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Literatura / enseñanza*

Usted escribió que no le gustaba la entrevista regzs­trada y despu és transcrita: "la entrevista es un ar­tículo en rebaja", tanto por el desglose de "pensa­miento" J"forma" que implica, como por la repeti­ción necesaria que autoriza, porque el entrevistado debe hablar despuéslsobre lo que ha "escrito".

Elegimos entonces la forma de un cuestionario, esperando que sus respuestas contribuirán a llenm· el intervalo entre el lugar desde donde planteamos las preguntas (la práctica pedagógica), y el suyo (¿a definir?). Al hacer eso, deseamos solicitar su "imagi­nario" sobre un tema todavía poco trabajado f ima­ginado, incluso si se encuentra recubierto por dis­cursos múltiples: la enseñanza de la literatura. 1] ¿Se puede enseñar la "literatura"? Si definimos

provisoriamente la función docente como la trans­formación de un saber constituido, podemos pre­guntarnos:

O ¿si ese saber existe constituido,· O si existe, de qué tipo es; O si, al existir, presenta alguna utilidad para

los alumnos, y cuál? 2] El placer del texto. ¿Cuál puede ser el placer del

texto en una relación en la que intervienen el docente y su saber (?), el educando y su saber (?), frente a un texto como objeto de un trabajo?

3] La relación docente. Placer 1 saber 1 leer: teniendo

• Pratiques, núm. 5, febrero de 1975. Opiniones recogidas por André Petitjcan.

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en cuenta este triple ju'ego, ¿cómo encara la re­lación docente, concretamente, en , la escuela de hoy?

4] La escritural la lectura. Usted escribió que hoy había "un divorcio entre el lector y el escriptor''. ¿Qué quiere decir con eso? ¿Cómo articular, en una práctica pedagógica el aprendizaje de la lec­tura y el de la escritura?

5] Usted habló de "la edificación (colectiva) de una teoría liberadora del significante" (S JZ). ¿Podria explicitar ese proyecto?

6] Literaturajescuelafsociedad. Usted escribió que había que "convertir en escritor al lector" y que "para eso hace falta una transformación so­cial" (Tel Quel, núm. 47). ¿Qué papel específico puede tener la escuela, y más precisamente la clase de francés, en el proceso de transformación social?

Antes de responder a sus preguntas, quisiera plantear dos cues­tiones previas, que de hecho son campos, d'e reflexión y que deben interesarle.

Ciertamente, esas cosas previas pueden aparecer como pre­cauciones oratorias, pero tendrán la ventaja de señalar even­tuales bloqueos, por lo tanto, tal vez constituyan elementos im­portantes de nuestra colaboración.

Primero que nada, algunos comentarios personales: es un hecho que estoy muy lejos de la práctica escolar. Fui un joven profesor de letras durante la guerra, en un liceo donde ense­fiaba francés y latín. El alejamiento en el tiempo (1939-1940) hace que tenga pocos recuerdos; e incluso si los tuviera, las condiciones de enseñanza y el ambiente institucional han cam­biado ciertamente mucho.

Luego, desarrollé una escritura teórica o más bien, parateó­rica, porque esta escritura no se sitúa con relación a la teoría como podría hacerlo una reflexión filosófica. Simultáneamen­te, desarrollé una actividad de "escritor", personaje que hay

, que definir, no como un individuo sagrado, sino como alguien que experimenta algún goce en escribir y seguir ese placer .

Esas dos razones hacen que haya un hiato, un hueco, entre la práctica del profesor secundario que cada uno de ustedes es, y la práctica del intelectual escritor que yo soy.

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No hay que tratar de esconder ese hiato yor med�o. �e, pro­posiciones vacías que, v�niend� de lo teónco, se d�n�man a lo práctico y que segmrían siendo totalmente r�toncas. No sería una buena manera de contestar. Al contrano, hay que asumir ese hiato, porque es importante darse cue�ta d� que por una parte, lo teórico es, de alguna maneril: mhabltable en nuestra sociedad aCtual (no se puede estar comodo en lo teórico), mientras que podía ser habitable

,para �m fi�ósofo del

s iglo xix -y no hay que borrar ese caracter . mhabltablc� y por otra parte, como corolario, en lo que c?noerne al esc;1t?r, hay que asumir el hecho de que su práctica es una pl:ac

rtiGl

"para nada". El escritor es, en gran parte por lo menos, m.un­donal, y eso lo empuja a desarrollar una utopía del gasto puro, del gasto "para nada". El escritor �ólo se so�tle_ne en la sociedad actual como un perverso que v1ve su pract1ca como una utopía, tiene tendencia a proyectar su perversión, su "para nada" en utopía social.

Por lo tanto, no podría abordar los problemas concretos, operatorios de su oficio; estaría entonces en lo

. indü:ecto, con1o

ustedes, y nuestro encuentro sería el de dos mhabllablcs. En efecto, creo que no hay que ceder tan rápido al mito según el cual la teoría viene a sacar de apuros a la práctica, que a su vez endereza la teoría. Esta dialéctica, verdadera en lo polí­tico, no puede ser tan simple en el espacio del lenguaje .

. Ustedes me preguntarán, sin duda, cuál puede ser m1 fun­ción, si es que tengo una. Diré que es afirmar incansablemente que el lenguaje no es solamente una comunicación, que no es una comunicación recta.

Mi segundo elemento previo, es el sigu�ente : la mayor�a ele las veces nos preocupamos por los contemdos en la ensenanza ele la lengua y la literatura. Pero la tarea no se centr� sola­mente en los contenidos; se centra también en la relaoón, la cohabitación entre cuerpos; cohabitación dirigida, y en gran parte falseada, por el espacio institucional. El verd�dero pro­blema es saber cómo se puede poner en el contemdo, en la temporalidad de una clase llamada de letras, valores o deseos que no están previstos por la institución y hasta 1 son rechaza­dos por ella. De hecho ¿cómo poner afecto y

_delzcadeza en el

sentido en que Sade lo dice? Hoy, esto es deJado a la forma de ser del profesor en su clase y no es asumido por la ins­titución.

Cuando se habla del mundo de los alumnos, siempre se

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el acento sobre el carácter represivo de la escuela. Pero cuestionamiento puro y simple de lo represivo sigue siendo

superficial. Me parece que frente a una clase, mi gran angustia seria saber qué se desea. No se trataría de querer liberar los deseos, ni siquiera de conocerlos (por otra parte sería una tarea inmensa) , sino de plantear la pregunta : "¿Es que hay Q_e§eo?" . Hov en Francia cuando miro alrededor mío, tengo la Im­presiÓ� de que el

' verdadero problema no es tanto el de la

· represión, sino el de la carencia de las pulsiones de goce : lo que · en psicoanálisis se llama, la , afanisis, la carencia de deseo. De

hecho sería lógico, porque existe una alienación más profunda que la constricción: la castración. Francia es un mundo en el que existe un lenguaje del cuestionamiento, . pero. , no �s seguro que detrás haya pulsiones de goce. Es la ahenanon mas

. p¿ofunda que existe: en mitología, por debajo del esclavo está el eunuco, el castrado.

-Concluiré esta segunda parte con la experiencia que tengo de un espacio totalmente anómico, el de mi seminario, al que. la gente viene con deseo. Las tesis de -tercer ciclo, para nueve de cada diez estudiantes, SOQ. coartadas de fantasmas. En fl.!.__fondo, se trata de un deseo de escritura. Porque he escri­

,.__.__�-"'· gente viene. Por supuesto que la motivación semio_lógica

o metodológica no debe descuidarse, pero está sobredetermmada.

Primera pregunta: ¿se puede enseiiar la literatura?

A esta pregunta que recibo de frente contestaré también de frente diciendo solo hay que enseñar eso.

. Se puede llamar "literatura", a un corpus ele textos s_acrali­

. aunque también clasificados por un metalenguaJe (la .· ''historia de la literatura"), es decir, un corpus de textos pasa­dos que se extiende del siglo XVI al xx (con esta restricción

) este error: la "literatura" sólo es la "buena literatura",.

los --.·· --- textos son considerados indignos o peligrosos, Sade, Lau­,

ttéamont .. . ) .� lf�sta el siglo xx, esta literatura es una matesis: un campo

del saber. Pone en escena, a través de textos muy todos los saberes del mundo en un momento dado. Es que no es un saber científico, aunque esté articulado

códigos científicos de diferentes épocas. Sería muy in-hacer surgir el saber investido, por ejemplo en Balzac.

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A este respecto se le puede reprochar al estructuralismo, sobre todo porque tenía los medios, el no haberse interesado sufi. cientemente en los códigos del saber. La "literatura" es cierta· mente, un código narrativo, metafórico, aunque también es el lugar en el que se encuentra comprometido un inmenso saber político. Es por eso que afirmo paradojalmente que sólo hay que enseñar la literatura, porque se le pueden aproximar todos los saberes.

Hay que responder también a un prejuicio muy peligroso, ideológico, que consiste en creer que la literatura miente, que el saber estaría repartido entre las disciplinas que dicen la verdad y otras que mienten, que entonces son consideradas como disciplinas de la ficción, de la diversión y de la vanidad. La "literatura" no dice la verdad, pero la verdad no está sola­mente allí donde no se miente (hay otros lugares para la ver­dad, aunque más no sea el inconsciente): lo contrario de mentir

\ no es forzosamente, decir la verdad. Hay que desplazar la pre-1) gunta: lo importante no es el abordar, difundir un saber sobre

la literatura (en las "historias de la literatura"), sino manifes­tar la literatura como una mediadora de saber. Es más útil ver cómo se inviste el saber en la obra, que aprender que Racine ha sido precedido por una teoría de lo natural, de lo verosímil.

En la actualidad, las cosas cambian. La "literatura", el texto, ya no pueden coincidir con esta función de rnatesis, y esto por tres razones:

IJ El mundo es planetario hoy. Es un mundo profuso, lo que se sabe del mundo, se lo sabe inmediatamente, pero estamos bombardeados por informaciones parceladas, dirigidas. Como el conocimiento del mundo ya no está filtrado, ese mundo tendría muchas dificultades en meterse en una matesis literaria.

2] El mundo es demasiado sorprendente, su poder de sorpresa es tan excesivo que escapa a los códigos del saber popular. Así, Brecht hacía notar muy justamente que ninguna literatura podía asumir lo que había pasado en los campos nazis de Auschwitz y Büchenwald .. El exceso, la sorpresa hacen imposi­ble la expresión literaria. La literatura como matesis era la clausura de un saber homogéneo.

3] Es trivial decir que el saber tiene una relación con la ciencia, pero hoy la ciencia . es plural: no existe una ciencia, sino ciencias y el viejo sueño del siglo x1x se derrumbó. En efecto, las fronteras entre ciencias son difíciles de mantener.

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. existen todavía ciencias piloto pero todo liderazgo es precario. El liderazgo de la lingüística, que dura· desde hace veinte años más o menos, está por ser remplazado por el lide­razgo de la biología y así.

El hecho de que la literatura no pueda ya ser una matesis es �le en la, �

usencia de no�ela realista, en.

tanto que las con­diCiones pohticas de la sooedad no cambiaron fundamental­

. mente. En el siglo x1x, las novelas realistas dan cuenta de la · �ivisión de l�s clases; en el xx esta división existe todavía y, sm embargo,

.mcluso las novelas realistas socialistas, por lo me-.

nos en Franoa, han desaparecido. Los textos tratan de consti­tuir una semiosis, es decir una puesta en escena de significan­cía. El texto de vanguardia (Lautréamont, Mallarmé, J oyce ... ) pone en escena el saber de los signos. �ur�nte siglos, la literatura fue a la vez una matesis y una mzmeszs, con su metalenguaje correlativo: el reflejo. Hoy el texto es una semiosis, es decir una puesta en escena de lo sim­bólico, no del contenido, sino de sus desvíos, retornos; en resumen, los goces de lo simbólico. Es probable que la sociedad

. resista a la semiosis, a un mundo que sería aceptado como un

. mundo de signos, es decir sin nada atrás.

¿Todo texto no es acaso una semiosis en el sentido en que usted entiende, es decir práctica sobre las significaciones que producen efectos de sen tido?

.· Sí, por supuesto; �ay texto en la obra clásica, incluso se puede deor que hay escntura en el estilo. En el estado actual de las cosas, por otra parte, la escritura comienza por el estilo. Desde

punto de vista se puede decir que la literatura es un po de textos, un corpus, que debe ser valorizado comn

cuerpo. Es posible pulverizar ese corpus, incluso clásico, repre­o, hacerlo lúdico, considerarlo como una ficción de fic­

-�.uu'llt:�. convertirlo en el espacio donde se pueda desear.

¿N o sería tácticamente importante defender la en­señan za como un lugar de difusión de un saber que se adosa a las diferentes prácticas teóricas?

frente a un no-saber, hay que afirmar un saber del texto: 'el saber de lo simbólico", que debe ser definido como el saber

.,��u;ue:t:ualítico, o mejor, como la ciencia del desplazamiento,

248 LITERATURA / ENSEÑA:'-/Z,\

en el sentido freudiano del término. Es evidente que el "saber

de lo simbólico" no puede ser positivista, ya que está prisio­nero de la enunciación de ese saber. Es el problema de las ciencias humanas, que no han podido hacer su conversión hacia la enunciación. Así, en Ginebra, un estudiante que hizo una exposición sobre lo simbólico a propósito ele un pasaje de Bouvard et Pécuchet, se conformó con hacer "simbolismo sil­vestre", asociación ele ideas. Ciertamente, ese trabajo era espon­táneo, pero trivial, _lo propio de lo espontáneo es ser

_ �alo, trivial. En esa época me era difícil oponerme a esas opmwncs directamente. Habría debido explicarle que existen avenidas de lo simbólico que hay que conocer. Cuando se abre la lite­ratura al campo ele lo simbólico, se acepta renunciar a los antiguos valores (el "gusto" ... ), pero no se es capaz de pos­tular nuevos valores, no represivos: es muy complicado por lo tanto , pero en eso estamos.

Segunda y tercera pregunta: el placer del texto, la relación docente.

¿Se puede convertir en placer un trabajo? Habría que analizar esa palabra, porque lo que impide el placer, no es tanto �1 trabajo como lo que lo rodea. Dicho ele otro modo, soy pesi­mista; me parece casi imposible introducir el placer en la clase, porque si se conservan imperativos ele trabajo, la unión placer /trabajo sólo puede hacerse al final de una elaboración muy paciente.

A priori, habría que dar a los niños la posibilidad de crear objetos completos (cosa que la tarea no puede ser) en una temporalidad larga. Habría que imaginar casi, que cada alum�10 va a hacer un libro y que se plantea todas las tareas necesanas para su realización. Sería bueno demorarse en la idea de objeto-maqueta, o de producción en un tiempo en que el pro­ducto no está reificado todavía. En todos los casos se trata ele contonear el dato del ejercicio (tarea-redacción), y proponer al alumno una posibilidad real de armonización de las partes del objeto a crear. El alumno debe convertirse, no digo en un indi­viduo, sino en un sujeto que dirige su deseo, su producción, su creación. En el plano institucional eso supondría, por su­puesto, que no haya saber nacional (un programa).

Los ejercicios escolares tienen, en efecto, un papel

L!TERATt:RA j ENSE5íANZA

importante en la pasividad creadora de los alumnos. En el primer ciclo, el deseo de eseribir ·está autori­zado (redacción), pero choca con las normas morales y estéticas del corrector que no tolerará, por ejem­plo, que un alumno cuente una escena de entierro, humor!sticamente. En el segundo ciclo la escritura no está ya perm itida, solamente domina un discurso crítico reductor, bajo la forma de disertaciones, ex­plicaciones de texto. El problema, como usted lo subraya en otra parte, ¿no es acaso el de "hacer del lector un escritor", lo que necesita toda una "edu­cación", otros ejercicios, etcétera?

Tiene razón y volveré sobre ese problema. Para quedarnos en el placer de la fabricación, podemos preguntarnos por qué crear implica un c ierto trabajo. Por mi parte, eso es así porque debo plantearme, a diferencia de la vanguardia, el problema

·de los efectos. El pensamiento de los efectos implica a la vez .la idea ele trabajo pero también el deseo ele reducir, de comu­. nicar, de ser amado. Por lo tanto una pedagogía de los efectos es posible : se sensibilizará a los alumnos sobre la producción y la recepción de los efectos.

·

Cuarta pregunta. La escritura y la lectura.

Es una trivialidad decir que hay más gente que lee de la que . escribe. Pero este fenómeno no es normal, natural: está histó­ricamente determinado. Se conocen sociedades con zonas privi­legiadas donde había una gran adecuación numérica entre los

. autores y su público. Así, la música clásica, hasta el siglo XIX · era escuchada antes que nada por los que la tocaban. Hoy ya

no es más así. Por eso acuerdo tanta importancia al papel del "amateur", que debe revalorizar la función productiva que los circuitos comerciales han reificado. El lector se encuentra corta­do ele toda relación con el mundo de la producción. Englutido por un mundo en el que se proyecta, no proyecta su hacer (su

. cuerpo), sino su psicología. Proyecta, ya que no puede escribir, '; su imaginario (zona narcisista de la psique) muy lejos de su cuerpo muscular, carnal, el cuerpo ele goce. Es arrastrado por el anzuelo de lo imaginario.

¿Todavía es posible enseñar a leer? Sí, a condición de dis­tinguir la función de los códigos institucionales. Primero que

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nada, hay que mantener, desplazándolas, las adquisiciones de la escuela laica, liberal: el ejercicio del espíritu crítico, el des­ciframiento de los códigos, ayudándose con los estudios semio­lógicos.

En efecto, hay que considerar la lectura como apren­dizaje crítico de los códigos, la detección detrás de lo na tural, de lo organizado, en todos los niveles del leer (novelas, caricaturas, películas .. . ), instau­rar lo que usted llama un nuevo "régimen de legi­bilidad".

Sí, hay que estar atento para desmistificar las apariencias, desa· lojar el significado trascendental, idealista. Debe haber un pen­samiento ético de la semiología, que diría cómo la semiología puede hacer más eficaz el pensamiento crítico. En cuanto al psicoanálisis, puede enseñar a leer allí donde eso no era espe­rado. Se lee notando lo que no se esperaba notar. El psicoa­nálisis enseña a leer en otra parte.

"La edificación (colectiva) de una teoría liberadora del significante."

La "teoría liberadora del significante" debe ayudar a liberar el texto -todos los textos- de las teologías del significado transcendental. Hoy diría más bien "significancia" que "signi­ficante" : el texto remite de un significante a otro, sin cerrarse jamás.

Literatura 1 escuela 1 sociedad.

¿Cuál es el papel específico de la escuela? Es desarrollar el espíritu crítico del que hablé antes. Pero se trata de saber tam­bién si se debe enseñar algo que sea del orden de la duda o de la verdad. ¿Y cómo escapar a esta alternativa? Hay que enseñar la duda unida al goce, y no el escepticismo. Mejor que la duda, habría que buscar del lado de Nietzsche, allí donde habla de "estremecer la verdad". El objetivo último es hacer temblar la diferencia, el plural en sentido nietzscheano, sin dejar hundirse jamás el plural en un simple liberalismo, aunque esto último sea preferible al dogmatismo. Hay que plantear las relaciones del sentido con lo "natural" y sacudir

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a las clases sociales por el poder y la .. . de masas. Diré que la tarea de la escuela es _impedir,

existe este proceso de liberación, que la liberación pase un retorno del significado . No hay que considerar nunca las constricciones políticas sean un purgatorio en el que

debe aceptar todo. Al contrario, hay que poner en relieve siempre la reivindicación del significante para impedir el re­torno de lo reprimido. No se trata de hacer de la escuela un espacio de predicación del dogmatismo sino de impedir los rechazos, el retorno de la monología, del sentido impuesto .