrenamiento desde los primerosaños. ¿Y cómo actuar si, de hecho, la disputa y la pelea fueran inevitablesy sólo resta separar a los enemigos? La respuesta de Agustín en la Reglaes muy exigente, casi parece de manual de primeros auxilios, pero estácargada de experiencia: Remediar el mal causado y pedir perdón 108.

107 41. “No haya disputas entre ustedes [...]”.

108 42. “Cualquiera que ofende a otro [...] procure remediar cuanto antes el mal queocasionó y el ofendido perdónele [...]. Pedir perdon [...] de corazón [...] absténganse deproferir palabras duras con exceso”.

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Segundo ejercicio: Ejercitar el perdón. Si no practicamos con unalumno la disciplina del perdón (que incluye algo más exigente que evi-tar toda pelea), va a ser imposible que sepa corregir el error si es nece-sario con humildad, aunque siempre con sinceridad y de corazón. Y sino practicamos con él la corrección, ¿cómo vamos a pedirle luego quemoderen su lenguaje ofensivo, sus gestos irrespetuosos, sus modos ás-peros y obscenos, incluso en la familia, con los hermanos, con los ami-gos? El perdón de cualquier error, cualquier gesto, cualquier palabra delcompañero me prepara para tolerar que si ese error me perjudica perso-nalmente piense que yo también cometo errores. Este saber mirar paramí mismo cuando veo una cosa desagradable en el otro, sólo eso, pue-de llevar a educar a los alumnos para la aceptación de la violencia en símismo y, por tanto en el otro. De ahí vendrá el perdón de la ofensa queyo pedí cuando ofendí o insulté y ahora tengo que tolerar en quien lapractica en mí.

Tercer ejercicio: Dominar la lengua. Eduquémonos, todos, para noutilizar nunca palabras duras, agresivas, hirientes, molestas. Es el prin-cipio de aprender a exigir a los otros que tampoco ellos las utilicen. Ycuando yo, educador, soy insultado, molestado, tal vez humillado, deboperdonar de corazón. No sólo delante de los alumnos, sino sabiendo pa-sar página porque entiendo al alumno ya que yo también fui alumno ysigo aprendiendo y corrigiendo mi propia agresividad ante el televisor,en el deporte, en mis juegos no tan inocentes. Si el alumno no ve en no-sotros la práctica del perdón –aplicando la justicia incluso con com-prensión; no somos jueces de nadie como nos dice el Maestro de los ma-estros: Jesucristo– nunca sabrá cómo sólo el entrenamiento los llevaráa ser un Mahatma Gandhi actual.

Y Agustín completa, con relación al educador, la lección del maestroque desde la autoridad no tiene que olvidar que todos tenemos a Alguienque está por encima de nosotros como Señor y a él debemos dar cuentade todo lo que hacemos y decimos porque estamos ante los otros comomodelos vivos permanentemente. Tendremos que saber discernir muybien cuándo nuestros modos pueden ser más elocuentes que nuestras pa-labras y deberemos suavizarlos o imponerlos porque el desarrollo delalumno todavía no puede digerir lo que le tenemos que ir explicando

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(dando como un alimento) poco a poco. A veces tendremos que exigiractitudes e incluso acciones sin poder justificarlas en ese momento; perono podemos dejar de justificarlas en su momento y, sobre todo, ante quienes nuestro único Juez. Por ahí va el comentario de Agustín que tambiénes fruto de una época y una situación; pero, en el fondo, tiene mucho quedecirnos sobre el realismo del gobierno y la autoridad, algo tan olvida-do por comodidad y miedo de no ser comprendidos 109.

3.4. Ejercer la autoridad como un servicio y la disciplinacomo una estrategia de autocontrol

He entrado con el criterio anterior en el gran problema actual de re-alizar el servicio de autoridad.

Ciertamente no habrá nunca autoridad posible sin obediencia. Y nohablo de obediencia que prive de libertad, sino de obediencia que sóloexiste en la libertad. El verdadero hijo, por respeto a su padre, acepta deél incluso sus errores porque lo ama. Tendremos que conseguir y ganar,entonces, el amor de los alumnos para tener verdadera autoridad anteellos. Así lo pidió Agustín a sus hermanos con relación a aquel que te-nía que mandar y exigir por razones de convivencia o respeto o sim-plemente ir el primero y ver lo que se avecina para los que van detrásy todavía no ven lo que puede ocurrir y tienen que confiar en quien lesprecede 110.

Pero, tal vez, tenemos que dar otras lecciones en la clase, en el pa-tio, en todas las implicaciones de convivencia en la escuela; leccionesde cuidado, de implicación y compromiso, incluso cuando la exigenciasea necesaria, cuando no podemos y no debemos dejar de corregir 111.

Estamos entrando de la mano de san Agustín en el sutil mundo delservicio de la autoridad. La poca experiencia que tenemos de este ser-

109 43. [...] Cuando [...] emplear palabras duras al corregir [...] si se han excedido enel modo [...] se ha de pedir perdón al Señor de todos”.

110 44. Obedézcase al Superior [...] como a un padre [...] que tiene el cuidado de to-dos ustedes”.

111 45. [...] No se transija por negligencia, sino que se cuide enmendar y corregir”. [...]

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vicio y los pocos ejemplos que vemos en aquellos que nos gobiernan,nos crean la idea totalmente errónea de que no existe ese servicio, quenadie manda por hacer el bien o para ayudar a hacer el bien. NuestraÉtica Profesional (lo escribo con mayúsculas conscientemente) ha de-saparecido de nuestras agendas de trabajo. Por eso no podemos hablarde corrección cuando ha existido algo grave que se debe corregir, no po-demos creernos que todavía tiene sentido el saber consolar o el apoyara los más desfavorecidos. En nuestra sociedad tan agitada, ¿cómo po-dremos hablar de ser paciente? En resumen ¿cómo hablar de observarla disciplina e infundir respeto? Pero Agustín como un Maestro de laconvivencia define admirablemente la disciplina en el cumplimiento deesas cinco actitudes: Corregir, consolar, recibir a todos, ser paciente einfundir respeto 112.

Cinco actitudes que marcan una disciplina diferente y diferenciadapor dos motivos que el mismo Agustín recoge en el mismo número cua-renta y seis de su Regla, como Regla de Oro de toda disciplina que seprecie de ser humana y aplicable con autoridad: “Buscar ser más ama-do que temido”. Es verdad que Agustín habla para personas creyentesque pueden entender el por qué del servicio de autoridad, de todo ser-vicio a la persona humana. Lo resume admirablemente al decir, tambiénen ese número, que el educador, toda persona, debería ser “feliz por ser-vir con amor”. Y añade con una clarividencia admirable para aquellosque se crean algo por tener autoridad: “Que a los ojos de Dios, esté pos-trado a vuestros pies por temor” 113.

No somos educadores para dar lecciones a nadie; pero qué gran ser-vicio podemos hacer a la sociedad si nuestros alumnos aprenden de no-sotros el verdadero sentido de la autoridad y el verdadero fundamentode la obediencia. Si somos maestros de la libertad que se conquista poramor 114. Cuando Agustín habla del “ama y haz lo que quieras”; o en

112 46. [...] Corrija a los inquietos, consuele al los tímidos, reciba a los débiles, seapaciente con todos. Observe la disciplina con agrado e infunda respeto [...]

113 46. [...] feliz por [...] servir con caridad [...] ante Dios que esté a sus pies por te-mor, [...] busque más ser amado por ustedes que temido” [...]

114 AGUSTÍN DE HIPONA, Sermón 163B, 3: “Y si levantas la voz, haya amor interior-mente. Si exhortas, si acaricias, si corriges, si te muestras duro: ama y haz lo que quieras”

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otra versión: “ama y di lo que quieras” 115 comienza con la palabra amory concluye con lo que quieras volviendo al término amor definido comoquerer en el doble sentido de implicación personal y respeto. Es esta ex-presión agustiniana un círculo lingüístico que admirablemente nos obli-ga a no saber cuál es lo primero y cuál lo segundo, o mejor, que lo pri-mero no existe sin lo segundo, porque, a fin de cuentas, no existe pri-mero y segundo en el contenido del amor que es querer para poder serde verdad 116.

Los que desde la parte frontal del aula nos acostumbramos a seguirmirando hacia abajo, aunque ya no tengamos (o tal vez sí) las tarimas oestrados que existían en nuestras antiguas clases, Agustín nos da un pe-queño aviso para andar por casa y no pensar que el estar arriba o aba-jo da dignidad o categoría, cuando es sólo el servicio bien hecho quiennos proporciona respeto y autoestima que ha surgido del autocontrol en-señado y aprendido constantemente 117.

Por eso cuando cito en este criterio marco el autocontrol como unaestrategia del servicio de la disciplina, estoy trayendo aquí la importan-cia del tema de insistir siempre a nuestros alumnos en la importancia dehacerse protagonistas y autónomos cada vez más conscientes y respon-sables en todo, no sólo en el conocimiento, claro, sino en la conducta,en la convivencia y en la responsabilidad. La última prueba de un cole-gio debía evaluar esa autonomía-total que es el único pasaporte válidopara la vida.

115 AGUSTÍN DE HIPONA, Exposición de la Carta a los Gálatas, 57.116 SIERRA, S., «Las actitudes del educador agustiniano», o.c., p. 496: Textualmente:

«De hecho la famosa expresión agustiniana: “Ama y haz lo que quieras”, está pre-sentada en un contexto pedagógico y adquiere pleno sentido para la pedagogía; [...]:“También las espinas tienen flores; hay cosas que parecen ásperas, horribles, perosirven para instruir cuando las dicta la caridad. Oye, pues, de una vez un breve pre-cepto: Ama y haz lo que quieras; si callas, clamas, corriges, perdonas; calla, clama,corrige, perdona movido por la caridad. Dentro está la raíz de la caridad; no puedebrotar de ella mal alguno” (Agustín de Hipona: Exposición de la Epístola a los par-tos, 7,8).»

117 47. [...] se compadezcan [...] de él; porque cuanto más elevado se halla entre us-tedes, tanto mayor peligro corre de caer”.

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Cuarto criterio pedagógico-raíz:

CP 4: DESARROLLAR UNA METODOLOGÍA DE DIÁLOGO

Si por método se entiende, especialmente según el Diccionario de laReal Academia Española, “modo de decir o hacer con orden o modo deobrar o proceder, hábito o costumbre que cada uno tiene y observa o(en filosofía) procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar laverdad y enseñarla”, se está destacando el concepto original que pro-viene del latín y éste del griego, significando camino o procedimientohacia algo. En la actualidad, método didáctico está relacionado con en-señar la verdad. En consecuencia, se puede decir que el método guar-da un orden, está dirigido a un fin y, siguiendo a Descartes, se puedeconcluir que en la toma de decisiones lleva a una economía de esfuer-zos y a la eficacia.

Método está refiriéndose a una trayectoria teórica que expresa unavisión del mundo. Deriva de principios que están pautados en las con-cepciones del hombre, del conocimiento, de la enseñanza, del aprendi-zaje, de las dificultades del aprendizaje y de la enseñanza. Metodologíaes la aplicación de las categorías del método a la realidad.

En la metodología agustiniana, el método es antropocéntrico, huma-nista-cristiano. El hombre está siempre en el centro y debe desenvol-verse en el ámbito de la verdad, del diálogo y del sentido de la cosasque debe hacer (el qué, por qué, para qué).

En términos pedagógicos, así pues, una metodología de diálogo po-dría definirse como una metodología significativa, motivadora y social.Lo que en la reflexión de la UNESCO es trabajar, en primer lugar, el pi-lar de aprender a conocer porque sólo así adquiere significado la edu-cación o la enseñanza y el aprendizaje; en segundo lugar el pilar deaprender a hacer, una pedagogía práctica de la vida y para la vida, yaque de este modo será motivada y motivadora; y, en tercer lugar, el pi-lar de aprender a vivir juntos explorando, por tanto, el aspecto socialporque desde él adquiere sentido toda acción humana que es específi-camente social por constitución.

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1º. La motivación está constituida por todos los factores capaces de pro-vocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo. “La moti-vación es, en síntesis, lo que hace que un individuo actúe y se com-porte de una determinada manera. Es una combinación de proce-sos intelectuales, fisiológicos y psicológicos que decide, en una si-tuación dada, con qué vigor se actúa y en qué dirección se encau-za la energía.”

Se fomenta la motivación cuando se hace interesante la enseñan-za y el aprendizaje, cuando se relacionan las recompensas con el ren-dimiento, cuando se proporcionan recompensas que son valoradas,cuando se trata a los alumnos como personas y cuando se alienta laparticipación y la colaboración y se ofrece retroalimentación (feed-back) precisa y oportuna. Esta práctica, unida a la consideración delas necesidades de las personas, nos aproxima a una comprensiónmejor de la motivación y a trabajar constantemente contando conella.

2º. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacio-nados de modo sustancial y no arbitrario con lo que el alumno yasabe. Se considera lo que el alumno ya sabe para que establezca unarelación con aquello que debe aprender. Ausubel resume este hechoen el epígrafe de su obra de la siguiente manera: «Si tuviese que re-ducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaríaeste: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo queel alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente» 118.

3º. La enseñanza y el aprendizaje no deben olvidar que vivimos hoy, es-pecialmente hoy, en una sociedad de red, hecha de nudos que son losque conforman las nuevas tribus, esas nuevas agrupaciones en lasque, particularmente las generaciones jóvenes, viven en el cruce dela homogenización inevitable del vestido, de la comida, de la vi-vienda. Pero, al mismo tiempo, hay una profunda pulsión de dife-renciación que lleva a la pérdida de la capacidad de sentirse juntos.

118 AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN, Psicología educativa: un punto de vista cognosciti-vo, Trillas 2° ed., México 1983, p. 18, y también sobre este tema en COLL-PALACIOS-MARCHESI, Desarrollo psicológico y educación I, Alianza, Madrid 1992.

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Todo esto conduce a la sociología a retomar la idea weberiana de lacomunidad emocional para dar cuenta de las hondas transformacio-nes que atraviesa el nosotros, y la necesidad entonces de reintrodu-cir lo sensible, y no sólo lo mensurable, en los análisis. La metáforadel tejido (trama, red) se filtra sin descanso en nuestros intentos deentender la socialidad humana. El término interacción, tan repetidoen el discurso de la psicología social académicamente dominante enbuena parte del siglo XX, parece apuntar también en el mismo sen-tido, cualquiera sea su validez. Si hay tejido, hay entrelazamiento,relación, vínculo. Y, de hecho, la noción de vínculo está de moda,dentro y fuera de la Psicología Social.

Los fundamentos originarios del cristianismo que dieron sentido alhecho de congregarse, según se lee en los Hechos de los Apóstoles 2, 42,están siendo sustituidos por la frivolidad del sujeto convivial: los pase-os, el ocio, el fenómeno culinario, el juego, las festividades, es decir, unnarcisismo social (narcisismo se entiende aquí como un enamoramientode sí mismo) como forma alternativa de existencia “pos-cristiana”.

El verdadero término de diálogo tiene en consideración la traduccióndel Logos (segunda parte de la palabra dia-logo) como sentido para asíre-significar ese término como voluntad de sentido social que lleva alhombre a luchar por una meta en equipo y erradicar la enfermedad delsiglo XXI, el tedio y el hastío o el nihilismo. ¿No será también el abu-rrimiento, al referirnos a la educación?

En el ámbito educativo no es suficiente trabajar la voluntad de sen-tido” si no se completa con un conocimiento y aprendizaje también car-gado de sentido, por supuesto (una inteligencia con sentido). El segun-do término (logos =palabra) llena de significado la acción docente y edu-cativa. Sin él la escuela que siempre se ha considerado más tradicional,la enseñanza en las aulas, carecería de razón de ser, pero incluso la es-cuela sin muros o la escuela abierta tampoco podría ser defendida. A noser que imaginemos que se aprende sólo con voluntarismo. Ciertamen-te se aprenden unos contenidos y, al mismo tiempo y simultáneamente,por/con una interacción social que incluye a los educandos, los llama-dos educadores y la sociedad en general que tiene que retomar su sen-tido social para que no sea la piscina fría en la cual el joven cae cuan-

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do deja la escuela o cada vez que interactúa fuera de los espacios pro-tegidos de las instituciones de enseñanza.

Metodología de diálogo, por tanto, no de competitividad o de mer-cado. Es metodología de construcción, no de conquista; a no ser que estaconquista sea participativa y liberadora 119.

En este mismo contexto están las afirmaciones de Gabriel Perisséque habla de “el diálogo y el encuentro” basando sus reflexiones en lafilosofía de Alfonso López Quintás cuando habla del conocimientocomo encuentro 120.

4.1. Crear un ámbito de unidad entre el ser humano y el mundo

Sólo en un diálogo con la realidad se puede llegar a una lucidez, unconocimiento creativo. La verdad en las cosas es la realidad, escribíaJaime Balmes en su Criterio. Criterio, decía él, es un medio para cono-cer la verdad.

Desde este contexto me he acercado al pensamiento de Alfonso Ló-pez Quintás que, según la lectura de su obra hecha por Gabriel Perissé,entiende que el conocimiento sólo surge a través de un método de diá-logo que explora un encuentro de las personas que conocen (el alumnoy el profesor) con el objeto a ser conocido. Este objeto se manifiesta enun encuentro que se da en el conocimiento que lleva al entusiasmo a laspersonas que consiguen esa unión.

Hay una especie de interacción donde la dinámica pregunta-res-puesta-pregunta es fundamental para tener acceso a lo nuevo que se creaen el intercambio. Sólo así se consigue una formación integral que nose cierra en su propio campo de conocimiento o investigación sino queinteractúa con otros campos que completan y amplían la aproximacióna la realidad plena.

Aprender para la vida en esta visión debe llevar a descubrir nuevasformas de comprensión de la unidad que existe entre el ser humano y el

119 Cf. ALCALDE, A., Elementos básicos de pedagogía agustiniana, “MetodologíaAgustiniana”, Pubblicazioni Agostiniane, Curia Generalizia Agostiniana, Roma 2006.

120 PERISSÉ, G., o.c., pp. 23-33.

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mundo y entre los seres humanos entre sí, entre lo que se aprende en elaula y lo que se aprende fuera de ella, entre lo que el profesor sabe y loque aprende junto con el alumno, lo que el alumno sabe y el profesoraprende junto con él.

Desde una interpretación de la Regla de Agustín de Hipona centra-da en este tema de la unidad, dice Tarsicio van Bavel en su comenta-rio 121: La noción unidad sigue siendo central en san Agustín, pero yano se trata de la unidad dentro del propio corazón, sino de la unidadcon otros.

Un aprendizaje ecológico no debe llevar sólo a una visión desde lanaturaleza sino junto con la naturaleza; del mismo modo que un apren-dizaje humano debe dirigir su mirada a un paisaje mucho más extensoy profundo que el mismo hombre. Lo mismo se podría decir de un apren-dizaje científico o literario.

El concepto de ámbito desarrollado por Alfonso López Quintás lle-va a concebir la realidad como algo abierto, dinámico, algo capaz de es-tablecer diálogo con otras realidades; pero sólo el ser humano es capazde establecer estas relaciones creativas con otras personas y con el en-torno y dar así un sentido a la vida 122.

4.2. Favorecer el trabajo en equipocomo forma de crecer en solidaridad

Un retorno a la Regla de Agustín, concretamente a su capítulo V, mepresenta unos contenidos extremadamente prácticos, visibles, de la vidaen unidad: la ropa, el trabajo, los diferentes servicios comunitarios. Alrecorrer los números de este capítulo va a aparecer una forma de vida ytrabajo en comunidad, también llamada en sociedad. Esta forma de tra-bajar y vivir es extensible a la comunidad educativa. En ella hablamosde trabajo en equipo e ignoramos que primero debe existir el equipo, lacomunidad, que se construye al compartir. El trabajo diferente –¿en equi-po?– vendrá como consecuencia.

121 BAVEL, T. van, Agustín de Hipona. Regla para la Comunidad, o.c., p. 34.122 Cf. LÓPEZ QUINTÁS, A., Estética de la creatividad - juego, arte, literatura, Rialp,

Madrid 1998.

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Agustín primero nos habla del compartir. El ejemplo que él presen-ta es la ropa, algo no aplicable a nuestros días, pero sí el sentido queapoya esa práctica: Lo que tengo y poseo no me pertenece en exclusi-vidad; al compartirlo debo considerar la necesidad de cada uno. Hayaquí un interesante punto de reflexión: tengo que descubrir la regla deoro que separa lo superfluo de lo suficiente.

En el número treinta habla de la comunión de bienes y la distribu-ción equitativa: “No se niegue a cada uno lo que necesite”. Ya habíaaparecido en la Regla (números: 4 –dos veces– y 6). Y además de eneste número volverá a aparecer en los números 32, 27 y 40. Otro temarepetido es la relación de la ropa con la conducta; el aparecer y el obrar.En el número diecinueve había hablado de no agradar con los vestidossino con la conducta. En este número treinta habla también de el santovestido del corazón. ¿Por qué hace esta relación de la ropa y la con-ducta? Porque en las comunidades había disputas y murmuraciones porcausa de la ropa. También en sus comunidades había, a veces, menos-precio que llevaba a la envidia, a la vanidad. En este número Agustíninsiste en que no debe existir ninguna propiedad privada, aunque es re-alista al referirse al respeto a la individualidad.

El número treinta y uno destaca trabajar para la comunidad (trabajarno para sí mismo sino para la comunidad” sin buscar el propio interés.El bien común es preferible al particular. Parece que era bastante comúnen algunos escritores del tiempo insistir en este punto. Cicerón es unejemplo 123. Agustín nos dice que fue norma en el tiempo antiguo 124. In-siste en este contexto en el amor social antes que el amor privado. Amorsocial, “Socialismo”, por tanto, “Dos amores... de los cuales uno es so-cial y el otro privado... diferenciaron a las dos ciudades nacidas del gé-nero humano... respectivamente la Ciudad de los Justos y la Ciudad delos inicuos” 125. En este tema de la oposición del Capitalismo al Socia-lismo podemos afirmar que cuando se actúa con el propósito de cada unopara sí se crea el infierno para todos. Pero, en general, quiero destacarla idea de Agustín: el amor es el peso y el precio de todas las cosas que

123 MARCO TULIO CICERÓN, Los Deberes, I, 62; I, 85; III, 21; III, 26; III, 101.124 AGUSTÍN DE HIPONA, El trabajo de los monjes 25,32.125 AGUSTÍN DE HIPONA, Comentario literal del Génesis 11,15, 20.

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valen por el “quantum” de amor que llevan en sí. Es la única cosa quepermanece, el patrón para valorar nuestro trabajo. En las necesidades pa-sajeras, humildes, cotidianas: limpiar, lavar, cocinar, etc. debe sobresalirel amor (la caridad). La gran ley de comunión de bienes hace referenciaa cómo la propiedad es un robo (Sermones 355, 356).

El número treinta y dos presenta un caso símbolo de socialización(Sermón 356). Es admirable el sentido de compartir y, al mismo tiem-po, de desprendimiento que muestra este número de la Regla y que sólopresento aquí como muestra-tipo de exigencia de la vida social que seprecie de ser verdaderamente común o comunista (término vulgar de co-mún, pero que todo el mundo entiende y se escandaliza casi al pronun-ciar en algunos ámbitos religiosos y sociales, tal vez porque es una pie-dra preciosa que nos fue robada hace mucho tiempo y casi hemos de-sistido de recuperar o, tal vez, no la queremos para nosotros sino paratodos y no para ser sólo exhibida de palabra, sino practicada en silen-cio). En este contexto de exigencia común tenemos en la vida de Agus-tín un ejemplo de delicadeza y no flaqueza; es el caso de Sápida (vir-gen) de la cual acepta una túnica tejida para su hermano muerto (cf.A.Trapé, en Bibliotheca Sanctorum, Roma 1961, I, p.567) 126.

4.3. Cultivar tres actitudes que favorecen la convivencia:la naturalidad en el trato, la amistad en la relacióny la atención a todas las necesidades que tenga el otro

Cultivar estas tres actitudes de diálogo favorece la convivencia y curala vanidad; su desarrollo va a dar como resultado destruir la murmura-ción y combatir la soledad.

Agustín habla de la vanidad de forma práctica en la Regla en el nú-mero treinta y tres (afán nimio de llevar limpio el vestido) y en el trein-

126 30. “[...] no se niegue a cada uno lo que necesite” [...]” juzquen de ahí cuánto lesfalta en el santo vestido del corazón”[...]

31. “[...] que ninguna trabaje en nada para sí mismo, sino que todos sus trabajosse realicen para el bien de la comunidad [...]

32. “De donde se sigue que, si alguien [...]”

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ta y cuatro de la amistad cuando pide una gran preocupación por “elbaño del cuerpo”, “hacer... lo que conviene para la salud” y completaen el treinta y cinco: “cuando (alguien) se queja de algún dolor... cré-asele sin dudar”. Un detalle importante en este tema de la amistad es loque se ha llamado la ley del compañero que intentaba ayudar a que na-die se sintiese solo (número 36). Todos estos detalles prácticos estántambién relacionados con la actitud de atender las necesidades del otrocuando habla de la salud y pide consúltese al médico y atiéndase bienla alimentación (pida de la despensa lo que cada cual necesite, núme-ro treinta y siete), de la posibilidad de disponer de libros para leer –casiun sueño en aquellos tiempos y por eso es duro en la rigidez del présta-mo– (números 38 y 39) y, finalmente, al hablar del vestido y del calza-do verdadera necesidad primaria en una época de carencia de casi todo,sobre todo en las clases más pobres y desfavorecidas, (número 40) 127.La palabra murmuración aparece en el número treinta y cuatro y en eltreinta y ocho. En el primero para no hacer caso a ella cuando estamosdelante de una acción de otro y en el segundo para no practicarla.

Las tres actitudes son simples pero de primerísima actualidad, tantola primera de naturalidad y no sofisticación o esclavitud a la moda, comola segunda de amistad que pide cuidado del otro en su salud, en su tiem-po libre, en el trabajo y el descanso y se mezcla con la tercera que exi-ge atención al otro, algo cada vez más escaso en nuestra sociedad inso-lidaria y computerizada.

La carencia de las tres se manifiesta en la vanidad, la murmuracióny la soledad. Se podría resumir, de forma un poco dura, que las tres sonuna manifestación de nuestra sociedad moderna, tecnificada y más pre-ocupada del aparecer que del ser. La gran fuerza que está tomando laimagen lleva al cultivo de la apariencia; la conquista de valores demo-cráticos y de participación cada vez más amplios, no ayudan mucho –enla práctica– a un respeto a los otros en todas sus manifestaciones. Fi-

127 Resúmen de los números de la Regla: 33: Precaverse de la vanidad; ropa normal,nunca llamativa. 34: Aprecio y cuidado de la salud: baño, limpieza. 35: Creer al enfer-mo y, sobre todo, al médico. 36: Ley del compañero. 37: Cuidado de los enfermos y re-medio de la comida. 38: Sin murmuración. 39: Amor por el estudio; para vivir mejor yservir mejor. 40: Humanismo ante las necesidades materiales.

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nalmente, el egoísmo que podría confundirse con autonomía, no es sinoinsolidaridad desmedida que nos priva de la vida en común que es exi-gente en el intercambio y la participación responsable.

La convivencia que tanto se predica en los medios de comunicaciónnecesita de una pequeña dosis de humanismo desde esta visión agusti-niana que no está en la apariencia del ser humano sino en la permanen-cia de lo más humano que tenemos y no siempre se manifiesta porqueno es un producto sino un bien que se debe compartir.

Comparto mi tiempo cuando tengo tiempo para los otros; compartomis cualidades cuando entrego tiempo al diálogo, a la práctica del de-porte, al paseo con los amigos, a la comida juntos; comparto mi vidacuando visito a los que llamo amigos y llevo una vida de calidad en fa-milia y me uno a otras familias; aprendo a vivir ya desde el colegio alno sólo sentarme en una clase al lado del otro sino al valorar al compa-ñero y le respeto y le pido y ofrezco ayuda; cuando, en fin, aprendo conél y junto con él voy practicando la vida común en sociedad.

4.4. Clarificar y reforzar los deberes y derechosque comparten en la “comunidad educativa”los alumnos y los educadores: Valores

Debe llevar esto a educar a los alumnos en la libertad a través de lapresentación de una jerarquía de valores con la coherencia de vida delos educadores. Los valores vividos deberían ser la riqueza educativa aguardar con celo por todos. Debería ser la propiedad común que todos(alumnos y educadores) protegen y cuidan.

Y, como en contraposición, entre esas riquezas van a aparecer muyclaros deberes y derechos. No tanto normas y obligaciones. Un repasode esas normas y una re-escritura en términos de “DERECHOS Y DE-BERES DE PROPIEDAD COMÚN” que debe afrontarse en la escuelaagustiniana podría estar recogido en el corazón del Carácter propio.

Julián Marías una y otra vez insiste 128 que existe en nuestra sociedaduna larga serie de tentativas de cosificación del hombre, de anulación de

128 MARÍAS, J., A perspectiva cristã, p. 124.

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su carácter personal. Se potencia una reducción a los recursos con ex-clusión de los proyectos, con una insistencia exclusiva en lo que se es,sin llevar en cuenta quién se pretende ser, en un futuro incierto, de inse-guridad radical. Se olvida la verdadera realidad de ser hombre/mujer quees ser persona; se olvida y omite su condición libre y responsable.

En esta perspectiva, típicamente cristiana, es fundamental conside-rar el verdadero valor del hombre/mujer y cuidarlo con esmero. Si va-lor es una virtud o un paradigma, crear una escala de valores propia dela educación agustiniana será algo así como delimitar y, al mismo tiem-po, definir el núcleo propio de una propuesta axiológica centrada en lafilosofía y teología agustiniana y en la práctica educativa de cuño agus-tiniano que ha existido y continúa existiendo a lo largo de los siglos yen las diferentes culturas.

Es tarea de cada colegio y de cada comunidad educativa apropiarsey erigirse en guardián de lo más educativo que puede ofrecer a la so-ciedad, sus valores. Ofrecer eso a la sociedad es un derecho y, al mis-mo tiempo, un deber.

Nuestra revolución educativa no es más inocua que otras revoluciones.Al contrario, una verdadera práctica educativa que se base en unos valo-res compartidos e interiorizados por toda una comunidad –que será edu-cativa o no será comunidad– transformará y revolucionará mucho más quegrandes conocimientos, que grandes proyectos científicos, que grandes dis-cursos teóricos. Será la perla de la que escribía John Ernst Steinbeck (1902-1968), Premio Nóbel de Literatura en 1962 en su obra The Pearl (1947).Allí describe casi poéticamente cómo lleva a la destrucción la posesión deun tesoro que por egoísmo o miedo no se quiere compartir.

Por eso sólo me resta anotar un último criterio pedagógico-raíz:

CP 5. EVALUAR CON CRITERIOS PEDAGÓGICOS AGUSTINIANOS PROPIOS

La tarea de la evaluación es constante. En palabras de san Agustín setrata de mirarse en estos criterios como en un espejo y corregir aquí, lim-piar allí, añadir en otro lugar, teniendo como modelo el verdadero y me-jor rostro de cada uno de los componentes de la comunidad educativa.

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Agustín lo expresó como una tarea de libertad y, al mismo tiempo,como un proyecto de aceptación 129. Pero sumó un detalle especial: Debeser producto del buen trato que es como olor suave, algo que pocos per-ciben sobre todo si se expande en un ambiente contaminado, adverso, hos-til. Sin embargo, este ambiente lo podemos definir también como escép-tico, desmotivado, depresivo según los últimos análisis de nuestras aulas.

La evaluación debería ser en los ámbitos pedagógicos continua y acu-mulativa, al mismo tiempo que diagnóstica y formativa, del desempe-ño del alumno con una mayor carga en la calidad que en la cantidad.Porque el objetivo de la evaluación del aprendizaje no es aprobar o sus-pender y sí re-orientar las acciones del proceso.

El término evaluación del aprendizaje tiene un origen reciente. Apa-reció en 1930 y es atribuido a Ralph Tyler, educador norteamericanoque pretendió conseguir una enseñanza que fuese eficiente.

Según la tradición, la evaluación permite verificar el grado de conse-cución de los objetivos a través de la comparación de las metas con losresultados; ayuda a detectar los fallos e incorrecciones ocurridos en elproceso de enseñanza y aprendizaje; y, también, facilita la distribuciónde los resultados escolares de los alumnos de acuerdo con una escala pre-viamente definida. En esta perspectiva, hay varias modalidades de eva-luación: diagnóstica, formativa y acumulativa. Éstas permiten conocer eldominio de los prerrequisitos necesarios para la compresión de la nuevaunidad de enseñanza y detectar las dificultades del aprendizaje y sus de-ficiencias. A día de hoy, continúa la práctica de la evaluación basada enpruebas y exámenes, aunque varios autores afirmen que la evaluaciónpodría y debería ser un modo eficaz de conseguir un aprendizaje mejorsin tener consecuencias (contraprestaciones) de exclusión social.

Uno de esos autores, Perrenoud 130, cuando cuestiona la evaluaciónencuentra dos lógicas. Afirma que el fin (objetivo) de la evaluación es

129 48. “[...] Observar todo esto [...] como personas libres bajo la gracia [...] infla-mados por el buen olor de Cristo que emana del buen trato [...]”.

130 Perrenoud, P., Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens, entreduas lógicas, Artmed, Porto Alegre 1999.

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la promoción humana (evaluación formativa). Análogamente al médi-co que cuida del cuerpo, el profesor cuida del espíritu, de la razón, dela formación de los alumnos. Además, como educador, el profesor es unartista porque procura la belleza (la perfección) en la formación de losalumnos. A través de la evaluación no se debería perennizar la jerarquíasocial.

Luckesi 131 afirma que en el acto de evaluación se muestra la integri-dad humana del profesor, como adulto y sagrado. En la evaluación sedebe incluir, integrar y acoger y no juzgar, separar, seleccionar. Evaluara alguien que aprende con dificultades es crear la base del modo de cómoincluirlo en el medio del aprendizaje; el diagnóstico permite la decisiónde orientar o redimensionar aquello o aquel que está precisando de ayu-da. La evaluación diagnóstica según Luckesi se constituye en un mo-mento dialéctico del proceso de avanzar en el desarrollo de la acción, delcrecimiento para la autonomía, del crecimiento para la competencia 132.

El término criterio está siempre asociado a la evaluación. Al co-menzar esta intervención ya recogí la definición de Luckesi, antes cita-do, que en síntesis define criterio como el foco teórico que organiza laenseñanza y orienta o dirige la evaluación del aprendizaje

La definición de esos criterios tiene que ver con la teoría pedagógi-ca que seguimos, con el proyecto pedagógico que tenemos y con el cu-rrículo escolar que proponemos, así como con nuestro planteamientopersonal de enseñar. Por eso si criterio es una regla que permite la fun-damentación racional de una opción, una decisión, una deliberación, unacreencia o una afirmación, es –al mismo tiempo– aquel medio que ayu-da al discernimiento y da autoridad y capacidad de comparar y juzgar.

En este contexto y planteamiento es fundamental tener en cuenta queunos criterios pedagógicos en la Escuela agustiniana van más allá dela evaluación. Estos criterios que aquí he enunciado no son para añadirnada nuevo a otros planteamientos de análisis o investigación pedagó-

131 LUCKESI, C., Avaliação do Aprendizagem Escolar, Cortez, São Paulo 1999.132 Cf. artículo de MAYTA SAKAMOTO, B. A., «A avaliação em questão: Perrenoud e

Luckesi» - 1º Simpósio Nacional de Educação - XX Semana de Pedagogia (11-13 Nov.2008) Unioeste - Cascavel (PR) - Brasil.

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gica sino para llevar a la práctica unos planteamientos (pedagógicos)claros y precisos.

Planteamientos que deben ser pactados como en un acuerdo tácticopara trabajar en unidad de miras y en unidad de acción 133 que decíanlos Estatutos de los Colegios de la Provincia Nueva ya en el año 1927.Porque sólo al final del cumplimiento de esos criterios, podremos que-dar satisfechos con el trabajo realizado y saber decir gracias y dar gra-cias a Dios 134. En este momento se podrá percibir y valorar un trabajodesarrollado en comunidad y pedagógico por definición, esto es, de en-señanza y aprendizaje.

Son las palabras de Agustín de Hipona, monje y maestro, las quecierran este comentario. Él tuvo la humildad de hacer un diagnóstico desu vida, reconocer sus errores y desde ellos confesar su constante deseode aprender. Fue, por tanto, médico y artista que practicó una profesiónsagrada porque evaluó toda su vida para corregir sus equivocaciones yconstruir, desde ellas, una nueva dimensión de vida llena de la bellezadel ser humano revestido de Cristo. Supo transcender, auto-transcen-derse, constantemente desde un recogimiento interior 135. Porque comodice Agustín en otro lugar: in interiore homine habitat veritas 136. Agus-tín es modelo, por tanto, del educador que es siempre discípulo en la es-cuela de la Sabiduría.

133 Estatutos para los Colegios de 1a. y 2a. Enseñanza de la Provincia del SantísimoNombre de Jesús de España, Madrid 1927.

134 49. “[...] y si encuentran que cumplen lo que está escrito, den gracias a Dios”.135 AGUSTÍN DE HIPONA, Contra los académicos 39, 72 PL 32,917. También El or-

den 1, 2, 3; PL 32,979-980.136 AGUSTÍN DE HIPONA, La verdadera religión, 39,72: PL 34,154: “noli foras ire, in

teipsum redi...”

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