los claroscuros de la educación

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Jesús Carlos Guzmán

Los claroscuros de la Educación Basada en Competencias (EBC)

Nueva Antropología, vol. XIX, núm. 62, abril, 2003, pp. 143-162,

Asociación Nueva Antropología A.C.

México

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LOS CLAROSCUROS DE LA EDUCACIÓN BASADAEN COMPETENCIAS (EBC)

Sin lugar a dudas la Educación Ba-sada en Competencias (EBC) es untema controvertido. Es de difícil

aproximación neutral porque o “se estáen contra de” o “a favor de”. Uno es sudetractor o su apologista. Parecería serque en este tema no hay puntos interme-dios o que los matices no son aceptados.

Sin embargo, consideramos que seavanza muy poco en la cabal compren-sión y justo juicio acerca de esta modali-dad educativa si asumimos posturas ra-dicales. Por tanto, en un intento porsuperar los extremos, en este artículo nosproponemos analizar las principales ca-

Jesús Carlos Guzmán*

racterísticas de la EBC, destacar sus pun-tos polémicos, compararla con lo requeri-do en el campo educativo dadas las con-diciones del mundo actual y, al final, hacerun balance lo más equilibrado posible desus aportaciones y limitantes. Tambiénabordaremos temas relacionados con laEBC que desde nuestro parecer no han re-cibido la debida atención.

1. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EBC

Dentro del amplio número de definicio-nes sobre la EBC destacan al menos dosposturas. Una que la concibe como com-petencia educativa, que incluye el conjun-to de propuestas de lo que hoy en día sedenomina una “educación integral”. Aho-

* Departamento de Psicología Educativa, Fa-cultad de Psicología, Universidad Nacional Autó-noma de México.

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ra son denominadas competencias lo queantes eran llamados objetivos educativos,porque se quiere resaltar los elementosgenéricos e integradores que tienen lasprimeras y que superan las deficienciasde estos últimos. Esta posición se ilustracon la siguiente definición de competen-cia educativa: “Tipo de expresión que haceposible colaborar y participar en el desa-rrollo de tareas enfocadas a la madura-ción del individuo y la ejecución de diver-sos papeles que tiene que desempeñar enla vida, como aprendiz, como productorde bienes y servicios, como consumidor ycomo integrante de unidades sociales” (DeAnda, 1997: 22). Así, se habla de compe-tencias matemáticas, histórico-sociales,de lenguaje y lingüísticas y de comunica-ción, de las relativas a las ciencias natu-rales (De Anda, 1997: 28) o de desarrollopersonal (Cahue, 1997: 97). Otros desta-can las llamadas competencias genéricas,donde incluyen al procesamiento de lainformación, la computación y comunica-ción (Álvarez, 1994: 22-23). Como puedenotarse, el énfasis de las definiciones an-teriores es integrar los propósitos educa-tivos desde una perspectiva académica yno laboral.

La segunda postura se refiere a la for-mación para y en el trabajo; es decir, lascompetencias propiamente laborales yprofesionales, y sobre ellas se profundi-zará en el presente documento por ser laacepción más aceptada cuando se discu-te el tema.

Ahora bien, ¿cuáles son sus principa-les atributos? En esta cuestión se reto-mará principalmente lo propuesto por lasexperiencias internacionales sobre la EBC,por el amplio espectro que manejan so-bre el particular.

La EBC es una modalidad educativa quepermite formar al educando a partir denormas de competencia laboral o profe-sional obtenidas de los requerimientos delsector productivo y de servicios. Su meto-dología de enseñanza hace hincapié en elsaber hacer y utiliza una organización einfraestructura similares a las del ámbi-to laboral para desplegar dichas compe-tencias (Colmena y Sánchez, 1995; Flet-cher, 1994; Gonczi, 1994; Gonczi yAthanasu, 1996; Malpica, 1996; Mertens,1996; Saluja, 1996 y Valls, 1993).

La competencia, entendida de estamanera, tiene cinco características esen-ciales: la primera es que está centradaen desempeños y la segunda resalta laimportancia de las situaciones o contex-tos donde éstos son relevantes o útiles.El desempeño es la expresión concreta delos recursos puestos en juego por un indi-viduo cuando lleva a cabo una actividad;esta ejecución no es realizada en el vacíosino en un contexto específico; esto es, lapersona además de disponer de un baga-je de destrezas (o sea de habilidades yconocimientos) debe ser capaz de utilizar-las de acuerdo con las condiciones o de-mandas del medio. Por ejemplo, saberenfrentar situaciones difíciles o nuevas,entender qué es lo apropiado hacer en unmomento dado y obrar en consecuencia.Igual de importante es poseer ciertas ac-titudes altamente valoradas en el mediolaboral y profesional, como son la respon-sabilidad, el cumplimiento del trabajoencomendado, el esmero por la calidad yla actualización continua.

Un tercer componente de la competen-cia es que ésta constituye una unidad ensí misma, por lo que sólo tiene sentidocomo totalidad, de manera que aunque

Los claroscuros de la Educación Basada en Competencias 145

pueda desagregarse en componentes, és-tos por separado ya no constituyen la com-petencia. Por tanto, la competencia estácompuesta por un conjunto integrado deconocimientos, habilidades y actitudes.

En cuarto lugar, la competencia tieneun orden y jerarquía, que estarían repre-sentados por medio de un continuo en elque los individuos van avanzando desdeun nivel de novatos o inexpertos a otrodonde, paulatinamente y luego de un pro-ceso de formación, adquieren autonomíae independencia en el trabajo con el ple-no dominio de la misma.

Una propuesta para identificar los ni-veles de las competencias es la desarro-llada por Guerrero, Acosta, y Taborda(1999: 39), quienes establecen los siguien-tes tres niveles ordenados de acuerdo conun nivel de complejidad creciente.

La última característica es que las com-petencias se derivan de normas, las cua-

les son elaboradas de acuerdo con las pres-cripciones y requerimientos de los secto-res laborales y profesionales. Así, una nor-ma técnica de competencia laboral “es elconjunto de conocimientos, habilidades ydestrezas que son aplicados al desempeñode una función productiva, a partir de losrequerimientos de calidad esperados porel sector productivo” (Ibarra, 1996: 74). Lasnormas describen las habilidades y apti-tudes necesarias en el lugar de trabajo yson comunes a cada profesión, sector la-boral o rama productiva.

Para finalizar este punto quise aclararque, contra lo comúnmente asumido, laaplicación de la EBC no es unívoca en losdiversos lugares donde funciona. Si bien secomparten algunos elementos, no es lo mis-mo cómo se concibe y emplea en la GranBretaña que en Australia; o en España queen Francia (para ampliar este tema véan-se Carlos, 1998 y Mertens, 1996).

CUADRO 1. Los niveles de las competencias

Nivel básico Nivel medio Nivel alto

♦ El nivel de rendimientorelacionado con lascompetenciasfundamentales

♦ La forma mecánicade una actividad

♦ La acción de menorautonomía y reflexión

♦ El nivel más bajode conocimientosy capacidades

♦ La adaptación pasivaal entorno

♦ Implica uncomportamiento laboralmás flexibley de actividadde más autonomía

♦ Con algunos niveles deresolución de problemas

♦ Con conocimientosy habilidades técnico-profesionales adquiridosde manera concreta

♦ Relacionados conservicios personalesacercándosea los simbólicos másque a los rutinarios

♦ Las característicasde los serviciossimbólicos, con definiciónde estrategias, etcétera

♦ Con conocimientosde gestión, innovación,trabajo en equipo,etcétera

♦ Anticipacióna los problemas

♦ La más alta realizaciónoperativa de una tarea

♦ Capacidad de dirigiry supervisar


2. PUNTOS POLÉMICOS DE LA EBC

Un primer punto a destacar es que cons-tituye una propuesta para determinar loscontenidos educativos, función que hastaahora había sido atribución exclusiva delsector educativo. En cambio, en la EBC sonlas exigencias del mercado laboral las quedefinen lo que los alumnos aprenderán yéstas se formalizan en las normas de com-petencia laboral, que a su vez se convier-ten en las metas de enseñanza.

En la formación profesional esta tareaes hecha las más de las veces a partir delo que cada disciplina considera valioso yrelevante para dominarla; pero tambiénson tomados en cuenta los requerimien-tos de la práctica profesional, o en el me-jor de los casos son incluidas las llama-das “necesidades sociales”. Como puedeverse son dos lógicas muy distintas, queno deben perderse de vista al analizar lasimplicaciones de la EBC. Dada la ampliainjerencia que los sectores académicoshan tenido en la delimitación del qué ycómo enseñar, no es de extrañar que ellossean uno de sus más férreos opositores alsentir amenazado su predominio en es-tas definiciones.

En este sentido, no debe olvidarse queuna de las causas que propiciaron elsurgimiento de la EBC fue el deseo de vin-cular más estrechamente el mundo deltrabajo y el educativo, luego de la gene-ralizada insatisfacción respecto de los re-sultados obtenidos por las institucioneseducativas, puesto que lo aprendido porlos egresados en general les servía pocopara un adecuado desempeño laboral. Porestas razones se buscó que la EBC se abo-cara a satisfacer los requerimientos de ca-pital humano de las empresas e institu-

ciones para evitar desperdicios de losrecursos humanos y gastos financierosderivados de tener que reentrenar a laspersonas por carecer de los elementos ne-cesarios para desempeñar eficazmente unpuesto laboral, o porque los egresadoscontaban con una formación distinta a larequerida.

Se podría objetar que éstos no debe-rían ser los únicos criterios para deter-minar los contenidos. Lo cierto es quegran parte de los sistemas educativos sedesvincularon de su entorno, tornandoirrelevante para la vida presente y futu-ra de los educandos gran parte de lo en-señado en los distintos centros escolares,de tal manera que una parte importan-te de lo aprendido sólo tuvo sentido paracumplir los requisitos y estipulaciones dela escuela, pero resultó de poca utilidadpara la vida fuera de las aulas.

En la educación superior en México esendémica la desvinculación entre los re-querimientos del mercado profesional y loque se enseña en las universidades, porlo que no es extraño encontrar que, en laopinión de muchos egresados, lo más im-portante para su desempeño profesionalfue adquirido principalmente en la prác-tica y experiencia laboral.

Para concluir este punto se destaca quela EBC es una de las respuestas, no la úni-ca, al problema de la falta de relevanciade la educación. Por ejemplo, desde otraperspectiva, García (1998) propone cam-bios a la enseñanza escolar para prepa-rar a las personas a afrontar los comple-jos retos que les plantea su medio a partirde la incorporación de los problemas re-levantes para la vida de los ciudadanos,y no sólo de los problemas particularesde la historia, la física o las matemáticas.


Otro punto crucial de la EBC consisteen centrarse en los desempeños de loseducandos y no tanto en lo que saben oconocen; en lo que son capaces de demos-trar y no en los conocimientos que pue-den reproducir. Esta característica repre-senta a nuestro juicio uno de los puntosmás candentes y polémicos, ya que ahíestá el origen del rechazo que suscita so-bre todo en el ámbito académico; pero si-multáneamente —como no podría ser deotra forma en la EBC— esto es lo que atraea sectores hartos de una enseñanza ver-balista, enciclopédica y sobre todo irrele-vante.

En este punto la EBC participa en lasolución del problema de por qué los alum-nos son incapaces de emplear pertinen-temente en una situación dada los cono-cimientos que dominan teóricamente. Eneste sentido la enseñanza tradicional leha dado un gran peso a lo que los alum-nos deben saber y lo ha considerado eltema nuclear de la enseñanza, tanto quela acepción predominante de enseñar estrasmitir conocimientos, y mientras másmejor. De esta manera, tal como Pozo(1996) ha señalado, se asume que si unestudiante sabe algo esto automáticamen-te lo habilita para aplicarlo, cuando setrata de dos dominios distintos y por tan-to requieren maneras diferentes de ense-ñanza. Es decir, hablaríamos de que paraaprender son necesarios al menos dos ti-pos de didácticas; una para el logro de unode los resultados de aprendizaje: el lla-mado conocimiento declarativo, consis-tente en el dominio por parte del alumnode las teorías, hechos, conceptos, princi-pios, etc., y otro para adquirir los conte-nidos procedimentales o habilidades, en-tendidos éstos como la capacidad del

alumno para realizar una secuencia deactividades en el orden y la forma correc-ta para llegar a un fin o realizar un pro-ducto (Valls, 1993). Claro está que ambostipos de dominio se necesitan y comple-mentan y es difícil distinguirlos en lapráctica; mas la necesidad de diferenciar-los radica en que precisan de formas par-ticulares para enseñarse.

Como decíamos, postular que los cono-cimientos procedimentales tienen la mis-ma relevancia que los denominadosdeclarativos constituye una nueva pers-pectiva en el campo educativo, preocupa-do en demasía en que los alumnos domi-nen teorías y hechos pero no de que seancapaces de utilizar pertinentemente sussaberes o mostrar actitudes positivas. Enfechas recientes la enseñanza de valoresha tenido un gran auge en nuestro país,tanto que en la educación secundaria seintrodujo una materia sobre este trascen-dental tema, lo que refleja una preocupa-ción importante por la formación ética deleducando; sin embargo, todavía existemucha reticencia para abordar el estu-dio de la adquisición del conocimientoprocedimental y no se le ha otorgado laimportancia que, desde nuestro punto devista, merece.

Se considera que una de las razonesde esta situación es el amplio prejuiciocultural de considerar superior el saberintelectual al práctico, asumiendo queeste último es de menor importancia, sólopara gente de bajo nivel educativo y algoque no requiere mayor preparación. Paramostrarlo se citarán algunos ejemplos,como el descrito por Eduardo Galeano ensu libro Memorias del fuego II (1984: 81),donde relata lo acontecido en el año de1783 en Madrid:


A los vientos proclaman las trompetas queel rey de España ha decidido redimir lamano humana. Desde ahora, no perderásu noble condición el hidalgo que realicetrabajo manual. Dice el rey que la indus-tria no deshonra a quien la ejerce, ni a sufamilia, y que ningún oficio artesanal esindigno de españoles. Los hidalgos, que enEspaña abundan como los frailes, tienenmanos útiles para morir por España omatarla. Aunque sean pobres de solemni-dad, no se rebajan a producir con sus ma-nos otra cosa que gloria. Hace tiempo queesas manos se han olvidado de trabajar,como las alas de las gallinas se han olvida-do de volar.

Otro ejemplo sucedió en México en elsiglo pasado durante la década de lostreinta. Con la aparición del InstitutoPolitécnico Nacional (IPN) se intentó pre-sionar a la Universidad Nacional por noplegarse a las presiones gubernamenta-les, y se alentó la pugna entre ambas ins-tituciones educativas. El entonces rectorde la Universidad, el doctor Gustavo Baz,en un intento por delimitar el ámbito deinjerencia de cada una, afirmó: “...no todala juventud tiene aptitudes para se-guir la carrera que la Universidad ense-ña y el Estado tiene la obligación de orien-tarlos por los derroteros de la enseñanzatécnica” (citado por Arce, 1982: 267).

Según Gonczi (1994) la desvaloracióndel trabajo manual tiene orígenes que seremontan hasta Sócrates, quien conside-raba al estratega militar una persona másvaliosa que al general comprometido conla batalla real. Como los anteriores ha-brá muchos ejemplos, pero los citados deépocas y lugares diferentes bastan parademostrar el hondo y generalizado arrai-go de la descalificación del trabajo ma-

nual en comparación con el intelectual,lo que ilustra el hecho de que para nues-tra sociedad ciertos saberes tienen ma-yor prestigio que otros. Creemos que lapolémica entre los dos tipos de conoci-mientos adquiere en nuestros días otradimensión, lo cual analizaremos en el si-guiente apartado.

3. ¿QUÉ DISTINGUE A NUESTROTIEMPO?: DELIMITACIÓN DE ALGUNOSRASGOS SOBRESALIENTES

A riesgo de incurrir en generalizacionesy simplificaciones porque los hechos ycaracterísticas a describir no son homo-géneos ni afectan a todas las esferas dela vida humana, podemos caracterizar losrasgos y dimensiones más destacables denuestra era integrando lo que algunosautores señalan desde diversas perspec-tivas relacionadas con nuestro tema. Asípor ejemplo, Hargreaves (1996) destacaque no hay acuerdo en cómo denominara nuestra época: si neoliberal, postindus-trial o postmoderna, y Rifkin (1996) plan-tea que vivimos una tercera revoluciónindustrial, que lo mismo que las anterio-res alterará profundamente nuestro mun-do tal como ahora lo conocemos. Dondehay consenso es en considerar que nues-tra época se distingue por la globaliza-ción de la actividad económica, de las re-laciones políticas, la información, lascomunicaciones y la tecnología (Hargrea-ves, 1996).

Lo anterior plantea grandes cambiosen la forma en que organizamos nuestravida. Para ilustrar algunas de estas mo-dificaciones se incluye el cuadro compa-rativo elaborado por Reigeluth (1999),


quien diferencia a las organizaciones se-gún lo requerido por dos tipos de eras: laindustrial y la de la información.

Hargreaves (1996) plantea que el cam-bio experimentado por nuestras socieda-des no es homogéneo o coherente sino quesus componentes y resultados son a me-nudo irónicos, paradójicos y hasta perver-sos. Él ilustra las características del mun-do actual en siete dimensiones, pero va-mos a describir sólo tres de ellas, por serlas directamente vinculadas con los pro-pósitos de este trabajo; simultáneamen-te incorporaremos conceptos e ideas deotros autores.

3.1. Economías flexibles

Esta dimensión intenta caracterizar elnuevo modelo que distingue el actual sis-tema de producción, consumo y vida eco-nómica, el cual afecta a los procesos detrabajo, los mercados laborales, los pro-

ductos y las pautas de consumo. La flexi-bilización pretende mejorar la rentabili-dad al reducir los costos de trabajo e in-crementar el tiempo de movimiento deproducción y consumo. La acumulaciónflexible tiene que ver con el conocimientoy la información. Exige nuevas cualifica-ciones y destrezas a los futuros trabaja-dores, entre ellas la de solución de pro-blemas, reflejada en la necesidad devincular a los que identifican las dificul-tades con quienes las resuelven.

En las economías modernas no todotiene que ver con la producción y el con-sumo de bienes, sino con el saber y la in-formación. Ahora los principales activosde cada nación son el nivel educativo y lacalidad de vida de sus ciudadanos. Poreso se dice que la riqueza de las nacionesya no se mide por los recursos naturalessino por su capacidad de aprender, es de-cir por el capital humano que logre crear.Tal como lo plantea Passet (1998: 104),“La mutación contemporánea se caracte-

CUADRO 2. Comparación entre las eras industrial y de la información

Era industrial Era de la información

♦ Estandarización Centrada en el cliente

♦ Burocratización Trabajo en equipo

♦ Centralización Autonomía con rendición de cuentas

♦ Confrontaciones Cooperación

♦ Decisiones autocráticas Decisiones compartidas

♦ Complacencia Iniciativa

♦ Conformismo Asumir riesgos

♦ Departamentalización Holismo

♦ Orientada a los resultados Orientada al proceso

♦ Planeación Calidad total

♦ El “jefe es el rey” El cliente “es el rey”


riza por el choque frontal de dos fases dela evolución tecnológica: una —en su apo-geo— fundada en la energética; la otra—emergente— procede de lo inmaterial(símbolos, códigos, mensajes, organiza-ción)”. Por ello los países que inviertanen educación y en investigación científi-ca tendrán mejores ventajas sobre aque-llos que no lo hagan.

3.2. El final de las certezas

Los ciudadanos están experimentando unimportante cambio desde una posiciónmuy cómoda consistente en vivir guiadospor un pequeño número de singularida-des estables de conocimientos y certezashasta una pluralidad fluctuante y en con-tinua transformación. Por tanto, los sa-beres dados y los hechos indiscutibles soncada vez menos creíbles, ya que nuestrosconocimientos se tornan frágiles y provi-sionales ante el hecho de que nuestro sa-ber actual muy pronto se volverá obsole-to en virtud del ritmo vertiginoso delavance científico y tecnológico. Pozo(1996) coincide en este punto explicandoque también es resultado de la descen-tración del conocimiento y de la pérdidade la certidumbre científica. Por ello nues-tras nuevas autoridades son más incier-tas y vulnerables.

Lo anterior implica que cobrará cadavez mayor importancia el dominio de unconjunto de procesos genéricos no vincu-lados a determinados contenidos sino deamplia aplicación como son: el análisis,la investigación, la obtención y clasifica-ción de la información, etc. Igual de rele-vante será aprender a aprender en for-ma crítica, donde los educandos deberán

dominar y dirigir su propio proceso deaprendizaje, y usar lo que saben para ad-quirir mayores conocimientos.

Reigeluth (1999) lo plantea de la si-guiente manera: enseñar será cada vezmás apoyar a otros a construir conoci-mientos de manera significativa, notransmitirlos sino ayudar a conformarlos.Este autor los clasifica como dependien-tes de contenidos específicos, que abarca-rán los saberes declarativo y procedimen-tal y consistirían en la comprensión deinformación y hechos concretos, así comoen el despliegue de determinadas destre-zas. El otro dominio sería el de los inde-pendientes de contenidos, como serían laaplicación de las estrategias de aprendi-zaje, la habilidad para solucionar pro-blemas y la utilización del saber para con-trolar y dirigir procesos. Es decir, losalumnos deberán ser unos aprendicesestratégicos capaces de dominar los con-tenidos disciplinarios y de establecer si-multáneamente mecanismos sistemáticospara organizar, guiar y enriquecer la ad-quisición de sus propios conocimientos.

3.3. El mosaico móvil

Con esto Hargreaves quiere señalar queuno de los principales retos a los que seenfrentan las sociedades y las organiza-ciones de nuestro tiempo, marcadas pa-radójicamente por una movilidad cons-tante, es ir al ritmo del cambio. Por ellose dice que un rasgo característico de lapostmodernidad es la incertidumbre yla imprevisibilidad. Para enfrentar estasdemandas las organizaciones deben tenerla capacidad de aprender y de adaptar así mismas los frutos de ese aprendizaje.


O sea, ahora es necesario que las organi-zaciones e instituciones y no únicamentelos individuos aprendan a utilizar en símismas los frutos de lo adquirido parainnovarse continuamente. Las organiza-ciones de este tipo reciben el nombre deinteligentes.

Vincularemos los tres rasgos anterio-res con lo planteado por Pozo (1996),quien caracteriza a nuestra época comola sociedad del aprendizaje, la cual, a di-ferencia de lo ocurrido en otros momen-tos históricos, exige como nunca antes laadquisición de un conjunto amplio de sa-beres y destrezas, imprescindibles parala vida y más adecuadas a mercados detrabajo cada vez más cambiantes, flexi-bles e impredecibles. Ante esta situación,los ciudadanos estarán obligados a aco-modarse a cambios vertiginosos y sobretodo a entrar en un proceso de aprendi-zaje continuo, lo que plantea una intensay rica formación, que no está circunscritaúnicamente a la escuela.

Para Pozo, otra característica de nues-tra era es la sobresaturación de informa-ción, mas no de conocimiento, y —comoexplicamos antes— una visión descentra-da, relativista y diversificada del mismo.Conceptos muy parecidos a los que Har-greaves aludía con la idea de mosaicomóvil y fin de las certezas. Por eso esteautor asegura que probablemente comoen ninguna otra época tantos queremossaber, y sobre diversos temas, en un es-cenario donde, como es evidente, nuestrossistemas formales de educación quedanmuy rezagados. Por ello se ahonda la dis-tancia entre lo que deberíamos apren-der y el conocimiento que en realidad ad-quirimos.

Otro rasgo de la sociedad del aprendiza-

je es la multiplicación de los contextos deaprendizaje y sus metas. No sólo tenemosque aprender muchas cosas, de muy diver-sos tipos. Ante estas peculiaridades es ne-cesario que sepamos adoptar estrategiasdiferenciadas para cada una de ellas. Esdecir, hay que usar pertinentemente el co-nocimiento adquirido de acuerdo con loscontextos y situaciones; pero sobre todo sa-ber dirigir el propio proceso de aprendiza-je. Por eso, al igual que los autores antescitados, Pozo propone que las estrategiasde aprendizaje formen parte de los conte-nidos de la educación básica en las socie-dades presentes y futuras.

Hoy en día resulta claro que el apren-dizaje repetitivo es ineficaz e insuficien-te porque, por ejemplo, la ciencia no pue-de memorizarse, hay que comprenderla.Ante el cúmulo de información que unorecibe a diario muchas veces no tenemosoportunidad de organizarla y darle sen-tido. Esta avalancha produce mucho rui-do, pero no incrementa nuestra capaci-dad predictiva ni nuestro control sobre losacontecimientos. Necesitamos disponerde marcos interpretativos para compren-der la realidad y transformarla.

4. NUEVAS CONCEPCIONESDE APRENDIZAJE

Para estar acordes con los nuevos tiem-pos, no es extraño que hayamos sustitui-do las viejas concepciones de lo que signi-fica aprender por otras que postulan queel deseo de conocer no tiene por objetivoreflejar el mundo sino inventarlo o cons-truirlo, al asumir que hay tantas realida-des como puntos de vista. F. Kofka —unpsicólogo de la Gestalt— aseveraba: “No


vemos las cosas tal como son, sino comosomos nosotros” (citado por Pozo, 1996:47). Para comprender mejor esa realidadelaboramos modelos que se parezcan lomás posible a ella, por eso todo conoci-miento es una aproximación incierta. Así,una de las definiciones más aceptadas deaprendizaje es aquella que lo concibe nocomo una modificación del comportamien-to o del inconsciente, sino como un reem-plazamiento de nuestros modelos de larealidad. Desde esta perspectiva, noso-tros estamos construyendo, en forma con-tinua, explicaciones o modelos para en-tender lo que nos pasa y sucede, y un buenaprendizaje se nota en los cambios cuali-tativos que produce. En este caso, la per-cepción que tenemos de la realidad conayuda de estos modelos es mucho mejorque la que habríamos alcanzado de ha-berlos mantenido intactos.

Pozo propone que la meta de la cultu-ra deberá estar dirigida a interpretar laparcialidad de los conocimientos, a com-prenderlos y darles sentido —paradójica-mente— dudando de ellos. Por lo mismo,deberá ser una meta educativa contribuir,a formar la cultura de la comprensión: queinvolucra al análisis crítico de nuestrarealidad, así como la reflexión sobre nues-tro hacer y la integración de algunos delos saberes parciales que inevitablemen-te nos conforman, para repensarlos, re-construirlos y darles una nueva forma oestructura.

5. LAS REPERCUSIONESEN LA EDUCACIÓN

Como es evidente, los rasgos anteriorestienen profundas implicaciones para mu-

chas esferas de la actividad humana, en-tre ellas la educativa. Ahondaremos ensus efectos sobre esta última.

Podemos afirmar, con las excepcionesque sin duda existirán, que el dominio delas cualidades requeridas por los nuevostiempos no se está alcanzando en nues-tras escuelas, ya que su organización yestructura fue concebida para otro mo-mento histórico, el que Reigeluth (1999)denominaba la era industrial. Nuestrosparadigmas e ideas actuales de la educa-ción consisten en enseñarles a una grancantidad de personas los mismos conte-nidos al mismo tiempo, sin tomar en cuen-ta sus necesidades y diferencias indivi-duales. Puede ser un modelo eficientepero no eficaz ni equitativo porque buscaidentificar a los talentosos de los que nolo son (Reigeluth, 1999). En ese modeloescolar se premiaba la obediencia y pasi-vidad, pues no era necesario tener inicia-tiva ni disponer de una amplitud de cri-terios y perspectivas culturales.

Por ello, si las escuelas quieren inser-tarse en la sociedad del aprendizaje, cu-yos rasgos generales acabamos de descri-bir, es menester que realicen ampliasreformas para coadyuvar en la formacióndel tipo de ciudadanos que los nuevostiempos demandan. Describiremos algu-nas de estas cualidades que las escuelasdebieran alentar e inscribir —a su vez—en las nuevas finalidades educativas:

• Es necesario que generen el aprendi-zaje autónomo, individualizado y sig-nificativamente cooperativo.

• Tendrán que enseñar a las personas atrabajar en equipo, a ejercer la auto-disciplina, las facultades críticas y elrespeto a los demás, sobre la base del


conocimiento de sus propios derechosy obligaciones, en un entorno multicul-tural.

• Deberán adaptarse a los vertiginososcambios que distinguen —tal como loexplicamos antes— a nuestra época.No sólo eso, sino, mucho más impor-tante, se les deberá preparar a las per-sonas para ser buenos ciudadanos, aparticipar políticamente con responsa-bilidad social.

• Las escuelas deberán afrontar el retode cómo preparar a los educandos pararesolver problemas, fomentar su crea-tividad, identificar y asumir los ries-gos inherentes a toda decisión huma-na, ser flexibles y, como se dijo antes,aprender a aprender. En el mundo ac-tual, la incertidumbre que nos rodea,la certeza situada o contextualizada,es superior a la científica.

• Lo anterior implica que ahora las es-cuelas tienen el reto de pasar de ins-truir en hechos y datos a enseñar sis-temas conceptuales que los integren,preparar a los individuos para quepuedan participar en la configuraciónde los nuevos tiempos y no ser ajenosa los mismos. De esta manera tendránlas herramientas necesarias paraafrontar las demandas de la era de lainformación, para usar el término deReigeluth.

• Se necesitan cambios profundos, nosólo actualizar o incorporar nuevos con-tenidos. Es indispensable organizarsepara “dar a cada aprendiz el tiemponecesario que requiere para que apren-da, sin uniformar el aprendizaje” (Pozo,1996: 66). La enseñanza deberá estarcentrada en la adquisición de aprendi-zajes significativos y no en la exposi-

ción de contenidos sin sentido ni rele-vantes; pasar de los aprendizajes pa-sivos a activos, enseñarles a los estu-diantes a compartir la responsabilidadinherente del aprender y de la aplica-ción de dicho conocimiento. Evitar lastareas descontextualizadas o sin sen-tido por otras contextualizadas y alta-mente relevantes. Personalizar la edu-cación para dar a cada cual lo quenecesita e ir a su propio ritmo.

• Tal como lo discutimos antes, aceptarque si bien existen diferentes tiposo resultados de aprendizaje, éstos re-quieren estrategias didácticas dife-renciadas. No sólo hay que enseñar locognoscitivo, sino darle la misma im-portancia al aprendizaje de las actitu-des y las habilidades. Contrastaremosestas nuevas necesidades educativascon lo que la EBC ofrece, pero antes ana-lizaremos el tipo de necesidades queella quiso solucionar.

6. LOS PROBLEMAS Y RETOSQUE LA EBC QUISO RESOLVER

Una de las principales razones del surgi-miento de la EBC en los países industriali-zados fue, como dijimos antes, ser alter-nativa a una enseñanza las más de lasveces irrelevante. Otra causa —según suspromotores— fue responder a la reestruc-turación del mundo del trabajo de la glo-balización.

Ahondando en este punto, encontramosque el impacto tecnológico es un factor quemodificó de manera radical los modos yprácticas laborales. Se tuvo que pensar enmodalidades de formación para preparara los trabajadores para cumplir con las


nuevas funciones. Otro de los factores queimpulsan los cambios en el mundo laboraltiene que ver con las exigencias para in-crementar permanentemente la producti-vidad y obtener además productos y ser-vicios de alta calidad que compitan conposibilidades en mercados muy disputa-dos. Lograrlo es cuestión de sobrevivenciapara la empresa o corporación, porque singanancias no es posible su rentabilidad.

Para afrontar adecuadamente estosretos las empresas han tenido que mo-dernizar sus equipos y tecnologías, perosobre todo están emprendiendo accionespara mejorar el factor humano, impres-cindible para operar lo primero. Por ellohan reorganizado los procesos producti-vos mediante la formación permanentede sus recursos humanos. Esta reestruc-turación laboral ha implicado la compac-tación de categorías laborales, promoverel trabajo mediante equipos multidisci-plinarios, capacitar a los trabajadores endistintas habilidades acortando y simpli-ficando los procesos de producción y dis-tribución, y perfeccionando los procedi-mientos administrativos (Rifkin, 1996).

Así, la organización del trabajo tradi-cional, caracterizada por niveles jerárqui-cos inamovibles y comunicación vertical“de arriba a abajo”, con procedimientosrígidos, especializados y fragmentados,está siendo sustituida por otros sistemasdonde se privilegia la flexibilidad y la co-municación horizontal: “todos sabemostodo” entre los empleados. Estas nuevasestructuras se basan en redes y equiposde trabajo, capaces de desempeñar dife-rentes funciones laborales mediante sis-

temas polivalentes que facilitan los cam-bios e innovaciones tecnológicas y orga-nizacionales (Mertens, 1996).

Todo lo anterior ha transformado lospuestos de trabajo, que pasaron de sersimples y rutinarios a otros que deman-dan del trabajador inventiva, conocimien-to, capacidad para analizar y resolverproblemas. Por eso creemos que las nue-vas circunstancias permiten superar elviejo prejuicio de considerar superiorel trabajo intelectual al manual, porqueahora, a causa de las modificaciones des-critas en los apartados anteriores el tra-bajador industrial en las empresas mo-dernas deja de ser una persona querealiza actividades sencillas y repetitivaspara pasar a ser alguien que usa estrate-gias cognoscitivas de alto nivel. Tal comolo expresara un jefe de capacitación deuna importante empresa industrial:

Los equipos están diseñados para brindarmayor producción, de buena calidad y lainterdependencia tecnológica de varias dis-ciplinas, así ellos cuentan con sistemasmecánicos, hidráulicos, neumáticos y elec-trónicos cuya interdependencia es tan com-plicada que alguien que sólo sabe oprimirbotones no podrá mantener la continuidadde operación tan necesaria hoy en día ymucho menos actuará en beneficio de laproductividad por falta de preparación[Mendoza, 1996: 34].

Por ello, este autor dice que el enfati-zar la multihabilidad del trabajador haceque se le considere no una mano de obrasino una mente de obra.


7. LIMITACIONES Y POSIBILIDADESDE LA EBC PARA AFRONTARLAS NUEVAS DEMANDAS EDUCATIVAS

Consideramos que mucho de lo que seespera de la EBC no podrá cumplirse, porlo menos en los términos en que sus se-guidores lo plantean. Esto es así porque,como lo hemos descrito, la era postmoder-na demanda una serie de cambios pro-fundos y radicales en los sistemas educa-tivos que están lejos de suceder y que aunla EBC, que se supone surgió para satisfa-cer necesidades muy particulares delmundo laboral, no podrá cumplir por lassiguientes consideraciones:

Hemos visto que la era postmodernase distingue por el conocimiento descen-trado, el fin de las certezas y los cambiosvertiginosos (el mosaico móvil); entonces¿cómo plantear como alternativa un tipode educación que entre algunos de susrasgos tiene el de precisar normas de com-petencias, mismas que responden al de-seo de uniformar procesos que son com-plejos, volátiles y contextuados? Alcosificar en normas las competencias ¿noestaremos perpetuando el conocimientoy las características de lo que ahora es elmercado laboral, pero no el del futuro? Esdecir, estaremos preparando personas nopara afrontar el cambio sino para quecumplan ciertos requisitos actuales, quecomo hemos expuesto seguramente sufri-rán modificaciones. En este mismo senti-do, la creación de normas de competen-cia laboral no es un proceso fácil, requiereentre otras cosas tiempo y muchos con-sensos entre diferentes instancias y sec-tores, pero una vez diseñadas hay quetener claro que su vigencia es limitada(¿tres, cinco, siete años?). Luego habrá que

modificarlas, porque transcurrido untiempo ya no responderán a las nuevasexigencias y así sucesivamente.

Uno de los factores que la educacióndebe tener muy en cuenta a la hora dedefinir el qué y para qué enseñar es pre-ver futuras tendencias para preparar alas personas de acuerdo con esas condi-ciones. Creemos que la norma tiene razónde ser desde una perspectiva de certifica-ción, pero puede limitar los propósitoseducativos si se convierte en el objetivocurricular, como de hecho ha sucedido(Gonzci, 1994). Entonces existe el riesgode que un medio se convierta en un fin:sacralizar lo que hoy sabemos en detri-mento de lo que conoceremos mañana.Creemos que esta idea de estandarizaciónresponde más a la lógica de la era indus-trial que a la de la actual. Esto es comoquerer introducir “un viejo vino en unanueva botella”.

Como lo proponen Guerrero, Acosta yTaborda (1999), las competencias tienendiferentes niveles (véase cuadro 1, p. 143),que van desde las más sencillas y repetiti-vas hasta las más complejas y con mayorposibilidad de autonomía. Creemos que enMéxico el desarrollo de las competenciasabarca sobre todo los dos primeros nive-les, los que estos autores llamaban básicoy medio, pero poco se ha trabajado en laformulación del tercero, que es el más di-fícil. Pensamos que una de las razones paraello es su propia complejidad, pero tam-bién creemos que influye el deseo de evi-tar afrontar las dificultades de enseñarcompetencias de este tipo, asumiendo quelas más elementales tienen mayores posi-bilidades de aplicación. Sin embargo, pen-samos que si de verdad se quieren enca-rar los retos de la sociedad del aprendizaje


tendrán que abordarse, dado su crucialpapel para los nuevos tiempos. En estesentido quisiéramos señalar la necesidadde plantear propuestas educativas parahacer de una persona inexperta o novataun experto en una área de conocimiento.Como lo propone Pozo (1996), formar a unexperto requiere pasar por las fases com-prendidas en el cuadro 3.

Como puede verse en este cuadro, al-canzar la pericia no es una tarea fácil,precisa pasar por diferentes momentos eir obteniendo destrezas particulares,como las señaladas en el dominio técnicoy estratégico, que es donde la gran mayo-ría de las personas se ubica. Los tipos decambios son extraordinarios e inversos,porque se comienza desde una total de-pendencia por parte del educando haciael maestro hasta convertirse en una per-sona autónoma, independiente y capaz deresolver problemas ya sin ayuda. Educara las personas para que lleguen al nivelde expertos, caracterizados por ser capa-ces de innovar y de dar respuestas ade-cuadas a situaciones imprevistas es untema que no sólo la EBC tiene que afron-tar sino también el sistema educativo ensu conjunto. El problema es cómo hacer-

lo puesto que no es fácil llegar a ese ni-vel, porque precisa un largo periodo deformación y sobre todo demanda nuevasmaneras de enseñar.

Si los cambios son tan vertiginosos, ymuchas de las situaciones profesionalesson inciertas y exigen toma de decisionesy resolución de problemas sin condicio-nes para ello, y bajo mucha presión detiempo, ¿qué modificaciones debemos ha-cer en nuestras instituciones educativaspara dotar a las personas de competen-cias adecuadas ? ¿Cómo enseñarles a in-dividuos con ansias de certeza a aceptarlo relativo y contextuado de nuestros co-nocimientos?

Quisiéramos recordar aquí lo que fuereiterado por los autores revisados acer-ca de la necesidad de formar en los estu-diantes las capacidades para que sepanaprender a aprender. Este tipo de tópicosno está siendo atendido por la EBC.

En síntesis, la EBC limita seriamentesus posibilidades como opción educativaacorde a los nuevos tiempos, en virtud deque muchos de sus desarrollos son sim-plistas e incapaces de abordar un mundotan complejo como el descrito en los ante-riores apartados.

CUADRO 3. Fases para convertirse en experto

DominioNovato técnico Estratégico Experto

Dependiente delmaestro, no haycontrol de laejecución y ésta esdeficiente o no sepresenta

Ejecuta lacompetencia, perono puede hacerlo singuía y apoyo

Tieneautomatizados losprocedimientos,pero no sabeafrontar imprevistos

Tiene pleno controly sabe actuareficazmente antesituacionesproblemáticas eimprevistas. Saberesolver problemasabiertos


En este sentido quisiéramos tocar unpunto relacionado tangencialmente con loque acabamos de presentar y que ha sidopoco abordado en nuestro medio, aunqueno en el ámbito internacional. Es el de-bate entre los que afirman que las com-petencias más importantes a formar sonlas genéricas y aquellos que postulan laimportancia de enseñar competenciasespecíficas. Hemos revisado que muchosautores proponen que ante la rapidez delavance de nuestro conocimiento y lo pro-visional del mismo, las escuelas, para nocaer en la obsolescencia, deberían ense-ñar a las personas destrezas que no seanespecíficas sino que tengan una alta po-sibilidad de transferirse. A éstas se les hallamado genéricas o clave y se han plan-teado como alternativa a las competen-cias particulares que al ser tan concretaspodrían caducar en poco tiempo. Se ar-guye que las ventajas de las genéricas sonsu alta relevancia en el ámbito laboral, suamplio potencial para transferirse a di-versas circunstancias, su amplitud por-que pueden ser mostradas por distintostipos de profesionales y sobre todo el be-neficio derivado del considerable ahorroen tiempo y recursos de los procesos deformación. Algunas de estas competenciasclave son las siguientes: adaptabilidad alcambio, capacidad de autonomía, comu-nicación e interacción, formación conti-nua, iniciativa e innovación, planificacióny organización del trabajo, solución deproblemas, trabajo en equipo y valoraciónde las condiciones de trabajo (Guerrero,Acosta y Taborda, 1999).

La polémica se plantea ya que algu-nos no están de acuerdo con la existenciade competencias generales, porque seña-lan que el pensamiento es siempre situa-

do dentro de contextos físicos y sociales yrelacionado con una situación particularde enseñanza más que con una habilidadcognoscitiva general (Greeno, 1989). Deacuerdo con este argumento, las perso-nas no construyen estructuras generalesde pensamiento, sino conocimientos es-pecíficos y diversificados en dominios par-ticulares, centrados en aspectos concre-tos, pudiendo variar por las demandas delos diferentes contextos sociales (DíazBarriga, 1998). Se dice, por tanto, que unacompetencia genérica podría no genera-lizarse completamente sino operar sola-mente en los dominios específicos dondese compartan muchos elementos comu-nes (Anderson, Reder y Simon, 1996), dedonde se dudaría de ese alto poder detransferencia.

Los términos del debate están en se-leccionar qué tipo de competencias se de-berían enseñar, porque su poco grado degeneralidad ocasionará una ampliaciónimportante del proceso formativo y reque-rirá un continuo proceso de capacitación.Por otro lado, si sólo se enseñaran las com-petencias genéricas se dejarían de ladolas particulares a cada especialidad, pu-diendo ocasionar esto que el estudiantesea incapaz de aplicar lo que sabe a unproblema muy específico.

Para algunos éste es un debate falsoporque arguyen que las habilidades ge-néricas no se dan en el vacío sino quesiempre están referidas a dominios con-cretos. Es decir, que los mecanismos cog-noscitivos comunes requieren para su ple-no dominio de aplicarse a contenidosparticulares (Díaz Barriga, 1998). En todocaso, esta discusión nos hablaría de unproblema de enseñanza, porque se ha vis-to que la transferencia se facilita cuando


el maestro proporciona muchos ejemplosy estimula a los alumnos a reflexionarsobre su potencial generalizador (Ander-son, Reder y Simon, 1996). En todo caso,ante la riqueza y versatilidad de la prác-tica profesional el reto para la formaciónprofesional es cómo encontrar el equili-brio entre amplitud y profundidad de lascompetencias adquiridas; puesto que,ante las limitaciones temporales y de ac-tividades de formación, no es posible ob-tener ambas.

De la anterior discusión todavía haymucho por debatir y aclarar. Por eso con-sideramos que dada su trascendencia ylas implicaciones que tiene debería deincluirse en la agenda de la EBC.

Finalmente, quisiéramos recordar quela EBC es una propuesta que busca supe-rar los marcos de lo disciplinario paracentrarse en los resultados o ejecucionesadecuadas en el medio laboral. No obs-tante, aun reconociendo que la educaciónha estado excesivamente encerrada en símisma y desvinculada del medio que larodea, una aplicación radical de la EBC

implicaría que las disciplinas quedaranen segundo plano o fueran sustituidas, loque disminuiría el gran papel que han te-nido hasta el momento. Anderson, Redery Simon (1996) resaltan las virtudes dela enseñanza abstracta contra quienesproponen que la mejor estrategia instruc-cional para adquirir competencias labo-rales es el adiestramiento de las perso-nas en situaciones reales de trabajo. Losautores mencionados responden que lainstrucción abstracta puede ser muy efec-tiva siempre y cuando se combine con unaenseñanza específica y concreta; es decirque no debe descartarse. Aunque acep-tan la necesidad de crear una mejor co-

rrespondencia entre el mundo del traba-jo y la escuela (o sea lo práctico del mun-do del trabajo y la instrucción abstractade la escuela), indican que también de-ben modificarse algunas prácticas labo-rales. O sea, plantean no asumir a priorique todo lo laboral es apropiado y todo loacadémico desdeñable ni considerar alprimero como el único criterio para de-terminar contenidos. Lo importante, con-cluyen los autores, es proponer formas deorganizar a las escuelas para tener alum-nos motivados e involucrados en proce-sos cognoscitivos que puedan transferir-se. Lo relevante es el proceso cognoscitivoque evoca el problema y no las trampasde los problemas reales, ya que muchos deellos implican un trabajo rutinario y re-petitivo que —tomándolo como único ele-mento— proporciona pocas oportunida-des para aprender las competenciasvaliosas e imprescindibles. En este senti-do podemos concluir que las iniciativasde los sectores productivos y de serviciosno deben ser los únicos criterios a consi-derar en la definición de las competen-cias a lograr, pues aspectos como los hu-manísticos o los relativos a la adquisiciónde aprendizaje estratégico no han sidoplenamente considerados en la EBC.

8. LAS APORTACIONES DE LA EBC

No obstante las criticas y limitacionesarriba señaladas, no descartamos a la EBC

como propuesta educativa, ya que al to-mar como centro de la instrucción el de-sarrollo de un conjunto de conocimientos,habilidades y actitudes permite al edu-cando adquirir destrezas integrales y re-levantes para su quehacer profesional. Si


bien algunos consideran una virtud quelos fines educativos sean poco claros,ambiguos o tan ambiciosos que no llegana concretarse, nosotros creemos que esdeber de una institución educativa selec-cionar aquellas competencias generalescon valor en el mundo profesional y labo-ral, mismas que junto con otros aspectosque la institución considere dignos deaprenderse constituirán los propósitosde la enseñanza. El delimitar claramen-te las competencias a formar torna evi-dentes para todos los involucrados en elacto educativo los compromisos adquiri-dos por la institución acerca de los des-empeños específicos que serán capaces derealizar los estudiantes cuando terminensu formación. Esta concreción de propó-sitos consigue no sólo guiar las accioneseducativas, sino también nos da elemen-tos precisos para evaluarlas.

Por otra parte, el hecho de tener muyclaras cuáles son las metas educativaspermite que el diseño curricular sea rea-lizado de mejor manera y de una formamás racional, ya que se puede trabajarde “atrás para adelante”, identificandoqué conocimientos declarativos, procedi-mentales y actitudinales se requierenpara el logro de los objetivos programa-dos. Es decir, el descomponer cada com-petencia en sus elementos constitutivospermite determinar los diferentes tiposde conocimientos necesarios para su ad-quisición. Con ello, los contenidos así ob-tenidos tendrán una función particular yde interrelación necesaria, lo que permi-tirá el pleno dominio de su ejecución altérmino de la preparación de los estudian-tes. De esta manera evitamos la prácticafrecuente de escoger contenidos académi-cos, desligados de los fines últimos que

deseamos alcanzar, que sólo constituyenun desperdicio de tiempo y recursos. Alproceder de esta manera se evita que laselección de los contenidos curricularesresponda a razones extraacadémicas, acaprichos disciplinarios o sea resultadode la presión de los grupos de poder de lainstitución.

Una currícula de estas característicasles ayuda a los maestros a planear ade-cuadamente sus estrategias de enseñan-za para lograr que el estudiante dominelas competencias. Una planeación cuida-dosa de la misma permite determinar lassecuencias de aprendizaje más óptimas ylas mejores rutas de enseñanza. Con ellasse puede precisar lo que resulta difícilpara el estudiante y dónde está lo que nose entendió. Así, los docentes estarán encondiciones de ofrecer a sus alumnos losapoyos pedagógicos diferenciados paracada uno de ellos, con lo cual aprovecha-rán las diferencias individuales y los rit-mos de aprendizaje. Al hacerlo, cumpli-rán con las propuestas descritas por Pozoy Reigeluth, y en lugar de enseñar lo mis-mo a toda la clase, su instrucción dará acada uno lo que requiera.

No hay que olvidar que aprender com-petencias no es una tarea fácil y, comotodo buen aprendizaje, requiere un tiem-po y práctica propios. La EBC tiene la ven-taja de ofrecer una enseñanza contextua-lizada o situada, con los beneficios queeste tipo de enseñanza posee. Si es bienaplicada, ella tiene los elementos parahacer interesante y atractiva la enseñan-za, porque ya no se trata de acumular co-nocimientos por acumular, sino de hacer-los significativos y relevantes, lo que —seha demostrado— promueve el aprendiza-je (Greeno, 1989). Así, los alumnos están


motivados por aprender y se les facilitaentender el sentido de todo lo que estánhaciendo. Y no se trata de logros meno-res dadas las grandes deficiencias en es-tos aspectos de la enseñanza tradicional.

Concretamente en la enseñanza de lascompetencias es necesario: tener claridadsobre lo que el educando necesita conocery dominar (vgr. la secuencia y orden de laejecución) para lograr la meta propues-ta, así como poder utilizar este conoci-miento de la manera apropiada y enel contexto adecuado. Finalmente, debeaplicar las destrezas adquiridas para co-nocer y dominar más competencias. For-mar círculos virtuosos, donde lo aprendi-do sirva de base para lograr otras demayor complejidad.

En este sentido, a los estudiantes lesresulta atractiva una educación con es-tas características porque incrementa sumotivación al tener claro lo que se esperade ellos, porque saben hacia dónde debendirigir sus esfuerzos. No menos importan-te es el hecho de que trabajar en condi-ciones y problemas parecidos a los queenfrentarán en su práctica laboral lospreparará mejor y les dará mayor con-fianza acerca de lo que saben cuando for-men parte del mercado profesional. Eneste sentido, reconocemos que si bien noestá del todo resuelto el debate acerca desi hay que enseñar competencias genéri-cas o específicas, lo que no dudamos esque si los educandos salen bien prepara-dos en las competencias útiles para suprofesión, su capacidad de transferir loadquirido a nuevas e inciertas situacio-nes será mucho mayor a la que le ofrecenlos saberes inconexos o los “archipiélagosde conocimientos”.

Consideramos que para hacer más

atractiva la EBC es necesario aplicar enella las propuestas formuladas en esteartículo, así como lo planteado por Pozoacerca de la manera de formar a un ex-perto. Sería muy interesante hacerlo por-que mucho del rechazo a la EBC es atri-buible a que se centra en las competenciasmás simples y sencillas, para los traba-jos repetitivos y rutinarios, y no abordael conocimiento complejo y cambiante. Poreso algunos consideran que simplifica endemasía la labor educativa, y por eso nola ven como alternativa a los problemaseducativos.

9. A MODO DE CONCLUSIÓN

Como dijimos en la introducción, es muydifícil mantener el equilibrio entre losapologistas y los detractores de la EBC.Mas consideramos que si se quiere avan-zar en el descubrimiento de nuevas op-ciones y modalidades educativas es nece-sario hacer a un lado las posicionesextremas y analizar qué aporta cada nue-va propuesta y qué le falta, como quisi-mos hacerlo en este caso con la EBC. Comovimos, hay cosas positivas y hay otras queno lo son.

No debemos olvidar que una de lasrazones del surgimiento de la EBC fue re-solver graves deficiencias educativas. Al-gunos podrán objetar la solución, pero silos educadores somos honestos debemosreconocer que muchas de nuestras prác-ticas, actividades y propuestas estuvie-ron dirigidas a nosotros mismos y consi-deraron muy poco al mundo que estabamás allá de nuestras bardas. No se pos-tula una enseñanza pragmática, ni tam-poco una respuesta mecánica a las nece-


sidades del entorno social y económico,ya que la educación tiene fines que le sonpropios e inherentes, mas el abuso de ellospropició un alejamiento de un mundo quesiguió cambiando sin que nos diéramoscuenta cabal de ello. Ahora estas nuevasdemandas golpean en nuestras puertas yventanas y queremos descalificarlas por-que no surgieron en su mayor parte denosotros.

Finalmente, los educadores debiéra-mos ocuparnos en concebir alternativaseducativas para afrontar los retos delmundo actual, que no son fáciles y preci-san de cambios radicales en la organiza-ción y funcionamiento escolar, y sobretodo en nuestra concepción misma de edu-cación. Por ello necesitamos ampliar ladiscusión sobre estos temas y ubicar nues-tro papel en las nuevas circunstancias.La EBC representa una llamada de aten-ción sobre lo que hemos dejado de hacer.Es preciso, por tanto, que tengamos cla-ridad sobre las acciones que debemos to-mar para contribuir a lograr un mundomejor y actuar en consecuencia.

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