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“LITERATURAPARA LA IGUALDAD”

Laura Murias Bermejo

IES ISIDRA DE GUZMÁN

LENGUA Y LITERATURA CASTELLANA 3º E.S.O.

ÍNDICE

Planteamiento didáctico 2

Tema 1. Literatura medieval 12

Tema 2. Literatura castellana Ilustrada 28

Material de trabajo para el alumno 48

Bibliografía 55

Anexos 56

Imagen de portadaMujer escribiendo de Picasso

Lengua Castellana y Literatura. “Literatura para la Igualdad”. E.d.I.G.

Este proyecto surgió, en un comienzo, como respuesta docente a la enseñanza de la literatura en

lengua castellana para alumnos del Tercer Curso de Enseñanza Secundaria en el I.E.S. Isidra de Guzmán.

Se pretendía ofrecer una propuesta diferenciada en las aulas a la hora de estudiar los contenidos literarios

del correspondiente currículum académico. Además y en líneas generales, conviene recordar que la

didáctica de la literatura suele encauzarse en pautas de corte tradicionalista, pero estas no siempre

resultan adecuadas para atender a la diversidad cultural de discentes que protagonizan las aulas del siglo

XXI.

De modo que ante tal pluralismo se volvía imperativa la urgente y

necesaria búsqueda de nuevas pautas de actuación didáctica, así como

de compromiso académico hacia el estudio de las letras hispánicas. El

resultado supuso la elaboración conjunta y coordinada, entre docentes

y discentes, de un verdadero dominó literario, cuyas piezas, dispuestas

a modo de verdadera antología literaria de Educación para la

Igualdad desde una Perspectiva Global (EpIG), se insertaban paulatinamente en el contexto sociocultural

de las aulas que las vieron nacer. Asimismo, las aulas se transformaron en un lugar de participación

democrática y en un auténtico foro de debate público gracias a la elección de una dinámica basada en

exposiciones orales por parte de los alumnos, puesto que fueron ellos quienes introdujeron al resto del

grupo en el estudio del autor y de su obra literaria, mediante la reflexión crítica del análisis textual. Pero,

sin duda alguna, la grandeza de este atractivo proyecto se ha podido consolidar como tal gracias a la

enorme e inagotable riqueza que emana de los textos literarios reservados al currículum académico del

mencionado nivel educativo. Múltiples son sus lecturas y, en consecuencia, también muy diversas sus

interpretaciones.

De hecho, el verdadero acierto de “Literatura para la Igualdad” reside en la evidencia de cómo

resulta posible despertar en el alumnado una conciencia crítica capaz de activar su compromiso social.

Dado que al despertar su perspectiva crítica a través de los infinitos mundos posibles que en sí encierra la

lectura, sus frutos son aplicables tanto a los contextos de interacción más inmediata, mediante el respeto

hacia los compañeros que exponen su trabajo y colocan su pequeña pieza de saber literario, como a través

de la reflexión global extraída del análisis de cada texto. He aquí la fecunda raíz que debe germinar en la

conciencia de nuestros jóvenes para lograr un mundo mejor.

Junto con la dinámica de las exposiciones orales, establecidamente previamente por sorteo público en

las aulas, encuentran su base los fundamentos metodológicos del “Literatura para la Igualdad” . Estos han

partido de la aplicación en las aulas de los tres tipos de lecturas esenciales en el estudio literario de un

texto: la lectura expresiva, la lectura comprensiva y la lectura analítica de los textos literarios

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propuestos. Asimismo, conviene señalar que la antología de textos literarios aquí ofrecida se ajusta a los

períodos cronológicos que el Ministerio de Educación reserva para el tercer curso de la Enseñanza

Secundaria Obligatoria. Se trata, pues, de integrar dos líneas de aprendizaje en textos fechados desde la

Edad Media hasta la Ilustración, aunque sin menoscabo alguno de los contenidos y objetivos previstos por

el currículum académico oficial de la enseñanza reglada. Estas dos líneas de aprendizaje representarían,

en primera instancia, la propiamente lingüístico-literaria y, en segundo término, la inherente a la

Educación para el Desarrollo Global y la Interculturalidad.

Por lo que respecta a la valoración de los ejemplos literarios a través de la óptica de la Educación

para el Desarrollo Global y la interculuralidad, conviene anticipar su inmediata vinculación con los tres

itinerarios ya diseñados en el proyecto madre, conocido este como “Literatura para la Igualdad”. De modo

que la explotación didáctica de cada uno de los textos planteados discurriría a partir de uno de los tres

itinerarios previamente delimitados en el ámbito de la EpIG:

1.- Itinerario I o El valor de la diversidad-PAZ.

2.- Itinerario II o El diálogo en igualdad- IGUALDAD

3.- Itinerario III o Punto de encuentro- JUSTICIA.

Asimismo, con el trazado de las tres avenidas propuestas en el mencionado proyecto, se enlazaría

directamente con esta propuesta a recorrer en cada uno de los períodos histórico-literarios de nuestras

letras. De modo que la propuesta guiada de interpretación literaria en línea con la EpIG privilegiaría los

valores pacíficos, solidarios o justos de uno de los textos por época. De hecho, en cada período histórico-

literario se ha privilegiado, al menos, la interpretación predominante de un itinerario (Paz, Solidaridad,

Justicia), de varios fragmentos de una misma obra literaria.

No obstante, si el docente o las circunstancias del aula lo permitieran, nada impediría desarrollar

los tres tipos de lecturas (expresiva, comprensiva y analítica), así como la interpretación globalizada de las

tres avenidas vinculadas al ámbito de la Educación para el Desarrollo en el estudio más pormenorizado de

cada texto. Ciertamente, el fomento de una interpretación aislada de cada texto ofrecería como resultado

una lectura mucho más rica en matices y una interpretación más

amplificada aún del mismo.

Una vez recorrido el triple itinerario en el que se segmenta cada

período histórico-literario convendría proponer, mediante un debate oral en

el aula, sobre si al término de cada época nuestros antecesores habrían sido

capaces de alcanzar el reto actual que supone para nuestra sociedad la

consecución de los ocho Objetivos del Milenio (O.M.D.). Para ello y

coincidiendo con el cierre de una época o de un siglo, al finalizar el estudio

expresivo, comprensivo y analítico de cada uno de los textos reservados para cada época se ofrece un

cuestionario guiado en el que se habrían de concretar dichos logros o fracasos en la humanidad. Por lo

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tanto, el punto de llegada tras recorrer la interpretación pacífica, solidaria y justa de los textos propuestos,

descansaría en el debate dentro del aula de si se habrían conseguido o no al término de cada época los

ocho Objetivos del Milenio (O.M.D.). De modo que el fruto de tales conclusiones globales configurará una

auténtica declaración de intenciones académicas en aras de una sociedad mejor. Además, la novedad de tal

manifiesto vendrá determinada por haber sido sentida y expresada en lengua castellana. He aquí una nueva

formulación escolar de los Objetivos del Milenio, en la que quedará reflejado un sucinto planteamiento

general de la interpretación literaria en la línea de la EpIG diseñada en el proyecto “Literatura para la

Igualdad”.

Sin lugar a dudas, la integración de cada uno de los tres tipos de lecturas apuntados se enlazará

con los correspondientes niveles de análisis lingüístico-literario y, en última instancia, con la tríada de

valores inherentes al ámbito interpretativo de la EpIG, recordando además la revisión crítica de los

O.M.D.´s al final de cada período literario estudiado. Por lo tanto, se han de secuenciar tres estadios de

análisis y reflexión conjunta, que progresarán in crescendo.

Atendiendo nuevamente, a las dos vías de aprendizaje integradas en el “Conect@ndo Literaturas”, se

ofrece entonces una descripción más exhaustiva. La primera de ellas se basaría en los contenidos y

objetivos propiamente lingüísticos y literarios, mientras que la segunda, se centraría en los contenidos

y objetivos inherentes a la Educación para el Desarrollo. En este sentido, el eslabón entre ambas líneas de

aprendizaje estaría representado por las competencias específicas del “Conect@ndo Literaturas”. No

obstante y aunque con anterioridad se ha privilegiado un desarrollo interpretativo iniciado en el ámbito de lo

literario para, finalmente, llegar al ámbito de la EpD, lo cierto es que podría afirmarse que el orden de los

factores de trabajo no alteraría el producto interpretativo, siempre y cuando se respete la formulación

conjunta de objetivos y de contenidos que se desarrollará en adelante. De hecho, el diseño de un óptimo

“Conect@ndo Literaturas” garantizará un buen resultado, con independencia de por qué lado se deslice la

primera de sus piezas. Igualmente, la comunicación que aún hoy emana de estos textos ofrece una

naturaleza bidireccional, pues los múltiples sentidos que encierran pueden recorrerse desde los valores

literarios hasta los de la ciudadanía global y a la inversa.

1.- Tipología de lecturas literarias (lectura expresiva, comprensiva y analítica).

2.- Niveles de análisis lingüístico-literario

(fonético-fonológico; morfo-sintáctico; léxico-semántico)

3.- Tríada de valores EpIG

(paz, igualdad y justicia).

4.- Final de cada período histórico-literario: valoración y reinterpretación de los O.M.D.`s.

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DESCRIPCIÓN DE LA LÍNEA DE APRENDIZAJE LINGÜÍSTICO-LITERARIA

Desde la perspectiva lingüístico-literaria, “Conect@ndo Literaturas” pretende sentar las bases de los

niveles específicos a desarrollar en el futuro comentario literario de los textos propuestos. Se persigue,

por lo tanto, introducir los recursos del nivel fonético-fonológico mediante la lectura expresiva, por

ilustrar esta de un modo más eufónico todos aquellos valores vinculados a los comportamientos pacíficos

(Itinerario I o Paz,). A continuación y gracias a la lectura comprensiva, se abordará el estudio de los

recursos propios del nivel morfo-sintáctico, dado que la reflexión sobre las estructuras lingüísticas facilita

la interpretación connotativa de las relaciones solidarias, entre el texto y su contexto (Itinerario II o

Igualdad).

En última instancia, la lectura analítica de los textos propuestos servirá de nexo entre los dos niveles

de análisis anteriores y el reconocimiento de las figuras específicas del nivel léxico-semántico. Gracias a

ellas, se sentarán las bases de un conocimiento mucho más justo y democrático con la sociedad estudiada,

así como con las circunstancias que motivaron dicha crítica por parte de los autores. Alcanzado este último

nivel de análisis, el grado de compromiso reflexivo alcanzado por los alumnos debería extrapolarse a su

contexto vital más inmediato, recuperando o aportando las alternativas más eficaces para erradicar, en la

realidad actual, la problemática acontecida en los textos estudiados (Itinerario III o Justicia ). La

búsqueda consciente de compromisos sociales y la propuesta de soluciones efectivas configurará la meta

perseguida: esa plaza de todos y para todos, que simbolizará el punto de llegada y encuentro donde sea

posible lograr la mutua aceptación de la diversidad cultural desde el compromiso pacífico, solidario y

democrático.

No obstante, conviene recordar que el estudio de las diferentes figuras que constituyen los niveles de

análisis fonético-fonológico, morfo-sintáctico y léxico-semántico se ofrecerá mediante unas fichas de

recursos literarios especialmente diseñadas para tal fin.

Igualmente, la explotación didáctica de los textos literarios propuestos desde la óptica de la

Educación para el Desarrollo se guiará mediante el empleo de una plantilla homogénea de preguntas, con

la finalidad de que el alumnado acote las posibilidades interpretativas y oriente sus perspectivas de

análisis, hacia el contraste entre la realidad social relativa al momento de escritura y al de lectura.

Precisamente, la presentación por parte de los alumnos de esta plantilla de preguntas

en formato power point configurará, a partir de un trabajo homogéneo, la memoria

definitiva de tal experiencia. Un auténtico testigo de buenas prácticas en el ámbito de la

EpIG que se habría de mostrar colgado en la plataforma digital moodle.

Por lo tanto y una vez expuestas las directrices de trabajo diseñadas para el desarrollo del proyecto

“Literatura para la Igualdad”, estas podrían sintetizarse en la siguiente clasificación procedimental:

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1.- Itinerario I o la Paz; Lectura expresiva; Nivel fonético-fonológico.

2.- Itinerario II o la Igualdad; Lectura comprensiva; Nivel morfo-sintáctico.

3.- Itinerario III o la Justicia; Lectura analítica; Nivel léxico-semántico.

DESCRIPCIÓN DE LA LÍNEA DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO DE LA EpD

Desde la perspectiva de aprendizaje trazada por la EpD, la aportación más innovadora de la

propuesta didáctica recogida en el “Conect@ndo Literaturas” pretende transformar el aula de la

asignatura de Lengua Castellana y Literatura, para convertirla en un espacio de intercambio y reflexión en

valores que garantice el logro de una ciudadanía global en nuestros centros educativo. Por ello, el diseño

de itinerarios interpretativos de EpIG, la planificación estructurada de los niveles para el análisis

lingüístico-literario y el fomento de actitudes críticas hacia la revisión de los Objetivos del Milenio

alcanzados en cada época, sintetizan la puesta en práctica del estudio de los contenidos del currículo de

esta materia mediante el trabajo de procedimientos, la revisión de actitudes y la adquisición de las

competencias transversales en la Educación para el Desarrollo Glotal y la Interculturalidad (EpIG).

Ciertamente, la deliberada confluencia de

itinerarios nos introduce en un viaje que, tanto a

docentes como discentes, nos enseña tolerancia y

respeto. Además, el cruce de caminos llega a la

cooperativa consolidación de esa “Literatura para la

Igualdad”, localizada reiteradamente justo al término

de cada uno de los cinco períodos histórico-literarios

estudiados: 1) Edad Media; 2) Prerrenacimiento; 3)

Renacimiento y Siglo de Oro; 4) Barroco; y 5)

Ilustración. De hecho y coincidiendo con el final de cada época, se revisará la consecución de los valores

relativos a la EpIG, así como el logro de los Objetivos del Milenio durante el medievo, el período

prerrenacentista, el Siglo de Oro, la época barroca y la ilustrada. La base de la reflexión crítica y del

análisis tomará como punto de partida el contraste entre los ocho Objetivos del Milenio actuales y aquellos

que, hipotéticamente, los alumnos podrían reformular para la conclusión favorable

y positiva de cada época literaria estudiada.

Una orientación para tal fin se ofrece en la plantilla de preguntas en formato

power point sobre EpDGI que se les envía a los alumnos por correo electrónico. A

este respecto, cada discente en cuestión trabajará el texto adjudicado por riguroso

sorteo según las pautas de ruta asociadas al itinerario curricular previsto (PAZ,

IGUALDAD, JUSTICIA+ NIVELES DEL TEXTO LITERARIO) en el proyecto

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base (“Literatura para la Igualdad”). Esta parte del trabajo representará la visión o el análisis local y

más inmediato acerca de las repercusiones del texto, aunque se tratará de extrapolar sus valores al

contexto actual o, incluso, sirviéndose del contraste con las situaciones actuales. Así, el análisis resultante

ofrecerá una visión mucho más globalizada del microcosmos representado en el texto.

Se trata de la reflexión crítica y universal de los valores característicos de cada época, considerados

bien desde una óptica positiva para el desarrollo de la ciudadanía global o, incluso, desde una crítica

constructiva e impulsora de futuras mejoras. Llegados a este punto de encuentro, es decir, al final de cada

período y de cada época histórica, resultará posible comprobar en el aula cómo mediante la interpretación

de los múltiples significados latentes en los textos literarios es posible comprender y concienciarse de los

problemas sociales más acuciantes. Además, el debate sobre los problemas que conforman el crisol de

culturas del siglo XXI encontrará su propio espacio en el aula, primer lugar de encuentro escolar y de

participación democrática.

Resulta, además, revelador caer en la cuenta de las escasas diferencias existentes entre la

problemática actual y la de nuestros predecesores, puesto que la

literatura ofrece un verdadero cuadro de costumbres de los males

endémicos de la sociedad. En la mayoría de los casos, lamentablemente,

heredados de generación en generación como arraigados males

endémicos. Una vez más y actualmente con mayor razón, el estudio de las

humanidades ha de guiar la reflexión crítica y la acción comprometida

para atajar los problemas derivados del mundo globalizado en este nuevo

milenio.

OBJETIVOS GENERALES DEL PROYECTO LINGÜÍSTICO-LITERARIO DE EpDGI “CONECT@NDO LITERATURAS”

Asimismo y en consonancia con los objetivos señalados para la etapa educativa de la Enseñanza

Secundaria, el desarrollo mismo del proyecto “Literatura para la Igualdad” ya contempla el ejercicio de

la libertad de elección. A este respecto, conviene aclarar que la adjudicación para el trabajo

individualizado de un autor-texto literario mediante la dinámica de exposición oral, se realiza a través de

un sorteo democrático en el que cada discente selecciona al azar uno de los textos que conforman la

antología de textos propuesta por el docente. Además, la puesta en común oral ante el resto del grupo

desarrolla en los discentes factores de la competencia cívica como la responsabilidad y el compromiso con

las decisiones tomadas durante su propio proceso de aprendizaje. No cabe entonces duda alguna de que la

formación de ciudadanos conscientes y comprometidos con los valores de la Educación para el Desarrollo

representa uno de los grandes fines primordiales del proyecto “Literatura para la Igualdad” , cuyo diseño

también se fundamenta en el Real Decreto 23/2007, de 10 de mayo, por el que se establece para la

Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria.

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A su vez, la publicación del referido Real Decreto establecido para la mencionada comunidad

autónoma, se fundamenta en la LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, de aplicación

efectiva a todo el ámbito de la jurisdicción nacional en materia educativa.

De hecho, en la base de la nueva ley educativa se fomenta de

modo explícito el aprendizaje a lo largo de toda la vida (“Lifelong

Learning Programme”), lo que implica, ante todo, proporcionar a

los jóvenes una educación completa, que abarque los conocimientos y

las competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual, para que les permita desarrollar

los valores que sustentan la práctica de la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión social,

que estimule en ellos y ellas el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos.

Además, supone ofrecer posibilidades a las personas jóvenes y adultas de combinar el estudio y la

formación con la actividad laboral o con otras actividades.

En esta misma línea de aprendizaje y para su logro, la concepción de “Literatura para la Igualdad”,

parte de la reflexión y la participación activa del alumnado, así como desde el escrupuloso respeto a los

ámbitos de la moral individual y de la educación recibida en el seno de las familias. A este respecto, los

principales objetivos perseguidos desde la óptica de la EpDG en el análisis de la atractiva Antología de

textos literarios denominada, “Literatura para la Igualdad” , podrían sintetizarse del modo siguiente:

1.- Fomentar en las aulas la IGUALDAD DE GÉNERO y la apreciación de las DIFERENCIAS como

fuente de ENRIQUECIMIENTO, a través del análisis de los autores y de sus textos.

2.- Promover la TOLERANCIA mediante actitudes de respeto hacia los diferentes puntos de vista

ofrecidos en los textos literarios.

3.- Fortalecer las aulas de la ESCUELA PÚBLICA como primer lugar de encuentro y ámbito de

PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA, tratando de garantizar la IGUALDAD DE

OPORTUNIDADES. Para ello, las aulas deben convertirse en espacios abiertos para el intercambio

democrático y la reflexión crítica que permita introducir gradualmente los contenidos de la

Educación para el Desarrollo bajo la perspectiva de la ciudadanía global en los centros de

educación formal reglada.

4.- Facilitar la COMPRENSIÓN DE LAS CAUSAS que originan las DESIGUALDADES SOCIALES

que plantean los personajes de las obras literarias estudiadas, reflexionando sobre las

circunstancias que motivaron su origen y las posibles acciones para erradicarlas.

5.- Favorecer, DESDE LOS MODELOS QUE APORTA LA ENSEÑANZA CRÍTICA DE LA LENGUA Y

LA LITERATURA CASTELLANA, la construcción de una conciencia ciudadana comprometida con

la práctica de una sociedad cada día más justa y equitativa.

6.- GENERAR ESPACIOS DE TRABAJO Y PLATAFORMAS EN RED para potenciar la capacidad

transformadora de la escuela pública, implicando así a varias instituciones académicas en el apoyo

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a la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO GLOBAL Y LA INTERCULTURALIDAD (EpDGI). En

este sentido, la presentación y la edición de materiales como el presente supone favorecer el

intercambio y la consolidación tanto de recursos como de buenas prácticas en el ámbito de la

Educación para el Desarrollo.

7.- Fomentar la participación INDIVIDUALIZADA y PLURALIZADA dentro del aula, mediante la

práctica efectiva en el marco escolar de valores como el respeto por lo ajeno y por lo propio.

8.- Permitir que el alumnado profundice en los contenidos pautados para el currículum de la

asignatura, mientras se potencia la reflexión crítica en el valor atemporal y universal de los

contenidos transversales presentes en la Educación para el Desarrollo. Se trata de formar a los

discentes en procedimientos de actuación y actitudes de comportamiento transversales al estudio de

la materia de Lengua Castellana y Literatura y, al mismo tiempo, transversales a los contenidos de

la EpDG.

9.- Potenciar la reflexión comprometida en el aula como primer paso para comprender las

desigualdades sociales y como punto de partida para promover actitudes de cambio a lo largo de su

propio proceso de enseñanza-aprendizaje.

10.- Desarrollar actitudes pacíficas, solidarias y justas ante situaciones de desigualdad social y ante

las diferencias motivadas por cuestiones de sexo, raza, etnia o edad, superando los prejuicios

creados o adquiridos mediante el empleo de un espíritu crítico, abierto y democrático.

En esta misma línea de desarrollo curricular se inscribe la puesta en práctica de cada una de las

competencias básicas desarrolladas para la Enseñanza Secundaria Obligatoria, tal y como figura en el

Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre. Dichas competencias se han adaptado a la presente

aplicación didáctica del “Literatura para la Igualdad” , puesto que la puesta en práctica de todas y cada

una ellas adquiere carta de entidad propia en el análisis pacífico, solidario y justo de los textos literarios

propuestos.

1.- COMPETENCIA MATEMÁTICA: A partir del análisis textual se aumenta la riqueza cultural;

se deprecian las diferencias sociales; se multiplican las posibilidades

de trabajo; y se comparte la variedad de recursos. El planteamiento

final del consabido proyecto didáctico, sumará los esfuerzos del

alumnado y del profesora, depreciará las diferencias entre alumnos y

escritores de distintas procedencia, fortaleciendo los lazos

comunicativos. Por lo tanto, se ampliarán las posibilidades del proceso

de enseñanza-aprendizaje, porque, en definitiva, se han compartido,

espacios, tiempos, recursos, procedimientos y actitudes.

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2.- COMPETENCIA LINGÜÍSTICA: A través del fomento del diálogo para resolver conflictos pacíficamente.

Nuevamente, el desarrollo de la capacidad lectora y expresiva comporta, especialmente en el aprendizaje de la

materia de Lengua Castellana y Literatura, un valor añadido. Recuérdese cómo alcanzar un alto grado de

dominio comprensivo y expresivo en la propia lengua materna o en una segunda lengua, según casos, supondrá

la mejor carta de presentación de un individuo en el futuro, con independencia de la opción académica o

profesional que escoja.

3.- COMPETENCIA CON EL MUNDO FÍSICO: Atendiendo al respeto y cuidado por el medio ambiente, en aras

del desarrollo sostenible. Tras la lectura e interpretación reflexiva de algunos de los textos propuestos en la

antología aquí ofrecida, se persigue el respeto del entorno más inmediato, tanto desde el punto de vista

medioambiental como desde el enfoque inherente al desarrollo sostenible.

4.- COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA: Mediante el fomento de la tolerancia hacia nuevas formas de

expresión artística, tanto autóctonas como foráneas. La interpretación humanística y estética de los textos

literarios en castellano deberá entenderse desde los primeros pasos de este viaje literario como valiosas muestras

del patrimonio cultural hispánico.

5.- COMPETENCIA EN AUTONOMÍA PERSONAL: Participando en la vida educativa del centro e insertándolo

progresivamente en las necesidades sociales cercanas, como forma efectiva en el logro del compromiso social

más inmediato. Una buena muestra sobre la puesta en práctica de esta competencia la representa la

organización del trabajo individual que supondrá la defensa oral del autor y el texto adjudicado a cada discente.

6.- COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA: Mediante la prevención de los posibles

comportamientos vinculados a la violencia de género. El desarrollo de esta competencia

tiene su correlato inmediato en el sorteo democrático de autor y texto a trabajar para cada

discente, ya que la adjudicación es totalmente azarosa. Además, el saber estar y el

comportarse en sociedad se pondrá de manifiesto en el respeto de los compañeros en el

momento de cada exposición, por lo que deberán respetar los turnos de intervención y de debate de forma

democrática.

7.- COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER: Por medio del logro de la autonomía en la defensa de

los Derechos Humanos, tanto los propios como los ajenos. La búsqueda personal de información sobre el autor y

el texto seleccionado, así como el esfuerzo llevado a cabo para estructura de manera adecuada, coherente y

cohesionada su defensa oral y su posterior plantilla de preguntas digitalizada, supondrá un verdadero ejercicio

de la competencia para aprender a aprender.

8.- COMPETENCIA DIGITAL: Gracias al uso coordinado y cooperativo de plataformas de trabajo en Red, como la

plataforma digital moodle, para reforzar el valor democrático de la escuela pública y garantizar la puesta en

común de buenas prácticas en EpD más allá de las aulas. Ciertamente, la perspectiva final de poder intercambiar

y difundir los trabajos críticos realizados sobre cada texto y su autor a través de la plantilla en formato power

point supone uno de los estadios más motivadores y sugerentes del proyecto “Literatura para la Igualdad”.

Así, los discentes habrán aplicado la competencia en el manejo de las nuevas tecnologías, mientras desarrollan

el aprendizaje de los contenidos lingüístico-literarios en la línea de la transversalidad propia de la EpD.

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I.- LITERATURA MEDIEVAL

El “Poema de mio Cid” es el cantar de gesta más significativo de los que se han conservado y, aunque

nos ha llegado gracias a una copia manuscrita de principios del siglo XIV, su composición ah sido fechada

en 1140. Fue compuesto por dos juglares, uno de San Esteban de Gormaz y otro de Medinaceli; de ahí que

pertenezca a lo que se conoce con el nombre de “Mester de juglaría” u oficio de juglares. Pero se entronca

además con este movimiento literario por su contenido específico: relata las hazañas de un héroe, mediante

el canto al son de un instrumento que los juglares recitaban por plazas y castillos. El verso utilizado para el

recitado era el verso épico, un verso monorrimo que, generalmente, suele constar de dieciséis sílabas,

divididas en dos hemistiquios que no siempre presentan un número de sílabas equitativas.

Dado su marcado carácter histórico, el “Poema de mio Cid” es un valiosísimo documento para conocer

la época en la que fue compuesto: la Alta Edad Media. Efectivamente, las costumbres: el sentido de la

venganza, el destierro, la organización de la vida familiar, la guerra, etc.; las clases sociales: burgueses,

fijosdalgo, caballeros, escuderos, infanzones, etc., nos demuestran que la obra está inmersa en la época a la

que pertenece, lo cual se aprecia, fundamentalmente, en las relaciones del héroe con su Rey, en la defensa

de la honra por parte del Cid, en la importancia que se concede al poder divino, etc.

El tema de la obra consiste en el engrandecimiento progresivo del héroe, injustamente desterrado, que

tiene que recuperar su honra. Alrededor de este hecho se desarrolla la acción guerrera y social de la

composición. El poema representa, pues, un fiel exponente del espíritu democrático castellano. De hecho, el

Cid, encarna a un simple infanzón que representa la defensa del pueblo contra los abusos de la nobleza y,

por ello, exige al Rey que los infantes de Carrión sean juzgados y declarados culpables en las cortes de

Toledo.

El fragmento elegido pertenece al comienzo de la obra. El héroe ha sido injustamente desterrado, él y

sus hombres están cansados y hambrientos pero nadie les puede ayudar porque el rey lo ha prohibido. De

modo que la escena aquí retratada aparece marcada por la desolación y la tragedia. No obstante y como nota

esperanzadora, la frágil ayuda de una niña introduce la nota humana en el fragmento propuesto,

constituyendo entonces la antítesis temática más evidente de todo el cantar primero del poema.

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De los sos ojos tan fuertemientre llorando

tornava la cabeça e estavalos catando1 vio puertas abiertas e uços sin cañados2

alcándaras3 vazías sin pielles e sin mantos e sin falcones e sin adtores modados4.

Sospiró mio Cid ca mucho avié grandes cuidados5 fabló mio Cid bien en tan mesurado:

“grado a ti, Señor, Padre que estás en alto! esto me an buelto6 mios enemigos malos”.

Allí pienssan de aguijar7, allí sueltan las riendas. A la exida de Bivar ovieron la corneja8 diestra,

e entrando en Burgos oviéronla siniestra. Meçió mio Çid los ombros e engrameó la tiesta9.

“Albricia, Alvar Fáñez, ca echados somos de tierra! Mas a grand onra tornaremos a Castiella”.

1 “e estávalos catando”; se quedaba mirándolos. 2 “uços sin cañados”; puertas sin candados. 3 “alcándaras”; perchas. 4 “adtores mudados”; azores con las plumas mudadas. 5 “ca mucho avié grandes cuidados”; pues tenía grandes preocupaciones. 6 “me an buelto”; esto me han traído. 7 “pienssan de aguijar”; comienzar a aguijar. 8 “ovieron la corneja”; vieron la corneja. 9 “engrameó la tiesta”; sacudió la tiesta.

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Mio Çid Ruy Díaz por Burgos entrava10

en su compaña sessaente pendones; exien lo ver11 mugieres e varones,

burgueses e burguesas por las finestras son12, plorando de los jos, tanto avien dolor13 de las sus bocas todos dizían una razón:

“¡Dios, qué buen vassallo, si óbviese buen señor!14”

Convidar le ien de grado15, mas ninguno non osava;

el rey don Alfonso tanto avie la grand saña16.

antes de la noche en Burgos dél entró su carta,

con grand recabdo17 e fuertemente sellada:

que a mio Çid Ruy Díaz, que nadi nol´diessen posada,

e aquel que gela diesse sopiesse vera palabra

que perdiere los averes e más los ojos de la cara,

e aun demás los cuerpos e las almas.

grande duelo avien las yentes cristianas;

ascóndense de mio Çid, ca nol´osan decir nada.

El Campeador adeliñó a su posada18;

así commo llegó a la puerta, fallóla bien çerrada,

por miedo del rey Alfonso, que assí lo avien parado19

que si non la quebrantás´, que non gela abriesse nadi.

10 El Cid Ruy Díaz de Vivar entró en Burgos. 11 Salían a verlo. 12 Están en las ventanas. 13 Muy grande dolor tenían. 14 ¡Así tuviese buen señor! 15 Lo convidarían con gusto. 16 Tan gran saña le tenía. 17 Con gran recomendación para que se cumpliera. 18 Se dirigió a la posada. 19 Qué había ordenado que lo prepararan de tal modo.

1314


Los de mio Çid a altas vozes llaman,

los de dentro no les querien tornar palabra.

Aguijó mio Cid, a la puerta se llegaua,

sacó el pie del estribera, una ferial´dava20,

non se abre la puerta, ca bien era çerrada.

Una niña de nuez años a ojo se parava21;

“¡Ya Campeador, en buenora cinxiestes espada!

El rey lo ha vedado, anoch dél e[n]tró su carta,

con grant recabdo e fuertemientre sellada.

No nos osariemos abrir nin coger por nada;

si non perderiemos los averes e las casas,

e demás los ojos de las caras.

Çid, en el nuestro mal vos non ganades nada;

más el Criador vos vala con todas sus virtudes santas”.

Esto la niña dixo e tornós´ pora su casa.

Ya lo vee el Çid que del rey non avie graçia22.

Partiós´ dela puerta, por Burgos aguijaua,

llegó a Santa María, luego descavalga;

fincó los inojos23, de corazón rogava.

La oraçión fecha, luego cavalgava;

salió por la puerta e Arlançon p[a]sava.

Cabo essa villa en la glera posava24.

Fincava la tienda25 e luego descavalgava.

Mio Çid Ruy Díaz, el que en buen ora cinxo espada,

posó en la glera quando nol´ coge nadi en casa26;

derredor dél una buena compaña.

Assí posó mio Çid commo si fuese en montaña27.

Vedadal´an conpra dentro en Burgos la casa28

De todas cosas quantas son de vianda;

Non le osarien vender al menos dinarada29.

20 Un golpe le daba. 21 Se presentaba ante su vista. 22 Que no tenía la gracia del rey. 23 Se hincó de rodillas. 24 En el arenal del río acampaba. 25 Montaba la tienda. 26 Porque no le acoge nadie en casa. 27 Como si estuviese en el monte. 28 Le han prohibido la compra en la ciudad de Burgos. 29 Ni una dinerada (ración de víveres que se compraba por un dinero).

1415


Se presenta aquí el comienzo de la obra. El héroe ha sido desterrado injustamente, él y sus hombres

están cansados y hambrientos pero nadie les puede ayudar porque el rey lo ha prohibido. La escena está

marcada por la desolación y la tragedia. En el centro de este duro ambiente una niña de nueve años

introducirá la nota humana, constituyendo la antítesis temática más clara de todo el fragmento.

En este sentido, la significación ideológica del “C.M.C.” atrajo también la atención de una parte de

la crítica. El poema, desde esta perspectiva, sería calificado como “literatura propagandística” o “poesía

comprometida”. Rodríguez Puértolas califica la obra como “arte propagandísitco del feudalismo”. Para él

la épica sería un instrumento de propagando de la clase dominante. El “C.M.C.” serviría entonces de

propaganda del sistema feudal para subsanar el desorden iniciado por un vasallo que se rebela contra el

sistema en tres niveles:

a) Nivel político: enfrentamiento entre Castilla (el Cid y los suyos) y León (la vieja nobleza

hereditaria, personificada en los infantes de Carrión).

b) Nivel socioeconómico: enfrentamiento entre el pueblo y la oligarquía aristocrática; los primeros

lucha por conseguir el ascenso social; los segundos ponen coto cerrado a sus privilegios; el

poeta, autor del “C.M.C.”, tomaría partido claramente a favor de la naciente burguesía, arraigada

en el pueblo, por ello ridiculiza a la aristocracia.

c) Nivel individual: el héroe, el Cid, sería la personificación de los ideales del hombre. El nuevo

orden al que se llega al final, después de las Cortes de Toledo, no coincide con el orden del

comienzo. Se vuelve a un feudalismo pero restaurado por la nobleza.

A este respecto, algunos críticos califican la obra de “literatura comprometida”. Sería un canto de

glorificación a un nuevo estamento, la caballería, surgido en los siglos XII y XIII, y cuya profesión era el

arte de la guerra. No actúan como mercenarios, sino por cuenta propia y su única finalidad sería el

enriquecimiento. Desde esta perspectiva, los actos del Cid no tienen ni una dimensión política ni religiosa:

busca y lucha por su honra, esto es, por crecer en riquezas y, en consecuencia, también en prestigio social.

El poema es así un canto al caballero que con sus méritos personales alcanza grandes riquezas y prestigio

social (“ondra”) y, por ello, quiere tener los mismos derechos que la nobleza de sangre. Desde esta óptica,

el “C.M.C.” representaría una “literatura comprometida”, ya que su autor toma partido en una problemática

social que vieron los siglos XII y XIII.

PLANO FONÉTICO- FONOLÓGICO

LECTURA EXPRESIVA

Itinerario interpretativo I: “AVENIDA DE LA PAZ”

PAZ Av.

1516


En el siglo XII se produce en Europa un verdadero resurgimiento de la cultura en todos sus aspectos

(Literatura, Arte, Filosofía, etc.). Pero en España, que como ya señaló Menéndez Pidal ha ido siempre con

retraso respecto a Europa, no se manifiesta esa expansión cultural hasta el siglo XIII. Las causas del retraso

en este momento histórico determinado son muy variadas; baste decir que las luchas internas entre los reinos

cristianos y la guerra de la Reconquista fueron duras y encarnizadas durante el siglo XII y no permitieron las

actividades culturales. Sin embargo, en el siglo siguiente se vive un clima de paz y tolerancia entre los

cristianos y entre estos y los musulmanes. Tales circunstancias favorecen el desarrollo social y económico

en los reinos de España y permiten la expansión de la vida cultural. Algunas manifestaciones que dan

muestra de esta expansión son las que a continuación se detallan: 1) Creación de las primeras

universidades: Palencia, Salamanca y Valladolid; 2) Introducción y desarrollo del estilo gótico en la

Península; 3) En el aspecto literario destacan la musicalidad de la lírica gallego-portuguesa, el origen de

una importante escuela erudita y clerical: el Mester de Clerecía. Destaca incluso la aportación de Alfonso

X “El Sabio”, al desarrollar una importantísima labor científica en la Escuela de Traductores de Toledo,

lo que le permite asentar las bases para el desarrollo de la prosa castellana.

Tras el período de calma que supuso el siglo XIII, se produce en el siglo XIV una profunda crisis

social y económica. Las sangrientas luchas nobiliarias entre los grandes señores feudales y el poder regio,

las epidemias de la peste que asolaron Castilla y la consecuente despoblación en los campos producen la

pobreza y la miseria. Sin embargo, la expansión cultural iniciada en el siglo anterior aumenta

considerablemente durante esta centuria gracias a una serie de factores. En primer lugar, se crean nuevas

escuelas y universidades impulsadas por la labor educativa de la Iglesia. Asimismo, la burguesía se va

afianzando como clase social emergente y, en consecuencia, se produce una demanda del consumo literario.

Por otro lado, Alfonso X “El Sabio” traduce al romance castellano una amplia serie de obras científicas y de

entretenimiento ampliando los horizontes de un mayor número de lectores.

En cuanto al ámbito de la creación literaria, destaca la flagrante decadencia del Mester de Clerecía,

pues a partir del siglo XIV ya no se respetan sus normas ni su estilo. De hecho, los escritores se muestran

mucho más innovadores que en el siglo XIII. En esta misma línea de renovación estético-literaria, acontece

una notoria decadencia de la épica y de los ideales caballerescos que esta conlleva, dando paso a un sentido

mucho más práctico de la vida y a una búsqueda de goces y placeres terrenos que preludian algunos textos

prerrenacentistas del Romancero.

Itinerario interpretativo II: “AVENIDA DE LA SOLIDARIDAD” PLANO MORFO-

SINTÁCTICO LECTURA

COMPRENSIVA IGUALDAD Av.

1617


Ciertamente, en la literatura del siglo XIV se advierte una profunda crisis de la ideología medieval:

la decadencia de la visión teocéntrica de la Alta Edad Media deja gradualmente su relevo a una concepción

cada vez más próxima al antropocentrismo o Humanismo renacentista. De modo que el ansia de gozar los

placeres de la vida terrena hace temer la inminente llegada de la muerte, cuyo sentido ya no será el mismo.

Así, el geocentrismo medieval va siendo sustituido por un humanismo incipiente, que alcanzará su plenitud

en el siglo XV y en el Renacimiento. El ideal de vida de la nueva clase social imperante, la burguesía, no se

corresponde ya con el heroísmo guerrero o con el honor, exaltados en el “Poema de Mio Cid”, ni tampoco

en la renuncia expresa a los placeres mundanos que profesaban los clérigos, sino en el bienestar material,

los goces y los placeres del mundo terreno. La visión de la vida que se impone presenta un carácter mucho

más práctico y realista. Precisamente, a esta ideología más burguesa parece responder el “Libro de Buen

Amor”, pues tal y como afirma Rafael Lapesa, “su autor refleja un espíritu lleno de apetencias vitales y de

inagotable humorismo”.

El “Libro de Buen Amor”, de Juan Ruiz, Arcipreste de Hita representa la obra más importante de

uno de los autores emblemáticos del Mester de Clerecía y de toda la producción literaria europea del

medievo. Su única obra presenta una amplia variedad formal y temática. Así y a través de lecturas reflexivas

se puede inferir los aspectos más definitorios de la sociedad en la que escribe el autor.

DISPUTA ENTRE UN GRIEGO Y UN ROMANO Levantóse el griego, sosegado, de vagar30

e mostró solo un dedo, qu´está çerca el pulgar;

Luego se assentó en ese mismo lugar;

Levantóse el rribaldo31, bravo, de malparar32.

Mostró luego tres dedos fasta el griego tendidos,

El pulgar é otros dos, que con él son contenidos

En manera de arpón, los otros dos encogidos

Assentóse el neçio, catando33 sus vestidos.

Levantóse el griego, tendió la palma llana,

E assentóse luego con su memoria sana:

Levnatóse el bellaco con fantasía vana,

Mostró puño çerrado: de profía a gana.

A todos los de Greçia dixo el sabio griego:

“¡Merecen los romanos las leys, non gelas niego”.

Levantáronse todos en paz é en sosiego: 30 De vagar: tranquilo. 31 Rribaldo: rival. 32 De malparar: de malas pulgas. 33 Catando: mirando.

1718


Grand onrra ovo Rroma por un vil andariego34.

Preguntaron al griego qué fue lo que dixiera

Por señas al romano é qué le respondiera.

Diz´: “Yo dixe qués un Dios; el romano dixo quéra.

uno en tres personas, é tal señal feziera”.

“Yo dixe que era todo à la su voluntad;

Respondió quén su poder lo tenié diz´verdad.

Desque vi que entendían é creyen la Trinidad,

entendí que meresçíen de leyes çertenidad.

Preguntaron al vellaco quál fuera su antojo

Dixom´que con su dedo me quebraría el ojo:

Desto ove grand pesar é tome gran enojo.

Rrespondile con saña con yra é con cordojo35

Con dos dedos los ojos, con el pulgar los dientes.

Díxome empós esto36 que le parase mientes37,

que m´daría gran palmada en los oydos rretenientes.

Yo le respondí que l´daría tal puñada,

que en tiempo de su vida nunca le viés´ vengada.

Desque vio la pelea tan mal aparejada,

dexó de amenazar do non le preçian nada.

Por esto diz´ la pastraña de la vieja fardida;

non há mala palabra, si non es á mal tenida38:

verás que bien es dicha, si bien fues´ entendida:

entiende bien mi libro: avrás dueña garrida39.

La bulrra que oyeres, non la tengas por vil;

La manera del libro entiéndela sotil:

Saber el mal, decir bien, encubierto, doñeguil

Tú non fallarás uno de trovadores mill.

34 Andariego: se refiere al romano que se enfrenta con el griego. 35 Cordijo: indignación. 36 Empós esto: tras esto. 37 Para mientes: prestar atención. 38 Fardida: ingeniosa. 39 Dueña garrida: mujer hermosa.

1819


AQUÍ DIZE DE CÓMO FUE FABLAR CON DOÑA ENDRINA EL ARCIPRESTE

¡Ay!, ¡quán fermosa viene doñaÉndrina por la plaça!

¡Qué talle, qué donaire, qué alto cuello de garça!

¡Qué cabellos, qué boquillas, qué color, qué buenandanza!

Con saetas deámor fiere, cuando los sus ojos alça.

Pero tal lugar no era para fablar en amores:

a mí luego40 me vinieron muchos miedos e temblores,

los mis pies e las mis manos non eran de sí señores:

perdí seso, perdí fuerça, mudáronse mis colores.

Unas palabras tenía pensadas por le decir;

el miedo de las compañas41 me façen al departir.

Apenas me conosçía nin sabía por do ir,

Con mi voluntad mis dichos non se podían seguir42.

Fablar con muger en plaça es cosa muy descubierta:

a veces mal atado el perro tras la puerta.

Bueno es jugar hermoso, echar alguna cobierta43:

ado es44 lugar seguro, es bien fablar, cosa cierta.

“-Señora, la mi sobrina, que en Toledo seía45,

se vos encomienda muchos, mil saludos vos envía,

si oviese lugar e tiempo, por quanto de vos oía,

deseavos muchos ver e conoçervos querría.

Querían mis parientes casarme esta saçon46

con una doncella rica, fija de don Pepión;

a todos di por respuesta que la non quería, non;

¡De aquella será mi cuerpo, que tiene mi corazón!”

Abaxé más la palabra, dixel47 queén juego fablava;

porque todáquella gente de la plaça nos miraba;

desde vi que eran idos48, que ome y non fincaba49,

40 Luego: en el momento, en seguida. 41 Compañas: la gente que había en la plaza, que le hacen olvidar las palabras que tenía pensadas. 42 Con mi voluntad…: significa este verso que ese miedo a la gente le hacía decir cosas que no tenían nada que ver con lo que él

quería decirle realmente. 43 Cubierta: disimulo. 44 Ado es…: este verso significa que donde hay un lugar seguro, hay un bien hablar, esto es lo cierto, es decir, que se habla más

tranquilamente. 45 Seía: estaba. 46 Saçon: circunstancia. 47 Dixel: le dije. 48 Eran idos: se habían ido. 49 Que ome y non fincaba: que allí no quedaba nadie.

1920


començel´dezir mi quexa del amor, que máfincaba.

“En el mundo non es cosa, que yo amá par de vos;

tiempo es ya pasado de los años más de dos,

que por vuestrámor me pena: ámavos más que a Dios.

Non oso poner persona, que lo fable entre nos

con la gran pena que paso, vengo vos a decir mi quexa:

vuestro amor e deseo, que máfinca e me alexa.

Reçelo que non oídes esto que vos he fablado:

fablar mucho con el sordo es mal seso, mal recabdo;

creet que vos amo tanto, que non é50 mayor cuidado:

esto sobre todas cosas me trae más afincado.

Señora, yo non me atrevo a desirvos más rasones,

fasta que me respondades a estos pocos sermones;

desitme vuestro talante, veremos los corazones”.

Ella dixo: “Vuestros dichos non los preçio dos piñones.

Bien así engañan muchos a otras muchas Endrinas:

El ome es engañoso e engaña sus vesinas;

non cuidedes que so loca por oir vuestras parlinas;

buscat a quien engañedes con vuestras falsas espinas”.

Ya se ha aludido a la gran variedad de esta obra, tanto en la forma (diversos géneros literarios, distintas

estrofas, etc.), como en los temas. Precisamente la diversidad y los contrastes internos son sus características más

notables: junto a temas religiosos o ascéticos, o conmovedoras composiciones a la Virgen, se intercalan relatos

amorosos, burlescos y satíricos en los que se desborda la alegría de vivir. Asimismo, una innovación relevante que se

aprecia en este fragmento consiste en la descripción no idealizada del cuerpo humano. Ciertamente, se describe a una

mujer bella y atractiva, aunque de carne y hueso, es decir, una mujer cualquiera. No se trata ya de la “mujer ideal” que

hasta la fecha había podido aparecer en la literatura de la época. Sin lugar a dudas, este es un rasgo tremendamente

significativo porque refleja el humanismo característico del siglo XIV: interesa el hombre o la mujer tal como son e

interesa el amor humano, con todos los deseos eróticos y jugueteos del enamoramiento que este comporta. En este

sentido, el realismo desaforado del “Libro de Buen Amor” encierra un matiz innovador con respecto a las obras

anteriores. Además, en el aspecto lingüístico despunta la riqueza de vocabulario, valiosa cualidad literaria de Juan

Ruiz. Quizás, sea la irrupción por vez primera en una obra de nuestras letras del diálogo. Se trata, por tanto, de un

elemento que presta especial animación y vivacidad a la narración, incorporando un estilo lingüístico muy próximo a

la frescura y espontaneidad del lenguaje popular.

50 Non é: no tengo (mayor preocupación).

2021


EXEMPLO VII: DE LO QUE CONTESÇIÓ A UNA MUGER QUEL DIZIÉN DOÑA TRUHANA

Otra vez fablava el conde Lucanor con Patronio desta guisa:

- Patronio, un omne me dixo una razón et amostróme la manera cómmo podría seer. Et bien vos digo

que tantas maneras de aprovechamiento ha en ella que, si Dios quiere que se faga assí commo me él

dixo, que sería mucho mexor: ca tantas cosas son que nacen las unas de las otras, que al cano es

muy grant fecho además.

El contó a Patronio la manera cómmo podría seer. Desque patronio, entendió aquellas razones,

respondió al conde en esta manera:

- Señor conde Lucanor, siempre oy decir que era buen seso atenerse omne a las cosas çiertas et non a

las [vanas] fuzas, ca muchas vezes a los que se atienen a las fuzas, contesçéles lo que contesçió a

doña Truhana.

- Et el conde preguntó cómmo fuera aquello.

- Señor conde- dixo Patronio-, una muger fue que avié nombre doña Truhana et era asaz más pobre

que rica, et un día yva al mercado et levava una olla de miel en la cabeça. Et yendo por el camino

començó a cuydar que vendría aquella olla de miel et que compraría una partida de huevos, et de

aquellos huevos nazçirían gallinas et depués de aquellos dineros que valdrían, conpraría ovejas, et

assí [fue] comprando de las ganancias que faría, que fallóse por más rica que ninguna de sus

vezinas.

Et con aquella riqueza que ella cuydava que avía, asmó cómmo casaría a sus fijos et sus fijas,

et cómmo yría aguardada por la calle con yernos et con nueras et cómmo dizían por ella cómmo fuera

de buena ventura en llegar a tan grant riqueza, leyendo tan pobre commo solía seer.

Et pensando en esto començó a reyr con gran plazer que avía de la su buen andanza, et, en

riendo, dio con la mano en su fruente, et entonçe cayol la olla de la miel en tierra, et quebrase.

Quando vio la olla quebrada, començó a fazer muy grant duelo, toviendo que avía perdido todo lo que

cuydava que avría si la olla non le quebrara. Et porque puso todo su pensamiento por fuza vana, non

se fizo al cabo nada de lo que ella cuydava.

Itinerario interpretativo III: “AVENIDA DE LA JUSTICIA”

PLANO LÉXICO- SEMÁNTICO

LECTURA ANALÍTICA JUSTICIA

Av.

2122


Et vós, señor conde, si queredes que lo que vos dixieren et lo que vós cuydardes sea todo cosa

çierta, cred et cuydat siempre todas cosas tales que sean aguisadas et non fuzas dubdosas et vanas. Et

si las quisierdes provar, guardatvos que non aventuredes, nin pongades de los vuestro cosa de que

vos sintades por fiuza de la pr de lo que non sodes çierto.

Al conde plogo de lo que Patronio le dixo, et fízolo assí et fallóse ende bien. Et poque don

Oían se pagó deste exienplo, fízolo poner en este libro et fizo estos viessos:

“A las cosas çiertas vos comendat

Et las fuyzas vanas dexat”.

EXEMPLO X: LO QUE SUCEDIO A UN HOMBRE QUE POR POBREZA

2223

Lengua Castellana y Literatura. “Literatura para la Igualdad”

Y FALTA DE OTRA COSA COMÍA ALTRAMUCES

Otro día hablaba el conde Lucanor con Patronio, su consejero, de este modo:

- Patronio, bien sé que Dios me ha dado mucho más de lo que yo merezco y que en todas las demás cosas solo

tengo motivos para estar muy satisfecho, pero a veces me encuentro tan necesitado de dinero que no me

importaría dejar esta vida. Os pido que me deis algún consejo para remediar esta aflicción mía.

- Señor conde Lucanor- dijo Patronio-, para que vos os consoléis cuando os pase esto os convendría saber lo que

sucedió a dos hombres que fueron muy ricos.

El conde le rogó que se lo contara.

- Señor conde- comenzó Patronio-, uno de estos dos hombres llegó a tal extremo de pobreza que no le quedaba en

el mundo nada que comer. Habiéndose esforzado por encontrar algo, no pudo hallar más que una escudilla de

altramuces. Al recordar cuán rico había sido y pensar que ahora estaba hambriento y que no tenía más que los

altramuces, que son tan amargos y que saben tan mal, empezó a llorar, aunque sin dejar de comer los

altramuces, por la mucha hambre, y de echar las cáscaras hacia atrás. En medio de esta congoja y de este pesar

notó que detrás de él había otra persona y, volviendo la cabeza, vio que un hombre comía las cáscaras de

altramuces que él tiraba al suelo. Este era el otro de quien os dije que también había sido rico.

Cuando aquello vio el de los altramuces preguntó al otro por qué comía las cáscaras. Respondióle que, aunque

había sido más rico que él, había hora llegado a tanto extremo de pobreza y tenía tanta hambre que se alegraba

mucho de encontrar aquellas cáscaras que él arrojaba. Cuando esto oyó el de los altramuces se consoló, viendo

que había otro más pobre que él y que tenía menos motivos para serlo. Con este consuelo se esforzó por salir de

la pobreza, lo consiguió con la ayuda de Dios y volvió otra vez a ser rico.

Vos, señor conde Lucanor, debéis saber que, por permisión de Dios, nadie en el mundo lo logra todo. Pero,

pues en todas las demás cosas os hace Dios señalada merced y salís con lo que vos queréis, si alguna vez os

falta dinero y pasáis estrecheces, no os entristezcáis, sino tened por cierto que otros más ricos y de más

elevada condición las estarán pasando y que se tendrían por felices si pudieran dar a sus gentes aunque fuera

menos de lo que vos les dais a las vuestras.

Al conde agradó mucho lo que dijo Patronio, se consoló y, esforzándose, logró salir, con ayuda de Dios, de la

penuria en que se encontraba. Viendo don Juan que este cuento era bueno, lo hizo poner en este libro y escribió

unos versos que dicen así:

“Por pobreza nunca desmayéis,

pues otros más pobres que vos veréis”.

“El Conde Lucanor”, representa una colección de cuentos medievales, sin duda, la colección de

“exemplum” más lograda y original de su grupo. A este aspecto se le debe añadir la fuerte personalidad

política y social del autor, rasgo que también facilitará la comprensión de que esta obra ocupe un lugar

2324


preferencial en la literatura medieval. Compuesta entre 1328 y 1335, se conserva en varios manuscritos,

principalmente del siglo XV, con notables divergencias y variantes, que dificultan el acercamiento al texto

primigenio. La estructura narrativa merece también ser destacada, ya que en todos los enxiemplos se siguen

los siguientes pasos: ante una situación concreta de tipo existencial, un joven príncipe, Lucanor, pide

consejo al sabio ayo Patronio. De modo que la enseñanza se realiza apoyándose en la ejemplificación de ese

caso concreto. Después, se aplica la historia al caso particular que el conde propone, amenizándola con

breves reflexiones morales sobre el vicio o la virtud y, por último, unos versos finales sintetizan el

contenido conceptual propuesto. Muy posiblemente el texto fuese ilustrado con algunas miniaturas o

dibujos, a los que parece aludir la moraleja conclusiva. Quizás este era el modo más efectivo para reforzar la

enseñanza moralizante.

Asimismo, los dos personajes protagonistas de cada uno de los cuentos elegidos, tanto doña Truhana

como el hombre que comía altramuces, se mueven y actúan en su medio ambiente natural, lo que confiere al

relato una gran carga de verosimilitud y, por lo tanto, una notabilísima credibilidad didáctica. De hecho, el

pluralismo de tipos humanos aquí retratados, desde los más emprendedores estratos sociales hasta los más

ínfimos escalafones de la sociedad, se une magistralmente a la combinación de elementos ficticios e

históricos para lograr coordenadas artísticas y moralizantes en consonancia con la cuentística oriental.

Precisamente, la dramática realidad que condena al personaje de doña Truhana no hace sino insistir

en los contrastes derivados por ecos aún vigentes ecos de la antigua misoginia medieval, heredada de la

tradición cuentística del “Calila e Dimna” y del “Panchatranta”. En estas obras, se ofrecen versiones

variadas sobre una historia común cuyo significado es similar a la expresión popular “no hacerse castillos

en el aire”. Pero lo cierto es que aunque el tema es sustancialmente el mismo, en algunas versiones, como la

aquí ofrecida, no es un hombres sino una mujer quien vierte la jarra de leche arrojando al suelo todas sus

ilusiones. De modo que la enseñanza global en la línea de la EpD extraída de este cuento, fomentaría la

reflexión crítica hacia la discriminación por razones de género. De ahí que los valores didácticos que

deberían emerger en la lectura analítica del texto potenciarían la educación para la igualdad de

oportunidades. En cuanto a la interpretación del enxiemplo X, “Lo que sucedió a un hombre que por pobreza

y falta de otra cosa comía altramuces”, el texto podría ser utilizado como pretexto para fomentar el espíritu

crítico también hacia las desigualdades motivadas por razón de clase social. Incluso, otra de las lecturas

interpretativas podría orientarse hacia la proximidad de situaciones de injusticia social, puesto que el

consumo excesivo de algunas clases sociales se costea a base de la pobreza de otras muchas.

2425


I.- LITERATURA CASTELLANA MEDIEVAL

I.1.- “Cantar de Mio Cid” (AVENIDA DE LA PAZ) ~ (PLANO FONÉTICO-FONOLÓGICO)

Desde la reflexión y el comentario crítico sobre el destierro del Cid castellano, se pretende

fomentar la educación basada en actitudes tolerantes y pacíficas. De modo que evitar las

discusiones o muestras de violencia ante situaciones violentas, como un inmerecido destierro,

potenciaría el desarrollo de una conciencia de comportamiento pacífico ante las adversidades.

I.2.- “Libro de Buen Amor” (AVENIDA DE LA IGUALDAD) ~ (PLANO MORFO-SINTÁCTICO)

La perspectiva de un análisis crítico sobre los sentimientos de afecto hacia

el otro sexo quedaría perfectamente sintetizada en el estudio del archiconocido

“Episodio de don Melón y doña Endrina”. Este célebre episodio de raigambre

teatral representa un excelente pretexto para el estudio consensuado en el aula de la igualdad entre

los sexos, generando muestras de respeto y de valoración solidaria hacia las manifestaciones de amor

ajenas.

I.3.- “El Conde Lucanor” (AVENIDA DE LA JUSTICIA) ~ (PLANO LÉXICO-SEMÁNTICO)

Desde la valoración positiva de doña Truhana, personaje ofrecido en el

apólogo VII de la colección de cuentos o enxiemplos medievales de “El Conde

Lucanor”, se persigue erradicar la injusta discriminación por razones de género.

Como respuesta efectiva ante tan infundada injusticia, la educación para la

igualdad de oportunidades ejemplificaría la mejor arma de combate contra la imperante misoginia

medieval.

Otra de las posibles lecturas recomendadas para fomentar el desarrollo de los valores de

justicia /injusticia social e igualdad de oportunidades, podría materializarse a través de la lectura del

enxiemplo X, “Lo que sucedió a un hombre que por pobreza y falta de otra cosa comía altramuces”.

Gracias a la vigencia del presente texto, resulta posible distinguir la importancia entre lo superfluo y

lo necesario, reflexionando al mismo tiempo sobre la cercanía de las situaciones de injusticia, cuyas

dimensiones nos acompañan en estampas diarias.

O.M.D. nº 1: Erradicar la pobreza extrema y el hambre

O.M.D. nº 3: Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer

O.M.D. nº 3: Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer O.M.D nº 1: Erradicar la pobreza extrema y el hambre

¿LOGRO DE LOS O.M.D.´s

AL FINAL DE LA EDAD MEDIA?

PAZ Av.

IGUALDAD Av.

JUSTICIA Av.

2526


2728


De origen gaditano y de familia noble, José de Cadalso reúne en su producción literaria los tres

géneros tradicionales, aunque destaca sobre todo en su labor la prosa narrativo-didáctica. No todas las obras

que escribió fueron publicadas, pero tuvo bastantes problemas para ello. También conviene saber que la

actividad literaria fue en su vida secundaria respecto de la militar. No obstante, de toda su producción

literaria, solo sus “Cartas Marruecas” han gozado a lo largo del tiempo del favor general. Parece ser que fue

escrita a lo largo de varios años y acabada a finales de 1774. Componen la obra noventa cartas precedidas de

una clarificadora “Introducción”, seguidas de una “Nota” y una “Protesta literaria del editor”.

Precisamente, esta estructura establece una nítida relación entre su obra y las “Lettres Persannes” de

Montesquieu. No obstante, los precedentes e influencias, el tono y la intención de “Cartas Marruecas”

difieren totalmente del modelo de Montesquieu. De hecho, la actitud de Cadalso en sus cartas será más

efectiva en lo que a su crítica se refiere.

La unión de los dos temas en el formato de epístola literaria, por

un lado, las aventuras de viajeros y, por otro, el orientalismo, contaba con

una larga tradición en la literatura europea. Ya el propio Cervantes con

“El amante liberal” puede servir de claro precedente. En este sentido, las

“Cartas Marruecas”, su obra más importante, representa una revisión

crítica de algunos aspectos de nuestro pasado más inmediato que sirven

para determinar la decadencia, así como una lacerante crítica de

costumbres de nuestra sociedad encaminada al logro de nuestro progreso

futuro. Mediante un diálogo epistolar, el cristiano Nuño, personificación

del propio Cadalso, y los árabes marroquíes Ben Beley, ayo de Gazel allá en Marruecos, pero que

permanece en España tras un viaje diplomático, se nos muestran las costumbres y las formas de vida más

ancestrales de los españoles a través de la óptica objetiva del extranjero. Los tres personajes son

aprovechados literariamente por Cadalso para enjuiciar a su patria y a sus contemporáneos desde distintas

perspectivas.

Esta técnica del distanciamiento era muy propia de los ilustrados y Cadalso la imita de las “Cartas

Persas” de Montesquieu. En ellas, se vierten casi todos los aspectos de la vida española, de ahí que el

número de temas abordados sea tan amplio. No obstante, algunos adquieren cierta relevancia, ya sea por el

tratamiento de que son objeto, ya sea por la insistencia con que aparecen. El más importante de todos aborda

la problemática del carácter nacional, “cual lo es en el día y cual lo ha sido”.

2829


Esta afirmación de tipo general se verá complementada por el análisis pormenorizado de las

diferentes regiones y pueblos de España. Junto a esta temática, también destaca la crítica a la pobre

situación cultural española, debida a la falta de protección, gubernamental y de particulares, al atraso de la

ciencia y a la desconsideración que sufren los hombres de talento en este país.

“El atraso de las ciencias en España en este siglo, ¿quién puede dudar que proceda de la falta de

protección que hallan sus profesores?” (Carta VI).

La lengua y la literatura nacionales también son objeto de atención. Insiste en que el español se está

convirtiendo en un calco del francés y critica el excesivo uso de galicismos, aunque ni siquiera él mismo

puede sustraerse a esta moda. Por lo que respecta a la crítica hacia la producción literaria de su época,

califica con ironía y sarcasmo los degradados restos del postbarroquismo literario. Asimismo, Cadalso

también aplica su elocuente crítica al hablar de Europa. De hecho, los defectos que en ella encuentra son los

similares a los criticados en el caso de los españoles: relajación de costumbres, frivolidad, mala educación,

falta de patriotismo y afición al lujo. Se trata, por lo tanto, de defectos que igualan a los europeos, puesto

que “(…) la mezcla de las naciones en Europa ha hecho admitir generalmente los vicios de cada una, y

desterrar las virtudes respectivas” (Carta IV). Quizás sea el último de todos estos rasgos, el de la afición al

lujo, el más relevante para hablar de una verdadera decadencia social y no de la perseguida pureza de

costumbres.

“(…) Toda nación se ha establecido por la austeridad de costumbres. En este estado de fuerzas se ha

aumentado, d este aumento ha venido la abundancia, de esta abundancia se ha producido el lujo, de este

lujo ha nacido la flaqueza, de la flaqueza ha dimanado su ruina” (Carta LXVIII).

Ciertamente, Cadalso es bien consciente de la inutilidad de su lucha

contra el lujo, a la vez que ve en él una manifestación más de la moda extranjera

imitada en España. Por ello, llegará a defender un lujo nacional, que al menos

promueva la industria y fomente la riqueza patria (Carta XLI). No obstante y ante

todo, Cadalso persigue la conciliación de los contrastes mediante una actividad

que considera irremplazable: la conversación, ejercida siempre desde la

tolerancia, el pacifismo y la solidaria intervención de sus miembros.

En este sentido, la mayor parte de las consideraciones finales de José de

Cadalso llegan a centrarse en el comportamiento general del ser humano,

situándose así por encima de valores temporales o patrióticos. De hecho, su

modelo de hombre nada tiene que ver con el filósofo, figura predominante durante el siglo XVIII, sino con

el del “hombre de bien” que encarna, por encima de todo, un comportamiento moral. Asimismo y motivado

por actitudes honestas y prudentes, perseguirá como objetivo último “el justo medio”, es decir, valorando de

forma equilibrada el resultado de los asuntos planteados y el de los enjuiciados.

2930


Una de las características más definitorias del “hombre de bien” descansa en la puesta en práctica de la

virtud. Junto a ella, sobresalen otras características como la capacidad para superar las dificultades que se

interpongan entre el hombre de bien y su objetivo, o el de desarrollar la virtud en cada situación que se le

plantee:“(…) La virtud sola es la cosa que es más amable cuando más la conocemos y cultivamos”. (Carta

XVII). Pero el verdadero valor de la virtud se encuentra en su utilitarismo. De hecho, afirmará Cadalso que de

nada sirve ser bueno para uno mismo o para pocos, sino que es preciso serlo o procurar serlo para el total de la

nación. (Carta LXX). La aspiración constante de este hombre ha de ser la bondad, pues así lo manifiesta el

propio Ben Beley. Tras su muerte, su mayor deseo es permanecer en la memoria colectiva como un hombre de

bien, como un buen ciudadano, es decir, no como un hombre aislado, sino perteneciente a una nación y a una

patria. Todo el conjunto redunda, pues, en la finalidad ilustrada del libro: una crítica positiva hacia el carácter

nacional, “cual lo es hoy en día, y cual lo ha sido”.

La Carta XLI, de Gazel a Ben Beley, es una valoración económica del lujo, puesto que se le considera

útil si sirve para que se distribuya mejor el dinero y no se estanque. Por ello, Cadalso propone la ya anunciada

conveniencia de inventar un lujo nacional, aun cuando se convertiría, como muchas veces en España, más una

imitación que una creación. Recuerda asimismo la dificultad de que los españoles compitan con los extranjeros

en el comercio y la industria. De modo que el juicio de Cadalso no puede ser más duro: los españoles no están

capacitados para competir con el comercio y la industria con el extranjero, pero no hay cuestión genética en ello,

como algunos habían afirmado, sino mera cuestión de educación. El diagnóstico del autor para evitar el lujo, al

que se había aficionado parte de la población española como resultado de la abundancia de metales preciosos de

procedencia americana, no lo contempla como un daño irreparable para el futuro del país. Pero para evitar que la

magnitud de tales consecuencias sea mayor, no duda en la necesidad ilustrada de potenciar la educación, la

industria e, incluso, en fomentar el logro de un lujo nacional mediante el crecimiento industrial y cultural patrio.

En este sentido, destaca la obsesiva preocupación de Cadalso por la ocupación española del continente

americano. Desde luego, no se trata de una ocupación triunfalista desde ninguna de las posibles perspectivas:

“(…) ¡Extraña suerte la de América. Parece que está destinada a no producir jamás el menor beneficio a sus

poseedores!”.

Recuérdese cómo también el propio Quevedo recordaba el hecho de que los españoles eran quienes

menos aprovechaban los bienes de la conquista. Al término de la mencionada Carta, se cree en la obligación de

prescindir del lujo desde el punto de vista político, para ofrecer una definición del lujo desde el punto de vista

filosófico. De tal cambio de pensamiento, se desprende también un auténtico programa de regeneración nacional,

tan del gusto de los ilustrados dieciochescos: un buen plan de educación puede hacer cambiar un país en tan solo

veinte años. Una vez más la educación sirve para el desarrollo de los ciudadanos.

3031


“He leído muchas veces la relación que me haces de esas especies de locura que llaman deseo de la

fama póstuma. Veo lo que me dices del excelso del amor propio, de donde nace esa necedad de querer un

hombre sobrevivirse a sí mismo. Creo, como tú, que la fama póstuma de nada sirve al muerto, pero puede

servir a los vivos con el estímulo del ejemplo que deja el que ha fallecido. Tal vez este es el motivo político

del aplauso que logra. En este supuesto, ninguna fama póstuma es apreciable sino la que deja el hombre de

bien.

(…) La fama póstuma del justo y bueno tiene otro mayor y mejor influjo en los corazones de los

hombres, y puede causar superiores efectos en el género humano. Si nos hubiéramos aplicado a cultivar la

virtud tanto como las armas y las letras, y si en lugar de las historias de los guerreros y los maestros se

hubiesen escrito con exactitud las vidas de los hombres buenos, tal obra, ¡cuánto más provechosa sería!

Los niños en las escuelas , los jueces en los tribunales, los reyes en los palacios, los padres de familia en el

centro de ellas, leyendo pocas hojas de semejante libro, aumentarían su propia bondad y la ajena, y con la

misma mano desarraigaría la propia y la ajena maldad.

(…) ¿Qué madre prostituiría a sus hijas? ¿Qué marido se volvería verdugo de su mujer? ¿Qué

insolente abusaría de la flaqueza de una inocente virgen? ¿Qué padre maltrataría a su hijo? ¿Qué hijo no

adoraría a su padre? ¿Qué esposa violaría el lecho conyugal? Y, en fin, ¿quién sería malo acostumbrado a

ver tantos actos de bondad? Los libros frecuentes en el mundo no tratan sino de venganzas, rencores,

crueldades y otros defectos semejantes, que son las acciones celebradas de los héroes cuya fama póstuma

tanto nos admira. Si yo hubiese sido siglos ha un hombre de estos insignes, y resucitase ahora a recoger los

frutos del nombre que dejé aún permanente, sintiera mucho oír estas o iguales palabras:

“Ben-Beley fue uno de los principales conquistadores que pasaron el mar con Tarif. Su alfanje dejó

las huestes cristianas como la siega deja el campo en que hubo trigo. Las aguas del Guadalete se volvieron

rojas con la sangre goda que él solo derramó. Tocárosle muchas leguas del terreno conquistado; lo hizo

cultivar por muchos millares de españoles. Con el trabajo de otros tantos se mandó fabricar dos alcázares

suntuosos: uno en los fértiles campos de Córdoba, otro en la deliciosa Granada; adornándolos ambos con

el oro y la plata que le tocaron en el reparto de los despojos. Mil españolas de singular belleza se

ocupaban de su delicia y servicio. Llegado ya a una gloriosa vejez, le consolaron muchos hijos dignos de

Itinerario interpretativo I: “LA PAZ”

PLANO FONÉTICO- FONOLÓGICO

LECTURA EXPRESIVA

PAZ Av.

3132


besar la mano a tal padre; instruidos por él llevaron nuestros pendones hasta la falda de los Pirineos, e

hicieron a su padre abuelo de una prole numerosa, que el cielo pareció multiplicar…”.

Nada de esto lisonjearía mi oído. Semejantes voces habrían estremecer mi corazón. Mi pecho se

partiría como la nube que despide el rayo. ¡Cuán diferentes efectos me causaría oír!: “Aquí yace Ben-

Beley, que fue buen hijo, buen padre, buen esposo, buen amigo, buen ciudadano. Los pobres le querían

porque los aliviaba en la miseria; los magnates también, porque no tenía el orgullo de competir con ellos.

Amábanle los extraños, porque hallaban en él la justa hospitalidad; llóranle los propios, porque han

perdido un dechado vivo de virtudes. Después de una larga vida, gastada toda en hacer bien, murió no solo

tranquilo, sino alegre, rodeado de hijos, nietos y amigos, que llorando repetían: no merecía vivir en tal

malvado mundo. Su muerte fue como el ocaso del sol, que es glorioso y resplandeciente, y deja siempre la

luz a los astros que quedan en su ausencia”.

Sí, Gazel, el día que el género humano conozca que su verdadera gloria y ciencia consistiría en la

virtud, mirarán los hombres con tedio a los que tanto les pasman ahora. Estos Aquiles, Ciros, Alejandros, y

otros héroes de armas y los iguales en letras dejarán de ser repetidos con frecuencia; y los sabios (que

entonces merecerán este nombre) andarán indagando a costa de muchos desvelos los nombres de los que

cultivan las virtudes que hacen al hombre feliz. De modo que si tus viajes no te mejoran en ellas, si la virtud

que empezó a brillar en tu corazón desde niño como matriz en la tierna flor no se aumenta con lo que veas

y oigas, volverás tal vez más erudito en las ciencias europeas, o más lleno del furor y entusiasmo

soldadesco; pero miraré como perdido el tiempo de tu ausencia. Si al contrario, como lo pido a Alá, han

ido creciendo tus virtudes al peso que te acercas más a tu patria, semejante al río que toma notable

incremento al paso que llega al mar, me parecerán otros tantos años más de vida concedidos a mi vejez los

que hayas gastado en tus viajes”.

3233


“Nosotros nos vestimos como se vestían dos mil años ha nuestros predecesores; los muebles de las casas son

de la misma antigüedad de los vestidos; la misma fecha tienen nuestras mesas, trajes de criados y todo lo restante;

por todo lo cual sería imposible explicarte el sentido de esa voz: lujo. Pero en Europa, donde los vestidos se arriman

antes de ser viejos, y donde los artesanos más viles de la república son los legisladores más respetados, esta voz es

muy común; y para que no leas varias hojas de papel sin entender el asunto de que se trata, haz cuenta que lujo es la

abundancia y variedad de las cosas superfluas a la vida.

Los autores europeos están divididos, sobre si conviene o no esta variedad o abundancia. Ambos partidos

traen especiosos argumentos en su apoyo. Los pueblos que, por su genio inventivo, industria mecánica y sobra de

habitantes, han influido en las costumbres de sus vecinos, no solo lo aprueban, sino que les predican el lujo y los

empobrecen, persuadiéndoles ser útil lo que les deja sin dinero. Las naciones que no tienen esta ventaja gritan

contra la introducción de cuanto en lo exterior choca a su sencillez y traje, y en lo interior los hace pobres. Cosa

fuerte es que los hombres, tan amigos de distinciones y precisiones, distingan el lujo y queden de acuerdo en él.

Fomente entonces cada pueblo el lujo que resulta de su mismo país, y a ninguno será dañoso. No hay país que no

tenga alguno de estos frutos capaces de adelantamiento y alteración.

De estas modificaciones nace la variedad; con estas se fomenta la industria nacional y de esto resulta el lujo

ventajoso al pueblo, pues logra su verdadero objeto, que es el que el dinero físico de los ricos y poderosos no se

estanque en sus cofres, sino que se derrame entre los artesanos y pobres.

Esta especie de lujo perjudicará al comercio grande, o sea, general; pero nótese que tal comercio general del

día consiste mucho menos en los artículos necesarios que en los superfluos. Por cada fanega de trigo, vara de paño o

de lienzo que entra en España, ¡cuánto se vende de cadenas de reloj, vueltas de encaje, palilleros, abanicos, cintas,

aguas de olor y otras cosas de esta calidad!

No siendo el genio español dado a estas fábricas, ni la población de España suficiente para abastecerlas de

obreros, es imposible que jamás compitan los españoles con los extranjeros en este comercio; siempre será dañoso a

España, pues la empobrece y la esclaviza al capricho de la industria extranjera; y ésta, hallando continuo pábulo en

la extracción de los metales de oro y plata (única balanza de

la introducción de las modas), el efecto sería cada día más

exquisito y, por consiguiente, más capaz de agotar el oro y la

plata que tengan los españoles. En consecuencia de esto,

estando el atractivo del lujo refinado y apurado, que engaña a

los mismos que conocen que es perjudicial, y juntándose esto

con aquello, no tiene fin el daño.

3334


No quedan más que dos remedios para evitar que el lujo sea total ruina de esta nación; o superar la industria

extranjera o privarse de su consumo, inventando un lujo nacional que igualmente lisonjeará el orgullo de los

poderosos, y les obligaría a hacer a los pobres partícipes de sus caudales.

(…) En los tiempos inmediatos a la conquista de América, no había las fábricas extranjeras en que se refunde

hoy el producto de aquellas minas, porque el establecimiento de las dichas fábricas es muy moderno respecto a

aquella época; y no obstante esto, había lujo, pues había profusión, abundancia y delicadez (respecto de que si no lo

hubiera habido, entonces no se hubiera gastado sino lo preciso). Luego hubo en aquel tiempo un lujo considerable,

puramente nacional; esto es, dimanado de los artículos que ofrece la naturaleza sin pasar los Pirineos. ¿Por qué,

pues, no lo puede haber hoy, como lo hubo entonces? Pero, ¿cuál fue? Indáguese en qué consistía la magnificencia

de aquellos ricoshombres. No se avergüencen los españoles de su antigüedad, que por cierto es venerable la de aquel

siglo. Dedíquense a hacerla revivir en lo bueno, y remediarán por un medio fácil y loable la exacción de tanto dinero

como arrojan cada año, a cuya pérdida añaden la nota de ser tenidos por unos meros administradores de las minas

que sus padres ganaron a costa de tanta sangre y trabajos.

¡Extraña suerte es la de América! ¡Parece que está destinada a no producir jamás el menor beneficio a sus

poseedores! Antes de la llegada de los europeos, sus habitantes comían carne humana, andaban desnudos, y los

dueños de la mayor parte de la plata y oro del orbe no tenían la menor comodidad de vida. Después de su conquista,

sus nuevos dueños, los españoles, son los que menos aprovechan aquella abundancia.

(…) Este es el cuadro del antiguo lujo. ¿Cómo

retrataremos el moderno? Copiemos los objetos que nos

ofrecen a la vista, sin lisonjearlos ni ofenderlos. El poderoso

de este siglo (hablo del acaudalado, cuyo dinero físico es el

objeto mismo del lujo), ¿en qué gasta sus rentas?

Despiértanle dos ayudas de cámara primorosamente peinados

y vestidos; toma café de Moca exquisito en taza traída de la

China por Londres; pónese una camiseta finísima de Holanda,

luego una bata de mucho gusto tejida en Lyon de Francia, lee un libro encuadernado en París; viste a la dirección de

un sastre y peluquero francés; sale con un coche que se ha pintado donde el libro se encuadernó; va a comer en

vajilla labrada en París o Londres las viandas calientes, y en platos de Sajonia o China las frutas y dulces; paga a un

maestro de música y otro de baile; asiste a una ópera italiana, bien o mal representada, o a una tragedia francesa,

bien o mal traducida; y al tiempo de acostarse, puede decir esta oración:

“Doy gracias al cielo de todas mis operaciones de hoy han salido dirigidas a echar fuera de mi patria cuanto oro y

plata ha estado en mi poder”.

Hasta aquí he hablado con relación a la política, pues considerando sobre las costumbres, esto es, hablando

no como estadista, sino como filósofo, “todo lujo es dañoso, porque multiplica las necesidades de la vida, emplea el

entendimiento humano en cosas frívolas y, dorando los vicios, hace despreciable la virtud, siendo esta la única que

produce los verdaderos bienes y gustos”.

3435


Sin lugar a dudas, Jovellanos ejemplifica junto con Feijoo la más insigne figura intelectual del siglo

XVIII. Es el hombre de formación más amplia, de espíritu más abierto, de cultura más completa, de mayor

personalidad, de más equilibrada actitud humana, cultural, política, religiosa social y económica de todo el siglo

ilustrado. Jovellanos fue un reformador, no un revolucionario. Su máxima pretensión se orientó, como la de

otros tantos ilustrados, a favorecer el bienestar del pueblo, pero sin contar con él. Pretendió dirigirlo

paternalmente, pero sin lograr la necesaria permeabilidad entre las distintas clases sociales.

Precisamente, se diferencia de Feijoo en que su labor se ejerce de cara al poder constituido, con el que se

enfrenta, y no de cara al “vulgo”. Y a pesar de que no pudo provocar una tormenta popular, sí provocó diversas

tormentas políticas en las que a veces se llevó la peor parte. Incluso, podría llegar a pensarse que las que hoy nos

parecen moderadas reformas parecieron a los tradicionalistas de su tiempo peligrosos alardes de subversión. De

modo que si actualmente alguien tachara a Jovellanos de poco avanzado y hasta de reaccionario, debe recordar

que, por sostener y defender tales ideas, sufrió largos períodos en prisión. De hecho, uno de los máximos

historiadores hispánicos, Américo Castro, acuñó el término

“jovellanismo” para determinar la actitud ideológica del gran

polígrafo. En efecto, la actitud de Jovellanos se erige como una

auténtica constante de aspiración al perfeccionamiento, un

deseo tenaz de contribuir al renacimiento intelectual de la patria,

un estímulo vivo para trabajar por el pueblo y, sobre todo, una

austera impasibilidad nacida del conocimiento del deber y de la

íntima satisfacción de la conciencia.

Asombra de tal forma su modernidad, que a veces podría

parecer que lo que se lee son textos del aquí y del ahora y n de

hace ya dos siglos. Ciertamente, pocos hombres de toda nuestra historia cultural están tan vivos como él; pocos

pueden leerse como él, pensando en los problemas del individuo y la sociedad contemporáneas, ya muy pocos

han aportado una visión tan amplia de los temas tratados. Causa auténtica admiración comprobar cómo su

reforma agraria, puesta al día, todavía es un verdadero programa de futuro o que, sin ir más lejos, el

planteamiento del problema socioeconómico de Asturias todavía sigue vigente. Incluso, sus reflexiones sobre la

educación pública no pueden dejar de mostrar los problemas más candentes de las sociedades actuales. He aquí

el verdadero motor de progreso para cualquier cultura, pues solo a través de la instrucción pública es posible

forjar ciudadanos comprometidos con los retos del futuro.

Itinerario interpretativo II: “LA IGUALDAD”

PLANO MORFO- SINTÁCTICO

LECTURA ANALÍTICA

IGUALDAD Av.

3536


MEMORIA SOBRE EDUCACIÓN PÚBLICA O TRATADO TEÓRICO-PRÁCTICO DE ENSEÑANZA (1802)

PRIMERA CUESTIÓN

“(…) ¿Es la instrucción pública el primer origen de la prosperidad social? Sin duda. Esta es una

verdad no bien reconocida todavía, o por lo menos no bien apreciada; pero es una verdad. La razón y la

experiencia hablan en su apoyo.

Las fuentes de la prosperidad social son muchas; pero todas nacen de un mismo origen, y este origen

es la instrucción pública. Ella es la que las descubrió, y a ella todas están subordinadas. L instrucción dirige

sus raudales para que corran por varios rumbos a su término; la instrucción remueve los obstáculos que

pueden obstruirlo, o extraviar sus aguas. Ella es la matriz, el primer manantial que abastece estas fuentes.

Abrir todos sus senos, aumentarle, conservarle es el primer objeto de la solicitud de un buen gobierno, es el

mejor camino para llegar a la prosperidad. Con la instrucción todo se mejora y florece; sin ella todo decae y

se arruina en un estado.

¿No es la instrucción la que desenvuelve las

facultades intelectuales y la que aumenta las fuerzas

físicas del hombre? Su razón sin ella es una antorcha

apagada; con ella alumbra todos los reinos de la

naturaleza, y descubre sus más ocultos senos, y la somete a

su albedrío. El cálculo de la fuerza oscura e inexperta del

hombre produce un escasísimo resultado, pero con el

auxilio de la naturaleza, ¿qué medios no puede emplear?,

¿qué obstáculos no puede remover?, ¿qué prodigios no

puede producir? Así es como la instrucción mejora al ser

humano, el único que puede ser perfeccionado por ella, el

único dotado de perfectibilidad. Este es el mayor don que

recibió de la mano de su inefable Criador. Ella le descubre, ella le facilita todos los medios de su bienestar,

ella, en fin, es le primer origen de la felicidad individual.

Luego lo será también de la prosperidad pública. ¿Puede entenderse por este nombre otra cosa que la

suma o el resultado de las felicidades de los individuos del cuerpo social? Defínase como se quiera, la

conclusión será siempre la misma. Con todo, yo desenvolveré esta idea para acomodarme a la que se tiene de

ordinario acerca de la prosperidad pública. Sin duda que son varias las causas o fuentes de que se deriva esta

prosperidad: pero todas tienen un origen están subordinadas a él; todas lo están a la instrucción.

3637


¿No lo está la agricultura, fuente de la riqueza pública y que abastece todas las demás? ¡No lo está la

industria, que aumenta y avalora esta riqueza, y el comercio que las recibe de entrambas, para expenderla y

ponerla en circulación, y la navegación, que la difunde por todos los ángulos de la tierra? ¡Y qué!, ¿no es la

instrucción la que ha criado estas preciosas artes, la que las ha mejorado y las hace florecer? ¿No es ella la

que ha inventado sus instrumentos, la que ha multiplicado sus máquinas, la que ha descubierto e ilustrado

sus métodos? ¿Y se podrá dudar que a ella sola está reservado llevar a su última perfección estas fuentes

fecundísimas de la riqueza de los individuos y del poder del Estado?

Se cree de ordinario que esta opulencia y este poder pueden derivarse de la prudencia y de la

vigilancia de los gobiernos; pero ¿acaso pueden buscarlos por otro medio que el de promover y fomentar esta

instrucción, a que deben su origen todas las fuentes de la riqueza individual y pública? Todo otro medio es

dudoso, es ineficaz; este solo es directo, seguro e infalible.

¿Y acaso la sabiduría de los gobiernos puede tener otro origen? ¿No es la instrucción la que los

ilumina, la que les dicta las buenas leyes y la que establece en ellas las buenas máximas? ¿No es la que

aconseja a la política, la que ilustra a la magistratura, la que alumbra y dirige a todas las clases y profesiones

de un estado? Recórranse todas las sociedades del globo, desde la más bárbara hasta la más culta, y se verá

que donde no hay instrucción todo falta, que donde la hay todo abunda, y que en todas, la instrucción es la

medida común de la prosperidad.

Pero ¿acaso la prosperidad está cifrada en la riqueza? ¿No se estimarán en nada las calidades

morales en una sociedad? ¿No tendrán influjo en la felicidad de los individuos y en la fuerza de los estados?

Pudiera creerse que no, en medio del afán con que se busca la riqueza y la indiferencia con que se mira la

vitud. Con todo, la virtud y el valor deben contarse entre los elementos de la prosperidad social. Sin ella toda

riqueza es escasa, todo poder es débil. Sin actividad ni laboriosidad, sin frugalidad y parsimonia, sin lealtad

y buena fe, sin probidad personal y amor público; en una palabra, sin virtud ni costumbre, ningún estado

puede prosperar, ninguno subsistir. Sine ellas el poder más colosal se vendrá a tierra, la gloria más brillante

se disipará como el humo.

(…) ¿No es la ignorancia el más fecundo origen del vicio, el

más cierto principio de la corrupción? ¿No es la instrucción la que

enseña al hombre sus deberes y la que le inclina a cumplirlos? La

virtud consiste en la conformidad de nuestras acciones con ellos, y

solo quien los conoce puede desempeñarlos. (…) El bien es de suyo

apetecible; conocerle es el primer paso para amarle.”

El propósito de la instrucción que propone Jovellanos consiste

3738


en formar buenos ciudadanos, es decir, en educar para la ciudadanía global tal y como sigue concibiéndose hoy en día.

Para ello debe instruírseles en todas las ciencias y letras, pero sin olvidar jamás la moral, puesto que mientas

“mientras los demás estudios ilustran la razón, este solo perfecciona el corazón”. De ahí la defensa de una tesis que si

los demás estudios forman ciudadanos socialmente útiles, la moral potencia simultáneamente su utilidad y la bondad

de sus actos. Así, afirma Jovellanos que “el estudio de las ciencias pueden atraer a los estados la abundancia, la

fuerza y todo cuanto lleva el nombre de prosperidad, pero formar en ciudadanía comporta la paz, la solidaridad, la

justicia, el orden y la virtud, motores del cambio social, pues sin ellos toda prosperidad es precaria, es humo es

nada”51 (1797). La ética, en cuanto disciplina perteneciente a la filosofía natural, culmina en una virtud que es la

primordial del hombre civil: el amor público, “verdadero apoyo de los estados, porque solo mediante esa gran fuerza

se puede dar a la acción de sus miembros una continua y constante tendencia a la felicidad.”. Del mismo modo,

Jovellanos nos dice como “por el amor público son perfectamente mantenidas todas la relaciones, preservándose

todos derechos, desempeñados todos los deberes y alcanzados todos los fines de la institución social”. Ahora bien, el

hombre que practica consciente y responsablemente el amor público se ha convertido en un “ciudadano”, término que

el propio Jovellanos introduce en nuestro idioma, y con el que pretende indicar una superación de la conciencia

cívica, no solo ya respecto del súbdito, sino incluso respecto del ilustrado, que en tantos sentidos representa el mismo

Jovellanos. Indudablemente, en Bellver, donde redacta su “Memoria”, el erudito logra superar viejas posiciones y así

surge el nuevo énfasis en esta nueva modalidad de la convivencia civil, que es el ciudadano en el sentido que tiene el

“citoyen” francés. Por eso mismo sus teorías redundan en la idea de que el objeto general de la instrucción en el

hombre natural radica en la perfección de sus facultades físicas o intelectuales, como medios necesarios para

aumentar su felicidad y la de su especie. No obstante, la instrucción del ciudadano abraza además el conocimiento de

los medios de concurrir particularmente a la prosperidad del Estado al que pertenece, y de combinar su felicidad con

la de sus conmiembros.

El texto propuesto, la “Memoria sobre educación pública, o tratado teórico-práctico de enseñanza” (1804),

resulta clave para comprender la postura filosófica de Jovellanos, y donde las influencias de Locke y Condilac se

hacen patentes, en especial en toda la primera parte del escrito. Al hablar de la instrucción, Jovellanos se pregunta por

el origen del conocimiento humano, y en varias ocasiones repite que sus fuentes son la observación y la experiencia,

cuyos datos, elaborados por la razón para su propio provecho, originan las distintas ciencias. Asimismo, Jovellanos

resalta la contradicción que había en los estudios antiguos, pues mientras la política se afanaba por extender el

comercio y buscar la riqueza en los últimos términos de la tierra, las ciencias sin las cuales no pueden perfeccionarse

las artes que aumentan el comercio, y la navegación que le dirige, parece que fueron desdeñadas por ella. Frente a ese

desdén, Jovellanos propone que se dé una nueva y suficiente atención a las llamadas “ciencias útiles”, únicas que

pueden procurar la prosperidad pública, y, por ende, la felicidad individual, ligada al desarrollo de la agricultura,

“primera fuente de la riqueza pública y que abastece todas las demás”, la industria, “que aumenta y avalora esa

riqueza”, el comercio, “que la recibe de entrambas, para expenderla y ponerla en circulación”, y la navegación, “que

le difunde por todos los ángulos de la tierra”. El proyecto pedagógico de Jovellanos termina así, como corresponde a

la ideología ilustrada, en un impulso a la transformación social y económica del país.

51 Cit. En “Oración sobre la necesidad de unir el estudio de la literatura al de las ciencias” (1797).

3839


I.- LITERATURA DIECIOCHESCA

Toda la producción dramática de Leandro Fernández de Moratín ofrece en esta obra una clara finalidad

moral, acorde con el papel utilitario asignado al arte del setencientos. Él mismo decía que de lo representado

deben resultar “puestos en ridículo los vicios y errores comunes en la sociedad, recomendando, por

consiguiente, la verdad y la virtud”. Según el historiador del teatro español Francisco Ruiz Ramón, el tema

fundamental de la obra moratiniana es la “inautenticidad como forma de vida”, que en el texto moratiniano

aparece expresada en tres ejes temáticos fundamentales: 1.- Los conciertos matrimoniales: “El viejo y la niña”;

“El barón”; “El sí de las niñas”; 2.- La educación de los jóvenes: “La mojigata”; 3.- La comedia de su tiempo:

“La comedia nueva”.

Indudablemente, “El sí de las niñas” representa la obra más importante y conocida del mencionado

dramaturgo. Se trata de una comedia en prosa, dividida en tres actos y cuya acción dramática se desarrolla en el

reducido espacio de una posada en Alcalá de Henares. Su argumento se centra en la historia de Doña Paquita,

joven de dieciséis años, que acaba de salir del convento en el que se ha educado, para casarse con Don Diego,

caballero de cincuenta y nueve años. El matrimonio ha sido concertado entre el novio y doña Irene, madre de

Paquita, sin contar para nada con la opinión de esta. Por su parte, la muchacha está enamorada del joven don

Carlos, sobrino de don Diego. Coaccionados por ambiente y educación, ambos jóvenes no se atreven a publicar

su mutuo amor y desobedecer a sus mayores. Casualmente, el caballero descubre la verdad y renuncia a sus

pretensiones matrimoniales, permitiendo así que se casen los dos enamorados, ya que entiende, no sin dolor, que

el matrimonio entre un viejo y una joven no está en consonancia con las leyes de la razón y de la naturaleza.

ESCENA VIII

DON DIEGO, DOÑA FRANCISCA

DON DIEGO.- ¿Usted no habrá dormido bien esta noche?

DOÑA FRANCISCA.- No, señor. ¿Y usted?

DON DIEGO.- Tampoco.

DOÑA FRANCISCA.- Ha hecho demasiado calor.

DON DIEGO.- ¿Está usted desazonada?

DOÑA FRANCISCA.- Alguna cosa.

DON DIEGO.- ¿Qué siente usted? (Siéntase junto a Doña Francisca).

DOÑA FRANCISCA.- No es nada… Así, un poco de…Nada…, no tengo nada.

3940


DON DIEGO.- Algo será, porque la veo a usted muy abatida, llorosa, inquieta. ¿Qué tiene usted, Paquita? ¿No

sabe usted que la quiero tanto?

DOÑA FRANCISCA.- Sí, señor.

DON DIEGO.- Pues ¿por qué no hace usted más confianza de mí?¿Piensa usted que no tendré yo mucho gusto

en hallar ocasiones de complacerla?

DOÑA FRANCISCA.- Ya lo sé.

DON DIEGO.- Pues ¿cómo sabiendo que tiene usted un amigo no desahoga en él su corazón?

DOÑA FRANCISCA.- Porque eso mismo me obliga a callar.

DON DIEGO.- Eso quiere decir que tal vez soy yo la causa de su pesadumbre de usted.

DOÑA FRANCISCA.- No, señor; usted en nada me ha ofendido…No es de usted de quien yo me debo quejar.

DON DIEGO.- Pues ¿de quién, hija mía?...Venga usted acá (Acércase más). Hablemos siquiera una vez sin

rodeos ni disimulación. Dígame usted: ¿no es cierto que usted mira con algo de repugnancia este casamiento

que se la propone? ¿Cuánto va que si la dejasen a usted entera libertad para la elección no se casaría conmigo?

DOÑA FRANCISCA.- Ni con uno ni con otro.

DON DIEGO.- ¿Será posible que usted no conozca otro más amable que yo, que la quiera bien y que la

corresponda como usted merece?

DOÑA FRANCISCA.- No, señor; no, señor.

DON DIEGO.- Mírelo usted bien.

DOÑA FRANCISCA.- ¿No le digo a usted que no?

DON DIEGO.- ¿Y he de creer, por dicha, que conserve usted tal inclinación al retiro en que se ha criado, que

prefiera la austeridad del convento una vida más…?

DOÑA FRANCISCA.- Tampoco; no, señor…Nunca he pensado así.

DON DIEGO.- No tengo empeño de saber más…Pero de todo lo que acabo de oír resulta una gravísima

contradicción. Usted no se halla inclinada al estado religioso, según parece. Usted me asegura que no tiene

queja ninguna de mí, que está persuadida de lo mucho que la estimo, que no piensa casarse con otro ni debo

recelar que nadie me dispute su mano…Pues ¿qué llanto es ese? ¿De dónde nace esa tristeza profunda que en

tan poco tiempo ha alterado su semblante de usted en términos que apenas le reconozco? ¿Son estas señales de

quererme exclusivamente a mí, de casarse gustosa conmigo dentro de pocos días? ¿Se anuncian así la alegría y

el amor? (Vase iluminando lentamente la escena, suponiendo que viene la luz del día).

DOÑA FRANCISCA.- ¿Y qué motivos le he dado a usted para tales desconfianzas?

DON DIEGO.- ¿Pues qué? Si yo prescindo de estas consideraciones, si apresuro las diligencias de nuestra

unión, si su madre de usted sigue aprobándola, y llega el caso de…

DOÑA FRANCISCA.- Haré lo que mi madre me manda, y me casaré con usted.

DON DIEGO.- ¿Y después, Paquita?

DOÑA FRANCISCA.- Después… y mientras me dure la vida, seré mujer de bien.

4041


DON DIEGO.- Eso no lo puedo yo dudar. Pero si usted me considera como el que ha de ser hasta la muerte de

su compañero y amigo, dígame usted: esos títulos, ¿no me dan algún derecho a merecer de usted mayor

confianza? ¿No he de lograr que usted me diga la causa de su dolor? Y no para satisfacer una impertinente

curiosidad, sino para emplearme en todo su consuelo, en mejorar su suerte, en hacerla dichosa, si mi conato y

mis diligencias pudiesen tanto.

DOÑA FRANCISCA.- ¡Dichas para mí!... Ya se acabaron.

DON DIEGO.- ¿Por qué?

DOÑA FRANCISCA.- Nunca diré por qué.

DON DIEGO.- Pero ¡qué obstinado, qué imprudente silencio!... Cuando usted misma debe presumir que no

estoy ignorante de lo que hay.

DOÑA FRANCISCA.- Si usted lo ignora, señor don Diego, por Dios no finja que lo sabe, y si en efecto lo sabe

usted, no me lo pregunte.

DON DIEGO.- Bien está. Una vez que no hay nada que decir, que esa aflicción y esas lágrimas son voluntarias,

hoy llegaremos a Madrid, y dentro de ocho días será usted mi mujer.

DOÑA FRANCISCA.- Y daré gusto a mi madre.

DON DIEGO.- Y vivirá usted infeliz.

DOÑA FRANCISCA.- Ya lo sé.

DON DIEGO.- Ve aquí los frutos de la educación. Esto es lo que se llama criar bien a una niña: enseñarla a

que desmienta y oculte las pasiones más inocentes con una pérfida disimulación. Las juzgan honestas luego que

las ven instruidas en el arte de callar y mentir. Se obstinan en que el temperamento, la edad ni el genio no han

de tener influencia alguna en sus inclinaciones, o que su voluntad ha de torcerse al capricho de quien las

gobierna. Todo se las permite, menos la sinceridad. Con tal que no digan lo que sienten, con tal que finjan

aborrecer lo que más desean, con tal que se presten a pronunciar, cuando se lo manden, un sí perjuro,

sacrílego, origen de tantos escándalos, ya están bien criadas, y se llama excelente educación la que inspira en

ellas el temor, la astucia y el silencio de un esclavo.

DOÑA FRANCISCA.- Es verdad… Todo esto es cierto… Eso exigen de nosotras, eso aprendemos en la escuela

que se nos da…Pero el motivo de mi aflicción es mucho más grande.

DON DIEGO.- Sea cual fuere, hija mía, es menester que usted se anime…Si la ve usted a su madre de esa

manera, ¿qué ha de decir?... Mire usted que ya parece que se ha levantado.

DOÑA FRANCISCA.- ¡Dios mío!

DON DIEGO.- Sí, Paquita; conviene mucho que usted vuelva un poco sobre sí… No abandonarse

tanto…Confianza en Dios… Vamos, que no siempre nuestras desgracias son tan grandes como la imaginación

las pinta… ¡Mire usted qué desorden este! ¡Qué agitación! ¡Qué lágrimas! Vaya, ¿me da usted palabra de

presentarse así…con cierta serenidad y…? ¿eh?

DOÑA FRANCISCA.- Y usted, señor… Bien sabe el genio de mi madre. Si usted no me defiende, ¿a quién he

de volver los ojos? ¿Quién tendrá compasión de esta desdichada?

4142


DON DIEGO.- Su buen amigo de usted…Yo… ¿Cómo es posible que yo la abandonase…,¡criatura!..., en la

situación dolorosa en que la veo? (Asiéndola de las manos).

DOÑA FRANCISCA.- ¿De veras?

DON DIEGO.- Mal conoce usted mi corazón.

DOÑA FRANCISCA.- Bien le conozco (Quiere arrodillarse; don Diego se lo estorba, y ambos se levantan).

DON DIEGO.- ¿Qué hace usted, niña?

DOÑA FRANCISCA.- Yo no sé… ¡Qué poco merece toda esa bondad una mujer tan ingrata para con

usted!...No, ingrata, no; infeliz... ¡Ay, qué infeliz soy, señor don Diego!

DON DIEGO.- Yo sé bien que usted agradece como puede el amor que le tengo… Lo demás todo ha sido…,

¿qué sé yo?..., una equivocación mía, y no otra cosa…Pero usted, ¡inocente!, usted no ha tenido la culpa.

DOÑA FRANCISCA.- Vamos… ¿No viene usted?

DON DIEGO.- Ahora no, Paquita. Dentro de un rato iré por allá.

DOÑA FRANCISCA.- Vaya usted presto (Encaminándose al cuarto de doña Irene, vuelve y se despide de don

Diego, besándole las manos).

“El sí de las niñas” es una comedia en prosa. Este género teatral tuvo sus orígenes en la antigua

Grecia, al igual que la tragedia, y se diferenciaba de esta en su tono superficial y desenfadado. Al principio,

la comedia fue concebida como un juego escénico que buscaba la diversión de los espectadores mediante la

representación de conflictos inverosímiles, situaciones falsas y personajes ridículos. Pero, poco a poco, fue

adquiriendo dignidad y consistencia dramática, hasta convertirse en un género teatral que daba cabida a

conflictos reales y situaciones auténticas. Se diferencia del drama en la menor violencia de la tensión

dramática, la preferencia por asuntos tomados de la vida cotidiana y la frecuencia del desenlace feliz.

La comedia del siglo XVIII español tiene como modelo inmediato la producción dramática del

comediógrafo francés Molière, del que Moratín tradujo varias obras, y trata de ajustarse a las reglas de las

“tres unidades”, de lugar, de acción y de tiempo.

Los intentos de crear una comedia neoclásica en España se deben fundamentalmente a Moratín

padre, Jovellanos, Meléndez Valdés, Forner y Tomás de Iriarte, pero no fueron muy afortunados. Fue,

precisamente, Leandro Fernández de Moratín el verdadero creador de este género teatral con una

concepción moderna.

Itinerario interpretativo III: “LA JUSTICIA”

PLANO LÉXICO- SEMÁNTICO

LECTURA ANALÍTICA

JUSTICIA Av.

4243


Sin embargo, Moratín es muy consciente de que las unidades por sí solas no producen la obra de

arte: esta ha de ir unida al teatro. Ante todo no debe olvidarse que en su poética teatral la representación

misma representa un papel relevante. La gente común, tanto el pueblo bajo como las emergentes “clases

medias”, encontrarían en esta comedia un verdadero relato de sus costumbres, así como de sus vicios y de

sus defectos. Sin duda, el texto moratiniano ofrece la más exacta representación de actitudes condenables

mostradas como ejemplo a corregir en pro de comportamientos virtuosos que, finalmente, se convierten en

modelo de una conducta, pacífica, solidaria y justa.

Dado el trascendental papel que los ilustrados concedían al teatro y la descalificación estética y

moral del teatro preferido por el público, no es de extrañar que estuvieran clamando continuamente por su

reforma desde presupuestos no solo de índole estética, sino también morales y sociales. Sin lugar a dudas y

aun cuando no se debe olvidar que el problema de los matrimonios impuestos contra la libertad de elección

de los jóvenes era un tema de viva actualidad en la época, todo ello representa un tema de viva actualidad en

la época e, incluso, hoy en día. Sirvan como ejemplo los países de Oriente Medio u otras culturas orientales,

en las que muchas jóvenes son empujadas, en contra de su voluntad, hacia matrimonios que ellas mismas

desconocen. Antes y ahora, sigue tratándose de una preocupación sentida de un modo muy íntimo, quizás

por ello Moratín decide plantearlo de forma predominante en sus comedias y buscarlo en la mayor parte de

sus comedias.

Por lo que respecta al espacio en el que se desarrolla el fragmento de la referida comedia, conviene

recordar el hecho de que se trata de una sala de paso en el primer piso de una posada a la que dan cuatro

paredes de habitaciones y las escaleras que conducen al bajo. A pesar de las limitaciones físicas, es un lugar

de cruce que favorece el diálogo tolerante y la acción mesurada, pues fluyen tanto las confidencias íntimas

como las salidas y entradas procedentes del exterior. Asimismo, el

transcurso temporal de la obra adquiere, además, otra dimensión

significativa con el valor simbólico de la luz que acompaña el desarrollo

de la conocida acción dramática.

De hecho, la oscuridad que se presenta con el anochecer coincide

con la desolación de los jóvenes, mientas que la llegada del amanecer

marcará los pasos de don Diego para restablecer la racionalidad y, en

consecuencia, la felicidad de los dos enamorados. He aquí el símbolo más

evidente de la luz que se impone sobre las tinieblas, es decir, la luz del

pensamiento racional ilustrado se impone sobre las tinieblas del egoísmo,

la injusticia o la insolidaridad. Recuérdese que el tema de la comedia

moratiniana radica en la imposición paterna del matrimonio, frente a la

elección libre y natural, es decir, el amor entre los jóvenes.

4344


Ciertamente, esta injusta imposición es calificada de forma negativa como “violencia e injusticia”

por otros personajes moratinianos, aunque en este caso concreto, el hombre maduro representa el sabio

proceder de la razón. Así y por medio del personaje de don Diego, en contraste con doña Irene, Moratín

defiende la tesis de que la autoridad, en este caso la paterna, decide ejercerse de una manera no despótica, al

estar tamizada por la razón.

Estrechamente relacionado con este tema aparece el de la educación. En la comedia moratiniana se

ofrecen dos modelos bien diferenciados, representados en

la educación recibida por don Carlos y doña Paquita. Don

Carlos es capaz de realizar un sacrificio más duro que el

de la propia vida, es decir, el de su amor, en aras del

deber. Su comportamiento es el resultado de los valores

infundidos por su tío: “(…) nunca olvidaré las máximas

de honor y de prudencia que usted me ha inspirado”.

(Escena II). Por el contrario, el resultado de la educación

de doña Paquita se basa en disimular los verdaderos

impulsos y sentimientos. En palabras de don Diego:

“(…) Ve aquí los frutos de la educación. Esto es lo que

se llama criar bien a una niña: enseñarla a que

desmienta y oculte las pasiones más inocentes con una

pérfida disimulación”. (Escena III).

Precisamente, esa educación se caracteriza por ignorar aspectos básicos de la vida, pues algo tan

fundamental e inherente a los Derechos Humanos como es el sentimiento del amor, la formación de una

familia, ha de realizarse en plena época ilustrada a hurtadillas e, incluso, mediante la violenta amenaza de

los progenitores. Sirva como ejemplo de tal caso el momento del acto II en el que doña Irene, madre de doña

Paquita, amenaza con matar a golpes a su hija y hasta trata de golpearla en el último momento. La solución

del conflicto dramático vendrá de la mano del personaje más veterano, don Diego. Pues solo un hombre

sensible y concienciado con los problemas ajenos, será capaz de sacrificar sus deseos en aras de lo racional

para lograr un fin pacífico, solidario y justo. Por ello, no dudará en renunciar a sus propósitos matrimoniales

y sus sentimientos para facilitar la felicidad los jóvenes. Aunque con la sensatez que le caracteriza, no

procederá a provocar este desenlace hasta conocer la verdadera voluntad de Paquita.

“El sí de las niñas” es, pues, una comedia de costumbres, que propone “una moral practicable”, se

atiene a pautas neoclásicas y ofrece perspectivas inequívocamente ilustradas. La exaltación del sentimiento

que se produce en la Europa dieciochesca no se opone en modo alguno a la razón, sino que muy al contrario

de lo esperado, representa un componente esencial del movimiento ilustrado.

4445


Sin lugar a dudas, el arte escénico de Leandro Fernández de Moratín ha sabido encontrar un

adecuado equilibrio entre “la utilidad y el deleite”. He aquí entonces el verdadero uso de la representación

teatral como un medio social válido para la reforma moral y social de las costumbres. Del fragmento

seleccionado se extraen numerosas lecciones morales, sobre la libertad fundamental de las personas, el

derecho a una educación crítica y la reflexión tolerante hacia los matrimonios impuestos. De modo que lo

importante no son los hechos que ocurren, sino lo que efectivamente acontece en el alma de los personajes.

Las reducidas dimensiones del espacio escénico ha permitido que don Diego se entere por una casualidad

natural de la verdad de los hechos, y en ese mismo espacio se desarrolla el sosegado coloquio con la

muchacha para alcanzar una solución pacífica, tolerante, solidaria y, ante todo, razonablemente justa con los

restantes personajes implicados en la trama: su sobrino don Carlos y, doña Irene, la madre de doña Paquita.

Ciertamente, en ese reducido espacio se condensa la vida encaminándola hacia el diálogo,

procedimiento esencial de toda la pieza dramática. Todo ocurre a través de él, y la feliz solución final

vendrá precisamente porque los personajes han sabido dialogar sosegada y civilizadamente, es decir, han

sabido reflexionar y actuar como ciudadanos comprometidos con su razón de ser y la de los que les rodean.

De hecho, la verdadera tensión dramática, de esta escena en particular y de la obra en general, dependerá de

la oposición establecida entre los personajes dialogantes y los que no saben o no pueden expresarse con

claridad. Este es el caso de la joven Paquita, personaje incapaz de establecer un diálogo abierto, debido a la

equivocada educación recibida. Puesto que si la muchacha hubiera sabido o podido hablar claro desde el

principio, no se hubiera producido el comentado conflicto dramático.

No cabe duda alguna de que el

autor ha elegido un conflicto, un

ambiente y unos personajes

pertenecientes a lo cotidiano y tan

reales como la vida misma. De todo

este acertado paisaje de costumbres

brota una fuerte finalidad moral que

pretende, en todo momento, ajustarse

a las normas de naturalidad y

racionalidad imperantes en la época.

Asimismo, la consecución de los

fines morales pretendidos por Moratín, comporta consigo elegir un tema enraizado en la problemática de

sus contemporáneos, de cuyo conflicto se derivan una serie de desajustes sociales, lamentablemente, aún

hoy de candente actualidad.

4546


V.- LITERATURA CASTELLANA MEDIEVAL

V.1.- “Cartas marruecas” (LA PAZ) ~ (PLANO FONÉTICO-FONOLÓGICO)

Desde la correspondencia entre un cristiano y un moro, este último afincado durante un largo

período temporal en España, se reflexiona sobre las circunstancias en las que se encuentra nuestra

nuestro país aunque valoradas desde la óptica extranjera. La propuesta de tales textos pretende

fomentar la educación basada en actitudes tolerantes y pacíficas hacia la diferencia de opiniones e

ideologías. Además, el choque cultural entre dos mundos personificados en ambos personajes debe

dejar paso al diálogo pacífico, abierto, tolerante y, ante todo enriquecedor de las diferencias.

V.2.- “Informe sobre la educación pública” (LA SOLIDARIDAD) ~ (PLANO MORFO-SINTÁCTICO)

La perspectiva de un análisis crítico hacia la defensa de la enseñanza

pública como fuente inicial y garantía imperecedera del motor social, adquiere en

la pluma de Jovellanos la mejor de las formulaciones posibles. En la misma línea

de análisis ofrecida por el insigne ilustrado, se debe potenciar la riqueza inmaterial y material de la

instrucción pública, defendiendo el acceso solidario a la enseñanza de todos los estratos sociales.

V.3.- “El sí de las niñas” (LA JUSTICIA) ~ (PLANO LÉXICO-SEMÁNTICO)

Desde la valoración positiva propiciada por el diálogo razonado y

coherente, se podrán lograr todas las metas sociales del bienestar y el

entendimiento mutuo. Ciertamente, la auténtica lección moratiniana pasa por el

diálogo plural, razonado y libre. Puesto que solo desde la libertad de pensamiento,

se alcanza la libertad de acción y, en consecuencia, también el bienestar individual y social.

Así, actúan los personajes del famoso drama moratiniano. Expresan sus ataduras y los

convencionalismos a los que se ven sujetos, porque ni siquiera la educación recibida solventa, en

algunos casos, con la madurez y el éxito suficientes un desenlace razonable. En este sentido, analizar

las situaciones límite como la aquí ofrecida, sirven para educar en el desarrollo de la libertad como

mayor bien de la humanidad.

O.M.D. nº 2: Lograr la enseñanza primaria universal

O.M.D. nº 3: Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer

¿LOGRO DE LOS O.M.D.´s AL FINAL DE

LA ILUSTRACIÓN?

O.M.D. nº 8: Fomentar una asociación mundial para el desarrollo de los pueblos

4647

NOMBRE Y APELLIDOS ALUMNO/-A

CURSO y GRUPOCURSO ACADÉMICO:

2010 /2011

Laura Murias Bermejo © 4748

Semblanza biográfica. La trayectoria vital del autor, ¿demuestra una perspectiva de claro compromiso ético? ¿Crees que su obra literaria lo demuestra?

¿El autor ha preferido a lo largo de su trayectoria vital las posesiones de tipo material o los bienes de tipo intelectual? Si tuvieras que escoger tú entre una de ellas, ¿cuál escogerías?

¿El estilo de vida del autor ejemplifica alguno de los valores de EpDGI? Posesiones materiales / Poco valor hacia las pertenencias Vida ostentosa y lujosa / Vida eremítica o humilde.Interés por los viajes / Preferencia por permanecer en un mismo sitio.Actúa en consonancia con sus valores éticos / No actúa en consonancia con sus valores vitales.

¿Emularías algunos aspectos de su vida? ¿Cuáles sí? ¿Cuáles no? ¿Por qué?Anécdotas sobre el carácter personal del autor. ¿Actuó a favor o en contra de las desigualdades sociales? De acuerdo con esta escala de clasificación, ¿Qué tipo de actitudes predominan en el comportamiento literario del autor?

Comportamientos pacíficos / comportamientos violentos.Actitudes solidarias / actitudes insolidarias.Actuaciones justas y democráticas /actuaciones injustos y antidemocráticos.

¿Se comporta en consonancia con los valores de paz, solidaridad y justicia? ¿Qué hubieras hecho tú en su lugar?

Laura Murias Bermejo ©4849

Pie de foto: breve referencia al contenido de la fotografía elegida


Coordenadas espacio-temporales. Describe brevemente tu opinión sobre la realidad social en la que se origina el texto propuesto.

Hitos históricos emblemáticos. ¿Crees que los hitos históricos vinculados al autor y su obra literaria ejemplifican algunos de los valores vinculados con la EpD? Argumenta tu opinión en cada caso.

Situación socio-económica y artístico-cultural del autor. ¿Consideras que el comportamiento personal y literario del autor estaba muy influido por el contexto socio-histórico en el que vivió?

Contraste socio-histórico entre la época de creación literaria y el momento actual de interpretación textual. Valorar si existen diferencias flagrantes o, si por el contrario, no ha cambiado tanto la situación actual.

Establecer relaciones de afinidad o contraste entre los Objetivos del Mileno (O.M.D.) y el final de cada época histórico-literaria. ¿Se cumplen los O.M.D. al término de cada período histórico-literario? En tu opinión, ¿cuál eselgrado de consecución de los mismos?Aporta una reformulación de los O.M.D.´s adaptada a la época en la que se escribe el texto. ¿Qué tipo de acontecimientos o actitudes predominan al término de cada período histórico-literario? Si tuvieras que valorarlo con la mirada actual, ¿Dirías que ha cambiado mucho la situación actual? ¿Quéentiendes tú por ciudadano competente en el siglo XXI?

- Pacíficos / violentos - Justos / injustos- Solidarios / insolidarios - Discriminatorios / tolerantes


¿Consideras que la producción literaria del autor evidencia un claro carácter didáctico en la línea de los valores contemplados en EpD?¿Qué reflexiones te aporta el significado global del título de la obra literaria más importante desde la perspectiva de EpD?¿Géneros literarios cultivados?: poesía (PAZ); teatro (SOLIDARIDAD); novela (JUSTICIA). 3 itinerarios. A partir de esta vinculación entre géneros literarios e itinerarios de EpD, elabora la redacción de un cartel propagandístico para publicitar las siguientes propuestas:

1) La cita de un recital poético2) El estreno de una representación teatral3) La presentación de una novela literaria

(Recuerda que cada género literario fomenta su lazo de unión con los valores de EpDcitados en cada uno de los tres itinerarios del proyecto educativo “Plaza de

todos”).

Valorar si el estilo literario elegido por el autor del texto evidencia los problemas circundantes de la época. ¿Lenguaje cuidado?, ¿evasivo?, ¿escapista? o ¿socialmente comprometido?¿Qué competencias básicas se desarrollan a partir del significado global del texto elegido? ¿Cuáles son los O.M.D. que podrían definir la realidad socio-cultural ilustrada en el texto? ¿Son muy numerosos los contrastes de la situación descrita en la obra con los sucesos actuales?


1.- “Cantar de Mio Cid”4.- “Romancero”

7.- “Poemas garcilasianos”10.- “Sonetos gongorinos”13.- “Cartas Marruecas”

2.- “Libro de Buen Amor”5.- “Coplas manriqueñas”8.- “Lazarillo de Tormes”

11.- “Sonetos quevedianos”14.- “Tratado sobre la instrucción pública” (Jovellanos)

3.- “El Conde Lucanor”6.- “La Celestina”

9.- “Don Quijote de la Mancha”12.- “Fuenteovejuna”

15.- “El sí de las niñas” (Moratín)


Justificación de la elección textual. ¿Qué has aprendido del autor y de su obra?¿Consideras que la situación reflejada en el texto es susceptible de ser aplicada a un ámbito local o inmediato a tu realidad cotidiana? ¿Y a un ámbito más globalizado o universal?¿Qué símbolo gráfico podría servir para ilustrar su contenido? Puedes servirte de un iconoconocido o, bien, crear tú uno para la ocasión.Reflexión desde la perspectiva de EpD del significado global del título de la obra literaria seleccionada.Adscribir los valores imperantes en los textos a cada una de las tres avenidas del proyecto “Plaza de todos”. Se pretende destacar un valor, a pesar de mencionar los valores estilísticos menos emergentes.Aunque cualquier figura literaria pueda englobar de forma inherente los tres valores de EpDasociados a los tres itinerarios siguientes, busca de la más predominante: (VER ANEXOS)

PAZ- plano fonético-fonológico (LECTURA EXPRESIVA); asociado a la musicalidad y los valores eufónicos de los textos, como garantes de paz y sosiego. SOLIDARIDAD- plano morfo-sintáctico (LECTURA COMPRENSIVA); asociado a la construcción de sólidas estructuras que flexibilicen relaciones basadas en la solidaridad y la puesta en común.JUSTICIA- plano léxico-semántico (LECTURA ANALÍTICA E INTERPRETATIVA);asociado a la valoración de significados globales y de carácter universal ejemplificados en los textos. Se trata de orientar el significado simbólico y connotativo de las ideas atemporales recogidas en los fragmentos literarios.(Perspectiva crítica).

1) Valores destacados del texto en EpD (PAZ-SOLIDARIDAD-JUSTICIA)2) Valores estilísticos del texto (fonético-fonológico-morfo-sintáctico-léxico-semántico)

Laura Murias Bermejo ©

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• "Cantar de Mío Cid", Ed. de Pedro Salinas, Ed. Planeta. Ed. de Alfonso Reyes, Ed. Espasa Calpe, col.

Austral. Ed. Castalia, col. Odres nuevos.

• D. JUAN MANUEL: "El Conde Lucanor". Ed. Castalia, col. Odres nuevos. Ed. Alhambra, col.

Clásicos modernizados

• ANÓNIMO: “Flor nueva de romances viejos”, Ed. Espasa-Calpe. Edición de Ramón Menéndez

Pidal. Col. Austral.

• ANÓNIMO: “El Lazarillo de Tormes”, Ed. de Angel Basanta, E. Anaya, col. Biblioteca didáctica nº

1. Ed. de J.M. Marín, E. Edelvives, col. Clásicos Edelvives. Ed. de A. Rey, E. Castalia, col. Castalia

didáctica.

• CERVANTES, M.: "Tres novelas ejemplares", E. Castalia, col. Castalia didáctica, nº 15

• CERVANTES, M.:"El Quijote", (fragmentos). Ed. de Angel Basanta, Anaya, Biblioteca didáctica, nº

24 y 25. Ed. de Martín de Riquer, Planeta, Clásicos Universales.

• (RIVERS, E.L.): "Poesía lírica del siglo de Oro", Ed. Cátedra, col. Letras Hispánicas, nº 85.

• LOPE DE VEGA, FÉLIX: “El perro del hortelano” y “Fuenteovejuna”. Ed. Anaya didáctica.

• CADALSO, JOSÉ DE: “Cartas marruecas”. Edición de S. Solé Camps y J. Palomar Ros. Ed. Alambra

Humanidades. Madrid. 1986.

• JOVELLANOS, M. GASPAR DE: “Poesía, teatro, prosa”. Antología por José Luis Abellán. Ed.

Taurus. Madrid. 1979.

• FERNÁNDEZ DE MORATÍN, LEANDRO: “El sí de las niñas”. Edición de Emilio Martínez Mata.

Ed. Cátedra. Madrid. 2004.

• Gómez Torrego, Leonardo: “Manual del español correcto”. Ed. Arco Libros. Madrid. 1989.

• Seco, Manuel: “Diccionario de dudas y dificultades de la lengua española”. Espasa-Calpe. Madrid.

1961.

• Moliner, María: “Diccionario de uso del español”. Edit. Gredos, 2ª edic. 1984.

• D.R.A.E.: “Diccionario de la R.A.E.” 22ª edic, 2002. También existe una versión en CD-ROM.

• Seco, Manuel; Andrés, Olimpia y Ramos, Gabino: “Diccionario del español actual”. Ed. Aguilar,

1999.

5455

Lengua Castellana y Literatura. Anexos para el comentario “Literatura para la Igualdad”

1.- ¿Métrica?; rama de la Lingüística y la Teoría Literaria que se ocupa de la

naturaleza, propiedades y combinaciones de los versos. 2.- Verso: unidad mínima del discurso poético. Puede tener o no tener rima dependiendo de si siguen o no

las pautas de la Tradición Literaria.

3.- Ritmo: en el verso se consigue a través de procedimientos de repetición, secuenciados en intervalos de sílabas, pausas, acentos,

fonemas, etc. En castellano el acento estrófico es de signo par (axis o eje rítmico en la 10ª sílaba).

4.- Cómputo silábico: La posición del acento en la última palabra

del verso obliga a realizar el siguiente cómputo de sílabas.

5.- Licencias métricas: sólo existen tres obligatorias que afectan al cómputo silábico. (Hechos de HABLA)

VERSOS CON RIMA (Tradición Literaria)

Verso asonante: imperfecto, parcial o femenino, porque sólo coinciden las vocales a partir de la última acentuada. Propio de la poesía tradicional o popular.

Verso consonante: Perfecto, total o masculino, porque coinciden todas las vocales y consonantes a partir de la última sílaba acentuada. Propio de la poesía clásica, elitista y culta.

Verso monorrimo: (aaaa..../ AAAA...), rima monótona. Propio de la cuaderna vía (Clerecía s.XIII) Verso gemelo: (AA, BB...aa, bb...) forma estructuras binarias. Propia del pareado. Verso abrazado: (ABBA / abba), los versos centrales son gemelos (2º y 3º), mientras que los versos extremos riman entre sí (1º y 4º).

Verso encadenado: (ABA, BCB, CDC...) también llamados “rima alterna” ya que se alternan dos pares de rimas.

Cerrar podrá mis ojos la posTREra (A) sombra que me llevar el blanco Día (B) y podrá desatar esta alma Mía (B) hora a su afán ansioso lisonJEra (A)

(Francisco de Quevedo)

CÓMPUTO SILÁBICO

Final esdrújulo: se resta una sílaba al cómputo global del verso (12-1=11). Final llano: la medida no varía. Final agudo o monosílabo: se suma una sílaba (7+1).

Perdóname por ir así buscándote tan torpemente, dentro de ti.

(Pedro Salinas)

Esta noche ha pasado Santiago con el agua de un cauce sereno.

(Lorca)

SINALEFA: Métricamente se cuenta una sola sílaba cuando una palabra termina en vocal y la siguiente empieza por “h-“ o por vocal. DIALEFA: Obligatoria siempre en el Mester Clerecía S.XIII.(“a syllabas cuntadas”)

DIÉRESIS: Pronunciar en dos sílabas distintas las vocales que forman un diptongo gramatical. El verso aumenta el cómputo en una sílaba más y se marca esta licencia con el signo de la diéresis o dos puntos /ü /

Con un manso rü-i-do de agua corriente y clara.

(Garcilaso de la Vega)

SINÉRESIS: Pronunciar en una sola sílaba

las vocales que forman un hiato gramatical. El verso reduce el cómputo en una sílaba menos. Es el fenómeno opuesto a la DIÉRESIS.

Aún parece, Teresa, que te veo aérea como dorada mariposa... (José de Espronceda)

VERSOS SIN RIMA (a partir del siglo XX)

Verso libre: verso sin rima dentro de un poema también sin rima. Verso suelto: verso sin rima dentro de un poema que sí presenta rima en otros versos. Verso blanco: verso sin rima pero con igual nº de sílabas métricas que el resto de los versos del poema.

L I C E N C I A S N A T U R A L E S

5556


6.- Sílaba gramatical ≠ sílaba métrica: ≠

7.- Versos según su medida: Según su medida, los versos pueden ser de arte menor y de arte mayor.

Arte menor: (de 2 hasta 8 sílabras inclusive).

Versos compuestos: (de 12 sílabas en adelante son considerados versos compuestos). Están formados por dos partes, separadas por una pausa media o cesura que impide la sinalefa; cada una de las partes es un hemistiquio. En el cómputo silábico los hemistiquios se consideran versos independientes. Por lo tanto cada hemistiquio ha de medirse como un verso independiente.

El endecasílabo es un verso de origen italiano que se incorporó a la métrica española en el siglo XVI

gracias a la obra poética de autores como Garcilaso de la Vega y Boscán. El alejandrino y el dodecasílabo, versos medievales que dejan progresivamente de usarse, se recuperan notablemente en el Modernismo, que los emplea como método de experimentación poética.

7. - Acento: La distribución acentual dentro del verso se construye en torno a esta sílaba principal. Así este acento,

que es fijo en cada verso y que además se repetirá en esa posición en todos los versos de la estrofa, se denominará ACENTO ESTRÓFICO. Este acento es el que marca el ritmo de intensidad y de frecuencia de cada verso. Además cómo las sílabas antepuestas al acento estrófico se denominan sílabas pretónicas y las postpuestas a aquél serían las sílabas postónicas, al igual que en la división silábica de cualquier palabra. Sin embargo, los acentos que no coinciden con el acento principal o estrófico son acentos extrarrítmicos. Dentro de la categoría o naturaleza de los acentos extrarrítmicos, también puede ocurrir que junto a una sílaba portadora del acento rítmico se encuentre otra también portadora de acento. En este caso, el acento de esta última sería primero de naturaleza extrarrítmica, aunque por su contrastiva situación de vecindad con la sílaba rítmica, recibe la denominación de acento antirrítmico. (Ver Teoría de comentarios métrico-literarios).

8. - Rima: Semejanza acústica, total o parcial entre dos o más versos, de los fonemas situados a partir de la última vocal acentuada. Además, la versificación regular de la rima constituiría la frontera que señala el final de cada verso. Las rimas pueden ser consonánticas (repiten consonantes y vocales a partir de la última sílaba métrica acentuada), o bien asonante (repite sólo las vocales a partir de acento estrófico).

Ej; (a) Granada, Granada (rima consonante) (-) de tu poderío,

(a) ya no queda nada. (Francisco Villaespesa)

VERSOS ARTE MENOR VERSOS ARTE MAYOR 2 sílabas bisílabo 9 sílabas eneasílabo 3 sílabas trisílabo 10 sílabas decasílabo 4 sílabas tetrasílabo 11 sílabas endecasílabo 5 sílabas pentasílabo VERSOS COMPUESTOS 6 sílabas hexasílabo 12 sílabas dodecasílabos 7 sílabas heptasílabo 13 sílabas tridecasílabos 8 sílabas octosílabo 14 sílabas alejandrinos

Sílaba gramatical se contabiliza según el corte silábico correspondiente a cada palabra.

San-ti- güéis (=3 sílabas gramaticales)

Sílaba métrica se ajusta a la dicción del verso. Puede no coincidir con la sílaba gramatical.

san-ti-gü-éis (= 4 sílabas métricas)

Ayer vino un caballero, (8) Mi madre, a me enamorar; (7+1) No lo puedo yo olvidar. (7+1)

(Anónimo)

Arte mayor: (de 9 sílabas en adelante).

Estos los sacues son y esta la fuente, (11) Los montes estos y esta la ribera (11) Donde vi de mi sol la vez primera (11) (Lope de Vega) Los bellos ojos, la serena frente.(11)

Ya no la quiero, es cierto, // pero tal vez la quiero. (7+7) Es tan corto el amor, // y es tan largo el olvido. (7+7) Porque en noches como esta // la tuve entre mis brazos, (7+7) mi alma no se contenta // con haberla perdido. (7+7) Aunque este sea el último // dolor que ella me causa, (7+7) Y estos sean los últimos // versos que yo le escribo. (7+7)

(Pablo Neruda) Primer hemistiquio 7 (8-1) // Segundo hemistiquio (7)=14

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ESTROFAS (combinaciones métricas que tienen una estructura fija en cuanto al número de versos, su medida, el tipo de

rima y su distribución) ESTROFAS DE DOS VERSOS

PAREADO

Arte mayor y Arte menor. Dos versos riman entre sí en asonancia.

(8a)Madre mía amores tengo: (8a)¡Ay de mí, que no los veo!

(Anónimo)ESTROFAS DE TRES VERSOS

TERCETO

Estrofa de tres versos de Arte Mayor con rima consonante,

aunque con distintos esquemas métricos. Estrofa de origen italiano.

Predominan los tercetos encadenados de origen dantesco

(ABA, BCB...).

(11A) No he de callar, por más que con el dedo, (11B) yo tocando la boca, o la frente,

(11A) silencio avises, o amenaces miedo. (11B) ¿No ha de haber un espíritu valiente?

(11C) ¿Siempre se ha de sentir lo que se dice? (11B) ¿Nunca se ha de decir lo que se siente?

(Francisco de Quevedo)ESTROFAS DE CUATRO VERSOS

CUARTETA

Cuatro versos de arte menor que

riman en consonancia. (abab)

(8a) Caminar por caminar, (8b) sin voluntad en destino, (8a) por el placer de tornar (8b) otra vez por el camino.

(Gerardo Diego)

SERVENTESIO

Cuatro versos de Arte Mayor, generalmente endecasílabos, riman

en consonante con el mismo esquema que la cuarteta. (ABAB)

(11A) ¡Primavera hermosa, primavera (11B) humilde, como el sueño de un bendito, (11B) de un pobre caminante que durmiera (11A) de cansancio en un páramo infinito!

(Antonio Machado)

REDONDILLA

Cuatro versos de arte menor que

riman en consonante según el esquema (abba).

(8a) Mi verso es de un verde claro (8b) y de un carmín encendido:

(8b) mi verso es un ciervo herido (8a) que busca en el monte amparo.

(José Martí)

CUARTETO

Cuatro versos de Arte Mayor, que riman en consonancia y según el

esquema de la redondilla. (ABBA)

(14A) Tengo estos huesos hechos a las penas (14B) y a las cavilaciones estas sienes:

(14B) pena que vas, cavilación que vienes (14A) como el mar de la playa a las arenas.

(Miguel Hernández)

CUADERNA VÍA

Cuatro versos alejandrinos (14 sílabas) con una única rima

consonante. Usado por el Mester de Clerecía (s.XIII) y también

llamado “tetrásforo monorrimo”. (14A,14A,14A,14A)

(14A) Mester trago ermoso, non es de joglaría; (14A) mester es sin pecado, ca es de clerecía;

(14A) fablar curso rimado per la cuaderna vía; (14A) a sílabas cuntadas, ca es grant maestría.

(Anónimo, “Libro de Alexandre”)

SEGUIDILLA

Cuatro versos de arte menor con rima en los pares, que son

pentasílabos. Los versos impares, que son heptasílabos quedan

sueltos:(7-, 5a, 7-, 5ª,…)

(7-) De los cuatro muleros (5a) que van al AguA, (7-) el de la mula torda, (5a) me roba el AlmA.

(Federico García Lorca)

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ESTROFAS DE CINCO VERSOS

LIRA

Cinco versos heptasílabos y

endecasílabos con rima consonante, según el esquema:

(7 a- 11B- 7a- 7b- 11B)

(7a) Buscando mis amores (11B) iré por esos montes y riberas;

(7a) ni cogeré las flores, (7b) ni temeré las fieras,

(11B ) y pasaré los fuertes y riberas. (San Juan de la Cruz)

QUINTILLA

Cinco versos de arte menor con diversos esquemas de rima, pero no puede tener más de dos versos seguidos con idéntica rima, tampoco

puede quedar ningún verso suelto y los dos últimos no pueden formar un pareado.

Si es de Arte Mayor se denomina “quinteto”.

(8a) ¿Es verdad lo que ver creo? (8b) ¿Fue un ensueño lo que vi

(8a) en mi loco devaneo? (8b)¿Fue verdad lo que fingí? (8a)¿Es mentira lo que veo?

(José de Espronceda)ESTROFAS DE SEIS VERSOS

SEXTILLA

Seis versos de arte menor con diversos esquemas de rima. Un tipo especial de

sextilla es la “copla de pie quebrado”, en ella los versos 3º y 6º son tetrasílabos y los

restantes, octosílabos. Riman según este esquema: (8a- 8b- 4c- 8a- 8b- 4c)

(8a) Nuestras vidas son los ríos (8b) que van a dar en la mar

(4c) que es el morir; (8a) allí van los señoríos (8b) derechos a se acabar

(4c) y consumir; (Jorge Manrique)

SEXTETO

Seis versos de Arte Mayor con diversas combinaciones de rima.

(14A-14A-14B-14B-14C-14C-14-B)

(14A) La princesa está triste… ¿qué tendrá la princesa?(14A) los suspiros se escapan de su boca de fresa,

(14B) que ha perdido la risa, que ha perdido el color. (14 C) La princesa está pálida en su silla de oro, (14 C) está mudo el teclado de su clave sonoro

(14B) y en un vaso olvidado se desmaya una flor. (Rubén Darío)

ESTROFAS DE SIETE VERSOS

SEGUIDILLA CON

BORDÓN

Siete versos en seguidilla simple pero al final se le añade el bordón, compuesto por tres versos

finales que riman entre sí 1º con 3º (pentasílabos), mientras queda suelto el 2º que es

heptasílabo. (7, 5, 7, 5, 5, 7, 5)

(7) En las sierras de Soria, (5) azul y nieve,

(7) leñador es mi amante (5) de pinos verdes.

(5)¡Quién fuera el águila (7) para ver a mi dueño

(5) cortando ramas! (Antonio Machado)

ESTROFAS DE OCHO VERSOS

OCTAVA REAL

Estrofa consagrada gracias al poema épico

del escritor chileno Alonso de Ercilla, titulado, “La Araucana”. Ocho versos

endecasílabos de rima consonante, según el siguiente esquema:

(11A,11B,11A,11B, 11A,11B, 11 C, 11 C)

(11A) En el lumbroso y fértil Oriente, (11B) adonde más el cielo está templado, (11A) vive una sosegada y dulce gente,

(11B) la cual en sólo amar pone cuidado. (11A) Ésta jamás padece otro accidente

(11B) si no es aquél que amores han causado; (11C) aquí gobierna y siempre gobernó

(11C) aquella reina que en la mar nació. (Alonso de Ercilla)

ESTROFAS DE DIEZ VERSOS

DÉCIMA O

ESPINELA

Estrofa inventada por Vicente Espinel en el siglo XVI, de ahí su nombre. Estrofa formada por dos redondillas, con rima abrazada, abba y cddc, y uniéndolas, dos versos de enlace que repiten las

rimas última y primera de cada redondilla (ac). El esquema resultante sería el siguiente:

(abbaaccddc)

(8a) Admirose un portugués (8b) al ver que en su tierna infancia

(8b) todos los niños de Francia (8a) supiesen hablar francés

(8a) arte diabólico es, (8c) dijo, torciendo el mostacho, (8c) que para hablar en gabacho

(8d) un hidalgo en Portugal, (8d) llega a viejo y lo hace mal,

(8c) y aquí lo parla un muchacho. (Nicolás Fernández de Moratín)

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POEMAS ESTRÓFICOS Las principales estrofas vistas se combinan en series consecutivas hasta formar un poema. Si siguen un modelo compositivo

concreto se logran poemas estróficos.

VILLANCICO

Forma estrófica paralela a la dansa

provenzal francesa de la Edad Media. En España comienza a utilizarse a partir del

medievo, para ser sustituido por la canción lírica en el siglo XVI. Se escribe en

octosílabos o hexasílabos y se divide en dos partes: el estribillo, que consta de dos o

cuatro versos; el pie, estrofa de seis o siete versos, rimando los dos últimos con todo el

estribillo o con su parte final. A lo largo del villancico se repiten el

estribillo (todo o en parte), y el pie, éste último cambia en cada nueva estrofa.

En los estados de amor, nadie llega a ser perfecto, sino el honesto y secreto.

Para llegar al suave gusto de amor, si se acierta,

es el secreto la puerta, y la honestidad la llave;

quien presume de discreto. sino el honesto y secreto.

Amar humana beldad suele ser reheprendido,

si tal amor no es medido con razón y honestidad;

y amor de tal calidad el que es honesto y secreto.

(Miguel de Cervantes)

LETRILLA

Una variante del villancico es la letrilla,

que se diferencia de aquél más por el contenido satírico y burlesco que

encierra, que por la forma métrica. De hecho, la letrilla es una composición eminentemente burlesca y satírica.

Poderoso caballero es don dinero.

Madre, yo al oro me humillo: él es mi amante y mi amado,

pues de puro enamorado, de contino anda amarillo;

que, pues doblón o sencillo, hace todo cuanto quiero,

Poderoso caballero es don dinero.


ZÉJEL

Estrofa procedente de una forma popular de la poesía arábigo-española, aunque modificada y adecuada a la métrica castellana. Aparece en la lírica castellana en el siglo XIV. El uso del zéjel decae a partir del Barroco, aunque no dejan de

encontrarse testimonios en toda nuestra literatura.

El zéjel y el villancico se distinguen entre sí por la forma de la mudanza: en el villancico es una

redondilla (abba); en el zéjel es un trístico monorrimo.

Suele presentar versos octosílabos y consta de un estribillo (uno o dos versos), una mudanza (tres

versos monorrimos), y un cuarto verso “de vuelta” que rima con el estribillo. De modo que el esquema métrico sería el siguiente:(aa-bbb-a)

Dicen que me case yo: no quiero marido, no.

más quiero vivir segura n` esta tierra a mi soltura,

que no estar en ventura si casare bien o no.


madre, no seré casada por no ver vida cansada,

o quizá mal empleada la gracia que Dios me dio.


(Gil Vicente)

SONETO

Poema originado en Italia por Dante y Petrarca. En España los primeros intentos de adaptación se

deben al Marqués de Santillana, aunque sus sonetos presentan una musicalidad dura para el acento castellano. Juan Boscán y Garcilaso de

la Vega lo aclimatarán definitivamente al castellano en el siglo XVI. En el Barroco

alcanza su mayor auge. Esplendorosos son los sonetos de Góngora, Quevedo y Lope.

Consta de catorce versos divididos en cuatro estrofas: dos cuartetos y dos tercetos sucesivos. El esquema métrico del soneto clásico presenta la rima abrazada o encadenada de los tercetos:

(ABBA-ABBA-CDC-DCD)

(11A) Un soneto me manda hacer Violante (11B) que en mi vida me he visto en tanto aprieto;

(11A) catorce versos dicen que es soneto; (11B) burla burlando van los tres delante.

(11A) Yo pensé que no hallara consonante, (11B) y estoy a la mitad de otro cuarteto; (11A) mas si me veo en el primer terceto,

(11A ) no hay cosa en los cuartetos que me no espante. (11C) Por el primer terceto voy entrando, (11D) y parece que entré con pie derecho,

(11C) pues fin con este verso le voy dando.

(11D) ya estoy en el segundo, y aun sospecho (11C) que voy los trece versos acabando; (11D) contad si son catorce, y está hecho.

(Lope de Vega)

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POEMAS NO ESTRÓFICOS Los poemas no siguen un modelo compositivo concreto se logran poemas estróficos.

ROMANCE

Se trata de una serie ilimitada de

octosílabos, en los que solamente los pares tienen rima asonante o parcial. Los primeros romances escritos aparecen en el siglo XV.

Pero en opinión de Ramón Menéndez Pidal, los romances octosílabos proceden de los

cantares de gesta, es decir, de la partición en dos hemistiquios de un verso compuesto, en dos versos simples. De ahí la rima asonante (-a, -a, -a,-a….) de los romances épicos. El

Romance ha tenido larga continuidad histórica en nuestra literatura. Fue cultivado

nuevamente en el Barroco (romances cultos, año 1600). En el Romanticismo,

Modernismo y en la Generación del 27 se vuelven a cultivar magistralmente.

ROMANCE SONÁMBULO

Verde que te quiero verde, verde viento. Verdes ramas,

el barco sobre la mar y el caballo en la montaña con la sombra en la cintura ella sueña en su baranda, verde carne, pelo verde, con ojos de fría plata.

Verde que te quiero verde. bajo la luna gitana,

las cosas la están mirando y ella no puede mirarlas.

(…) Compadre quiero cambiar

mi caballo por su casa, mi montura por su espejo, mi cuchillo por su manta.


SILVA

Poema que mezcla varios versos heptasílabos y endecasílabos, según el gusto del poeta. Riman en asonante o consonante,

aunque pueden quedar incluso versos sueltos.

A pesar de que la silva es un poema no estrófico, los poetas suelen dividirlo en formas paraestróficas que recuerdan las

estancias de la canción. Destacan las “Soledades” de Góngora.

Lejos Madrid se otea (7a) y la locomotora (7b)

resuella, silba, humea (7a) y su riel metálico devora, (11B)

ya sobre el ancho campo que verdea . (11ª) Mariposa montés, negra y dorada, (11C)

al azul de la abierta ventanilla (11D) ha asomado un momento, y remozada, (11C)

una encina de flor verdiamarilla (11D) (Antonio Machado)

POEMA DE VERSOS

BLANCOS

Composición formada por una agrupación de versos regulares en cuanto al número de sílabas,

ritmo y acentuación pero carentes de rima. Aunque son poemas que empiezan a proliferar a

partir del siglo XX, lo cierto es que ya se documentan en algún poema italiano del siglo

XVI; son los denominados “versi sciolti” o versos sueltos. Su origen puede deberse a la influencia de la poesía latina clásica en la corriente italianizante

del renacimiento conocida como “dolce style nuovo”. Boscán introduce esta forma en la métrica castellana, prefiriendo por razones de musicalidad,

la métrica de versos endecasílabos. El poema de versos sueltos se ha empleado para epístolas,

sátiras y en ocasiones, para poemas narrativos. Resulta un tipo de poema muy útil para las

traducciones de otras lenguas, pues la búsqueda de la rima puede ser un problema molesto, y a

veces, resultar forzado.

La catedral de Barcelona dice: Se levantan, palmeras de granito,

desnudas mis columnas; en las bóvedas abriéndose sus copas se entrelazan,

y del recinto en torno su follaje espeso cae hasta prender en la tierra, desgarrones dejando en ventanales, y cerrando con piedra floreciente

tienda de paz en vasto campamento. Al milagro de fe de mis entrañas la pesadumbre de la roca cede, de su grosera masa se despoja

mi fabrica ideal, y es sólo sombra, sombra cuajada en formas de misterio

entre a luz humilde que se filtra por los dulces colores de alba eterna.

(Miguel de Unamuno)

POEMA DE

VERSO LIBRE

Se trata de una composición que, a primera vista, parece romper con las

formas métricas tradicionales: en él no hay estrofas, no hay rima, los versos no tienen las mismas medidas, la posición

de los acentos es arbitraria...etc. Isabel Paraíso señala en su obra “El

verso libre hispánico”, que “si el verso es libre, no sujeto a ninguna forma, fluye de acuerdo con los impulsos

poéticos del autor”. Su análisis puede resultar más difícil por carecer de patrón comparativo, pero también será mucho

más libre.

Si solamente me tocaras el corazón, si solamente pusieras tu boca en mi corazón,

tu fina boca, tus dientes, si pusieras tu lengua como una flecha roja allí donde mi corazón polvoriento golpea,

si soplaras en mi corazón, cerca del mar, llorando, sonaría con un ruido oscuro,

con sonido de ruedas de tren con sueño, como aguas vacilantes, como el otoño en hojas,

como sangre, con un ruido de llamas húmedas quemando el cielo,

sonando como sueños o ramas o lluvias, o bocinas de puerto triste,

si tú soplaras en mi corazón cerca del mar, como un fantasma blanco,

al borde de la espuma, en mitad del viento,

como un fantasma desencadenado, a la orilla del mar, llorando. (Pablo Neruda)

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RECURSOS FÓNICOS También llamadas ISOTOPÍAS FÓNICAS, se fundamentan en el reiterado uso de sonidos lingüísticos con un sentido estético y

expresivo, provocando una sensación a menudo vinculada con el significado del texto.

ALITERACIÓN

Reiteración sistemática de un sonido para producir determinados efectos

sensoriales, de carácter eufónico o cacofónico.

Sonido suave: “Con eL ala aLeve deL Leve abanico”. (Rubén Darío) Movimiento de vaivén: “Tus alas Van con mis pensamientos

y Vienen, y Van, y Vienen” (Juan Ramón Jiménez) Sonido aterrador: “Infame tuRba de noctuRnas aves” (Góngora)

Sonido duro: “El Ruido con que Rueda la Ronca tempestad” (Zorrilla)

ONOMATOPEYA

Imitación de un sonido real,

como por ejemplo la imitación léxica del siseo de un animal, el efecto de zigzag, etc. A veces también se logra mediante la

aliteración. En este último caso se trata de una aliteración

onomatopéyica.

Sonido teclas: “Está mudo el teCLado de su CLave sonoro”(Rubén Darío) Sonido avispa: “En el Silencio Solo Se eScuchaba un SuSurro de abejaS que Sonaba” (Garcilaso) Aliteración onomatopéyica: “Dentro de un olmo sonaba la sempiteRna tijeRa de la cigaRRa cantoRa, el monoRRitmo jovial” (Antonio Machado)

SIMILICADENCIA

Repetición de dos o más palabras en el mismo accidente

gramatical. Este recurso fónico era muy frecuente en latín.

“Quiero mirar la tierra hasta encontrarte y besarte la noble calavera

y desamordazarte y regresarte” (Miguel Hernández)

PARONOMASIA

Figura fónica que consiste en colocar cercanos dos o más

vocablos con semejanza fonética. Sonidos semejantes pero distintos

significantes y significados.

“...Vendado me has vendido” (Luis de Góngora)

“...Los que crecen en el cruce de los muslos y las llamas duras”


POLÍPTOTON O

POLÍPOTE

Repetición dentro de una frase o verso de palabras derivadas con la misma raíz. Algunos

ejemplos se han instalado en el uso del lenguaje común.

“...Caminante no hay camino se hace camino al andar”

(Antonio Machado) “... os hacen merecedora del merecimiento que merece la vuestra grandeza”.

(Miguel de Cervantes) “Viajes Marsans;, porque hay que vivir la vida”

(publicidad)

ENCABALGAMIENTO

Combinación de palabras que no permiten pausa ortográfica o de dicción entre ellas. Además el

encabalgamiento suele romper una estructura sintáctica muy unida. He

aquí algunos de los sirremas métricos y sintácticos más frecuentes: (sust. + adj.)

(verbo + compl.). Dependiendo de cómo sea esa ruptura de la unidad sirremática, surgen dos

tipos de encabalgamiento: el encabalgamiento suave y el encabalgamiento abrupto.

Acústicamente existe una diferencia notable entre ambos tipos de encabalgamiento. Así en el

encabalgamiento suave, el grupo fónico es más largo y el tono

desciende suave y lentamente. En el encabalgamiento abrupto se

manifiesta una caída rápida del tono de voz por ser el grupo fónico más

corto. Cuando en un poema destaca la

ausencia de encabalgamientos de cualquier tipo se suele hablar de un

recurso literario denominado “esticomitia”

encabalgamiento abrupto El verso encabalgante continúa en el verso siguiente o encabalgado, aunque no va más allá de la 5ª

sílaba métrica.

“Empieza el llanto de la guitarra.

Se rompen las copas de la madrugada. Empieza el llanto

de la guitarra. Es inútil callarla.

Es imposible callarla.”


“Yo voy soñando caminos de la tarde. ¡Las colinas doradas, los verdes pinos, las polvorientas encinas!”

(Antonio Machado)

encabalgamiento suave El verso encabalgante continúa en el

verso siguiente o encabalgado, prolongándose más allá de la 5ª sílaba

métrica.

“Del mayor infanzón de aquella pura república de grandes hombres era una vaca sustento y armadura...”


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FIGURAS DE DICCIÓN. RECURSOS MORFOSINTÁCTICOS También llamadas ISOTOPÍAS MORFOSINTÁCTICAS porque añaden, suprimen, repiten o alteran el orden sintáctico de las

palabras en la oración. I.- ADICIÓN DE PALABRAS O ESTRUCTURAS

ADJETIVO EXPLICATIVO

O EPÍTETO

Adjetivo explicativo o epíteto

y que por tanto, no resulta necesario para la

comprensión del significado. De hecho, este adjetivo

expresa una cualidad propia del sustantivo al que se refiere. Suele colocarse antepuesto al nombre y

aparece en la épica.

“blanca nieve / fiero león / verde hierba”

“...de áspera corteza se cubrían...” (Garcilaso)

• El adjetivo especificativo subclasifica o conreta la categoría del

sustantivo al que acompaña, delimitando aún más su extensión semántica. Ej.; Los mansos bueyes araban (tan sólo los bueyes mansos)

PLEONASMO

Añadir palabras innecesarias o redundantes para la comprensión. Para algunos críticos es sinónimo de

riqueza expresiva y para otros de vulgarismo lingüístico. De hecho

aparece frecuentemente en el lenguaje oral.

“De los sos ojos tan fuertemientre llorando”

(Cantar de Mio Cid) Lenguaje coloquial: “Lo vi con mis propios ojos”

“Baja abajo a por el pan”

II.- SUPRESIÓN DE PALABRAS O ESTRUCTURAS

ELIPSIS

Suprimir términos por

considerarlos consabidos entre emisor y receptor. Aparece

incluso en refranes populares. (Año de nieves, año de...)

“Hoy necesito el cielo más que nunca, (Hoy necesito )no que me salve, sí que me acompañe”

(Claudio Rodríguez) “Por una mirada un mundo;

por una sonrisa, un cielo; por un beso...¡Yo no sé

qué te diera por un beso!” (Gustavo Adolfo Bécquer)

ZEUGMA

Mantiene relación con la elipsis en la medida en que se suprime

un término, pero de éste elemento elidido depende sintáctica y

semánticamente una cadena de términos.

Lenguaje coloquial: “Quiero un pantalón; unos zapatos; un jersey...”

“El sacerdote se encargaba de todas las misas en esa capillita. Tenía las

paredes blancas y cuidaba que permaneciesen siempre limpias...”

ASÍNDETON

Construcción sintáctica que prescinde de cualquier nexo posible.

La yuxtaposición sintáctica aporta, tanto en prosa como en verso, un

efecto de rapidez, agilidad, dinamismo, etc.

“Llegué, ví, vencí” (Ej.; yuxtaposición sintáctica) (Julio César)

“...convidan, despiden, llaman, niegan, señalan amor, pronuncian enemigos, ensáñase presto, apacígüanse luego; quieren que adivinen lo que quieren”

(La Celestina)

III.- REPETICIÓN DE PALABRAS O ESTRUCTURAS

POLISÍNDETON

Construcción sintáctica que abusa de nexos, especialmente de los

coordinados copulativos. Tanto en prosa como en verso, ralentiza la dicción del fragmento pero aporta

un claro valor enfático.

“...Ser, y no saber nada, y ser sin rumbo cierto y el temor de haber sido

y un futuro terror...” (Rubén Darío)

Lenguaje coloquial: “Compra pipas y caramelos y regalices y piruletas...”

ANÁFORA

Repetición en vertical de una o varias palabras al principio de distintos versos o enunciados.

“La libertad es más que una palabra, la libertad es una chica alegre,

la libertad es un parabellum o una flor, la libertad es tomarse el café donde uno quiere”

(José Agustín Goytisolo)

REDUPLICACIÓN Repetición en horizontal de una o varias palabras al principio de distintos versos o enunciados.

“Dime, dime, dime... la vida, la vida, la vida....” (Ángel González)

EPÍFORA

Repetición de palabras al final del verso o de las frases de un

texto en prosa.

“Si no te conozco, no he vivido; si muero sin conocerte, no muero porque no he vivido”

(Luis Cernuda)

EPANADIPLOSIS Repetición horizontal de una palabra

al principio y al final de verso. “Verde que te quiero verde”

(Federico García Lorca) “!Sueño enemigo, si de mis glorias sueño!” (Juan de Tassis, Conde de Villamediana)

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ANADIPLOSIS

Repetir la palabra con la que

empieza una oración.

“Todo pasa y todo queda pero lo nuestro es pasar pasar haciendo caminos

caminos sobre la mar”. (Antonio Machado)

PARALELISMO

Repetición de construcciones similares en dos o más versos, e

incluso en oraciones. (+ SINTÁCTICO)

“Compadre, quiero cambiar mi caballo por su casa,

mi montura por su espejo, mi cuchillo por su manta”.


“El lagarto está llorando, la lagarta está llorando”. (Sust. + vbo. + gerundio)


QUIASMO

Paralelismo ente dos elementos del verso o de la oración que se intercambian o forman entre sí

una cruz.

“La dulce vida entre la hierba verde”

(adj. + sust.)-------(sust. + adj.) (Garcilaso de la Vega)

DERIVACIÓN

Combinación repetida de palabras con la misma raíz en un

verso o en una oración. (repetición léxica)

“Y os hacen merecedora del merecimiento que merece la vuestra grandeza” (adj.) (sust.) (vbo.)


IV.- RECURSOS POR ALTERACIÓN DEL ORDEN SINTÁCTICO

HIPÉRBATON

Alteración del orden lógico de las palabras en la oración. En castellano el orden oracional lógico es el siguiente: (suj. +

vbo.+ complts.). Pero en latín el verbo suele ocupar la última

posición, (suj. + complts. + vbo.), aunque el castellano puede

construir versos cultos si imita el modelo sintáctico latino.

“Cerca del Tajo, en soledad amena, de verdes sauces una espesura hay”


“De este, pues, formidable de la tierra bostezo...”

(Luis de Góngora)

CALAMBUR

Juego de palabras basado en unir las sílabas de modos distintos (por proximidad

gráfica), produciendo así nuevas combinaciones sintácticas y semánticas. Frecuente en las

adivinanzas.

“Con dados ganan condados”

“A ese Lopico, lo pico” (Luis de Góngora)

“Oro parece, plata no es” (=plátano es)

(adivinanza popular)

ANACOLUTO

O SOLECISMO

Se renuncia a la construcción sintáctica que se ha iniciado,

dejándola inconclusa o cambiándola por otra. En este último caso resulta

más expresiva pues se impone el desordenado fluir de las ideas.

Frecuente en la lengua hablada. En este último caso, el anacoluto,

también denominado solecismo, es la expresión incorrecta que se produce al cambiar de construcción a mitad de la frase dejando aislado algún término al

que le falta la correspondiente concordancia con la primitiva

intención del emisor del mensaje; es, pues, una inconsecuencia en la

construcción de la frase, y caracteriza el habla descuidada y espontánea.

“zapatos para muchachos de invierno”

(Ej. correcto: “zapatos de invierno para muchachos”) “pantalones para hombres lisos”

(Ej.; “pantalones lisos para hombres”) (Mariano José de Larra)

¿Y su padre de usted no tendré el gusto de verle antes de marcharme? (Jacinto Benavente, La farándula.)

Balones para niños de goma (Anuncio en una tienda de juguetes)

"YO, es que, bueno, no me parece muy oportuno"

(Ej. correcto:"Bueno, no me PARECE muy oportuno")

(Yo= Nominativo pendens (1ª pers.) / parece = 3ª persona) “En los países tercermundistas no cuentan con una tecnología que les permita

tener un sector industrial importante". (Ej. correcto;"Los países tercermundistas no cuentan...)

RETRUÉCANO

Juego de palabras que invierte o intercambia los términos de una frase en la siguiente, para que el sentido de ésta forme contraste o antítesis con el de la anterior. Es

un recurso muy utilizado por Quevedo y Góngora para formar

paradojas.

“¿Siempre se ha de sentir lo que se dice? ¿Nunca se ha de decir lo que se siente?”


“Piensa el sentimiento y siente el pensamiento”.

(Miguel de Unamuno) ¿En este país no se lee porque no se escribe

o no se escribe porque no se lee?

(Mariano José de Larra)

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FIGURAS DE PENSAMIENTO. RECURSOS SEMÁNTICOS También llamadas ISOTOPÍAS SEMÁNTICAS porque afectan al sentido de las palabras.

DESCRIPCIÓN

O PROSOPOGRAFÍA

Descripción física o

externa de una persona e incluso de un animal.

“Platero es pequeño, peludo, suave, tan blando por dentro que se diría

todo...” (Juan Ramón Jiménez)

“Tellagorri, tío-abuelo de Martín, hermano de la madre de su padre, era un hombre flaco, de nariz enorme y ganchuda, pelo gris, ojos grises y a

pipa de barro siempre en la boca”. (Pío Baroja)

ETOPEYA (*<gr.; έτζος)

Descripción de las cualidades morales y espirituales de una

persona. Implica profundización psicológica.

“De un egoísmo frenético, (el padre de Andrés) se consideraba el

metacentro del mundo. Tenía una desigualdad de carácter perturbadora, una mezcla de sentimientos aristocráticos y plebeyos insoportables”.

(Pío Baroja)

RETRATO

Descripción física y espiritual de una persona. Combina en

una sola descripción la prosopografía y la etopeya.

Puede presentarse en verso y en prosa.

“...Uno de los recreos solitarios de don Fermín de Pas consistía en subir a las alturas. Era montañés, y por instinto buscaba las cumbres de los montes y los

campanarios de las iglesias. En todos los países que había visitado había subido a la montaña más alta, y si no las había, a la más soberbia torre. No se daba por enterado de cosa que no viese a vista de pájaro, abarcándola por completo y desde arriba.(...)

Cuanto más subía más ansiaba subir; en vez de fatiga sentía fiebre que les daba vigor de acero a las piernas y aliento de fragua a los pulmones. Llegar a lo más alto era un

triunfo voluptuoso para De Pas. Ver muchas leguas de tierra, columbrar el mar lejano, contemplar a sus pies los pueblos como si fueran juguetes, imaginarse a los hombres como infusorios, ver pasar un águila o un milano, mirar las nubes desde

arriba, eran intensos placeres de su espíritu altanero, que De Pas se procuraba siempre que podía. Entonces sí que en sus mejillas había fuego y en sus ojos dardos. En Vetusta no podía saciar esta pasión; tenía que contentarse con subir algunas veces

a la torre de la catedral.” (La Regenta, Leopoldo Alas, Clarín)

TOPOGRAFÍA (*<gr.; τοπος + γραφός )

Descripción física de un

lugar, aunque en el ámbito de la literatura puede estar embellecida mediante infinidad de recursos

literarios. Puede presentarse en verso y en prosa.

“...Vetusta, la muy noble y leal ciudad, corte en lejano siglo, hacía la digestión del cocido y de la olla podrida, y descansaba oyendo entre sueños el monótono y

familiar zumbido de la campana de coro, que retumbaba allá en lo alto de la esbelta torre en la Santa Basílica. La torre de la catedral, poema romántico de piedra, delicado himno de dulces líneas de belleza muda y perenne, era obra del siglo

dieciséis, aunque antes comenzada, de estilo gótico, pero, cabe decir, moderado por un instinto de prudencia y armonía que modificaba las vulgares exageraciones de esa

arquitectura. La vista no se fatigaba contemplando horas y horas aquel índice de piedra que señalaba al cielo...”.

(La Regenta, Leopoldo Alas, Clarín)

ENUMERACIÓN

Descripción de una realidad mediante la acumulación de

sustantivos o adjetivos. Cuando los términos enumerados no

guardan una relación lógica entre sí se habla de una enumeración

caótica. Se presenta con dos puntos (:)

“Lo dejaría todo, todo lo tiraría

los precios, los catálogos, el azul del océano en los mapas,

los días y sus noches, los telegramas viejos

y un amor”. (Pedro Salinas)

SINONIMIA Descripción de una realidad en la que se acumulan sinónimos.

(raíz semántica)

“Acude, corre, vuela...” (Fray Luis de León)

GRADACIÓN

(descriptio puellae)

Descripción significativa en la que se enumera una serie ordenada de menos a más

(sentido ascendente) o viceversa (sentido descendente).

“en tierra, en humo, en polvo, en sombra en nada.” (Luis de Góngora)

A propósito de este verso, Dámaso Alonso habla de “gradación descendente” tras un recurso recolectivo-diseminativo en el soneto.

EXCLAMACIÓN

Intensificación de un enunciado que expresa una emoción o estimación.

Transmite nostalgia, frenesí, melancolía., etc. Destacan los signos

de exclamación, aunque también pueden aparecer enunciados

exclamativos indirectos.

“¡Cómo de entre mis manos te

resbalas! ¡Oh, cómo te deslizas, edad mía!”


¡Oh noche que juntaste Amado con amada amado en el amado

transformada!

(San Juan de la Cruz)

INTERROGACIÓN

RETÓRICA

Pregunta que no requiere respuesta porque está implícita en la propia pregunta. Sirve para evidenciar la certeza del que hace la pregunta y también, así que el propio lector deberá responderla por sí mismo.

“¿Qué se hizo el rey don Juan? Los Infantes de Aragón;

¿qué se hicieron?

(Jorge Manrique) (Ubi sunt?)

¿Qué es la vida? Un frenesí. ¿Qué es la vida? Una ilusión,

una sombra, una ficción, y el mayor bien es pequeño: que toda la vida es sueño, y los sueños, sueños son.

(Pedro Calderón de la Barca)

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APÓSTROFE Invocación vehemente dirigida a

un ser real o imaginario. Se individualiza al receptor.

“Di, muerte, ¿do ´ los escondes (Pista filológica) e traspones?

(Jorge Manrique)

ANTÍTESIS

Oposición de dos palabras, frases o ideas de significado

contrario.

“Tú eres el huracán y yo la alta torre que desafía un poder.

¡Tenías que estrellarte o abatirme! ¡No pudo ser!”

(Gustavo Adolfo Bécquer)

“...desmayarse, atreverse, estar furioso, áspero, tierno, liberal, esquivo, alentado, mortal, difunto, vivo,

leal, traidor, cobarde y animoso...”

(Lope de Vega)

PARADOJA

Unir dos ideas contrarias (literalmente contradictorias), aunque sólo aparentemente

opuestas, con el fin de conseguir mayor fuerza expresiva.

“Vivo sin vivir en mí y tan alta vida espero

que muero porque no muero” (Santa Teresa de Jesús)

DIALOGÍA O

SILEPSIS

Empleo de un término polisémico utilizando dentro de un mismo verso sus posibles sentidos. Se

trata de vocablos con doble significado, debido al juego de

homófonos. Oración en la que se establece la concordancia pero sin seguir las

reglas gramaticales, sino estableciéndola de acuerdo al

sentido. Por eso también se denomina “constructio ad

sensum” o “concordantia ad sensum”.

“Algún día los yerros de tus balcones verán yerros mayores” (homófonos) “Amo a mi amo porque no me ama”

(vbo.)----(sust.) “Dicen que era hombre de muy buena cepa, y según él bebía, era

para creer”. (Francisco de Quevedo)

“Vuestra majestad está equivocado” (concordancia de género, se supone que el interlocutor es

masculino) (Francisco de Quevedo)

“La mayor parte se fueron” (silepsis o concordancia de número)


LITOTES

Tipo de atenuación perifrástica mediante la cual se niega lo opuesto de lo que se quiere afirmar, muchas veces por eufemismo, para evitar una

palabra demasiado vulgar, por respeto o por no violentar un tabú

o provocar vergüenza. Puede hacerse con una negación, o de forma sintética, con un sufijo

privativo. Es un recurso frecuente en el humor cervantino e incluso

en el lenguaje vulgar.

“Entrome gana de descomer…” (Francisco de Quevedo, “El Buscón”)

“Del un ojo tuerta y del otro no muy sana…”

(Miguel de Cervantes, “Don Quijote I”)

Lengua ordinaria: No muy agraciada = Fea

No poco = Mucho No está muy lejos = Está cerca No es mala la idea = Es buena

CORRELACIÓN

Figura en la que los elementos de una oración o de un verso se

corresponden uno a uno con los de la oración o verso siguientes.

“Afuera el fuego, el lazo, el hielo y la flecha de amor que abrasa, aprieta, enfría y hiela”


PERÍFRASIS

Se denomina perífrasis a la figura retórica o estilística que

consiste en un rodeo o circunloquio mediante el cual se evita una expresión común

o más simple, utilizando varias palabras que la evocan sin

citarla de forma expresa. Es un mecanismo frecuente en la

litotes o atenuación, la ironía y el eufemismo:

“Era del año la estación florida en que el mentido robador de Europa...”

(Luis de Góngora. “Soledad I”)

(eufemismo) “...Y cuando llegue el día del último viaje, (=muerte) y esté al partir la nave que nunca ha de tornar”

(Antonio Machado)Lengua ordinaria: "El rey de los animales" = El león

"padece de los nervios" = está loco "El supremo hacedor" = Dios

"El abajo firmante" = nombre propio

RETICENCIA O

APOSIOPESIS

Suspensión intencionada de la frase, que al entrecortarse no sólo

queda incompleta, sino que además logra significar más de lo

que explícitamente se dice, también por considerarlo obvio.

Se asocia a la ironía cuando insinúa indirecta y

maliciosamente algo que pudiera o debiera decirse.

“Mira Sancho, lo que hablas, porque tantas veces va el cantarillo a la fuente...y no digo más”

(Miguel de Cervantes)“Fisgona, ruda, necia, altiva, puerca,

golosa y… basta, musa mía, ¿cómo apurar tan grande letanía?”

(Francisco de Quevedo)Lengua ordinaria: “Fulano es un triunfador, mientras que yo…

no tienes más que mirarme”

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IRONÍA

Figura del discurso en la que se da a entender lo contrario de lo que se dice, puede tener un acento humorístico o triste.

Frecuente en la lengua ordinaria (“El valiente

soldado, huyó de la batalla”.Cuando se emplea en

forma amarga o cruel se le llama: sarcasmo

“Muchos poetas líricos hay que no han visto en su vida una

lira, ni siquiera traducida del italiano” (Clarín, Sermón perdido ,1885)

“¿Y quién duda que tenemos libertad de imprenta? ¿Qué quieres imprimir, una esquela de muerto, una tarjeta con todo tu nombre y apellido bien especificado? Nadie te lo

estorba.” (Mariano José de Larra)

HIPÉRBOLE O

EXAGERACIÓN

Recurso que consiste en una exageración tal que se sale de

la realidad. Presenta desproporcionadamente

cualquier hecho, situación, característica o actitud, ya sea

por exceso o por defecto.

“Tanto dolor se agrupa en mi costado, que, por doler, me duele hasta el aliento.”

(Miguel Hernández)“De sus divinos ojos,

por lágrimas estrellas” (Garcilaso de la Vega)

Lengua ordinaria: “Está tan gordo que tiene su propio código postal”

“Te llamé un millón de veces”

PERSONIFICACIÓN

O PROSOPOPEYA

Figura por la que se atribuyen acciones y cualidades propias

de seres animados a cosas inanimadas o abstractas, o de

las del hombre a seres irracionales. Desde tiempos

remotos existe en la mitología o cultura popular la figura de la Muerte personificada con

forma humana o como personaje ficticio. También

abunda en la obra de Lorca. Frecuente uso en las fábulas.

“La Luna vino a la fragua, con su polisón de nardos.

El niño la mira, mira, el niño la está mirando”

(Federico García Lorca)“Y todo el campo un momento

se queda mudo y sombrío, meditando (...)”

(Antonio Machado)“Dijo la zorra después de olerlo: “tu cabeza es hermosa, pero

sin seso” (Tomás de Iriarte)

COMPARACIÓN O

SÍMIL

La comparación o símil, es un recurso literario que consiste en establecer una relación de semejanza entre dos partes usando los nexos “como”, “tal” o “cual”, o el verbo “parece”. La comparación

debe distinguirse claramente de la metáfora, puesto que la comparación establece una

relación de semejanza o parecido, pero la metáfora la

establece de identidad o esencia

“Como los ríos que en veloz corrida

se llevan a la mar, tal soy llevado al último suspiro de mi vida.”

(Alonso Fernández de Andrada, “Epístola moral a Fabio”)

“Sus muslos se me escapan como peces sorprendidos”


“La timidez es como un traje mal hecho” (Ramón Gómez de la Serna)

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LOS TROPOS. PROCEDIMIENTOS DE SIGNIFICACIÓN También llamadas isotopías semánticas. Conllevan la traslación de significado de un término hacia un nuevo

significado que guarda algún tipo de relación con el primitivo término. Los tropos son procedimientos lingüísticos para establecer cambios de significado relacionando varias palabras. En la literatura representan un

procedimiento estilístico idóneo para crear nuevos signos lingüísticos.

ALEGORÍA

Se trata de una imagen

continuada a través del texto, en prosa o en verso, que va

metaforizando uno a uno los elementos del plano real. A

partir de una serie de términos reales (A1, A2, A3, A4...), le corresponde otra serie de

términos metafóricos (B1, B2, B3, B4...). Podría resumirse

como una serie de metáforas sucesivas originadas en una metáfora inicial, ya que el

discurso presenta un sistema de metáforas que funcionan conjuntamente para expresar

una misma idea. Se trata de un recurso

estilístico muy usado en la Edad Media , el

Renacimiento y el Barroco que consiste en representar en forma humana o como objeto una idea abstracta. Por ej., una mujer ciega con una balanza

es alegoría de la justicia, y un esqueleto provisto de guadaña es la ya clásica alegoría de la

muerte.

“coged de vuestra alegre primavera

el dulce fruto, antes de que el tiempo airado cubra de nieve la hermosa cumbre “.


«Dime: ¿no has visto tú representar alguna comedia adonde se introducen reyes, emperadores y pontífices, caballeros, damas y otros diversos personajes? Uno hace el rufián, otro el embustero, éste el mercader, aquél el soldado, otro el simple discreto, otro el enamorado simple; y, acabada la comedia y desnudándose de los vestidos della, quedan todos los recitantes iguales. -Sí he visto —respondió Sancho.

-Pues lo mesmo —dijo don Quijote— acontece en la comedia y trato deste mundo, donde unos hacen los emperadores, otros los pontífices, y, finalmente, todas cuantas figuras se pueden introducir en una comedia; pero, en llegando al fin, que es cuando se acaba la vida, a todos les quita la muerte las ropas que los diferenciaban, y quedan iguales en la sepultura.

-¡Brava comparación! —dijo Sancho—, aunque no tan nueva que yo no la haya oído muchas y diversas veces, como aquella del juego del ajedrez, que, mientras dura el juego, cada pieza tiene su particular oficio; y, en acabándose el juego, todas se mezclan, juntan y barajan, y dan con ellas en una bolsa, que es como dar con la vida en la sepultura.

-Cada día, Sancho —dijo don Quijote—, te vas haciendo menos simple y más discreto.»

(Cervantes, Quijote, II)

SÍMBOLO

Del latín symbŏlum, y este del griego σύμβoλoν. Afirmaba Aristóteles que “no se piensa

sin imágenes”, a lo que podríamos añadir que tampoco

sin el símbolo, que es su representante. El símbolo

puede ser cualquier objeto o la palabra que lo designa, ya

que partiendo de la semejanza, (real o imaginada), se generan múltiples significados nuevos

y por lo tanto, distintos del significado propio u

originario. De hecho, el símbolo permite multiplicar los significados de

un único signo lingüístico.

“Este buitre voraz de ceño torvo que me devora las entrañas fiero

y es mi único constante compañero labra mis peñas con su pico corvo”

(Miguel de Unamuno)

En este caso, el buitre no es el animal carroñero, sino el símbolo de la existencial angustia unamuniana.

(El buitre no es un ave carroñera, sino el símbolo de la angustia vital del poeta, es decir, el buitre está por otra cosa,

por otro significado, por esta razón es un símbolo de la angustia.

El símbolo es en realidad una metáfora muy personal,

identificada con las vivencias y con el espíritu del poeta que lo crea.

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I.- LA METÁFORA. TIPOS La metáfora es, sin lugar a dudas, el tropo más importante, el de mayor resultado estético, el de mayor complejidad y,

además, el más frecuente de todos. Consiste en denominar una realidad a partir del nombre de otra, con la que el autor establece libremente una IDENTIFICACIÓN por su semejanza semántica.

Ej.; “Tus dientes son perlas” (T. R. “dientes” es T.I. “perlas”) (identificación entre dos realidades diferentes aunque percibidas como semejantes)

Pero en ocasiones, la relación entre los dos términos no es tan evidente, pudiendo ser incluso un producto exclusivo de la imaginación del poeta. Tal posibilidad de relaciones entre el término real y el término imagen da lugar a distintos tipos de

metáforas.

METÁFORA IMPURA

O “IN

PRAESENTIA”

Aparecen expresos de forma explícita los dos términos de la

relación, es decir, el término real (T. R.) y el término imagen (T.

I.). Algunos gramáticos también denominan a este tipo de metáfora

con el término “imagen”. En la imagen se crea una

IDENTIFICACIÓN, es decir, se dice que las dos realidades son la

misma. (T.R. es T.I.)

“Tus labios son un rubí partido por gala en dos”

(José Zorrilla)“El 8 es el reloj de arena de los

números” “El esqueleto es un ventanal al

que se le han roto todos los cristales”(la imagen recuerda lo

quebradiza y fugitiva que es la vida)

(Ramón Gómez de la Serna, “Greguerías”)

“Las piquetas de los gallos cavan buscando la aurora,

cuando por el monte oscuro baja Soledad Montoya.

Cobre amarillo, su carne, huele a caballo y a sombra.

Yunques ahumados sus pechos, gimen canciones redondas...”


METÁFORA PURA O

“IN ABSENTIA”

Sólo aparece el (T. I.) y se evita, por tanto, la aparición

expresa del (T. R.). Este tipo de metáfora utiliza en la poesía culteranista de Góngora y en periodos muy cortesanos de la literatura.

I [R ] “Las perlas de tu boca.”

“¡Oh, guitarra, corazón malherido por cinco espadas”


(Juan Ramón Jiménez)

METÁFORA APOSICIONAL

(estructura sintáctica

explicativa)

El término irreal o imagen (T. I.) se yuxtapone al

término real (T. R.)

(R. I.): “Tus dientes, perlas de tu boca”

“Novio desvelado, corazón

mío” (Ana Rossetti)

“Inés, alma de mi alma, perpetuo

imán de mi vida, perla sin concha escondida”

(José de Zorrila)

METÁFORA SINESTÉSICA

Basada en la mezcla confundida de sensaciones. Confunde dos sensaciones de dos de entre los

cinco sentidos corporales: áspero ruido, dulce azul, etc. En su

forma compleja, mezcla una idea, un sentimiento o un objeto concreto con una impresión

sensitiva que le es poco común.

“Sobre la tierra amarga”

(Antonio Machado)

“Una caricia rosa” (Juan Ramón Jiménez)

METÁFORA LITERATURIZADA

El abuso por parte de los poetas de una determinada metáfora lleva a una acumulación de metáforas puras tópicas que

pueden hacer de la poesía algo ininteligible para el no iniciado.

Algunas metáforas literarias tópicas persisten desde la Edad

Media.

“cítara de pluma” (=ave) “el cristal líquido” (=arroyo)

“Nuestras vidas son los ríos

que van a dar en la mar que es el morir” (vida = río)

(Jorge Manrique)

METÁFORA LEXICALIZADA

(lengua ordinaria)

Metáfora de la que el hablante no es consciente,

porque ha llegado a perder con el uso su referente imaginario.

Lengua ordinaria: “Hoja de papel”

“Estás más sordo que una tapia” “Eres un burro”

“Está más bueno que un tren”

…Mas se fue desnudando.

Y yo le sonreía. Se quedó con la túnica

de su inocencia antigua. Creí de nuevo en ella.

Y se quitó la túnica y apareció desnuda toda.

¡oh pasión de ni vida, poesía desnuda, mía para siempre!

Vino, primero, pura, vestida de inocencia;

Y la amé como un niño. Luego se fue vistiendo de no sé qué ropajes; y la fui odiando sin

saberlo. Llegó a ser una reina, fastuosa de tesoros…

¡Qué iracundia de yel y sin sentido;

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II.- METONIMIA. TIPOS Del gr. “meta”: detrás y el gr. “ónoma”: nombre. La metonimia es un tropo que consiste en designar la parte por

la parte (pars pro parte) o la sustitución de un término por otro que presenta con el primero una relación de CONTIGÜIDAD espacial, temporal o causal, a diferencia de la sinécdoque, en que la relación es de inclusión

(pars pro toto, o totus pro parte). Gracias a la metonimia es posible sustituir una palabra por otra en razón de contigüidad, proximidad, causalidad o

sucesión. Las distintas clases de relaciones dan lugar a distintos tipos de metonimias.

Ej.; “Tenía un Picasso en el salón” “Me gusta leer a Shakespeare” (el autor por la obra)

Metonimia. El

continente por el contenido

Tan sólo se menciona el continente, aunque la búsqueda del significado

metonímico sea el contenido. También es muy frecuente su uso en la lengua cotidiana. Se trata entonces

de metonimias lexicalizadas.

“Mi infancia son recuerdos de un patio de Sevilla”

(Antonio Machado) Lengua ordinaria: “Se tomó tres vasos”

“Tomar una copa de vino”

Metonimia.

La causa por el efecto

Tan sólo se menciona la causa,

aunque la búsqueda del significado metonímico sea el efecto que aquélla produce.

“Cuando se clavan tus ojos en un invisible objeto…”

(Gustavo Adolfo Bécquer) “Cuando las estrellas clavan

rejones al agua gris” (lo que clavan son rayos en el agua) (Federico García Lorca)

Metonimia. El

efecto por la causa

Tan sólo se menciona el efecto, aunque la búsqueda del significado

metonímico sea la causa. También es muy frecuente su uso en la lengua coloquial.

“Son de abril las aguas mil” (A. Machado)

“Mi dulce tormento” (por mi mujer) (Carlos Arniches)

“Respeta las canas” (=vejez) Metonimia. El

instrumento por quien lo maneja

Tan sólo se menciona el instrumento aunque la búsqueda del significado metonímico sea la

persona que lo maneja.

“El espada (=torero) salió a hombros”

(Jaime Gil de Biedma)

Metonimia. El lugar en vez del producto que de él procede

Tan sólo se menciona el lugar de donde procede un producto

aunque la búsqueda del significado metonímico sea el

propio producto.

“Tomaré un Jerez” “Pide tres Riojas”

“El Burdeos me gusta más que el Montilla”

III.- SINÉCDOQUE. TIPOS

Tropo muy frecuentado en el siglo XVIII que consiste en designar un todo entero por una de sus partes (pars pro toto) o viceversa, pero siempre que ambos elementos se relacionen por INCLUSIÓN y no,

como ocurre con la metonimia, por contigüidad (pars pro parte). Para algunos críticos, la sinécdoque es un tipo especial de metonimia, pero

como en ésta, también existen varios tipos de sinécdoque:

Sinécdoque.

La parte por el todo

Tan solo se menciona una parte, pero la búsqueda del significado último apunta a todo el conjunto sugerido.

Frecuente en la lengua coloquial.

“Tiene quince abriles”

“Reunió más de trescientas almas” “Odia los tricornios” = La Guardia Civil, la autoridad.

“Le escribiré unas letras (una carta)”

Sinécdoque. El todo por la parte

Se menciona el todo, aunque para referirse a

una parte de todo el conjunto explicitado.

“España (el equipo de España) ganó a (el equipo de) Francia”.

“La ciudad (sus habitantes) se amotinó”. “Brillaban las lanzas” (=refiriéndose al metal)

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