lineamientos curriculares de la formación por ciclos y competencias

Carlos Arturo Muñoz VargasFanny Yescenia Perea Ñuste

Hernán Mera BorreroFernando Fuenmayor Castro

Luís Alejandro Vanegas Beltrán

LINEAMIENTOS CURRICULARESDE LA FORMACIÓN POR CICLOS

Y COMPETENCIASProgramas Técnico Profesional en la Fabricación de Papel, Técnico

Profesional en Impresión Gráfi ca y Tecnología en Producción Industrial

Lineamientos Curriculares de la Formación por Ciclos y Competencias

ISBN: 978-958-8292-33-5

Derechos Reservados de Copia:Institución Universitaria Antonio José CamachoAv. 6N # 28N-102 Teléfono: 688 2828 www.uniajc.edu.co

Impresión:Imagraf Ltda.Diagonal 18A #17F1-22 CaliTeléfonos: (2) 4489754

Ilustraciones y Diseño Gráfico:El Bando CreativoCarrera 5 # 3-10 CaliTeléfonos: (2) 893 7072

Este libro no podrá ser reproducido en todo o parte, por ningún medio impreso o de reproducción sin permiso del titular del Copyright.

Impreso en ColombiaSantiago de Cali, octubre del 2010

Carlos Arturo Muñoz VargasFanny Yescenia Perea ÑusteHernán Mera BorreroFernando Fuenmayor CastroLuís Alejandro Vanegas Beltrán

Autores:

CONVENIO DE ASOCIACIÓN PROYECTO PAPYRUS

Equipo Administrativo

Equipo Académico UNIAJC

Equipo Académico Unicomfacauca

Comité Técnico

Jairo Panesso Tascón . . . . . . . . . . . . . Representante LegalFanny Yescenia Perea Ñuste . . . . . . . . Directora del ProyectoCarlos Ardila Mercado . . . . . . . . . . . . Gestor FinancieroMaría Piedad Machado . . . . . . . . . . . . Asesor JurídicoLiliana Pérez Noguera . . . . . . . . . . . . Auxiliar Contable

Sector Productivo . . . . . . . . . . . . . . . . Dra. Magdalena Uribe RivasIEMs Cauca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dr. Luis Fernel Bonilla RoseroIEMs Valle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rector: Jacob Rodríguez AnguloIES Cauca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dra. Isabel Ramírez MejíaIES Valle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ing. Jairo Panesso TascónSector Gobierno Cauca . . . . . . . . . . . . Dr. José Alfredo Balcázar

Carlos Arturo Muñoz VargasHernán Mera BorreroFernando Fuenmayor CastroLuís Alejandro Vanegas Beltrán Sandra Esther Suárez Chávez

Manuel Popó AmúJuan Carlos Figueroa LozanoJuan Pablo ArteagaVíctor Eduardo Agrono

Convenio de Asociación Proyecto PapyrusJUNTA SUPERIOR

• Institución Universitaria Antonio José Camacho. UNIAJC• Institución Universitaria Tecnológica de Comfacauca. Unicomfacauca• Gobernación del Departamento del Valle del Cauca• Gobernación del Departamento del Cauca• Asociación Nacional de Empresarios de Colombia, ANDI, Cámara de la

Industria de Pulpa, Papel y Cartón• Asociación Colombiana de la industria de la Comunicación Gráfica,

Andigraf• Centro de Desarrollo Tecnológico e Innovación para la Competitividad

de la Industria de la Comunicación Gráfica, Cigraf• Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA Regional Valle• Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA Regional Cauca• Fundación FES Social• Corporación Empresarial del Cauca – Cencauca• Cámara de Comercio del Cauca• Institución Educativa Manuel María Sánchez (Yumbo)• Institución Educativa Juan XXIII (Yumbo)• Fe y Alegría de Colombia: Centro Educativo Fe y Alegría Madre Siffredi

y Colegio Santa Teresa de Jesús Fe y Alegría (Cali)• Institución Educativa Ana Josefa Morales (Santander de Quilichao)• Institución Educativa José Hilario López (Puerto Tejada)• Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán (Guachené)• Colegio de Comfacauca (Puerto Tejada)

Educación con calidad al servicio de la sociedad, formando profesionales para el desarrollo

Consejo AcadémicoIng. Jairo Panesso Tascón . . . . . . . . . . . RectorIng. Hugo Alberto González . . . . . . . . . . Rep. Directivos AcadémicosIng. Patricia Parra Guzmán . . . . . . . . . . . Decana Facultad de IngenieríasCont. Ivonne Góngora . . . . . . . . . . . . . . . Decano Facultad de Ciencias

EmpresarialesIng. Zoraida Palacio . . . . . . . . . . . . . . . . Decana Facultad de Educación

a DistanciaLic. Edilberto Hernández G. . . . . . . . . . . Departamento de Ciencias BásicasProf. Fabián González . . . . . . . . . . . . . . . Representante ProfesoralProf. Edwin Millán . . . . . . . . . . . . . . . . . Representante Profesoral SuplenteProf. Ximena Ríos . . . . . . . . . . . . . . . . . . Representante Direc. de ProgramaEst. Julián Zamorano . . . . . . . . . . . . . . . Representante EstudiantilEst. Alejandra Forero . . . . . . . . . . . . . . . Rep. Estudiantil SuplenteAbg. Piedad Fernanda Machado S. . . . . Secretaria General

INVITADO PERMANENTE:Lic. Luís Fernando Giraldo . . . . . . . . . . . Director Oficina de Control Interno

Consejo DirectivoIng. Jairo Panesso Tascón . . . . . . . . . . . RectorIng. Hugo Alberto González . . . . . . . . . . Rep. Directivos AcadémicosIng. José Antonio Abadía N. . . . . . . . . . Rep. del Presidente de la RepúblicaLic. Heberth de Jesús Martínez . . . . . . . . Rep. Secretaría de Educación MunicipalTéc. Wilmar Ramírez . . . . . . . . . . . . . . . Representante EgresadosTéc. Giovanny Arroyave . . . . . . . . . . . . . Rep. Egresado SuplenteEst. Gloria Ximena Martínez . . . . . . . . . Representante Estudiantil Est. José Fernando Puente . . . . . . . . . . . Rep. Estudiantes SuplenteProf. Jenny Villamar . . . . . . . . . . . . . . . . Representante ProfesoralAbg. Piedad Fernanda Machado S. . . . . Secretaria General

INVITADOS PERMANENTES:Adm. Mónica Leonor Gómez . . . . . . . . . Vicerrectora AdministrativaLic. Luís Fernando Giraldo . . . . . . . . . . Director Oficina de Control Interno

En 1969, por iniciativa de Don Tulio Ramírez, fundador de la Univer-sidad del Valle y Exrector del Instituto Técnico Industrial Antonio José Camacho, se creó en la ciudad de Santiago de Cali la Escuela de Tecno-logía Electrónica, adscrita al Instituto Técnico Industrial Antonio José Camacho; inició labores en Marzo 02 de 1970. Esta escuela dio origen al actual Instituto Tecnológico Municipal creado por el Honorable Concejo de Santiago de Cali en Diciembre de 1993.

La organización académica y administrativa, como Institución de Educación Superior, empezó a regir a partir de enero de 1995. Una vez conformado en noviembre de 1994 el Consejo Directivo y nombrados rector y vicerrector en propiedad, se le concedió la autonomía adminis-trativa que la ley le otorga.

Durante su existencia han egresado más de 1500 profesionales quie-nes se desempeñan con éxito en el ejercicio de la profesión de Tecnólo-go en Electrónica (iniciado en 1970), Tecnólogo en Sistemas (iniciado en 1996) y Tecnólogo en Contabilidad Sistematizada (iniciado en 1996) en diferentes universidades, empresas nacionales e internacionales, en Santiago de Cali, en el Valle del Cauca, en Colombia y en el exterior.

Para complementar la formación de tecnólogos se creó en el 2002 el Centro de Formación Técnica Laboral, con base en la experiencia adqui-rida en este tipo de capacitación no formal.

En el 2002, en convenio con la Universidad Francisco de Paula San-tander, se inició el primer programa de nivel universitario: Adminis-tración de Empresas. En el 2004 inició labores el Centro Regional de

Institución Universitaria Antonio José Camacho

Reseña histórica

Educación a Distancia en convenio con la Universidades del Tolima y Francisco de Paula Santander, con 9 carreras a nivel universitario: Sa-lud Ocupacional, Administración Turística, Administración Comercial y Financiera, Licenciatura en Matemática, Artística, Informática, Huma-nidades, Pedagogía Infantil y 2 especializaciones en Educación Física y Artística, Gerencia de Proyectos y Gerencia de Instituciones Educativas.

En el 2005 se obtuvo el registro calificado para los programas de In-geniería Electrónica e Ingeniería de Sistemas, en convenio con la Univer-sidad Francisco de Paula Santander, los cuales iniciaron el ciclo univer-sitario para tecnólogos (su octavo semestre) en agosto del mismo año.

En marzo del 2007 el Ministerio de Educación Nacional autorizó el cambio de carácter académico del Instituto Tecnológico Municipal Anto-nio José Camacho, de Institución Tecnológica a Institución Universitaria. Este acontecimiento fue refrendado a nivel local el 10 de Diciembre del 2008, mediante el Acuerdo No. 0249, fecha en que el Concejo Municipal de Santiago de Cali notificó el cambio oficial de carácter.

De igual forma en el 2008 se firmó el convenio con Paquesoft y se realizó la compra de un lote de terreno en el sur de la ciudad, con lo que se abrieron los espacios necesarios para dar apertura a la sede sur de la Institución en enero del 2009, como alternativa académica para la población del sur de la ciudad y del norte del departamento del Cauca. Durante el mes de diciembre del 2008 el Consejo Académico y el Consejo Directivo de la Institución aprobaron la transformación del Centro Re-gional de Educación a Distancia (CREAD) en la Facultad de Educación a Distancia y Virtual (FEDV).

Mediante la participación efectiva en el Convenio de Asociación Pro-yecto Papyrus, una de las alianzas aprobadas por el MEN desde el año 2007 para unir esfuerzos en pro de la transformación de la formación profesional a nivel técnico y tecnológico, de las instituciones de educa-ción media y superior, el sector productivo y la comunidad, en las dife-rentes regiones del país; se recibió la aprobación con el respectivo Regis-tro Calificado, en mayo del 2009, para la apertura de los programas de Tecnología en Producción Industrial y Técnico Profesional en Producción Papelera; y, en el mes de julio del mismo año, para el programa Técnico Profesional en Impresión Gráfica. Estos programas iniciaron a partir del segundo semestre del mismo año.

La Institución Universitaria Antonio José Camacho, es una entidad pública, del orden municipal, adscrito a la Alcaldía de Santiago de Cali, autónoma administrativamente, generadora y difusora de conocimien-tos con una objetiva vocación de servicio a la sociedad a través de acti-vidades científicas, investigativas y de proyección social para el fomento de la calidad y la excelencia de la educación en nuestro medio.

Tiene como Misión la formación integral de profesionales y de post-graduados con sentido emprendedor, comprometidos con el desarrollo regional, de alta competencia acorde con las exigencias de la comunidad científica y las necesidades del sector empresarial, mediante programas tecnológicos y universitarios, de pregrado y postgrado, en las áreas de las ingenierías, las tecnologías de la información, la administración, la salud, la educación, las ciencias básicas y humanísticas, a través de formación presencial y a distancia dentro de principios éticos, que les permita ser actores y promotores del desarrollo regional y nacional.

Misión

La Institución Universitaria Antonio José Camacho continuará siendo una Institución altamente reconocida por las empresas públicas y priva-das en el ámbito local, regional y nacional manteniendo un crecimiento y desarrollo sostenible. Para lograrlo obtendrá la acreditación de alta calidad y la internacionalización de sus programas académicos, con-servará en todos sus estamentos altos índices de calidad, innovación, excelencia y bienestar con claros principios de convivencia, autonomía, participación, compromiso y liderazgo, a fin de continuar satisfaciendo las necesidades presentes y los desarrollos tecnológicos futuros de las empresas y de la sociedad, de Santiago de Cali y su zona de influencia. Este reconocimiento derivará en una importante alternativa para la for-mación de los tecnólogos y profesionales universitarios que la región y el país requieren.

La Institución Universitaria Antonio José Camacho manifiesta su in-tención de aportar a la construcción de una sociedad con mejores condi-ciones de vida por medio de grandes propósitos académicos y de proyec-ción social acordes con su Misión.

Visión

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Fundamentación Teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

¿Qué son los lineamientos curriculares? . . . . . . . . . . . . . . 19 La idea de currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 El currículo desde el enfoque complejo . . . . . . . . . . . . . . . 21 Fases del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Pilares de la Formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Flexibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Ciclos propedéuticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Investigación - trabajo interdisciplinario - actividades científico-tecnológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Modelo Pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Principios de Formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Principios generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Principios operacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Propósitos de Formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Concepción de Perfil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Concepción de La Valoración (Evaluación) . . . . . . . . . . . . 73 Estructura Curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Estrategias Didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Contenido

1. Estructura del Plan Operativo del Módulo . . . . . . . . . . . . . . . . . 942. Aprendizaje Tradicional vs. Aprendizaje Basado en Problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1083. Etapas de evolución en el Aprendizaje Basado en Problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

1. Fases del currículo como proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242: Concepto de competencia – Articulación de componentes . . . . . . 363: Mentefacto Conceptual de Competencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384: Representación Gráfica del Concepto de Competencia . . . . . . . . . 395: Esquema del Sistema Educativo Australiano. . . . . . . . . . . . . . . . 426: Representación de los Ciclos Propedéuticos . . . . . . . . . . . . . . . . . 707: Estructura de Programas Terminales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 888: Estructura de Programas Propedéuticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 899: Estructura Interna del Módulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9010: Fases del proceso en el ABP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11111: Matriz de definición de Créditos Académicos . . . . . . . . . . . . . . . 13612: Porcentaje de participación de las actividades académicas con respecto al carácter del módulo . . . . . . . . . . . . 14013: Definición de horas dirigidas por módulo . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

Lista de tablas

Lista de Ilustraciones

Aprendizaje basado en problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 ¿Qué es el ABP en la formación basada en competencias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Contextos de enseñanza/aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Aspectos metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Definición de perfiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Diseño de la malla curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Definición de créditos académicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Definición de tiempos académicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Convenio de Asociación Proyecto Papyrus 13

“Un problema de primera importancia es la racionalidad en la educa-ción. El discurso del maestro no debe ser dogmático. Cualquier discurso puede serlo independientemente del tema. No es necesario que sea la religión. Si al enseñar las leyes de la multiplicación y exponer que me-nos por más da menos, el alumno pregunta “¿por qué?” y no sabemos qué responderle, estamos haciendo una enseñanza dogmática. Somos dogmáticos cuando no hacemos el esfuerzo por demostrar. La demostra-ción es una gran exigencia de la democracia porque implica la igualdad: se le demuestra a un igual; a un inferior se le intimida, se le ordena, se le impone; a un superior se le suplica, se le seduce o se le obedece. La demostración es una lección práctica de tratar a los hombres como nues-tros iguales desde la infancia.

El niño necesita, por una parte, que su espontaneidad se exprese sin temor y, por otra, que le pongan tareas en las cuales pueda fallar. Cierta educación libertaria puede tender a convertir la educación en un “dejar de hacer”, por ejemplo, cuando se propone a los niños “pinten lo que quieran y como lo quieran”. Eso está bien en un primer momento. Pero no insistamos en que todo lo que hacen es sensacional, muy expresivo y muy bello. Aprender a fracasar es algo importantísimo en la vida. Una enseñanza que no enseña a fracasar - dice Freud - es como “mandar a alguien en una expedición al polo norte con un mapa de los lagos ita-lianos”. Si no se tiene la oportunidad de fracasar, tampoco se tendrá la oportunidad de triunfar, de vencer una dificultad y sentir satisfacción por ello. Es importante que dejemos actuar a los niños con espontanei-

Presentación

Lineamientos Curriculares de la Formación por Ciclos y Competencias14

dad, pero debemos decirles también, con toda franqueza, si lo que han hecho les quedó bien o no, para que puedan tener la alegría de que triun-faron sobre sus dificultades. En la educación es importante adquirir el amor a vencer las dificultades reales. Aquel que lo logra está más lejos que nadie de la tentación de la droga, porque no hay píldora alguna de la victoria que sustituya la felicidad de haber vencido con trabajo, una dificultad. Quien ama ese tipo de felicidad no la buscará en el consumo ni en el dinero como en un dios que lo permite”.

Estanislao Zuleta.Educación y Democracia, un campo de combate.

Siempre las temáticas concernientes a la educación y lo que ella im-plica, el conocimiento, la ciencia, el currículo, la pedagogía, la ense-ñanza, el aprendizaje y, ahora, las competencias son conceptos de gran complejidad, donde no se ha dicho ni se dirá la última palabra. Pero una cosa debe ser clara y con respecto a esto no se deben presentar ambigüe-dades: la Educación ante todo es democracia.

Cuando desde el Estado y desde el Ministerio de Educación se habla de “Revolución Educativa” y de “Transformación de la Formación” no se puede caer en ambigüedades; esta revolución-transformación debe estar en el marco de la democracia, y todo lo que ella compromete. Estos cambios en la educación de nuestro mayor tesoro, las niñas y los niños, quienes mañana serán adultos, compromete al Estado, a los sectores productivos y, por supuesto, a las instituciones educativas.

La crítica a la Educación indica que siempre “hacemos lo mismo”. Pues bien, las revoluciones y, en consecuencia, las transformaciones son dinámicas y deben sentar las bases para que este dinamismo se man-tenga y no terminemos, en lo futuro, diciendo que “estamos haciendo lo mismo”.


Sin duda alguna, la Educación en Colombia se halla en una situación coyuntural y estamos asistiendo a momentos de cambios históricos… Sólo esta misma historia dirá si lo hicimos bien, y si logramos educar en la democracia de tal forma que la Educación se democratice. Si en un fu-turo, ojalá no muy lejano, las condiciones sociales y políticas de nuestro país son diferentes y navegamos en una democracia, con dificultad, pero posible, entonces podremos decir que hubo una verdadera revolución.

El actual documento Lineamientos Curriculares para la Institución Universitaria Antonio José Camacho, acorde con la Política Pública de Educación Superior por Ciclos y Competencias, presenta una propuesta curricular, que nunca será un documento terminado, y que espera sea socializado en diferentes instancias, convirtiéndose en un documento público, con el deseo que regrese a sus autores nutrido y fortalecido.

La presente propuesta aborda en principio, para todas las temáti-cas, una conceptualización, una toma de decisiones, una posición y, finalmente, una metodología sobre algunos tópicos en particular. Los productos aplicados de todo este ejercicio serán plasmados en los docu-mentos de condiciones mínimas de calidad de los programas académicos cobijados bajo estos lineamientos.

Los autores.

Fundamentación Teórica


¿Qué son los lineamientos curriculares?La Resolución 2343 de junio 5 de 1996, Ministerio de Educación Na-

cional, en su artículo 3, dice: “Concepto de Lineamientos Curricula-res: Los lineamientos generales a que se refieren los artículos 78º y 148º de la Ley 115 de 1994, constituyen orientaciones para que las Institucio-nes Educativas del país ejerzan la autonomía para adelantar el trabajo permanente en torno a los procesos curriculares y al mejoramiento de la calidad de la educación.”

Según lo anterior, existen indicaciones de carácter general que guían el currículo en las Instituciones Educativas del país (núcleo común del currículo) y que son establecidas desde la máxima autoridad educativa, el Ministerio de Educación Nacional. Sin embargo, según la Ley 115I de febrero 8 de 1994, en su artículo 77, las instituciones de educación formal gozan de autonomía para elaborar su propio currículo a partir de los lineamientos generales, y sin perjuicio de la calidad de la educación.

En este sentido, y en el marco del Proyecto de Transformación de la Formación Técnica y Tecnológica, la Institución Universitaria Anto-nio José Camacho adopta los lineamientos generales desde el Ministerio de Educación Nacional en cuanto a la educación superior por ciclos y competencias, así como la normatividad vigente; asimismo, establece en este documento los lineamientos curriculares propios para los pro-gramas académicos resultantes del proceso de diseño.

Desde el contexto educativo, la Institución concibe los lineamientos como el conjunto de disposiciones de carácter filosófico, teórico y meto-dológico en torno a la gestión del currículo. Corresponde, por consiguien-

I Ley General de Educación


II El término curriculum tiene una larga historia. Fue utilizado por Platón y Aristóteles para describir los temas enseñados durante el período clásico de la civilización griega

1. STENHOUSE, Lawrence. Investigación y Desarrollo del Curriculum. Madrid: Morata, 1985.2. GRUNDY, S. Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata, 1991.3. SACRISTÁN, J. Jimeno. El Curriculum: una reflexión sobre la práctica. Séptima edición. Madrid: Mora-

ta, 1998.

te, preguntarse ¿qué es el currículo? Sobre la base de la multiplicidad de acepciones alrededor del currículo, la Institución presenta su postura.

La idea de currículoEn lo que respecta a la idea de currículoII, ésta incluye dos aspectos

interrelacionados: el currículo como investigación educativa1, y el cu-rrículo como construcción cultural2; valga decir, lo relacionado con la cultura vivida en la respectiva institución educativa, en las respectivas aulas, construcción que exige reflexión permanente sobre la práctica. Esta concepción de currículo se hace desde la perspectiva de la comple-jidad dado que, tanto la investigación educativa como la cultura vivida en una institución educativa, conjuntamente con sus interrelaciones, se constituyen en procesos no lineales que abordan problemáticas com-plejas.

El diseño, desarrollo y evaluación de un currículo parte de un proble-ma educativo, no de una solución; y en este sentido, los componentes de dichas fases se constituyen en las diferentes partes integradas de un todo como proceso de investigación educativa. Se concibe, entonces, como un campo de indagación, de estudio y de práctica, cuyo interés se centra en el entrelazamiento de dos grandes componentes aportantes de significado, que frecuentemente se han dado por separado: de una parte, las intenciones de la institución educativa; y de otra, la realidad de la institución educativa; asimismo, ideas para la práctica, y condiciones de la realidad de esa práctica3.

En otros términos: de un lado, se considera el currículo como una intención, un plan o una prescripción, aquello que desearíamos que su-cediese en la Institución Educativa; y de otro lado, se lo considera como el estado de cosas existente en ella, lo que de hecho ocurre.


4. KEMMIS, Stephen. En: El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Segunda edición. Ma-drid: Morata, 1993. p. 30

5. TOBÓN, Sergio. Formación Basada en Competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didác-tica. Bogotá: Ecoe Ediciones, 2005. p. 42

En lo que corresponde al segundo aspecto, el currículo como cons-trucción cultural, no se trata de un concepto en abstracto que exista por fuera de la experiencia humana, sino, más bien, como una manera de organizar un conjunto de prácticas educativas. Siendo una práctica tan compleja, no es extraño encontrar diferentes perspectivas y puntos de vista de lo que se considera como currículo.

En resumen, el problema central de la teoría curricular4 se entiende como el doble problema de las relaciones; por un lado, entre la teoría y la práctica; y por el otro, el de las relaciones entre los procesos educativos, la naturaleza, la sociedad, la cultura y los sectores productivos. El currí-culo se considera, entonces, desde este punto de vista, como el puente, como el dispositivo mediador, generador de actividad vinculante entre el sueño y lo real, entro los diferentes componentes constituyentes en cada una de las relaciones mencionadas.

El currículo desde el enfoque complejo

En lo fundamental, la postura que se adopta sobre la manera de con-cebir y tratar las cuestiones curriculares es la compleja. Recoge ideas tanto de la perspectiva sistémica actual como del pensamiento complejo5.

En lo atinente a lo sistémico, se puede afirmar, hay tres aspectos que, operando como pilotes, caracterizan un sistema: la interrelación entre las partes constitutivas (componentes), la unidad global conformada por esas partes, y la organización.

Los dos primeros aspectos, en primera instancia contradictorios, al interior del sistema se complementan para adquirir coherencia en un nivel que los incluye. Sin embargo, es insuficiente su existencia para considerar un conjunto de partes como un sistema. Se necesita la or-ganizaciónIII. La organización6 es lo que permite articular interrelación


III La organización de un sistema es su forma definitoria, las relaciones entre componentes que lo cons-tituyen como unidad y definen su identidad.

6. MATURANA R., Humberto. Transformación en la convivencia. Provincia Santiago (España): Dolmen Ediciones, 2002. p. 74

IV Diferente de conjunto o de aglomerado de partes, de montón de partes, etc.7. GARCIANDÍA IMAZ, José Antonio. Pensar sistémico. Una introducción al pensamiento sistémico. Bo-

gotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2005. p. 1078. ACZEL, Amir D. Entrelazamiento. El mayor misterio de la física. Barcelona: Drakontos Crítica, 2002.9. GARCIANDÍA, Op. Cit. p. 10910. MORÍN, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, 1994. p. 3211. Ibíd. p. 33

y unidad global. Pero ¿cómo se llega a la organización? Cuando en las interrelaciones se alcanza estabilidad, regularidad, persistencia y cons-tancia, en el tiempo que permite a un observador identificarlas como característica de la unidad global que articulan. Así, de este modo, se establece una interacción indisociable entre los tres aspectos.

Bajo estas consideraciones, un sistemaIV es un conjunto de partes constituyentes, acciones o individuos que constituyen una unidad glo-bal como consecuencia de la organización que emerge de las interrela-ciones estables, constantes, regulares y persistentes entre los mismos7.

Pero ¿cómo se da la transición desde las interrelaciones a la orga-nización? Tanto la organización como el sistema tienen un punto de arranque común: las interacciones. En nuestro universo todo está cons-tituido por interacciones; el fenómeno común, el gran misterio todavía, es el entrelazamiento interactivo8, la conexidad existente. En síntesis, el sistema puede entenderse como una unidad compleja organizada en un todo9.

En lo que respecta al pensamiento complejo, Morin, a la pregunta ¿qué es la complejidad?, responde: “…es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, aza-res, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es como la com-plejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre…”10

Y, más adelante afirma: “La dificultad del pensamiento complejo está en que debe afrontar lo entramado (el juego infinito de inter-retroaccio-nes), la solidaridad de los fenómenos entre sí, la bruma, la incertidum-bre, la contradicción.”11


* Donde valen relaciones tales como producto/productor, causa/efecto, esto es, causalidad circular re-troactiva. Hay recursión siempre que una operación se aplica sobre las consecuencias de su aplicación (por ejemplo, cuando se eleva al cuadrado un número y a continuación se eleva al cuadrado su resul-tado, y así sucesivamente). Relaciones que reposan sobre una concepción circular y auto referencial de los procesos, lo que da al sistema en cuestión una dimensión autónoma. Todo ello, en torno del concepto de autopoiesis según Maturana y Varela.

12. FRANCO DE MACHADO, Clara. Un enfoque curricular para educación integral. Colombia: Magisterio, 1998. p. 17-18

Fases del currículoEn coherencia con la idea de currículo expuesta, currículo como in-

vestigación educativa y como construcción cultural, cada uno presenta dos dimensiones12 interrelacionadas y complementarias: proceso y pro-ducto.

Sin embargo, complejo y completo no son sinónimos. No es una pre-tensión de la complejidad la completud; es más, la complejidad empie-za, justamente, asumiendo una premisa fundamental: la incompletud del conocimiento y del acto de conocer.

El pensar complejo – como método de producción de conocimiento fundamentado en el tejido de relaciones entre las partes y el todo, desde y a través de la relación desorden/orden/organización – atraviesa los campos del saber, las diferentes disciplinas del conocimiento, y alcan-za, de alguna manera, a integrarlos y articularlos rescatándolos de la fragmentación, la dispersión, y el caos. Se trata, entonces, de un pensar integrador, incluyente, no reductor ni simplificador a priori. Busca el acceso a un conocimiento transdisciplinar o, al menos, interdisciplinar, multidimensional y multidireccional con la necesidad de reunir y conec-tar, de hecho, lo complejo en cuanto tejido, de donde resulta que se hace necesario examinar lo complejo de entrada, y, entonces, pasar de lo com-plejo a sus partes, componentes, y procesos elementales, para regresar, de nuevo, en un círculo generativo interminable, dialógico y recursivo*, al todo constituyente de las partes.

Lo complejo, por lo tanto, se debe concebir como elemento primario existente en la comprensión de cualquier evento, fenómeno u objeto de estudio; tal es el caso del concepto complejo de currículo y sus procesos de diseño, desarrollo y evaluación.


El currículo como producto corresponde a los resultados provisio-nales (para un período particular) consecuentes con un proceso donde intervienen seres humanos. Aquí se identifican: programas, planes, ma-terial didáctico o recursos de aprendizaje en general, entre otros.

En el currículo, como proceso permanente que permite la renovación, pueden identificarse tres fases que, a su vez, cada una se constituye en proceso: Diseño, Desarrollo y Evaluación. Las tres, unidas por una constante retroalimentación y sinergia como se señala en la ilustración siguiente.

Ilustración 1 Fases del currículo como proceso

Fuente: universidadesaustralianas.com

EvaluaciónCurricularEvaluaciónCurricular

DiseñoCurricular

DiseñoCurricular

DesarrolloCurricularDesarrolloCurricular


Se percibe en la imagen que no se precisa un punto de inicio en parti-cular. Se evalúa aquello que se esté implantando, se desarrolla según el diseño preestablecido, se diseña sobre la base de una evaluación; y así se constituye el ciclo de la gestión del currículo.

El Diseño Curricular, como dispositivo mediador entre lo abstracto y lo concreto, es la fase donde se conciben las acciones para llegar al estado educativo ideal, para lo cual se requiere no sólo el conocimiento de la realidad educativa (diagnóstico), sino la claridad en la visión o lo que se espera en que se convierta dicha realidad. El diseño curricular integra aspectos de fundamentación filosófica, pedagógica, sociológica y sicológica, así como de estructuración curricular.

Puede concebirse el diseño curricular desde dos perspectivas: a) como diseño propiamente dicho, lo cual implica cambios incluso paradigmáti-cos en el modelo pedagógico, el enfoque de formación, la estructura cu-rricular, etc.; b) como rediseño, en el cual es posible partir de una misma política y lineamientos curriculares haciendo ajustes a productos con-cretos como mallas curriculares o planes de curso, por dar un ejemplo.

Para ambos casos, la dinámica del proceso exige permanente decons-trucción/reconstrucción curricular bajo diferentes niveles de profundi-dad.

En la fase del Desarrollo Curricular, se pone en acción aquello con-cebido en el diseño curricular, pudiendo ser transformado tanto teórica-mente como en la práctica. Un diseño curricular, bajo las condiciones de un trabajo riguroso de investigación, da mayor valor a la garantía de un buen desarrollo curricular.

La Evaluación Curricular corresponde a una fase de valoración per-manente, que permite constatar la coherencia entre lo diseñado y lo de-sarrollado, lo ideal entre lo real. La evaluación curricular cobra un papel como dispositivo regulador y comparador en la dinámica del currículo, como proceso y como producto, permitiendo realizar los cambios nece-sarios en el hacer y, en consecuencia, en los resultados sobre la base de una constante retroalimentación.


En este orden, los lineamientos curriculares corresponden al punto de partida del diseño curricular, y desde la Institución incluye: el mode-lo pedagógico, los pilares de la formación (flexibilidad, competencias, ciclos e investigación), principios y propósitos de la formación, concep-ción de perfil y valoración (evaluación), estructura curricular, estrategias didácticas y contextos de enseñanza/aprendizaje.

Pilares de la Formación


13. Ministerio de Educación Nacional. Política Pública sobre Educación Superior por Ciclos y Competencias. Documento de discusión. [en línea.] Bogotá: MEN, 2007. 40 p. Disponible en http://www.mineduca-cion.gov.co/1621/articles-131953_archivo_doc_politica.doc

14. Ibíd. p. 16

Los pilares de formación hacen alusión al cimiento sobre el cual se instituye la nueva concepción de la Educación Superior en Colombia, se-gún documento de Política Pública sobre Educación Superior por Ciclos y Competencias13, y que desde la Institución Universitaria Antonio José Camacho se acogen con algunas concepciones y/o contribuciones par-ticulares. Estos pilares son: la flexibilidad, las competencias, los ciclos propedéuticos y la investigación.

FlexibilidadEn cuanto a la flexibilidad, el Minister io de Educación Nacional a

través del documento de Política Pública es diciente: “La flexibilidad de un programa de educación superior, técnico profesional, tecnológico o universitario, está relacionada con tres aspectos: el ingreso, el proceso y el perfil”14.

En este orden, se plantean los siguientes lineamientos alrededor de la flexibilidad.

La flexibilidad en el ingreso debe verse reflejada en el plantea-miento de estrategias que permitan la admisión de estudiantes a los diferentes programas académicos, independientemente de las particu-laridades de sus aspirantes. En este sentido, la institución universitaria Antonio José Camacho en su afán de democratización de la educación, no segrega a sus aspirantes por características como la condición social, nivel académico, sexo, raza, religión o cualquier otro rasgo particular.


El Artículo 8 del Reglamento Estudiantil de la Institución establece algunos requisitos de admisión o ingreso, además de las exigencias le-gales ya dispuestas a nivel nacional. Dichos requisitos institucionales están relacionados con resultados de las Pruebas de Estado y pruebas internas, además de otras disposiciones que emane el Consejo Académi-co anualmente.

Sin embargo, un cambio importante en relación al ingreso, lo plantea la Ley 749 del 2002 en su Artículo 6, en el cual se establece que quienes culminen los estudios de básica secundaria, es decir noveno grado, pue-den acceder a programas técnico profesionales, primer nivel de la educa-ción superior. Así, el requisito concerniente al puntaje de las Pruebas de Estado excluye los programas académicos del nivel técnico profesional, y rige sobre los programas de nivel sucesivo.

De otro lado, es importante tener en cuenta la diversidad de la po-blación ingresante. Esta se caracteriza en tres grupos: sector productivo (afín a determinado programa académico), Instituciones de Educación Media aliadas (incluyendo sus egresados) y comunidad en general; cada uno con características particulares en relación a los otros.

Esta aparente separación en grupos tiene como propósitos identificar dichas características y, en este orden, establecer planes que permitan apoyar en lo académico a sus admitidos, respetando las diferencias cul-turales, religiosas y demás a que diera lugar, a fin de consolidar las condiciones iniciales necesarias para el abordaje de cualquiera de sus programas académicos.

En este sentido, la Institución no cohíbe el ingreso; por el contrario; reconoce las diferencias de sus demandantes y se esfuerza por ofrecer oportunidades para disminuir las debilidades académicas que desde el ingreso puedan identificarse.

Cabe anotar que las condiciones de ingreso determinan el grado de flexibilidad en el proceso.

“La flexibilidad en el proceso permite a los estudiantes diseñar diferentes itinerarios académicos consistentes con sus propios objetivos, y con los objetivos generales del programa, hacerlo al ritmo que lo de-


sean o sus condiciones le permiten, y enfatizar áreas de mayor interés dentro de su elección profesional o cultivar intereses complementarios a su formación”15

Aquí es importante la definición de una estructura curricular cohe-rente con este fin, y la determinación de unidades de formación que, además de favorecer en los estudiantes el desarrollo de las competencias propias para el desempeño profesional, les permitan la profundización en diferentes campos de acuerdo con sus necesidades e intereses de for-mación. Sin embargo, el grado de libertad en la selección o profundiza-ción está estrechamente relacionado con el nivel de formación; así, en un programa de nivel técnico profesional, la flexibilidad se pre-senta en menor grado que en un programa de nivel profesional universitario; dada la complejidad y la amplitud de este último en el campo de conocimiento que cubre, los términos electivo u optativo tienen mayor grado. Más adelante, se presenta la estructura curricular que responde a este fin de la flexibilidad en el proceso.

Sumado a la estructura curricular, como aspecto clave para la flexi-bilidad en el proceso, existe otro factor influyente: una planta docente y administrativa (apoyada de modelos de gestión eficientes) capaz de reconocer las diferencias entre los estudiantes, no sólo culturales, reli-giosas, económicas, etc., sino en los ritmos de aprendizaje o la manera como cada uno construye sus rutas de formación. En este factor, cobra importancia el concepto de crédito académico, el cual el Ministerio de Educación Nacional le ha dado el carácter de uso obligatorio en las Ins-tituciones de Educación Superior.

Otro elemento de la flexibilidad en el proceso, es la movilidad de los estudiantes entre instituciones. Si bien, cumplidos los requisitos para acceso a la Educación Superior, los estudiantes pueden optar por cual-quiera de las instituciones de educación superior aliadas; también es cierto que, una vez que hagan parte de una institución en particular, éstos puedan realizar procesos de transferencias entre ambas, recono-ciéndoles las competencias definidas previamente por la Alianza, los créditos y/o los módulos comunes.

15. Ibíd. p. 16


Un crédito académico es una manera de medir el tiempo estimado de actividad académica de los estudiantes (porque no todos tienen el mismo ritmo de aprendizaje), tiempo no sólo de su permanencia en los espacios académicos institucionales y acompañamiento docente, sino aquél que, de manera autónoma, invierte en su proceso de formación.

Se presenta, entonces, el Crédito Obligatorio. El Decreto 2566 de 2003 define 1 crédito como 48 horas de actividad académica en un período determinado. En períodos de 16 semanas, esto es equivalente a 3 horas semanales incluyendo el tiempo acompañado y el autónomo. Adicional a estos dos, la Institución ha establecido un tiempo intermedio, como aquél que el estudiante requiere para atender actividades académicas en las cuales puede solicitar asesoría de un profesor, tutor, estudiante monitor o auxiliar de laboratorio, tales como prácticas de laboratorio, tutorías, trabajos de campo, cursos dirigidos, prácticas académicas y profesionales, etc.

La relación en horas entre estos tiempos varía según la naturaleza de la actividad académica, la modalidad y la metodología entre otros factores.

Los créditos facilitan la movilidad estudiantil tanto interna como ex-terna; y asociados a las competencias darán un valor real del desarrollo de éstas en el transcurrir de su formación. Los créditos logrados por un estudiante dan fe de su avance en un programa académico, a diferencia del número de semestres cursados como se mide actualmente. No obs-tante, los créditos no evidencian el crecimiento académico, puesto que son, en esencia, una medida de tiempo; de esto último dan fe las com-petencias que módulo a módulo el estudiante va logrando. Es de anotar que los créditos son una herramienta de apoyo para estructuras curricu-lares flexibles, pero éstos por sí solos no son garantes de la flexibilidad.

“Aun cuando el crédito académico es una gran herramienta para la flexibilidad de los programas, éste tiene una limitación: el hecho de que los créditos académicos son esencialmente una medida de tiempo pro-yectado para el logro de los objetivos propuestos, y no da cuenta del resultado de ese trabajo académico, del grado de desarrollo de las com-petencias correspondientes, ni de la complejidad de las mismas16”. En

16. MEN. Op. Cit. p. 16


respuesta a esta limitación cuantitativa del crédito, se presenta el crédito adicional con una concepción cualitativa, que de la mano con un siste-ma de evaluación (valoración) muestre el grado de avance académico del estudiante en el desarrollo de las competencias.

Por lo anterior, se presenta el Crédito Adicional, el cual se configura en un componente fundamental de flexibilidad en el proceso formativo, y en el perfil profesional. Si bien es cierto el Programa define una canti-dad mínima de créditos (obligatorios) que el estudiante debe lograr para obtener su título profesional; el mismo estudiante, a lo largo de su for-mación académica puede lograr un número adicional de créditos, lo que indica un mayor nivel alcanzado en referencia al de sus compañeros. Se considera además, como un acto de reconocimiento institucional, en especial con aquellos estudiantes que académicamente demuestran inte-rés en su formación, e incluso en su autoformación. Ahora, el Programa desde su Consejo de Facultad será el ente encargado de revisar y vali-dar las acciones que, a solicitud escrita del mismo estudiante, considere como digna de créditos adicionales.

Los créditos, como se ha indicado, son en esencia una medida de tiempo. Pues bien, en cuanto a los créditos adicionales éstos no son ajenos a esta condición cuantitativa. Pero la presente iniciativa le da al mismo crédito una connotación cualitativa, superando la limitación que lo encapsula, siendo coherentes con la formación integral; signifi-ca sencillamente reconocerle aquellas acciones que, por fuera de su actividad académica institucional, el estudiante realiza en su tiempo independiente, y fortalece con ello el trabajo autónomo. Tal es el caso, por ejemplo, de logros académicos como desarrollar un buen Proyecto Modular Integrador, y el mismo Proyecto de Grado. Logros certificados en los diferentes niveles de una segunda lengua; en logros de carácter deportivo y artístico con cierto nivel de certificación de las autoridades respectivas. Además, el estudiante que contribuya con su autofor-mación participando en congresos, seminarios, diplomados etc., como miembro de agremiaciones u organizaciones éticamente reconocidas tales como Paz Animal, Green Peace, por ejemplo; incluso se debe ser flexible en el hecho de permitir que el estu-diante proponga el tipo de actividades que considere dignas de reconocimiento.


Cuando un estudiante tiene un nivel de participación importante en actividades como las mencionadas, esto implica su tiempo independien-te, lo cual es coherente con el argumento de la formación integral, la autoformación, la interdisciplinariedad y la flexibilidad misma. Los cré-ditos adicionales incentivan al estudiante en protagonizar su formación integral y su autoformación. La formación integral del ser humano no se puede circunscribir al mero espacio académico institucional, pues debe trascender dicho espacio y cobijar aquellas acciones que propendan por un egresado congruente con los principios y propósitos de formación.

Desde lo administrativo, la Dirección del Programa y el Consejo de Facultad deben diseñar e implementar políticas para regular los créditos adicionales, de tal manera que se evalúe, verifique y decida las certifica-ciones que el estudiante presente.

Ahora, el perfil profesional de cada estudiante debe verse afectado y particularizado en tal sentido. Los logros adicionales alcanzados por el estudiante se explicitarían, en el listado de competencias y en el número de créditos adicionales que el estudiante reciba al finalizar cada semes-tre, y al momento de su graduación, si él así lo desea. Es importante anotar que muchos empresarios al momento de seleccionar un posible candidato, se deciden si éste ofrece otras condiciones como el ser un buen deportista, que en lo futuro pueda representar a la empresa en diferentes competiciones.

Es importante reflexionar que los créditos académicos deben trascen-der puertas afuera de la institución. Tienen sentido al interior de las or-ganizaciones educativas, pues éstas dispondrán de todas las estrategias administrativas para que funcionen. Pero la mirada debe ser sistémica y esto aborda al Ministerio en cuanto a que los créditos obtenidos por un estudiante pierden su espíritu de flexibilidad, si no le permiten movili-zarse a lo largo y ancho del Sistema Educativo Colombiano y trascender al mundial.


La flexibilidad en el perfil está estrechamente ligada con la flexibi-lidad en el proceso; puesto que, enmarcado en un perfil predefinido por las instituciones, el sector productivo y la sociedad en general, el estu-diante puede construir el suyo propio de acuerdo con las oportunidades que tuvo durante el proceso, al interior de la institución como por fuera de ella.

La flexibilidad en el perfil se fundamenta en dos aspectos: la opción que asuma el estudiante en cuanto a los módulos de profundización, acorde con sus gustos y necesidades, y los créditos adicionales que lo-gre durante su proceso formativo. Y de otro lado, la flexibilidad debe convertirse ya no en un valor agregado de los programas académicos, sino en una realidad cultural y académica de la Institución. Ésta debe reflejarse, como se anotó, en el ingreso, en el proceso formativo, y en el perfil profesional del estudiante; también, en todos los pilares de la for-mación, la estructura curricular y, en consecuencia, en todo el currículo. Por lo tanto, y en coherencia con lo expuesto la Institución Universitaria Antonio José Camacho y los programas académicos concebidos desde la formación por ciclos y competencias determinan que la flexibilidad debe ser un pilar de la formación.

CompetenciasEl Ministerio de Educación Nacional, desde su Política Pública, parte

del hecho de que existe una proliferación e incluso sobre-utilización del término competencia, y resume, sobre lo anterior, que ésta debe integrar aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales17 en pro de des-empeños idóneos en campos laborales concretos. De este modo, caracte-riza la Competencia como integral e integradora, como lo representa la gráfica siguiente:

17. Ibid. p. 8


Así como en su definición, las competencias presentan diversas cla-sificaciones. El Ministerio de Educación Nacional reconoce y define las competencias Específicas, Genéricas (o Transversales) y Básicas.

Competencias Básicas: “Permiten el ingreso al trabajo o a la edu-cación superior; por ello, deben ser identificadas desde ambos sectores. Para los que ingresan al mundo del trabajo, se consideran como requi-sitos mínimos necesarios no sólo para el desempeño de una ocupación u oficio, sino, y prioritariamente, para desenvolverse adecuadamente en los espacios sociales y ciudadanos en donde se desenvuelve la vida misma. En lo que se refiere a la educación, determinan tanto el perfil de ingreso a la educación superior, como los fundamentos de competencias

Ilustración 2 Concepto de competencia – Articulación de componentes

Fuente: Ministerio de Educación Nacional


más complejas que se desarrollarán a lo largo de la formación profesio-nal, en especial los procesos de formación que deben ser introducidos en los programas de los ciclos propedéuticos”.18

Competencias Genéricas o Transversales: “Son competencias re-queridas en un amplio campo de profesiones y ocupaciones, y aportan las herramientas requeridas por un trabajador profesional para analizar los problemas, evaluar las estrategias por utilizar, y aportar soluciones pertinentes en situaciones nuevas. Están presentes, por lo general, en la mayoría de las labores que se le presentan a un sujeto en los distintos campos profesionales.”19

Competencias Específicas: “Son las requeridas para el desempeño de una ocupación en concreto, están relacionadas más con funciones o puestos de trabajo. Aportan al estudiante o al trabajador los conoci-mientos, actitudes, habilidades y valores propios de cada profesión y actividad laboral.”20

Las competencias se evidencian en los desempeñosVI y éstos se dan en los diferentes contextos en el que el ser humano interactúa, e impli-ca que la competencia, como unidad global, es efectivamente integral e integradora y no es posible que dicho desempeño sea fragmentado. De lo anterior, se puede inferir que las Competencias no son valorables des-de una tipología en particular, pero una clasificación resulta necesaria metodológicamente, dada la diferenciación existente entre las mismas.

Bajo esta fundamentación, se presenta a continuación el enfoque de la formación basada en Competencias, adoptado desde la Institución Universitaria Antonio José Camacho en el marco de la Formación por Ciclos y Competencias.

18. Ibíd. p. 919. Ibíd. p. 920. Ibíd. p. 11VI El desempeño no hace alusión específicamente al entorno laboral. Este es una actuación en todo el

accionar del ser humano.


VII La estructura de un sistema es de lo que está hecho, esto es, los componentes y relaciones que lo hacen un caso particular de una clase. La estructura de un sistema puede cambiar sin que éste desaparezca en tanto tales cambios se realizan bajo la invariancia de la organización que lo define. Un sistema conserva su identidad en tanto conserva su organización.

Ilustración 3 Mentefacto Conceptual de Competencia


El término competencia, al igual que el de currículo y el de modelo pedagógico, es igualmente problemático, puesto que también es poli-sémico. En este contexto, la competencia es: a) un tipo de acción hu-mana, que a su vez es una clase de sistema complejo adaptativo que se desarrolla o evoluciona pasando por diferentes estados (dinámicos) y niveles de complejidad creciente. Y, en este sentido, se constituye en b) un proceso, que implica cambio, cambio estructuralVII, que se da en los


21. MATURANA. Op. Cit. p. 21-3722. TOBÓN. Op. Cit. p. 39-85.

Ilustración 4 Representación Gráfi ca del Concepto de Competencia


sistemas como en todo ser vivo, incluido el ser humano (constitutiva-mente social), cambio que se produce tanto como resultado de su diná-mica interna, como jalonado por sus interacciones en un medio que tam-bién está en permanente cambio21. El concepto de competencia22, por lo tanto, se integra en la categoría más general; c) del desarrollo humano.

Competencia:Un enfoque complejo - como redes de relaciones

Atributos personalesCosmovisión, paradigmas, desarrollo,

clase(s) de inteligencias, estilocognitivo, lo ético-axiológico yestético, actitudes, saberes,

capacidades, lo emotivo-afectivo,creencias, intereses. Todos referidosa interacciones, redes de relaciones ycambios de relaciones de la persona

con otras y el medio.

Ambiente de la tarea delproblema o del trabajo

Escenario: bajo condiciones, quizás,variables, que incluyen funcionessegún una clase de trabajo, labor

determinada, actividades deaprendizaje o problemas a formular

y resolver.

Contextos de aprendizaje y/o de tabajo

Contextos de interacción más amplios:natural/ambiental/económicos/social/laboral/político

Esta perspectiva requiere quese lleve la tencia a una

situación donde lo endógeno ylo exógeno a la persona son

correlativos, se codeterminan,se definen mutuamente através de una prolongada

historia que requiere sólo unacoplamiento viable

compe

Desempeñoidóneo


VIII Atributos que son propios de la persona tales como: cosmovisión, paradigma(s), nivel de desarrollo intelectual y clases de inteligencia, estilo cognitivo, capacidades, lo ético-axiológico, lo emotivo-afec-tivo, intereses, preferencias, intenciones, creencias, saberes, percepción, autoconciencia, autonomía, lenguaje(s). Todos referidos, de todas maneras, a resultados de interacciones o redes de relaciones y cambios de relaciones de la persona con otras y el medio.

IX Aspectos externos a la persona tales como: características del ambiente más inmediato con el que interactúa, contextos de aprendizaje, de enseñanza y/o de trabajo, condiciones variables del entorno sea éste laboral o no, ambiente de la tarea o del problema por resolver, funciones según una clase de trabajo por realizar, y contextos incluyentes más amplios como el natural-ambiental-económico-social-cultural-político.

X Es la clave integradora de los aspectos: interrelación entre las partes constituyentes de la competencia y unidad global, como su forma definitoria, como aquello que le atribuye identidad a la competencia. Interrelación, unidad global y organización constituyen los tres pilotes del sistema.

XI Desde el punto de vista de Maturana, la unidad de lo complejo, al ser tratada como unidad compleja (que también puede tratarse como unidad simple, donde la observación se centra tan sólo en el objeto o fenómeno sin considerar su interioridad: modelo de “caja negra”, según Bunge), la observación se dirige desde el objeto y su exterioridad hacia la indagación de lo interior (modelo de “caja translúcida”, según Bunge), al entrelazamiento de relaciones propias de la naturaleza de los componentes del objeto en consideración.

23. MATURANA R., Humberto y VARELA, Francisco G. El árbol del conocimiento. Santiago de Chile: Edi-torial Universitaria, 1996. p. XXV, 5-17, 81-92, 159-167

XII Por supuesto, incluye capacidades, formando parte integrante de lo endógeno a la persona.

Los rasgos o características de una competencia son: a) subyace al desempeño, lo explica, dando cuenta de un saber, de un saber hacer y de un saber ser situados; b) se infiere a partir del desempeño y de unos indicadores o criterios de desempeño y de unas evidencias; c) integra aspectos tanto endógenosVIII como exógenosIX a la persona; d) obedece a una organizaciónX compleja; e) se conforma de partes interrelacionadas; f) constituye una unidadXI global; g) es valorable.

Esta perspectiva requiere que se lleve la Competencia a una situa-ción en donde lo endógeno y lo exógeno a la persona son correlativos, se codeterminan, se definen mutuamente a través de una prolongada historia que requiere sólo un acoplamiento viable23. El acoplamiento emerge como resultado de las transformaciones mutuas que las unida-des interactuantes sufren sin perder su identidad, en el discurrir de sus interacciones (Maturana/Varela).

Una Competencia, desde esta óptica, no es, ni se reduce a: a) con-ducta observable; b) desempeño o actuación; c) capacidad(es)XII; d) objetivo(s); e) función(es); f) conocimiento(s); g) potencialidad; h) reali-zaciones profesionales, entre otros conceptos, con los que tiene cercanía.

En cuanto a la clasificación de las Competencias, se acepta la pos-tura del Ministerio de Educación al presentarlas como: a) específicas; b) genéricas; y c) básicas.


24. MEN. Op. Cit. p. 19

Ciclos propedéuticosEl concepto de Ciclo Propedéutico aparece en el escenario de la Edu-

cación Superior en Colombia a partir de la Ley 749, julio 19 del 2002, en su Artículo 3. El Ministerio de Educación Nacional, desde su política Pú-blica, establece unos fundamentos metodológicos que aclaran un poco más el panorama al respecto. Este acuñamiento netamente colombiano, que imprime su marca de identidad a nivel latinoamericano, intuye sin duda alguna un importante componente innovador del currículo en la política de Estado en la Educación Superior.

“La formación por ciclos en Colombia se reconoce como por ciclos propedéuticos por cuanto cada ciclo, contiene la formación correspon-diente a un programa del nivel respectivo, más el componente prope-déutico, es decir la formación adicional necesaria o preparatoria para continuar con el siguiente ciclo.”24 Es decir que un ciclo no corresponde exclusivamente a un programa académico (como se concebía tras una abierta interpretación a la cual estaba sujeta la Ley), sino que, además de contener como base un programa académico en particular, añade, atendiendo a la secuencialidad y complementariedad, un componente de preparación para un programa académico de mayor nivel de formación, el cual es el programa base del ciclo siguiente. Este componente comple-mentario, visto desde la formación terminal (no por ciclos) hace parte del programa académico del nivel siguiente.

La formación por ciclos propedéuticos permite al estudiante, en su propósito, cursar un programa académico, desarrollar y construir com-petencias que lo catapulten al mundo laboral y al mismo tiempo le den la oportunidad de continuar su formación en otros niveles de la educación superior, determinando un componente de flexibilidad a la formación.

Es necesario considerar que “el primer ciclo estará orientado a gene-rar competencias y desarrollo intelectual como el de aptitudes, habili-dades y destrezas al impartir conocimientos técnicos necesarios para el desempeño laboral en una actividad, en áreas específicas de los sectores productivo y de servicios, que conducirá al título de Técnico Profesio-nal […] El segundo ciclo, ofrecerá una formación básica común, que se fundamente y apropie de los conocimientos científicos y la comprensión


teórica para la formación de un pensamiento innovador e inteligente, con capacidad de diseñar, construir, ejecutar, controlar, transformar y operar los medios y procesos que han de favorecer la acción del hombre en la solución de problemas que demandan los sectores productivos y de servicios del país […] Este segundo ciclo, junto con el primero, podrá conducir al título de Tecnólogo en el área respectiva; el tercer ciclo, com-plementará el segundo, en la respectiva área del conocimiento, de forma coherente, con la fundamentación teórica y la propuesta metodológica de la profesión, y debe hacer explícitos los principios y propósitos que la orientan desde una perspectiva integral, considerando, entre otros aspectos, las características y competencias que se espera posea el fu-turo profesional. Este ciclo permite el ejercicio autónomo de actividades profesionales de alto nivel, e implica el dominio de conocimientos cien-tíficos y técnicos y conducirá a un título de profesional.”25

Ilustración 5 Representación de los Ciclos Propedéuticos


25. MEN. Op. Cit. p. 15

PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO

PROPEDÉUTICO

ProgramaProfesional

Universitario

PROPEDÉUTICO

Programa(s)Tecnológico(s)

Programa(s)Tecnico(s)Profesional(es)E

SP

EC

IFID

AD

CO

MP

LE

JID

AD


De otro lado y tal como indica el Decreto 2566 de 2003 (sobre condi-ciones mínimas de calidad) y la Ley 1188 (sobre condiciones de calidad), los programas académicos por diseñar deben definir las competencias para cada nivel de formación, así como las competencias que hay que desarrollar para quienes deseen optar al ciclo siguiente.

Finalmente, y aunque no son considerados parte de los ciclos, es ne-cesario mirar hacia la Media Técnica y cerrar la brecha histórica entre la educación Media y la Superior. Para ello, el proceso constante de arti-culación entre ambas marcará la pauta en tal sentido. Las modalidades técnicas por implementar en la Media Técnica deben reconocer y desarro-llar competencias que permitan un tránsito hacia la Educación Superior. Lo anterior, es sin lugar a dudas otro componente más de flexibilidad.

Investigación - trabajo interdisciplinario - actividades científi co-tecnológicas

La investigación en las Instituciones de Educación Superior, tal como lo indica el Ministerio de Educación Nacional en el documento de Política Pública, se aborda desde dos perspectivas: de un lado, el desa-rrollo de una cultura investigativa; y de otro lado la investigación acción llevada a cabo por docentes y estudiantes26.

Sobre la base de la investigación como dispositivo mediador para el desarrollo de la criticidad y autonomía de los estudiantes, y para la generación de conocimiento y desarrollo tecnológico, lo cual permite acercar a la academia con los sectores productivos y las comunidades, conviene definir una posición para la investigación en las Instituciones de Educación Superior, sujeta a los niveles académicos y/o el tipo de institución.

Una posición válida la constituye el abordaje de la investigación des-de una de sus clasificaciones; por ejemplo, aquélla que atiende a la com-plejidad o profundidad de la misma, a saber: exploratoria, descriptiva y explicativa.

26. MEN. Op. Cit. p. 19


En cuanto a la investigación acción, propiamente dicha, para los pro-gramas técnicos profesionales se sugiere una investigación tipo explo-ratoria, en tanto que con las competencias desarrolladas, el estudiante podrá identificar problemas o situaciones generales, y las respectivas fuentes de información, así como aplicar técnicas de recolección de in-formación sencillas para la solución de problemas prácticos, especial-mente en el contexto laboral.

En los programas tecnológicos los estudiantes podrán atender una investigación descriptiva, en tanto que pueden profundizar más en el co-nocimiento del objeto de estudio, y hasta plantear soluciones estimadas.

Lo anterior no se convierte en camisa de fuerza, pues dependiendo de las competencias desarrolladas por docentes y estudiantes, sus intere-ses, sus necesidades, sus sueños…, éstos mismos podrán definir la pro-fundidad de la investigación, el sentido, u otras característica especiales.

Desde luego, la investigación que se desarrolle en los programas aca-démicos implementados por ciclos y competencias debe estar articulada a las políticas de la oficina de Investigación de la Institución, que atien-de a la perspectiva del desarrollo de una cultura investigativa.

Integrada a la investigación se halla el trabajo interdisciplinario. La interdisciplinariedad consiste en la búsqueda permanente de la inte-gración de las teorías, métodos, instrumentos y, en general, de diferentes campos del conocimiento y de las disciplinas, a partir de una concepción multidimensional de los fenómenos, además, del reconocimiento del ca-rácter relativo de los enfoques por separado, lo cual permite estimular un aprendizaje autónomo que articule los problemas y necesidades del desarrollo, pero, también, sus implicaciones sociopolíticas, culturales, medioambientales y éticas; la interdisciplinariedad permite interrelacio-nar lo científico y lo tecnológico.

El enfoque complejo permite las condiciones óptimas de interdiscipli-nariedad que otros enfoques de tipo positivista, por ejemplo, no ofrecen, donde la disciplina marca su parcela de conocimiento, y no da cabida a otras posiciones ni otras disciplinas. La historia de la humanidad da muestras evidentes de que las ciencias progresan cuando se rompen las fronteras y el aislamiento de las disciplinas, cuando se ponen en duda los paradigmas existentes, ya sea por migraciones, circulación de es-


quemas cognitivos, invasiones o extrapolación de una disciplina a otra.La interdisciplinariedad no sólo tiene en cuenta las mismas discipli-

nas y su saber específico, sino que se interesa en los espacios de inter-cepción difusos sin marcar fronteras. También, tiene en cuenta a los in-dividuos, a los grupos, y los fenómenos que allí se originan. El resultado será una verdadera sinergia de las disciplinas, de los individuos y de los grupos, donde se evidencie que la suma de las partes es más que el todo.

Por lo tanto, en el proceso formativo se debe privilegiar la visión integradora de la interdisciplinariedad, convirtiéndose ésta en una he-rramienta, y en un espacio de comprensión holística de la realidad. En consecuencia, al relacionar las competencias, las unidades formativas y sus contenidos con los problemas en contextos interdisciplinarios, se busca estimular el aprendizaje significativo.

Por lo anterior, la interdisciplinariedad emerge como una necesidad en la Era del Conocimiento, y debe evidenciarse en los procesos formati-vos, en desarrollos acordes con los niveles educativos. Esto implica que la interdisciplinariedad se evidenciará más en los programas académi-cos de mayor complejidad.

En tal sentido, se presentan algunas de las características que evi-denciarán la interdisciplinariedad en el proceso formativo:• Siendo de carácter sistémico, tanto el modelo pedagógico como los

principios y propósitos de formación sientan las bases para lograr un profesional competente, con adecuada formación humanista, que le permita intervenir en la solución de problemas del contexto laboral, académico, y social. Esto intuye la interdisciplinariedad en la forma-ción académica.

• La formación por ciclos propedéuticos, competencias y unidades aca-démicas (más adelante, módulos) debe permitir la interdisciplinarie-dad en cuanto no se parcela el conocimiento en asignaturas.

• Los programas académicos deben contener unidades académicas co-munes, que permitan la interrelación entre programas del mismo ni-vel, y otros niveles.

• Las unidades académicas serán orientadas por un equipo docente, de variadas disciplinas, e incluso se contará con la participación de per-


sonal experto perteneciente a las empresas relacionadas con el sector productivo en particular, que deseen y muestren competencias para la docencia en educación superior. Para estos últimos es importante la capacitación en aspectos básicos de la didáctica; y para los primeros, capacitación específica en lo referente al sector productivo.

• Las pasantías, contratos de aprendizaje, los convenios con organiza-ciones o CDTs relacionados con el sector productivo contribuyen con el desarrollo de competencias, y permiten un acercamiento real a la problemática y al conocimiento en estudiantes y docentes.

• Las estrategias didácticas y los contextos de enseñanza/aprendizaje deben favorecer la interdisciplinariedad. Esto debe hacerse evidente en los productos tales como el proyecto modular integrador, PMI y el proyecto de grado.

• El fomento de la participación activa del profesional, durante su pro-ceso formativo como después de graduado, en grupos interdisciplina-rios con objetivos y fines en el campo de su ejercicio profesional y de interés particular; la comunicación de sus ideas y logros en forma oral y escrita, y la valoración de la importancia que esto representa para su desarrollo personal y profesional

• El incentivo para la investigación y gestión de proyectos interdiscipli-narios que involucren tecnologías para solucionar problemas en dife-rentes campos pertinentes al desarrollo regional y nacional.

De la mano con el trabajo interdisciplinario, los programa académi-cos, en coherencia con su especificidad y complejidad, deben contribuir al desarrollo de actividades científico tecnológicas, en una completa articulación con los procesos académicos, desde y fuera del aula, en procura de una cultura y apropiación de la investigación a través de actividades interdisciplinarias desde diferentes escenarios y estrategias, que beneficien a los sectores productivos, a la academia y a las comu-nidades, así:• Desarrollando proyectos de investigación que fortalezcan la produc-

ción académica e intelectual de los estudiantes, bajo la orientación de los docentes en escenarios como el Proyecto Modular Integrador y el Proyecto de Grado.


• Haciendo uso de los acuerdos con entidades con las que ya existen alianzas, desde la Institución Universitaria que permitan el acceso a las empresas como PROPAL, Smurfitt Kappa Cartón de Colombia, Car-vajal S.A., por ejemplo, y a los centros de desarrollo tecnológico como CIGRAF, Parquesoft y el SENA.

• Realizando práctica empresarial desde los contratos de aprendizaje y las pasantías, que permitan no sólo el acercamiento del estudiante y los docentes a los centros de producción, sino la posibilidad que las empresas conciban esta estrategia como un beneficio para el mejora-miento de los procesos productivos, si permiten que éstos adelanten sus proyectos de investigación en la solución de problemas reales que las afecten.

• Proyectando socialmente a los estudiantes y docentes, a través de ins-tancias como las JAC (Juntas de Acción Comunal), las JAL (juntas ad-ministradoras locales), las alcaldías, la Cámara de Comercio de Cali, la CVC (Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca), las ins-tituciones educativas media y la misma Institución Universitaria por ejemplo, a fin de impactar las comunidades desde su quehacer profe-sional.

• Vinculando y procurando la participación activa de los estudiantes y docentes en diferentes escenarios, como los mismos grupos de investigación nuevos y existentes, en la universidad, en las em-presas, y en los centros de desarrollo tecnológico.

• Continuando, articulando y fortaleciendo los procesos de acercamien-to a la investigación, como el Programa Ondas que se realiza en la formación secundaria.

Es importante recordar que la Institución reconoce créditos adicio-nales a los estudiantes que demuestran inquietud académica. De esta manera, se incentiva la iniciativa y responsabilidad con: los sectores productivos, académicos, la comunidad, y consigo mismo.

Modelo Pedagógico


Partiendo del concepto de pedagogía, Flórez27 dice que la pedagogía es la ciencia propia de los maestros, dedicada al estudio de las teorías y conceptos que permiten entender y solucionar los problemas de la ense-ñanza; y dichas teorías pedagógicas se representan mediante un modelo pedagógico. El modelo pedagógico representa las relaciones predomi-nantes en el fenómeno de enseñar, y resume una teoría pedagógica que sirve como esquema básico para comparar esta teoría con otras teorías pedagógicas. Un modelo pedagógico implica:• Describir el concepto de ser humano que se pretende formar.• Caracterizar el proceso de formación del ser humano.• Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para

afianzar e impulsar el proceso de desarrollo.• Describir las regulaciones que permiten cualificar las interacciones en-

tre el educando y el educador.• Describir y prescribir métodos y técnicas diseñables y utilizables en la

práctica educativa.

En este sentido, la Institución Universitaria Antonio José Camacho, acoge la concepción planteada por Flórez y expone el actual modelo pe-dagógico institucional, común a todos sus programas académicos.

En términos generales, la Institución Universitaria Antonio José Ca-macho concibe el modelo pedagógico como orientador de su actuar for-mativo; a partir de una posición filosófica, señala tres dimensiones del mismo, adoptando luego una posición pedagógica, para terminar plan-teando cuatro características propias del modelo.

“Los lineamientos generales de un modelo pedagógico cercano a la práctica y necesidades de la institución, tiene como punto de partida el enfoque humanístico que ha caracterizado el quehacer educativo de la Institución Universitaria Antonio José Camacho.

27. FLÓREZ OCHOA, Rafael. Pedagogía del Conocimiento. Segunda edición. España: Mc Grw Hill, 2005.


En este orden se valora la dimensión individual, lo cual responde a las motivaciones más profundas del ser humano, generando reflexión personal, encuentro consigo mismo, y respuesta en primera persona a los interrogantes. Otro tópico importante del modelo pedagógico está referido a la dimensión social, la cual orienta las acciones del aprender y el enseñar hacia la construcción de un espacio e identificación con los componentes del tejido social que lo sostiene. Además, la dimensión cultural que posibilita reconocer el cúmulo de experiencias, saberes, costumbres, normas y visiones del mundo, en las cuales cada individuo se halla inmerso y, por tanto, deben ser asumidas de tal forma que el saber científico se constituya en un elemento de interacción con estas cos-movisiones. Estas dimensiones conforman la estructura del modelo pedagógico, y, en este sentido, es necesario agregar que la acción edu-cativa es un proceso dinámico, en continua construcción.

La Institución ha estado comprometida en el diseño de un modelo que haga posible la formación de profesionales, teniendo en cuenta las necesidades del estudiante, la proyección de los programas, las de-mandas y expectativas sociales; y fundamentándose en las teorías pe-dagógicas contemporáneas reconoce en el aprendizaje significativo una perspectiva que facilita la reflexión pedagógica de quien orienta la formación científica, tecnológica y profesional, y ofrece un camino para la realización de un proyecto de vida.

Este modelo pedagógico implica reinterpretar la tarea del docente frente al estudiante, inscribiéndola dentro de los parámetros de la pedagogía social activa, pues el conocimiento es necesariamente la construcción que realiza el estudiante en un espacio de aprendizaje.

La corriente de la escuela activa, por su énfasis en el saber hacer, permite desarrollar las competencias del estudiante, para lograr un desempeño apropiado en los espacios de aprendizaje y fuera de ellos. La escuela social prepara para la vida en comunidad, y hace énfasis en el desarrollo del potencial subjetivo de la persona.

La escuela constructivista centra su acción en el aprender, permite desarrollar el pensamiento, la actitud investigativa, y la autonomía en el aprendizaje.


Propósitos La Misión de la Institución permite perfilar el tipo de profesional y

persona humana que se pretende formar, en consecuencia las acciones educativas están encaminadas a formar: • Un profesional analítico y reflexivo, con capacidad para tomar deci-

siones y trabajar en equipo, capaz de emprender proyectos y enfren-tar los retos de un mundo globalizado, sin perder identidad cultural.

• Una persona íntegra y competente que crece como ser humano, y actúa como ciudadano con responsabilidad social, con fundamento en los valores y competencias que adquiere en el proceso formativo.

• Un ser humano con actitud positiva ante la vida, en quien se integran conocimientos, habilidades y valores que le permiten comprender su papel en la sociedad, y generar soluciones a los problemas de la re-gión y el país.

• Un ciudadano respetuoso y participativo, con capacidad de comu-nicación, dispuesto a intervenir en la realidad de su entorno, con respeto por el medio ambiente y, asimismo, contribuir al rescate y fortalecimiento de los referentes culturales autóctonos básicos.

• Un profesional capaz de diseñar, construir, ejecutar, controlar, trans-formar y operar los medios y procesos que han de favorecer la acción del hombre en la solución de problemas que demandan los sectores productivos, y de servicios del país.

• Una persona con capacidad de liderazgo, autoformación, espíritu empresarial, que está en condiciones de incursionar con éxito en el mercado laboral.

• Un profesional con alto nivel de desarrollo de sus competencias cog-nitivas, socio-afectivas y comunicativas, para enfrentar las diferentes situaciones y escenarios laborales cada vez más diversos y complejos.

Saberes El currículo del Instituto Tecnológico Municipal se caracteriza por su

pertinencia, flexibilidad, interdisciplinariedad, integralidad y transver-salidad. La pertinencia se asume como la aproximación de la forma-ción, la investigación y la proyección social al entorno humano, social, económico, político, cultural y ambiental de sus estudiantes, y la rela-ción de sus aprendizajes con las demandas del contexto nacional, y las


peculiaridades de la realidad regional y local. La flexibilidad se refiere a las opciones múltiples y variadas, y a las oportunidades académico-administrativas que brinda la institución para que cada estudiante de-cida, con autonomía y libertad, los caminos pertinentes para el cum-plimiento de su proyecto de vida académica. La interdisciplinariedad se asume como la interrelación entre los diferentes campos del cono-cimiento dentro de un programa, y con otros programas, que busca soluciones para los problemas comunes y la generación de proyectos de investigación conjuntos. La integralidad del currículo está dada por la forma como articula la formación con la investigación y la proyección social, la teoría con la práctica, el saber con el saber hacer, todo en fun-ción de garantizar una formación integral. La transversalidad dada por la interrelación de ejes específicos que propenden por la formación del estudiante y que permiten desarrollar competencias laborales rela-cionales directamente con el objeto de estudio.

En cuanto al diseño y contenido curricular, se hace énfasis en los contenidos básicos que permitan la adquisición y el desarrollo de com-petencias. Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los estudiantes deben alcanzar para progresar en la dirección que señalan las metas de formación, por lo que es necesario estimular comporta-mientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento.

MetodologíaEn la relación docente-saber-estudiante prima el acompañamiento y

la asesoría constante del docente, a fin de que el estudiante comprenda lo que hace cuando desarrolla una actividad intelectual; en esa interre-lación es importante estimular el pensamiento creativo, las estrategias de autorregulación del aprendizaje, para que unos y otros aprendan a aprender, a pensar, y a auto-evaluarse.

En esta dinámica se privilegian relaciones de tipo horizontal en am-bientes de aprendizaje agradables, donde se favorezca la confianza, la auto-formación y la participación activa y responsable.

Aprovechando los escenarios que se crean con la implementación de los créditos académicos, se hace necesario la creación de diversas estrategias didácticas que superan la transmisión, estudio y circulación de saberes como únicos caminos para el aprendizaje, los cuales fortale-


cen los procesos investigativos y el desarrollo de operaciones complejas de pensamiento.

En este sentido, la enseñanza es entendida como un proceso inten-cional y planeado que se desarrolla en el encuentro del docente con sus educandos, para que éstos alcancen las metas de aprendizaje, atribu-yendo significado, construyendo representaciones mentales a través de imágenes o proposiciones verbales, o bien elaborando una aproxima-ción teórica como marco explicativo de un conocimiento.

EvaluaciónEvaluar los aprendizajes significa valorar los cambios y los resulta-

dos que se producen en los estudiantes como consecuencia del proceso de formación; para ello, es necesario definir qué aprendizajes se van a evaluar teniendo en cuenta que los estudiantes, además de conocimien-tos, aprenden: destrezas y procedimientos para la resolución de proble-mas, toma de decisiones en situaciones prácticas, como también a de-sarrollar actitudes, intereses, hábitos intelectuales y comportamientos sociales; por tanto, se propende por una evaluación continua, formati-va e integral que tenga en cuenta el proceso y el resultado, que conside-re logros concretos, y la diversidad de instrumentos evaluativos.

Esta concepción de la evaluación permite a un programa académi-co y a la Institución garantizar el dominio, por parte del estudiante, de un conjunto de competencias básicas, académicas y profesionales. La evaluación tiene, además, la función de hacer un seguimiento del aprendizaje, de los factores de avance en el proceso, y poder así diseñar los planes de mejoramiento necesarios para garantizar la calidad en los procesos de formación.

La evaluación debe estar orientada a la comprensión de lo que ocu-rre en el proceso de enseñanza/aprendizaje, teniendo en cuenta que además de la heteroevaluación son necesarios los referentes de la coevaluación y la autoevaluación.” 28

28. Instituto Tecnológico Municipal Antonio José Camacho. Modelo Pedagógico. Cali: ITMAJC, 2006. 4 p.

Principios de Formación


Consecuente con su Misión la institución universitaria Antonio José Camacho, ordena su razón de ser con base en la interacción de los si-guientes principios generales y operacionales:29

Principios generalesBiofilia: Es la atracción por el proceso mismo de la vida y, por tanto,

de cualquier forma de crecimiento o transformación. La persona biófila ama la aventura misma de vivir; su visión es funcional y no mecánica, ve el todo más que las partes, prefiere la estructura al total de la suma, influye mediante el estímulo y no por la fuerza, disfruta de la vida y no de la mera excitación, concilia sin trauma los deberes y derechos en ar-monía con todos los seres de la naturaleza. En suma, la biofilia crea las condiciones favoritas para el desarrollo a escala humana de cada uno de los miembros de la institución, mediante la integración de los proyectos de vida personales a las actividades del estudio y el trabajo.

Formación Integral: La visión integral del hombre es el resultado de una visión integral de la vida. La concepción de la vida como una realidad irreductible conduce, en forma natural, a la valoración de la integridad biológica y espiritual, y al reconocimiento, en conjunto, de estas instancias del ser humano, como la base de sustentación que hace posible el equilibrio del individuo mismo y con su entorno. La forma-ción integral reconoce el carácter histórico de cada individuo, y convierte cada experiencia en fuente de conocimiento y en profunda vivencia inte-rior. En suma, la formación integral imprime direccionalidad y sentido a la existencia, involucra a la persona en un proceso cultural permanente, que confiere dignidad a la existencia.

29. Instituto Tecnológico Municipal Antonio José Camacho. Proyecto Educativo Institucional. Cali: ITMAJC, 2006. p. 13-15


Interdisciplinariedad: El trabajo en equipo de las diferentes disci-plinas obedece a la compleja naturaleza del conocimiento, y es una con-dición necesaria del acceso a niveles dominantes de la ciencia y la tecno-logía contemporáneas. Mediante un proceso de correflexión, estimula la producción colectiva en la docencia, la investigación y la extensión y, a la vez, prepara a estudiantes y profesores, no sólo para recibir los frutos de la ciencia, sino, fundamentalmente, para hacerla de manera perso-nal, colectiva y original. En suma, asumida con seriedad, tiene la capa-cidad de transformar, cualitativa y cuantitativamente el saber insular en la creación de nuevos puntos de contacto que configuran, finalmente, la red de conocimientos.

Prospectiva: La visión de futuro es una característica privativa del ser humano. La prospectiva permite prever en vez de predecir, y nos da los Instrumentos necesarios para crear el futuro en vez de esperarlo. Por otra parte, la capacidad de anticipar los acontecimientos nos permite prever oportunamente los cambios y tendencias del entorno, y ajustar los planes y estrategias de acuerdo con las demandas humanas, empre-sariales y culturales.

Autonomía. La Institución propiciará el ejercicio del autocontrol y autodisciplina, en la búsqueda del desarrollo integral, con responsabili-dad e independencia.

Liderazgo: El liderazgo es la consecuencia natural de la autonomía, y se expresa en todas las actividades que las personas realizan dentro de la institución o fuera de ella. Cuando se es auténtico, las acciones em-prendidas por cada una de las personas son preactivas y no reactivas; in-tegran, en vez de dividir; despiertan entusiasmo, sentido de pertenencia, y benefician a toda la institución. Para consolidarlo y generalizarlo, la institución proveerá los recursos necesarios para el desarrollo humano integral, condición necesaria en la germinación de esta nueva iniciativa.

Responsabilidad: La dirección académica y administrativa velará para que los integrantes de esta Comunidad Educativa actúen con crite-rios de responsabilidad dentro y fuera de la Institución.


Pertinencia: La Institución implementará los programas que sean convenientes para impulsar el desarrollo de la región y el país, teniendo como marco de referencia las necesidades del sector público y empresa-rial.

Pertenencia: La comunidad educativa generará ámbitos que facili-ten la práctica de la lealtad con los principios orientadores de su misión, en el esfuerzo conjunto por alcanzar la realización de su visión.

Eticidad: El quehacer de la Instituciòn estará orientado por principios éticos, dentro de las circunstancias valoradas por la actual sociedad.

Institucionalidad: Esta entidad educativa estará abierta a los desa-rrollos, de diversidad y pluralidad del pensamiento universal, sin cen-sura, ni dogmatismos. La Institución, como tal, no asumirá posiciones ideológicas particulares, salvo las que la comprometen con valores uni-versalmente válidos. La comunidad académica desarrollará un profundo sentido de pertenencia y lealtad hacia la Institución.

Convivencia: la Institución propende por mantener la comunicación que se fundamenta en la cooperación para la obtención de acuerdos por la vía de la discusión y la crítica argumentada de los distintos puntos de vista, excluyendo toda fuerza distinta a la de los planteamientos en controversia. La comunicación así entendida, implica aceptar el diálogo como valor central de la convivencia como forma de participación y de relación con la sociedad.

Participación: El gobierno y la gestión de la Institución promueven la participación de la comunidad académica en las decisiones y deli-beraciones, así como la representación estamental en los organismos colegiados de dirección. Este ejercicio democrático buscará el consenso y los acuerdos, a fin de exigir el respeto inalienable de la diferencia y las posiciones minoritarias, así como de las libertades individuales y constitucionales. Obrará conforme a los derechos ciudadanos, en donde prevalecerá el interés colectivo sobre el particular, y la defensa a la igual-dad de oportunidades.


Idoneidad: Las calidades y las competencias de las personas cons-tituirán los parámetros básicos para su vinculación a la Institución, e igualmente para las designaciones en cargos de cualquier nivel, acredi-tación académica o laboral, las promociones, el acceso a distinciones y oportunidades, y la asignación de responsabilidades especiales.

Compromiso: Esta Institución reafirma su compromiso con la paz, la democracia, la defensa del interés público, el ejercicio de los derechos humanos, la promoción de los deberes civiles, y el desarrollo de la civi-lidad.

Principios operacionalesCalidad: La Institución velará por el mejoramiento continuo de los

procesos y resultados de su actividad, en función de un desarrollo a es-cala humana, contribuyendo, por lo tanto, al mejoramiento de la calidad académica y de la calidad de vida de todos los actores que intervienen en ella.

Equidad: Se propenderá por una justa distribución de las oportu-nidades y responsabilidades generadas por su actividad, y liderará las acciones que estén a su alcance en la perspectiva del acceso equitativo de la población estudiantil de la región a la educación superior.

Eficacia: la Institución velará, en cada uno de sus programas, por obtener un alto grado de correspondencia entre los propósitos con que se ha comprometido, y los logros obtenidos por ésta.

Eficiencia: en la Institución se hará uso adecuado de los medios

disponibles para el logro de sus propósitos.

Transparencia: se velará por que las condiciones internas de ope-ración y los resultados de ella se expliciten con criterios de integridad.

Propósitos de Formación


30. Ibíd. p. 20

Los propósitos de formación representan la intencionalidad acadé-mica, coherente con el propósito institucional, de “formar profesionales íntegros integrales, con actitud crítica y creativa en los campos de las ingenierías, las tecnologías de la información y la administración; con un alto sentido ético y responsabilidad hacia la vida y el trabajo.”30 En este sentido, los propósitos de formación de la Institución Universitaria Antonio José Camacho son:

• Formar un profesional consciente de su posición como ser biológico, en permanente interacción con el medio ambiente, el cual respeta el uso responsable de sus recursos y, al tiempo, contribuye a su conser-vación.

• Formar un profesional consciente de su posición como ser social, que responda a los retos planteados por una sociedad globalizada, resca-tando su identidad cultural, con actitud humana, reflexiva, analítica, política, y de respeto a la diferencia.

• Formar un profesional consciente de su posición como ciudadano co-lombiano, que ame su patria, reconociendo su realidad social, política y cultural, sus derechos y deberes, valorando las virtudes e intervi-niendo en la solución de las dificultades de su país.

• Formar un profesional consciente de su posición como individuo, con la capacidad de reconocerse a sí mismo en sus fortalezas y debilida-des, y como el principal responsable de su propia formación.

• Formar un profesional con un alto desarrollo de las habilidades comu-nicativas, que le permitan expresar sus ideas de forma oral, gráfica, y escrita, en diferentes contextos de desempeño profesional.


• Formar un profesional con espíritu investigativo, liderazgo, competen-te para el trabajo en equipos interdisciplinarios, el emprendimiento de proyectos con un alto impacto tecnológico, social y personal.

• Formar un profesional con una sólida fundamentación técnica, tec-nológica y científica para su desempeño laboral, con un alto sentido ético y de responsabilidad social, que contribuya contribuyendo al de-sarrollo de las organizaciones y, en consecuencia, a la productividad y competitividad del país.

Concepción de Perfi l


XIII En el contexto educativo se utilizan diferentes y ambiguos tipos de perfiles: perfil de formación, perfil de ingreso, perfil de egreso, perfil ocupacional, perfil técnico, profesional entre otros.

Dada la multiplicidad conceptual en cuanto al término perfilXIII como lineamiento se asume uno solo, el global: Perfil Profesional.

El Perfil Profesional no debe propender a equívocos, y por ello se explica así:

Perfil: Hace alusión a los rasgos de identidad de alguien o algo. En el contexto educativo, son las características que marcan al egresado de un programa académico.

Profesional: corresponde al reconocimiento social que obtiene una persona cuando muestra idoneidad en su desempeño. La sociedad lo legitima como competente. Ahora, esta legitimación no se puede cir-cunscribir al sólo contexto laboral, como tradicionalmente se ha querido ceñir. El título de Profesional debe trascender ese contexto, máxime si este ser humano se desempeña en otros espacios como el familiar, el social, por ejemplo, donde también es reconocido como profesional.

En enfoque complejo permite concebir el Perfil Profesional de forma dinámica, interrelacionando los contextos, el desempeño y las compe-tencias, tal como lo muestra la siguiente ilustración, cuyas caracterís-ticas generales son:• Los elipsoides punteados, representan el o los contextos donde el des-

empeño tiene su espacio de acción.• Al interior de los elipsoides, se representan en forma de burbujas los

tres tipos de competencias: específicas, genéricas y básicas. Aunque desde el gráfico se estandariza el tamaño de estas esferas, no implica esto que las competencias tengan igual nivel de desarrollo o valora-ción en el ser humano.


• Las flechas entre elipsoides indican transformaciones respecto a las relaciones que se establecen entre las competencias clasificadas, re-presentando de este modo la intencionalidad de la Institución en la consolidación de un perfil profesional en sus educandos y egresados. En otras palabras, indica la dinámica del proceso formativo.

• Las intercepciones entre las burbujas representan la concepción inte-gral e integradora de la competencia.

Ilustración 6 Concepción de Perfi l Profesional


CompetenciasEspecificas


CONTEXTO(S)

CompetenciasGenéricas


CompetenciasBásicas








CONTEXTO(S)

PerfilOcupacional

PerfilProfesional



PerfilProfesional

PerfilOcupacional

CompetenciasCompetenciasPerfil

Ocupacional

PerfilProfesional

CONTEXTO(S)






Entrando en el análisis de cada una de los momentos que representa la ilustración, se tiene que:• En la primera representación, las burbujas (tipologías de competen-

cias) están, al menos, tangencialmente relacionadas, pues no hay un espacio de intercepción entre las tres. Podría decirse que éste es el estado inicial de la formación, puesto que se parte de una concep-ción diferenciada del término competencia. De hecho, desde el diseño curricular se parte de un listado por separado de cada una de éstas, por razones metodológicas y técnicas. Otra interpretación correspon-de a la fragmentación de la formación desde otros enfoques como el conductual, diferente del que aquí se desea resaltar: el enfoque complejo.

• En la segunda representación, inicia el proceso de integración entre las burbujas (competencias). Se ha integrado un poco más las com-petencias, las diferenciaciones se dispersan someramente, y empieza a definirse un perfil ocupacional propio del desempeño netamente la-boral, atendido directamente por las competencias específicas, y sus relaciones iniciales con las genéricas y básicas, así como un perfil pro-fesional que cobija el anterior.

• La tercera representación, indica un nivel más profundo de integración entre las burbujas (competencias), a tal punto que es difícil distinguir una de otras. Se define con mayor propiedad un perfil profesional.

• Finalmente, se llega al estado de integración de las competencias lo-grando así el ideal de perfil profesional, el cual trasciende el contexto de lo laboral y da cabida a otros como el familiar, el ciudadano, el social y el de individuo desde su ser interior. Obsérvese que el per-fil profesional integra todas las competencias y que no se distingue ninguna en particular, lo que indica la integralidad del ser humano formado. Por supuesto que este “profesional” estará en condiciones de desempeñarse en cualquier contexto, demostrando su idoneidad y, más concretamente, su competencia.

La concepción de perfil profesional, señalada desde la complejidad, indica que se deben fijar redes de relaciones entre las unidades de for-mación (módulos, proyectos, problemas, asignaturas,…) que se definan en la estructura curricular.

Concepción de la Valoración (Evaluación)


Es conveniente aclarar los dos diferentes usos del concepto de eva-luación en la educación, que si bien sistémicamente deben estar rela-cionados, también es cierto que tienden a confundirse. De un lado, la evaluación como fase del currículo, que se convierte en un constante proceso de retroalimentación curricular en la institución, el programa académico y la unidad de formación. Y de otro, la evaluación del proceso formativo en el estudiante, o simplemente la evaluación del estudiante, siendo ésta la que se abordará en este apartado.

Bajo el enfoque de las competencias, la evaluación sustenta una nue-va dimensión al situar al estudiante en el centro del proceso de aprendi-zaje; esto, en consecuencia, conlleva a un replanteamiento de su natu-raleza, y diseño de todas las estructuras que la conciben.

En este orden de ideas, la nueva concepción de la Educación Superior en Colombia, como el enfoque complejo, determinan en coherencia una nueva dimensión de la evaluación. Por ello, en el marco de la Formación por Ciclos y Competencias, la Institución Universitaria Antonio José Ca-macho asume como lineamiento curricular un concepto más amplio: la valoración de competencias.

El querer elevar la valoración por encima de la evaluación implica di-ferenciar epistemológicamente ambos conceptos, ya que son complejos y en algunos casos considerados como sinónimos. El proceso de ense-ñanza/aprendizaje implica un proceso de acompañamiento del docente en dos vertientes: valorar y evaluar.

Valorar: el docente acompaña, guía, orienta, recopila la información sobre los avances del estudiante para buscar un desarrollo mayor. El estudiante sabe qué es lo que comprende y sabe hacer.

Evaluar: el docente emite un juicio respecto a la calidad del producto o el desempeño; el estudiante sabe qué tan bueno es su desempeño. La evaluación debe ser efectiva, debe indicar en qué y cómo mejorar.


Una posible definición de la valoración académica de competencias indicaría que ésta es un sistema, y un proceso por el cual se obtiene información en lo posible objetiva, útil y válida que permita apoyar un juicio de valor sobre el proceso, los resultados y los productos de la for-mación que, en consecuencia, permitan una toma asertiva de decisiones pertinentes para el desarrollo del conocimiento, y la comprensión de las causas del éxito y el fracaso en la formación del estudiante, y del mismo sistema educativo.

Desde esta perspectiva la valoración integra a la evaluación. Por lo anterior, el concepto de valoración debe marcar diferencia, ubicándolo en el sitial que permita evidenciar que el proceso de formación por com-petencias está en la misma vía de los principios y propósitos institucio-nales.

Definitivamente la evaluación académica tradicional en la Educación Superior ha caído en un letargo que se ha caracterizado por ser:• Sistemática: se limita a un registro cuantitativo realizado en momen-

tos, incluso, impuestos por las instituciones.• Competitiva: compara a los individuos.• Impersonal: difícilmente cumple con su función de retroalimentación.• Cuantitativa: el individuo se valora por un número que en el fondo no

indica nada en su proceso formativo. Su función más usual es la de asignar calificaciones a cada estudiante, y decidir si avanzan o deben repetir el curso.

• Estadística: si bien las técnicas estadísticas pueden ser de cierta uti-lidad en el manejo de las calificaciones, la calidad del producto difí-cilmente puede ser mejor que la calidad del insumo; y si a esto se le agrega que los docentes tienen diferentes criterios para calificar, el resultado estadístico tendrá poco o ningún sentido.

• Extemporánea: la evaluación, al ser instaurada en el tiempo por regla-mento, indica al estudiante cómo va, y qué es lo que tiene que corregir al final de la temática o al final del curso; pero tiene poco sentido de-círselo cuando ya no puede corregir.

• Autoritaria: posiciona al profesor como el poseedor absoluto del co-nocimiento, y sumerge al estudiante en una actitud pasiva y poco contestatario.


Lo anterior, sin mencionar las dificultades de orden metodo-lógico como el evaluar solamente por pruebas escritas, bajo la presión del tiempo, y bajo la constante vigilancia del profesor, lo cual implica una desconfianza mutua.

La valoración de competencias debe tener claro, como concepción fundamental, que las competencias sólo son evidenciadas en los desem-peños, y éstos ocurren en los propios contextos profesionales, indicando que en el proceso de formación sólo son valorables las habilidades y los conocimientos. Para una formación óptima por competencias es de vital importancia que el estudiante, en su proceso formativo, tenga aproxima-ciones al contexto laboral; para ello, son fundamentales los contextos de enseñanza/aprendizaje reales y virtuales.

La valoración implica tres componentes que definen su concepción: la evidencia, el contexto y el criterio.

1. La evidencia, es la prueba que apoya al estudiante para afirmar que desarrolló una competencia. Consiste en una recopilación de informa-ción que al ser obtenida se compara con el criterio, indicando que este último se satisfizo. La evidencia debe ser válida, suficiente, vigente y auténtica, y se puede demostrar en multiplicidad de escenarios tales como: en un trabajo real, en un ambiente simulado, caracterización del estudiante y su papel dentro del proceso, proyectos, productos de-sarrollados, respuesta a estudio de caso, respuesta a interrogantes ver-bales y escritos, reportes e informes realizados, entre otros.

2. El contexto, el cual es limitado en el proceso de formación; sin embar-go, necesario mas no suficiente, y por ello se debe acudir a simulacio-nes que acerquen al estudiante al contexto netamente laboral.

3. El criterio, identificado también como estándar, el cual es una refe-rencia predeterminada que orienta el proceso de valoración.

La valoración presenta cuatro principios sistémicamente interrelacio-nados que la determinan y la hacen efectiva: la validez, la confiabilidad, la imparcialidad y la flexibilidad.


1. La validez, basada en la evidencia que demostrará que el estudiante ha adquirido las habilidades y conocimientos, como se especifica den-tro de cada competencia.

2. La confiabilidad, fundada en que la valoración obedezca a la reali-dad; para ello, la decisión debe ser integral, involucrando al estudian-te, su grupo de trabajo y todo el equipo docente.

3. La imparcialidad, muy ligada a la confiabilidad, en principio, va diri-gida en particular al docente o equipo de docentes, quienes deben, en lo posible, considerar objetivamente las evidencias; ser transparentes, y abiertos a la discusión. También, como condición fundamental, debe reconocerse al estudiante como participante activo de un proceso for-mativo en constante desarrollo.

4. La flexibilidad: las estrategias de valoración deben ser conocidas por los estudiantes y tener amplia participación en las decisiones; para ello, se debe implementar un acuerdo entre las partes.

La valoración de competencias debe, en su ideal, vencer las viejas prácticas evaluativas y caracterizarse por:

• La valoración focalizada en la observación de los desempeños y, espe-cialmente, en lo que respecta a las competencias específicas, donde se deben dar evidencias de las competencias genéricas y básicas.

• Las competencias no se enseñan ni se aprenden; se adquieren median-te un largo proceso de acomodación viable. No es entendible un módu-lo o una asignatura dedicada a la enseñanza de una competencia, sin referencias a contenidos específicos.

• Requiere usualmente observar una ejecución o un producto; no puede hacerse por medio de un examen tradicional.

• Es imposible diseñar una evaluación de competencias a partir del tra-bajo bien intencionado de un equipo docente; se requieren conocimien-tos técnicos y experiencia, en especial si la competencia es específica.


• Es indebido emitir un juicio de valor en cuanto a ser o no competente sin referirse a ciertos estándares, y/o niveles de funcionamiento. Se es o no competente, siempre en un contexto.

• El ejercicio de desglosar las competencias especificas y establecer nor-mas es cuestión de grupos de expertos en la materia; no de expertos en docencia ni en evaluación. Muchos de estos desgloses y normas ya existen. No es necesario ni conveniente hacerlos desde cero.

• El desglose ideal de las competencias debe indicar, además de la mis-ma norma, los niveles de logro, rúbricas (señales), experiencias de aprendizaje, y situaciones en las que se puede evaluar.

• Los docentes y estudiantes deben conocer las descripciones de las competencias que se esperan abordar en el módulo; de esta manera todos actuantes sabrán lo que se espera del mismo. A partir de las des-cripciones ya hechas, es posible diseñar situaciones de prueba para evaluar.

El sistema utilizado para valorar las competencias, por parte del do-cente, determina la obtención real de la misma, como también la forma de estudiar y el tiempo dedicado al aprendizaje por parte del estudiante, lo cual indica que “durante el aprendizaje, los alumnos tenderán a pro-cesar la información a un nivel de complejidad coherente con el nivel de complejidad que se exigirá en la futura situación de evaluación […] Como más profundamente sea procesada la información que se aprende, es decir como más esfuerzo organizado se haya invertido en el aprendi-zaje, mejor será este aprendizaje y será más fácil recuperar y aplicar la información. Entonces, como más profunda sea el tipo de pregunta que haga el profesor, más lo será la respuesta de los estudiantes”31.

La valoración no puede ser considerada una actividad terminal en-cargada de cerrar un ciclo parcial o final. La nueva tendencia la con-cibe como un “sistema” cuyo proceso debe ser constante, integrado e interrelacionado con el proceso mismo de formación. Por supuesto, esta actividad compleja exige un docente comprometido con la función social de la educación.

31. DELGADO, Ana María y otros. Competencias y Diseño de la Evaluación Continua y Final. [en línea]. España: Ministerio de Educación y Ciencia, 2005. p. 37-38. Disponible en http://nevada.ual.es:81/ufid/archivos/competencias%20evaluacion %20eees-MEC.pdf


Debe quedar de plano claro que la valoración debe centrarse en la legitimización de un sistema, un proceso y no del estudiante; su fin no es otorgar una nota, sino obtener un aprendizaje.

La valoración de competencias, bajo un enfoque desde la complejidad y una visión constructivista, pone en juego la significatividad del apren-dizaje, evitando, de este modo, los ejercicios memorísticos que tan sólo logran en el estudiante la recordación y la evocación. El constructivismo establece que la construcción del conocimiento es un proceso complejo que se lleva a cabo a través de la interrelación entre tres componentes: el estudiante, que aprende a través del ejercicio de una actividad mental de carácter constructivo; el contenido, objeto de enseñanza/aprendizaje; y el docente que orienta al estudiante en el proceso de construcción del conocimiento, dándole significado sobre lo que aprende, siendo progre-sivamente más partícipe de su formación y encontrándole el sentido que ella merece.

En cuanto a metodologías específicas de valoración de competencias, un buen referente internacional es la Evaluación Continua y Final del Espacio Europeo de Educación Superior, EEES, la cual plantea tres mo-mentos en la evaluación: una evaluación diagnóstica o inicial, una eva-luación formativa, y una evaluación sumativa o final.

“La evaluación diagnóstica o inicial pretende ajustar el punto de par-tida de la formación a los niveles reales de conocimientos y habilidades, con el fin de elegir la secuencia formativa que mejor se adapte a estos niveles. Este tipo de evaluación puede realizarse por escrito a través de una prueba o un cuestionario, o bien a través de la observación de la reacción de los estudiantes ante una explicación.

Por su parte, la evaluación formativa se utiliza con fines de retroin-formación que puede servir tanto para mejorar el aprendizaje de los es-tudiantes como para mejorar la enseñanza impartida. La evaluación for-mativa es un buen sistema de aprendizaje; permite identificar los errores en el proceso, ajustándolo y orientándolo. Las características de esta clase de evaluación son: en primer lugar, se debe realizar mientras dura el proceso para que la mejora pueda incidir en él; en segundo lugar, debe


detectar los aprendizajes adquiridos y también las lagunas; y, finalmen-te, debe proporcionar un feed-back tanto al estudiante como al profesor. Este tipo de evaluación favorece la “práctica distribuida” del aprendizaje frente a la tradicional “práctica masiva”. Esta última implica grandes volúmenes de información en períodos muy cortos de tiempo que el es-tudiante debe asimilar. En cambio, la evaluación formativa promueve el ritmo de estudio sugerido por el profesor, lo que favorece la denominada práctica distribuida que consiste en el estudio de unidades de aprendi-zaje reducidas y distribuidas a lo largo de amplios periodos de tiempo.

La última clase de evaluación, la sumativa o final, se utiliza para calificar a los estudiantes al terminar una unidad, o para la expedición del título. Se focaliza en el aprendizaje como producto acabado, con la finalidad de verificar el logro de los objetivos del proceso educacional. No incide de manera directa en la mejora de los estudiantes evaluados. Sirve para acreditar y promocionar.

Por otra parte, conviene resaltar que en los últimos tiempos ha sur-gido un movimiento denominado evaluación alternativa, que pone el acento en métodos que facilitan la observación directa del trabajo de los estudiantes. En esta línea, se ha traspasado el control de la evalua-ción del profesorado al estudiante. El agente de la evaluación ya no es únicamente el profesorado, sino que los estudiantes pasan a ejercer un papel importante en su propia evaluación o la de sus compañeros. Ello exige que el estudiante se apropie de los objetivos de aprendizaje y los criterios que se utilizarán para la evaluación. Se trata de una evaluación formativa, compatible con la evaluación continua, que parte de la teoría de aprendizaje, la cual considera que la ejecución es mejor cuando se conocen las metas, los criterios y los estándares que se tendrán en cuen-ta. A partir de aquí se promueve la autoevaluación y se estimulan los procesos de co-evaluación entre estudiantes y profesor (evaluación por portafolios) o entre ellos entre sí (evaluación entre iguales)”32.

Lo anterior, implica que se genere al interior del sistema educativo un subsistema de valoración continuo y progresivo.

32. Ibíd. p. 41 y 42


Finalmente, y parafraseando el mismo documento del EEES, el do-cente no sólo ha de valorar, al final del proceso de aprendizaje, la asimi-lación de conocimientos y el desarrollo de competencias en el estudiante, sino que durante el módulo debe proponer, en consenso con ellos, activi-dades de valoración que permitan la construcción progresiva e integral del conocimiento y de las competencias por alcanzar; a fin de lograr que la valoración sea continua, constante y progresiva, de tal forma que el profesor pueda realizar un mayor y mejor seguimiento del progreso del estudiante, con nombre y apellido, reconociendo y valorando la indivi-dualidad y los ritmos subjetivos de apropiación del conocimiento; todo esto apuntando, en última, al enfoque constructivista de un aprendizaje significativo.

Estructura Curricular


Como se mencionó al inicio de este documento, el currículo además de concebirse como proceso, puede ser visto como producto. Uno de los productos principales del currículo lo constituye el programa académico, cuya presentación más generalizada es hecha a través de la llamada malla curricular. Así, la estructura curricular debe ser entendida como el conjunto de elementos que, relacionados entre sí, constituyen dicha malla curricular.

Con lo anterior, no se pretende reducir el concepto de currículo a un producto en particular; el uso del término “estructura curricular” obe-dece a condiciones de reconocimiento nacional, o estandarización de dichos términos.

Así, la estructura curricular de los programas académicos en el marco de la formación por ciclos y competencias la configuran los siguientes elementos: el módulo, las competencias, los ciclos propedéuticos y los créditos académicos.

La unidad básica de formación, entendida como sistema y como nodo, la constituye el módulo. Se concibe como módulo el núcleo for-mativo de la estructura curricular que asocia o interrelaciona los cono-cimientos, habilidades y actitudes que en términos de competencias el estudiante apropia y desarrolla, alcanzando, de este modo, el perfil pro-fesional deseado. En este sentido, el módulo constituye el enlace del pro-ceso de enseñanza/aprendizaje; es decir, el mecanismo base coordinado con el acompañamiento de un equipo docente, las estrategias didácticas, los contextos de aprendizaje, y los componentes de gestión apropiados, posibilitan que la institución cumpla sus propósitos de formación, y el estudiante sus intereses y necesidades para el desempeño profesional.

El módulo presenta las siguientes características:

• Es sistémico y nodal, en tanto se constituye en un todo integrador de varios elementos con un propósito específico; y a su vez es un elemen-to integrante de otro sistema (o sistemas) de propósito más amplio.


• Está constituido sobre la base o núcleo de las competencias específi-cas, a partir de la cual influyen las competencias genéricas y básicas que a su vez están inmersas en otros módulos.

• Las relaciones módulo- competencia específica puede darse de tres formas: relación uno a uno, relación uno a muchas, y muchos a una.

• No son unidades independientes, por el contrario se caracterizan por su relación con otros módulos al interior de un programa académico y, además, se constituyen en elemento de interrelación entre programas.

• Trasciende el concepto de asignatura, curso o materia; no se centra en un conjunto de temas ni transmisión de conocimientos, sino en un proceso a través del cual se desarrolla una o varias competencias.

• Su duración no es rígida, varía según la complejidad de las competen-cias que lo constituyen, “ya que la enseñanza se ordena de acuerdo con los tiempos reales que exige su logro, calculada de acuerdo con la relevancia de los aprendizajes esperados y el grado de dificultad previ-sible para alcanzarlo.”33 Tiene un número definido de créditos.

La estructura curricular contempla dos tipos de módulos: módulos del programa y módulos propedéuticos.

Los módulos del programa se inscriben principalmente dentro de un programa académico en particular, técnico, tecnológico o profesional universitario; interrelacionados o no, con módulos de otros programas. A su vez, los módulos del programa pueden ser de fundamentación y de profundización. Son los primeros, los que sientan las bases según los propósitos de formación ya definidos, los cuales deben ser tomados por todos los estudiantes. La segunda categoría, los de profundización, comprenden un componente de flexibilidad, el cual posibilita a los es-tudiantes ahondar en áreas específicas acordes con sus intereses y/o necesidades en algunas competencias que le aporten al desarrollo de su perfil.

33. MEN. Op. Cit. p. 22


Los módulos propedéuticos son aquellos que se inscriben dentro de un mismo ciclo, pero no son propios del programa académico base; es decir, se constituyen por los módulos que preparan al estudiante para el paso al programa académico del nivel de formación siguiente. Los módulos propedéuticos son de carácter optativo dentro de un ciclo; por tanto, el estudiante los toma o no, según su interés de continuar con la formación en el siguiente ciclo.

La siguiente ilustración representa esta estructura curricular. En pri-mera instancia, viendo los programas académicos de carácter terminal y, posteriormente, por ciclos propedéuticos. Para su mayor comprensión se estandarizan las siguientes convenciones:

• Los rectángulos representan programas académicos diferenciados se-gún su color y área. El rectángulo amarillo, de área menor, identifica un programa técnico profesional. El azul, cuya área es mediana en relación a los otros dos rectángulos, representa un programa tecnoló-gico. El rojo, con el área más amplia que las dos anteriores, referencia un programa profesional universitario. El tamaño del área indica la duración relativa de cada nivel académico.

• Al interior de cada rectángulo están las burbujas, representando los módulos del programa académico, identificando con la letra F los de fundamentación y con la letra P los de profundización. Los módulos numerados no indican, de ninguna manera, secuencialidad ni canti-dad de módulos; más tarde servirán como indicador para señalar la relación entre los programas académicos a través de módulos comu-nes (identificados con un número).

• Las flechas entre módulos indican redes de relaciones entre éstos y, en consecuencia, entre programas académicos.

• Las líneas verticales punteadas corresponden a los límites de los ci-clos. Más adelante se explicará con mayor profundidad.

• Los óvalos punteados y sus líneas de unión señalan los módulos co-munes entre programas académicos.


En la ilustración anterior, se observa que cada programa académico (en una estructura terminal) está constituido por un conjunto de mó-dulos del programa y que éstos pueden ser de fundamentación o de profundización. A su vez, son evidentes las relaciones entre los diferen-tes programas al compartir módulos comunes (obsérvese los módulos agrupados en los óvalos punteados).

Ilustración 7 Estructura de Programas Terminales

F5Módulos

comunes entre el tecnológico

y el profesional universitario

Módulos comunes

entre los tres programas

Módulos comunes

entre el técnico profesional y el

tecnológico

F5

F2

F4

F4

F2

F1 P2 P1

P3

F6 P8

P5

P4F3P3

F6

F7 F8 F9

P8 P9

P5 P6 P7

P10

F4


Ilustración 8 Estructura de Programas Propedéuticos

Aunque los módulos del programa ya se abordaron, en esta ilustra-ción son más notorias las relaciones entre los programas académicos a través de dichos módulos.

En cuanto a los módulos propedéuticos, éstos cobran vital importan-cia en la formación por ciclos (propedéuticos). Cada ciclo tiene un pro-grama académico base (y conduce al título de éste) con sus respectivos módulos, más un componente propedéutico (no conlleva a otro título, lo prepara para…). Este componente propedéutico está compuesto por

Llevando este esquema a la estructura curricular por ciclos propedéu-ticos, se presenta la siguiente ilustración:

Módulos propedéu-ticos para

el nivel profesional universitario

Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer Ciclo

Módulos propedéu-ticos para

el nivel tec-nológico

F7 F8 F9 P10

P9

P7P6P5

P4P3F2

F4

P1P2F1

F3

P8F6F5


sus respectivos módulos propedéuticos, y dentro del ciclo son de carác-ter optativo; es decir, no es obligatorio para optar al título del programa académico base del ciclo respectivo; pero sí lo es, si se desea continuar con la formación en otro nivel.

Al interior de la estructura del módulo, éste toma como núcleo las competencias específicas (como se enunció en las características), sobre la cual convergen competencias genéricas y básicas, tal como se repre-senta a continuación:

Ilustración 9 Estructura Interna del Módulo


Cultural y Artística

Comunicación oral y escrita

Ética y Responsabilidad

Social

Trabajo en equipo

Investigación

Planteamiento/Solución de problemas

Emprendi-miento,

Liderazgo y Gestión

Física/Matemática

Apropiación/Producción Tecnológica

Competencia Específica


Cada competencia específica, genérica y básica tiene un campo de co-nocimiento que debe desarrollarse inicialmente desde su teorización, y aplicarse desde el módulo. En el desarrollo del módulo debe evidenciar-se la integración de los tipos de competencias, pero ineludiblemente se debe ofrecer un espacio académico para la fundamentación del campo de conocimiento. Dicho espacio académico puede ofrecerse desde diversas estrategias didácticas y en diversos contextos de enseñanza/aprendizaje, como se verá más adelante.

Siendo el módulo un sistema complejo, requiere del componente or-ganizacional administrativo estratégico que lo gerencie, y del compo-nente operativo que lo desarrolle. El primer componente corresponde a la administración del programa académico, que recae en su Director; y el segundo recae en el equipo académico.

Debe quedar claro que el operativizar el módulo no significa planear rígidas estructuras o caminos, casi como recetas para su desarrollo. Totalmente lo contrario, el plan operativo del módulo debe ser flexible dejando incluso “grietas” en su estructuración que den paso a la incer-tidumbre, provocadora de iniciativas, innovación y maximización de los recursos existentes. No obstante, y ya se había señalado, la flexibilidad del módulo tiene directa relación con el nivel académico, siendo menos flexibles los programas técnicos profesionales, y más flexibles los tecno-lógicos.

Por ello, y en este orden de ideas, se plantea el Sistema Didáctico Modular, que se abordará en otro documento, atendiendo la profundi-dad que este exige. Siendo el Módulo un sistema, éste lo compone la integración de los siguientes subsistemas, los cuales se deben definir donde se evidencie la interrelación de los mismos y el compromiso con la formación integral.

1. El Contexto: presenta el módulo y se describe la propuesta formativa con apoyo de un mapa conceptual. Este mapa es de vital importancia, debe ser construido por expertos del sector productivo y académico, y marcará la ruta formativa, ya que él provee los saberes que el módulo debe abordar.


2. Las Competencias: hace alusión a la(s) competencia(s) específica(s) que el módulo desea desarrollar. Debe indicarse la unidad de compe-tencia y los componentes normativos de la misma.

3. Los Tiempos: define los tiempos, en coherencia con los créditos, en los cuales se desarrollará el módulo. Como lineamiento ya se ha de-finido los tipos de tiempos: tiempo dirigido, tiempo independiente y tiempo mixto.

4. El Problema: debe fundamentarse teóricamente desde la conceptua-lización del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). El problema de investigación debe ser extraído, en lo posible, del proceso productivo en particular y en coherencia con la competencia específica por desa-rrollar, y el mapa conceptual del módulo. Debe comprometer el interés del estudiante y docente, y motivarlos a confrontar sus preconceptos, de tal manera que los transforme y produzcan el aprendizaje significa-tivo deseado.

5. Los Saberes: que en principio son considerados en coherencia con las unidades de competencia y el problema, estructurados de acuerdo con el mapa conceptual construido, y con la experiencia que el mismo módulo ha vivido. Los saberes son propuestos por el programa acadé-mico y pueden ser modificados en el mapa conceptual, conservando la columna vertebral del mismo, a fin de que en el aula puedan ser dis-cutidos, seleccionados y decididos de acuerdo con las diferentes disci-plinas y la práctica. De esta manera se es coherente con la flexibilidad en el ingreso, pues de acuerdo con las condiciones del estudiante, sus expectativas y necesidades, él podrá participar en la decisión de los sa-beres que afrontará a lo largo del proceso formativo, en el que tendrá injerencia directa en la definición de su perfil profesional.


6. La Metodología: describe las estrategias didácticas y los contextos de enseñanza/aprendizaje que facilitarán la adquisición y desarrollo de las competencias en general. En este aparte es relevante que el estu-diante sea consciente del tipo de proceso formativo con el que convive, y de las estrategias del Aprendizaje Basado en Problemas y el Proyecto (Proyecto Modular Integrador).

7. La Valoración: describe el proceso de valoración de competencias. El estudiante debe ser conocedor tanto del proceso formativo, como de las estrategias de valoración de competencias a las cuales se va a exponer. Debe, además, ser conocedor de los instrumentos de segui-miento a sus desempeños (fichas, listas de chequeo etc.)

8. las Fuentes de Información: de acuerdo con la experiencia vivida por el docente, el problema y el mismo módulo, se deben definir biblio-grafía y otras fuentes de información, tales como portales de Internet, donde el estudiante pueda apoyarse y profundizar.

9. El Plan de Operativo: Describe flexiblemente semana a semana, me-diante el método WH, las diferentes actividades académicas que se llevarán a cabo en el módulo.

Desde luego que todos estos elementos deben ser apoyados por una serie de instrumentos en especial los correspondientes a la valoración de competencias.


A continuación, se presenta de manera sucinta la estructura del Plan Operativo del Módulo:

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En cuanto a los créditos académicos, descrito como un componente de flexibilidad en el proceso, desde la malla curricular debe representar-se mediante un valor numérico en cada uno de los módulos definidos. La procedencia de estos créditos atiende a unas pautas establecidas por la institución (como se observará en el apartado de aspectos metodológi-cos) y coherentes con la normatividad nacional. El número total de cré-ditos por niveles académicos obedece, actualmente, a consideraciones de carácter tradicional, pero al respecto no se ha fijado normas.

Los Créditos, en su desarrollo, dependen directamente de las activi-dades académicas que se implementen. La Institución establece los si-guientes tiempos: dirigido, mixto e independiente, los cuales se definen a continuación:

• Dirigido: está constituido por el tiempo académico regulado por la Universidad, en horarios y espacios académicos previamente defini-dos, durante el cual el estudiante interactúa con el docente, bajo su orientación y a través de clases magistrales, seminarios, talleres, prác-ticas de laboratorio, visitas empresariales, entre otras estrategias y contextos.

• Mixto: es el tiempo, no regulado por la Institución en horarios, que el estudiante requiere para atender actividades académicas individuales o en grupo en las instalaciones de la universidad. También incluye los acompañamientos que el estudiante o grupo pueda solicitar al profe-sor, tutor, estudiante monitor, o auxiliar de laboratorio.

• Independiente: es el tiempo que el estudiante o grupo requiere para atender actividades académicas de estudio en las cuales hace uso de su autonomía y propio espacio, tales como lecturas, preparación de informes, trabajos escritos, exámenes, talleres y proyectos, etc., y, en general, actividades que permitan la profundización y ampliación de conocimientos de manera independiente.

Los tiempos anteriores, aunque marcados en su definición, no se pueden considerar totalmente por separado, pues éstos interaccionan. Por ejemplo, en un tiempo como el dirigido también se evidencia auto-


nomía del estudiante, incluso en el tiempo independiente del estudiante, cuando éste interactúa con el docente virtualmente, este tiempo no se podría determinar claramente desde las definiciones indicadas.

La virtualidad implica el tiempo independiente del estudiante, donde haciendo uso de su autonomía puede interactuar, por ejemplo, con sus compañeros y estar bajo la orientación de un docente-tutor quien ha rea-lizado un curso, un/unos talleres, un/unas evaluaciones, test, lecturas, análisis de videos, en fin ayudas audio-visuales que a través de la red le permita a los estudiantes ampliar sus conocimientos; el desarrollo de la habilidad comunicativa cobra mayor fuerza cuando participa en los de-bates, en los foros sociales o experimentales, y atiende las observaciones y comentarios de los integrantes del grupo en línea.

Las aclaraciones que se hacen alrededor de cada concepto permiten entender que el proceso del docente-tutor es continuo, y está en perma-nente contacto con los estudiantes, lo cual permite un proceso intere-sante y rescata el principio para el cual fue creada la academia universi-taria: el debate de ideas y creación, desarrollo y cambio de conceptos en diferentes espacios, sin perder la objetividad, ni dejar de lado la lúdica y la creatividad.

Tal como se había anotado, la malla curricular y los módulos se fun-damentan en las competencias específicas definidas, sin dejar de lado las genéricas y básicas. Es ahí donde cobra su mayor importancia el trabajo realizado alrededor del análisis funcional, y todos los productos que de él se obtvo: la definición de competencias y la descripción en sus componentes normativos; ya que esto constituye el principal insumo para definir los contenidos del módulo.

En este sentido, las competencias específicas constituyentes de un programa dependerán del área productiva o subárea de desempeño, se-gún la Clasificación Nacional de Ocupaciones34 a que especialmente se refiera dicho programa. La definición de las competencias específicasXIV en Colombia atiende a la metodología adaptada por el SENA35 desde

34. Servicio Nacional de Aprendizaje. Clasificación de Ocupaciones. Serie Documentos Laborales y Ocupa-cionales. Bogotá: SENA, 2005. 28 p.

XIV Que desde el SENA se identifican como competencias laborales.35. ZUÑIGA, Luís Enrique. Metodología para la Elaboración de Normas de Competencia Laboral. Bogotá:

SENA, 2003. 87 p


el Sistema Nacional de Formación para el Trabajo. Estas competencias, para cada programa académico, están definidas en el documento Perfiles Ocupacionales.

Por su parte, las competencias genéricas y básicas las determina la Institución, en coherencia con sus principios y propósitos de forma-ción, y la realidad nacional e internacional. Estas competencias tienen su nivel de adquisición y desarrollo acorde al nivel académico, lo cual indica el progreso si la formación es por ciclos propedéuticos.

Así, la institución Universitaria Antonio José Camacho define las competencias genéricas y básicas, a partir de experiencias de carácter internacional como el Proyecto TuningXV o más especialmente el Alfa Tuning para América Latina36 y el Proyecto Euroreferencial. Si bien éstos son referentes importantes, la institución presenta algunas considera-ciones a esas competencias; no las asume como absolutas, teniendo en cuenta las concepciones presentadas desde estos lineamientos.

Las siguientes son las competencias genéricas y básicas que, como lineamiento, asume la Institución para sus programas académicos en el marco de la formación por ciclos y competencias. Debe indicarse que las competencias que aquí se presentan se atienden desde la globalidad de las mismas, y que dependiendo del nivel de formación académica, técnica profesional a profesional universitario, éstas tendrán su nivel de desarrollo.

• Comunicar asertivamente de forma oral y/o escrita en su lengua ma-

terna, e interpretar información en una segunda lengua con sus con-géneres.

La comunicación oral y escrita fundamenta todos los procesos de enseñanza/aprendizaje, facilitando el logro de los propósitos de forma-ción; requiere una planificación conceptual (generar las ideas, organi-zarlas, decidir la mejor manera de comunicarlas); posteriormente, mani-festar y negociar significados, para finalizar evaluando lo comunicado.

xv Aunque solo denomina competencias genéricas en sus productos, desde la clasificación nacional se distinguen las competencias básicas.

36. Tuning América Latina. Proyecto Alfa Tuning. Competencias. [en línea] Disponible en http://www.tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=content&task=view&id=216&Itemid=245


El comunicador debe saber escuchar, y debe escucharse. De otra parte, la comunicación oral y escrita contribuye de una manera sustantiva a mejorar los niveles de comprensión en los procesos de aprendizaje signi-ficativo y cooperativo de los(as) estudiantes.

• Plantear y solucionar problemas inherentes al contexto profesional, productivo, académico y personal.

Un problema intuye una situación incierta que implica una solución que permita disminuir la incertidumbre. En este sentido, el plantea-miento y solución de problemas exige todo un proceso complejo, ya sea desde el sentido común hasta procesos rigurosos de investigación, como el método científico. En términos generales, se requiere de etapas tales como identificar la situación problémica, argumentar y formular el problema, aplicar el conocimiento disponible –así que permita afrontar el mismo–, desarrollar lo planeado, evaluar la solución, y comunicar los resultados.

• Participar, integrarse y aportar activamente en la consecución de ob-jetivos comunes del profesional con otras personas, equipos, áreas y organizaciones, así como el abordaje de problemáticas complejas que exigen la competencia distribuida en un equipo y la interdisciplinarie-dad.

El trabajo en equipo permite la inferencia de variables de tipo endó-geno en el individuo, que en primera instancia posibilitan que se auto-legitime y de esta manera estar en condiciones de legitimar a los demás. Dicho de otra manera, no se puede lograr un trabajo en equipo óptimo si no se ha logrado un trabajo en equipo al “interior” del individuo. Como variables endógenas que afectan directamente al equipo, se pue-den nombrar: el interés personal por la temática que aborde el equipo, fuertes valores que lleven a considerar al otro como un par, creyendo en su integridad, honestidad y competencia; capacidad de intercomuni-cación personal e interpersonal, madurez para afrontar diferencias de criterios, convicción en la eficacia del trabajo compartido, voluntad e interés por compartir libremente ideas e información, valor de colabora-


ción y solidaridad, tolerancia inclusive al antagonismo, la incertidumbre y la borrosidad conceptual, entre otros. Las competencias están interre-lacionadas; y ésta específicamente, se halla en estrecha relación con las competencias de comunicación oral y escrita, emprendimiento y lideraz-go, y ética y responsabilidad social.

• Participar en procesos y proyectos de investigación, que permitan el acercamiento a la apropiación/producción de conocimiento.

La investigación es considerada uno de los pilares de la formación en educación superior. Desarrollar en las instituciones Cultura Inves-tigativa conlleva a los estudiantes a desarrollar espíritu y actitud in-vestigativa; a fundamentar afirmaciones y conclusiones, respuestas a preguntas, juicios de valor en lo que respecta al método utilizado. La contribución al mejoramiento de la calidad, a la optimización de pro-cesos productivos, demanda la participación en grupos y procesos de investigación. El acceso al conocimiento implica el significado que éste produce, y cómo éste puede impactar los diferentes contextos. Este tipo de competencia “engloba” a las otras; dicho de otra forma, requiere de competencias en comunicación oral y escrita, planteamiento y solución de problemas, trabajo en equipo, etc.

• Emprender, liderar y gestionar procesos y proyectos en el contexto de la empresa humana y económica, generadoras de impacto personal, social, académico y productivo.

La palabra emprendimiento guarda estrecha relación con liderazgo y motivación; es de reciente aparición en el argot académico, pero regu-larmente sólo se relaciona con empresarialidad. Con frecuencia, se ciñe el término empresa a la estructura que genera valor económico, y es ahí donde el emprendimiento y, de paso, el liderazgo, se reducen. La forma-ción académica no debe quedarse sólo en esta posibilidad del emprendi-miento y liderazgo; debe trascender, y por ello es importante introducir el concepto de empresa humana, donde la empresa de valor económico estaría inmersa. Ahora, el emprender y liderar una empresa humana exige de gestión administrativa, y tiene que ver con la administración


del trabajo en acciones como registrar, reportar, elaborar programas de trabajo, presupuestos, etc.

En coherencia, las competencias de emprendimiento, liderazgo y ges-tión, desde el proceso educativo, deben centrarse en la formación del talento humano, que impacte los entornos sociales, académicos y sec-tores productivos, en procura del desarrollo de la cultura del emprendi-miento, el liderazgo y la gestión en sus tres aspectos fundamentales: la habilidad para aplicar el conocimiento, la apropiación de estrategias de concertación y negociación, y la asimilación, fortalecimiento y desarro-llo de un conjunto de competencias relacionadas, como la comunicación oral y escrita, el trabajo en equipo, innovación, etc., tanto en nuevas empresas humanas como en las ya establecidas, y no se debe limitar a un ofrecimiento de herramientas puntuales para generar empresas, de las cuales no se debe partir sino llegar. Lo anterior, sin desconocer que la creación de empresas éticamente sostenibles, que conduce de in-mediato al concepto de independencia económica, es una realidad de los países en desarrollo, pero ésta no se debe atender solamente desde las perspectivas del emprendimiento.

• Apropiar y producir nuevos lenguajes simbólicos, códigos y represen-taciones propias de su disciplina científicas, o de contextos específicos del mundo tecnológico, para apoyar su quehacer profesional.

Las llamadas tecnologías de la información y la comunicación exigen de los(as) estudiantes y, por supuesto, de los docentes, la apropiación y producción de las mismas. Apropiación tecnológica en el sentido de hacerlas herramientas de constante uso, y producción de mejoras; y optimizar las funciones mismas de dichas herramientas, lo que conduce, en última instancia, a la producción de conocimiento tecnológico. Adicionalmente, la sociedad de la información exige gestión de la infor-mación, donde se debe ser competente en los procesos de buscar, acceder y clasificar las diferentes fuentes, como también almacenarla y recupe-rarla en mejores condiciones.

• Aplicar un pensamiento físico-matemático, mediante acciones de abs-tracción, generalización, modelamiento, simulación, análisis, síntesis,


inducción, deducción, estableciendo analogías, y utilizando lo sistémi-co complejo en situaciones reales, abstractas y virtuales.

La competencia matemática y física hace referencia, en lo que res-pecta a lo endógeno/exógeno a la persona, a la conjunción, de una parte, de capacidades tales como analizar/sintetizar, abstraer/generalizar, razo-nar; y de otra parte, comunicar ideas –en lo que compete a sus respec-tivos lenguajes– en diferentes contextos reales para el planteamiento y la solución de problemas mediante la construcción e implementación de un modelo, entendiendo el concepto de “modelo” como la descripción y representación de una situación problémica, que opera entre lo abstracto y lo concreto, y que se construye para reflexionar sobre ella, explicarla y realizar predicciones sobre su comportamiento. El modelamiento físico-matemático se entiende, entonces, como el proceso por el cual se inter-preta matemática y físicamente situaciones reales, abstractas o virtuales para tomar algún tipo de decisión, lo que implica el enfoque sistémico al centrarse en elementos de la situación, sus relaciones, patrones preesta-blecidos y características, teniendo como producto un modelo en algún nivel de complejidad con relación al propósito, así como su simulación; en este sentido, el componente de simulación va ligado al de modela-ción. Lo anterior, indica que el modelo debe considerar la idea de proto-tipo y de “nivel de desarrollo” acorde con la complejidad de la situación, e incluso de los requerimientos propios de la solución. Finalmente, el modelo físico-matemático debe ser validado respondiendo a la solución de la situación en particular para la cual se desarrolló. De otro lado, la competencia físico-matemática no siempre infiere la construcción rigu-rosa de un modelo; ella debe permitir al individuo la solución de un problema, incluso desde situaciones apremiantes.

• Actuar ética y responsablemente en los contextos profesionales, apor-tando sus talentos y desarrollando sus potencialidades, en el marco de comportamientos social y universalmente aceptados.

La ética y la responsabilidad social interrelacionan al ser biológi-co, al ser social, al ser colombiano y al ser mismo; no debe considerarse, de ninguna manera, un valor agregado al ser humano, ni a la formación


académica; por ello, considerarla una competencia básica infiere que todo ser humano debe adquirirla y desarrollarla desde temprana edad; pero en especial los profesionales, incursos en la academia, tienen un compromiso con ella, en cuanto a qué actitud van a asumir éstos en el sector productivo, que es uno de los principales escenarios donde se debe evidenciar su verdadero compromiso ético. La ética y la responsabi-lidad social son un clamor de las sociedades globalizadas, y esto infiere un comportamiento y compromiso político de los profesionales, para enfrentar problemáticas tales como la corrupción a todos los niveles, y la explotación irracional de los recursos naturales, por nombrar algunos. De otro lado, esta competencia infiere conceptos y acciones que anhela una sociedad, como un modelo de vida más justo y equitativo… en fin una calidad de vida en condiciones dignas. La complejidad de estas te-máticas y, por supuesto, de una apropiación y desarrollo de la competen-cia en mención lleva a formular preguntas tales como: ¿Qué significa ser ético? ¿Qué significa ser responsable? ¿Qué responsabilidad le compete a la academia? ¿Cómo ha de hacerlo? La ética y la responsabilidad social son un robusto pilar donde se debe construir el nuevo escenario de la Educación Superior.

• Apreciar, comprender y valorar diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de disfrute y enriquecimiento per-sonal y espiritual, y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos.

La competencia cultural y artística pretende llevar al individuo a reconocerse como ser humano, en completa y armoniosa interrelación con sus congéneres y con su medio ambiente, subrayando en la cultura y en sus manifestaciones, que ésta une e identifica. De otro lado, em-plearla en actividades propiamente laborales que requieran capacidad estética, física y creadora; tal es el caso del diseño en la tecnología. En medio del fenómeno de la globalización se puede caer en la pérdida de la identidad, de tal manera que la Academia debe formar en competencias que minimicen esta problemática.

Estrategias Didácticas


Tradicionalmente, la didáctica es entendida como el arte de enseñar o de transmitir un conocimiento. Estas acciones, enseñar o transmitir, por muchos años ha recaído sobre el docente; es éste el sabiente, el actor principal del proceso educativo. Sin embargo, las nuevas concepciones educativas, dan vuelco a este tipo de enfoques, y el docente juega un papel de acompañante, orientador y mediador entre un objeto de cono-cimiento y un sujeto cognoscente (estudiante), que es, sabe, y actúa; y juntos participan del proceso enseñanza/aprendizaje.

En este sentido, para la Institución Universitaria Antonio José Ca-macho la didáctica tiene que ver con los métodos y prácticas empleadas por los participantes directos del proceso de enseñanza/aprendizaje, así como las interacciones entre estudiantes, docentes e institución, y con todas aquellas acciones que contribuyen en la consolidación de un per-fil profesional. Así, la didáctica tiene como objeto de estudio no sólo la enseñanza, sino el aprendizaje significativo al que ésta conduce. La didáctica lleva a pensar en el cómo del proceso formativo.

Ahora bien, el proceso enseñanza/aprendizaje es aquel que contribu-ye a la formación integral y multidimensional del ser, sea estudiante o docente, en sus aspectos cognitivos, actitudinales, metodológicos, axio-lógicos, sociales, políticos, religiosos, sentimentales, espirituales, éticos, entre otros. Por esto, el ejercicio docente no se puede ceñir a la mera instrucción y transmisión de información, que lleva a la supuesta acu-mulación de conocimientos, tan sólo recopilando datos o experiencias aisladas en el estudiante, reduciendo su participación y autonomía, de-notando con esto qué tan significativo es, en su desempeño académico y profesional, esta clase de aprendizaje. Aquí, es útil subrayar la dife-rencia fundamental existente entre datos, información y conocimien-to, destacando la compleja transformación de datos e información en conocimiento, que debe realizar tanto quien aprende como quien ense-ña. Igualmente, interesa señalar la relevancia que adquieren, desde el aprender a aprender, las denominadas estrategias de aprendizaje, den-


tro de las cuales se incluyen las estrategias afectivas (con orientación hacia la motivación intrínseca y la autoimagen), la meta-cognición, la meta-atención, el desarrollo del pensamiento sistémico-complejo, entre otras(os).

La nueva concepción de la Educación Superior implica una nueva concepción de la institución educativa, del ejercicio docente, y de un nuevo estudiante, donde el compromiso por el conocimiento entre los tres sea manifiesto en el desempeño del profesional competente, que impacte el contexto laboral y, por sobre todo, el contexto social en que se halla inmerso.

La formación basada en competencias y el módulo como unidad for-mativa, requieren repensar la enseñanza desde perspectivas problemati-zadoras: los saberes y el problema de los procesos de desarrollo y apren-dizaje en los módulos. En cuanto al primero, equipos interdisciplinarios de expertos del sector productivo y académicos darán cuenta de los mis-mos. Y en cuanto al segundo, equipos académicos deberán buscar un método efectivo para dilucidar las estrategias didácticas y, en conse-cuencia, el aprendizaje, las cuales deben ser entendidas integralmente.

En coherencia se explicitan, a continuación, este conjunto de estrate-gias que favorecerán al proceso formativo, haciendo especial énfasis en el Aprendizaje Basado en Problemas, dado su significativa importancia para el desarrollo del módulo.

Aprendizaje basado en problemasPara abordar esta temática toma como referente el documento del

mismo nombre, el cual se adoptará y se adaptará para la formación ba-sada en competencias. El documento en mención está disponible en la Internet en http://www.ub.es/mercanti/abp.pdf


El Aprendizaje Basado en Problemas – ABP – es un método de ense-ñanza aprendizaje que más fácilmente se articula a la formación basada en competencias; por ello, se asume esta metodología para los progra-mas académicos de la Institución Universitaria Antonio José Camacho. De manera sucinta se desea mostrar y justificar la adopción de esta es-trategia.

En la presente exposición será inevitable el referirse al proceso de aprendizaje convencional o tradicional, resaltando las bondades que el ABP ofrece, sin que ello signifique que del tradicional no se puedan rescatar muchos aspectos significativos, para la formación basada en competencias.

Como premisa es importante indicar que en el aprendizaje tradicio-nal, primero se expone la información y, en consecuencia, se aplica la misma en la resolución de un problema. En el ABP, primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y, finalmente, se regresa al problema.

En el proceso que viven los estudiantes, desde la identificación de un problema hasta su contextualización y posible solución, se realiza de manera colaborativa, en pequeños grupos, compartiendo las dificulta-des, los triunfos, y el hermoso espectáculo de acceder al conocimiento. En esa misma experiencia vivida se adquieren y desarrollan las com-petencias, logrando con ello el aprendizaje significativo y la formación integral.

Lo anterior implica, en primera instancia, realizar un parangón entre ambas metodologías, tal como lo expone la siguiente tabla; no sin an-tes decir que los términos enseñanza-aprendizaje deben estar siempre relacionados, y que si sólo aparece uno, el otro debe entenderse tácito.


Tabla 2 Aprendizaje Tradicional vs. Aprendizaje Basado en Problemas

Aprendizaje tradicional Aprendizaje basado en problemas Profesor Estudiante Profesor Estudiante

Es el centro del proceso enseñanza aprendizaje

Es un actor secundario Tiene la función de orientador, facilitador, guía, asesor y es partícipe del proceso

Es el centro del proceso enseñanza aprendizaje, haciéndose responsable de su formación

El profesor transmite la información en forma unidireccional

Es un receptor pasivo de la información, la repite, la transcribe, la memoriza para resolver el examen

Acorde al problema, insi-ta, provoca la búsqueda de la información

Busca, gestiona la información acorde al problema, logrando que ésta tenga signifi cado en su formación

El programa académico y el profesor deciden y organizan los contenidos

No tiene ninguna partici-pación en la decisión de los contenidos

El programa académi-co, los docentes y los estudiantes de acuerdo con el problema deciden los saberes

Es protagonista de primer orden en la decisión de los saberes

Orienta y controla el trabajo en el aula

Simplemente obedece y trabaja por separado

Dinamiza el trabajo en el aula, buscando la in-terrelación de los actores académicos en el aula

Participa en grupo acti-vamente en la dinámica del trabajo en el aula interrelacionándose con otros estudiantes, grupos y el profesor en completa retroalimentación.

La evaluación va en un sólo sentido, y el profesor es el poseedor de la ver-dad y el único evaluador

A partir de la memoriza-ción desea obtener éxito en la evaluación

La valoración (evalua-ción) es un proceso que va en todos los sentidos y tiene como fi nalidad la retroalimentación

Es partícipe de la valoración (evaluación), pudiendo autoevaluarse, evaluar al grupo, a sus compañeros y al profesor, en busca de la retroali-mentación

¿Qué es el ABP en la formación basada en competencias?

Es la estrategia de enseñanza aprendizaje que se ha de implementar en el módulo, en la que uno o varios grupos de estudiantes, bajo la fa-cilitación de un profesor o un equipo docente, en un ambiente de apren-dizaje apropiado, logran identificar un problema de un contexto real, y someterse así a un proceso, una experiencia académica fascinante que permita trasegar en un tiempo determinado y bajo un plan operativo en la solución del problema, que logre el conocimiento con significado, y la adquisición y desarrollo de competencias.


En ocasiones y la mayoría de las veces, la energía que impulsa al equipo académico va más allá de la solución del problema, porque el ver-dadero problema, que fascina, es el gusto por el conocimiento, y cómo éste se hace significativo.

Esta propuesta de ABP se fundamenta en el pensamiento sistémico complejo, y el constructivismo. Por ello, es de vital importancia el pro-blema que se desea abordar, pues éste debe ser entendido, en principio, desde la globalidad, sin perder de foco las interacciones entre las partes como elementos constitutivos. De otro lado, el ABP es el camino más expedito para la construcción del conocimiento. Además de estos dos fundamentos teóricos, el ABP presenta tres principios básicos:• El enfrentamiento entre las estructuras mentales de aprendizaje, la

tradicional y el ABP, provoca en los estudiantes, docentes y entes ad-ministrativos, un conflicto cognitivo, una nueva realidad que estimula el encontrar nuevos espacios y nuevos mecanismos de acceso al cono-cimiento y, en consecuencia, el desarrollo de las competencias.

• El asumir un problema de la realidad surge de las interacciones y com-promiso de la formación académica con el medio ambiente; esto sin duda es una posición sistémica.

• El conocimiento y, en efecto, las competencias se adquieren y desa-rrollan mediante el conflicto cognitivo y el aprendizaje significativo, logrando la aceptación y validación del proceso; y mediante una valo-ración de competencias óptima, permitirá retroalimentar a los actores académicos.

El ABP se caracteriza por procurar en el estudiante una actitud positi-va y un compromiso por el autoaprendizaje. Dependiendo del nivel aca-démico, el estudiante gozará de cierta autonomía, siendo creciente ésta del nivel técnico al tecnológico. El estudiante y el profesor aprenderán de la propia experiencia de trabajo, de la dinámica del método, e impulsará en ellos el emprendimiento, la solidaridad, la maximización de los recur-sos y todas las competencias genéricas y básicas que se desean privile-giar. Específicamente se describen a continuación otras características:


• Es una estrategia de alto dinamismo, un método de trabajo activo, con amplia participación de los actores en busca del conocimiento.

• Los problemas son estratégicamente seleccionados para ser, en lo po-sible, solucionados, obedeciendo a una competencia específica en par-ticular que el módulo desea desarrollar, y en este proceso se fortale-cen así mismas las competencias genéricas y básicas.

• Es un método que estimula y exalta la colaboración, la solidaridad, y hace entender que el conocimiento es una construcción social y un valor de la humanidad, que debe ser compartido.

Siendo el estudiante el centro del proceso de enseñanza aprendizaje, no es de extrañar “el desorden”, que en el aula las estructuras tra-dicionales evita a toda costa. El ABP permite el desarrollo del pensa-miento crítico, busca que el estudiante comprenda y profundice en res-puesta a los problemas. Esta búsqueda dinámica facilita la adquisición y desarrollo de las competencias logrando la formación integral.

Los estudiantes de un grupo forman equipos entre 7 u 8 integran-tes con un profesor líder (al grupo lo atiende un equipo de docentes) para orientar el módulo en particular. El docente no es la autoridad, entendiendo ésta como autoridad en el poder de mando, sino en el co-nocimiento que los estudiantes legitimarán. Debe quedar explícito que el objetivo no es tanto resolver el problema, sino que éste sea “utiliza-do” como base, como excusa para que alrededor de él se desarrollen los procesos de enseñanza aprendizaje; en otras palabras, el problema es el detonador, el profesor el que enciende la mecha, y tanto los estudiantes como el mismo docente, los que reciban el impacto de la onda explosiva del conocimiento…


Durante el desarrollo del proceso los estudiantes y docente, gradual-mente, deben adquirir confianza y responsabilidad en el trabajo reali-zado. Los estudiantes, el equipo, deben estar en condición de realizar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño.

Operativamente el proceso, en términos generales que se vive en el ABP es el siguiente:

Ilustración 10 Fases del proceso en el ABP



Las ventajas del ABP son muchas y saltan a la vista; algunas son:

• El método estimula el autoaprendizaje. El estudiante mantendrá su motivación, dado que estará involucrado y será él mismo, quien haga el seguimiento a sus resultados.

• El aprendizaje será significativo. El ABP permite el confrontar en el estudiante sus preconceptos, de tal manera que los valida o se sumer-ge en un conflicto cognitivo que propicia la búsqueda de su verdad, haciéndola significativa.

• Desarrolla habilidades de pensamiento sistémico, mediante el análisis y la síntesis, la inducción y la deducción, fundamentales para el perfil profesional del programa académico.

• Promueve la formación académica integral e integradora, pues ubica a los actores en contextos reales (problema) similares a los contextos profesionales (laborales y sociales) fomentando que lo aprendido se comprenda, se aplique y se retroalimente, y no sólo se memorice.

• Facilita la integración de conocimientos en la solución misma del pro-blema, de tal manera que rompe, en lo posible, con la fragmentación del conocimiento, tradicionalmente reducido a la asignatura y la dis-ciplina que la sustenta.

• Fortalece la autonomía. Los estudiantes asumen la responsabilidad de su aprendizaje, seleccionan los recursos y las fuentes de información de investigación existentes: libros, consultas en la Internet, visitas, entrevistas, etc.

• Fomenta y fortalece las habilidades interpersonales, colaborativas y de trabajo en equipo, al interactuar con los compañeros, los docentes, los asesores, etc.


Etapa Característica

Primera:Resistencia al cambio

El estudiante presenta desconfi anza y difi cultad para entender su fun-ción académica; se muestra obstinado a iniciar el trabajo.No se trabaja en equipo y se difi culta distinguir el problema de los objetivos.El docente lentamente debe introducir a los estudiantes en el nuevo proceso, tenerles y tenerse paciencia.

Segunda:Ansiedad

Los estudiantes, con el paso del tiempo, presentan ciertos niveles de ansiedad, sienten que no avanzan y consideran que la metodología del ABP choca con sus estructuras tradicionales de aprendizaje, y segu-ramente pensarán en abandonar el proceso. El diálogo con los estudiantes debe ser constante, pues se está asu-miendo la etapa más confl ictiva de la metodología; para ello, el acom-pañarlos en el proceso es fundamental.

Tercera:Acercamiento

Lentamente el estudiante va asumiendo su función académica, com-prende y valora su participación en el equipo. Desarrolla habilidades para expresar sus ideas y discernir información. El estudiante entiende, comprende y acepta que él es el responsable de su propio aprendizaje.El profesor hace seguimiento, y continúa orientando el grupo en bús-queda del conocimiento y desarrollo de las competencias.

Cuarta:Empoderamiento

Los estudiantes y, en consecuencia, los equipos adquieren seguridad y autoconfi anza en el trabajo desarrollado, lo cual se evidencia en la congruencia entre las actividades y los objetivos, el fl ujo óptimo de la información, y las estrategias para la solución de confl ictos.

Quinta:Productividad

Los estudiantes han comprendido completamente su función acadé-mica y la del docente; sus estructuras mentales de aprendizaje se han transformado, y los productos de este proceso deben evidenciarlo.

Por supuesto, la implementación del método implica cambios en las estructuras mentales de los actores; por lo tanto, se sugiere un proceso de adaptación al mismo, que permita una evolución y, posteriormente, empoderamiento. La implementación del ABP presenta los siguientes momentos en su evolución:

Tabla 3 Etapas de evolución en el Aprendizaje Basado en Problemas


Las actividades y acciones que han de desarrollar los actores acadé-micos, equipos de estudiantes y profesores, sugieren unas funciones y responsabilidades de los mismos.

En cuanto a los estudiantes, éstas son algunas características desea-bles:

• Disposición y motivación al trabajo en equipo• Tolerancia ante las dificultades y situaciones de conflicto• Habilidades para la interacción, emocional e intelectual, con otras per-

sonas• Imaginación y creatividad• Competencias previas como la comunicación oral y escrita, la solución

de problemas, etc.• Poseer una mirada holística, sin perder el sentido de las partes.

En cuanto al profesor o equipo de profesores:

• Apropiarse de su función académica como orientador, despojándose de su sitial como centro del proceso formativo, sin que esto signifique tomar una actitud pasiva.

• La principal función del profesor es asegurar el aprendizaje progresivo de los estudiantes, realizar el seguimiento muy de cerca con nombre y apellido, y destrabar las situaciones coyunturales que se presenten, si se amerita.

• Una de las acciones fundamentales del profesor es la de constante-mente cuestionar, realizar preguntas, y sembrar la duda reflexiva en los estudiantes.

• El profesor líder debe ser aquél que posee el conocimiento sobre la competencia específica.

Finalmente, el ABP implica una nueva concepción de la evaluación, que se articula perfectamente a la valoración de competencias, ya pre-sentada en este documento.


El ABP, en su interior, requiere de estrategias didácticas que llevan implícito el contexto de enseñanza-aprendizaje; éstas son:

Clases magistrales: corresponde a un momento de la enseñanza ocupado, total o parcialmente con exposiciones continuas del facilitador o profesor. El estudiante participa atendiendo, y tiene oportunidad para preguntar, pero su principal papel es escuchar y tomar notas. Estas dos actividades, en ningún momento reducidas, incitan al análisis, la pro-fundización autónoma y la crítica.

Tutoría: corresponde al momento formativo en que se atiende a con-sultas personales del estudiante, sin que se pierda de vista la participa-ción del colectivo. Se puede definir como un encuentro de trabajo perió-dico, que normalmente implica discusión, negociación, y cuyo principal objetivo es facultar al estudiante para que trabaje y piense por sí mismo, construyendo su propio cuerpo de conocimiento sobre la materia que estudia.

Conferencia: Técnica de exposición oral de carácter formal mediante la cual se establece una comunicación unilateral entre un experto y un auditorio. Su objetivo es proporcionar de manera sistemática, y desde un punto de vista particular, información nueva, y conocimiento a un auditorio.

Seminario: Como método de enseñanza se centra en la adquisición de habilidades y destrezas de aprendizaje, más que en transmisión de información o destrezas profesionales. De acuerdo con esto, el semina-rio proporciona desarrollo de habilidades en la preparación de trabajos escritos para la discusión (la discusión implica facilidad para contrastar aspectos relevantes y argumentar adquiriendo dominio, fluidez y buen sentido crítico) y en el uso de propuestas de discusión para valorar nue-vas informaciones y teorías, estableciéndose un clima de diálogo entre profesores y estudiantes. Los aspectos que lo diferencian de la clase ma-gistral y la tutoría son:


• Discusión libre, no limitada formalmente por el profesor• Igual derecho de participación de todos sus miembros• El centro de discusión gira en torno a un trabajo escrito

Otra estrategia relacionada con el seminario es el llamado semina-rio-taller, el cual implica que los asistentes, mediante la orientación del facilitador, logran apropiarse de un conocimiento, una técnica o una metodología en particular.

Foro: Técnica de apariencia informal en la que un grupo pequeño de expositores presenta, en forma de charla o conversatorio, aspectos de un mismo tema. Se realiza mediante el diálogo desde los particulares puntos de vista de cada expositor. En esta actividad el auditorio partici-pa de forma activa por medio del discernimiento del tema y aportando sus percepciones. El objetivo no es mostrar posiciones antagónicas, sino analizar un tema desde diversos puntos de vista.

Debate: Se desarrolla a partir de la presentación y desarrollo polémi-co de un tema que, en sí mismo, busca generar discusión. Se propone, desde el principio, confrontar posiciones encontradas. El papel de un moderador es fundamental para brindar equilibrio a la discusión, y es él quien, regularmente, se encarga de redactar las conclusiones.

Laboratorio/Modelación/Simulación: “Las cosas que podemos ha-cer por nosotros mismos son más fáciles de recordar que aquéllas que hemos visto hacer a otros y permanecen más tiempo en nuestra memo-ria que las cosas que hemos oído o leído”37. La práctica de laboratorio/modelación/simulación, como metodología para mediar didácticamente la aproximación al conocimiento, es la de más uso en la educación su-perior, y tiene sin lugar a dudas un espacio importante en la formación por competencias. Las prácticas de laboratorio cumplen las siguientes funciones:

37. Instituto Tecnológico Municipal Antonio José Camacho. Condiciones Mínimas de Calidad. Programa Tecnología en Sistemas. Cali: ITMAJC, 2005. p. 64


• Permiten a los estudiantes familiarizarse con los aspectos materiales e instrumentales del módulo.

• Proporcionan una experiencia directa de observación y contrastación entre la teoría y la práctica.

• Desarrollan habilidades o destrezas manipulativas, y conocimiento de técnicas experimentales.

• Desarrollan la iniciativa del estudiante.

Visitas empresariales: promueven ver una cultura de enseñanza centrada en el aprendizaje significativo y en la formación para el tra-bajo. Las visitas empresariales son promocionadas en algunos de los cursos, para formar en el estudiante una idea clara del ambiente laboral y tecnológico en la industria, y así mismo articular de manera estraté-gica la dualidad universidad-empresa, que representa un problemática vivenciada por la Educación Superior.

Taller: Es una forma de enseñar y, sobre todo, de aprender mediante la realización de actividades que se llevan a cabo conjuntamente. Es aprender haciendo tanto en grupo como individualmente. El taller se fundamenta en una metodología participativa, incentiva el trabajo en grupo e interdisciplinario, y estimula la pedagogía de la pregunta; y aprender a formular preguntas establece una relación docente - estu-diante fundamentada en la realización de una tarea común.

A estas estrategias señaladas, las cuales tienen que ver, sobre todo, con momentos bajo la orientación o acompañamiento, se suman unas actividades que a nivel autónomo y como parte de la autoformación del estudiante, apoyan el proceso de enseñanza/aprendizaje:

Ensayo: Escritos breves de interpretación personal interdisciplina-ria, siempre girando alrededor de un tema específico. En general, el en-sayo es un discurso o texto fluido cuando posee estructura sistemática (introducción, identificación del problema, exposición de la tesis, argu-mentación, conclusiones.)


Portafolio: Es una forma sencilla, creativa y sistemática de compen-diar los materiales tratados en las clases. Tiene tres características fun-damentales: son amplios por naturaleza, de contenido diverso y son una composición escrita a nivel personal. Un portafolio es la mejor manera de sistematizar el conocimiento, y el pensamiento de quien lo elabora. El portafolio desarrolla ampliamente el tema que se ha trabajado durante el curso o seminario; también permite ampliar otros aspectos o temáti-cas que al estudiante le interese o desee archivar.

Proyecto Modular Integrador (PMI): Se asume como una propues-ta de trabajo teórico-práctico, que integra los contenidos de los módulos desde el primer semestre. Durante cada módulo se implementa un PMI que busca el desarrollo de las competencias en el contexto empresarial preferiblemente; de esta forma, se busca la interacción academia-sec-tor productivo, a través del proyecto, en torno a problemas específicos, planteando y desarrollando una propuesta de solución. De otro lado, el PMI se convierte en el espacio, el proceso de enseñanza/aprendizaje, donde se compromete tanto el estudiante como el docente para lograr un aprendizaje significativo.

Proyectos de Grado: Es otra forma de integrar los módulos y temá-ticas tratadas, y lograr una significativa articulación entre la teoría y la práctica; además, permite al estudiante confrontar sus saberes con la realidad, darles sentido, y poner en juego las potencialidades que se han fortalecido durante el proceso de su formación académica. También, es un medio para que el estudiante se vincule con la sociedad, y comprenda aún más su papel en ella.

Brinda, además, al estudiante, la oportunidad de evidenciar su ca-pacidad investigativa, su creatividad y disciplina de trabajo mediante la aplicación integral de los conocimientos y métodos requeridos de acuerdo con el programa académico que adelante. De otro lado, sirve al estudiante como instrumento de extensión y medio de generación de conocimiento; le permite la participación y concurso en la solución de problemas de los sectores productivos, y de la comunidad en general.


El proyecto de grado, al igual que las competencias logradas por el estudiante, se convierte en un requisito para optar al título del programa académico en particular.

La Institución Universitaria Antonio José Camacho, por su caracte-rística de atención poblacional, la mayoría de estratos 1, 2 y 3, y en algunos otros casos procedentes de bachillerato acelerado con dificulta-des y escasas oportunidades de acceso y permanencia en la educación superior, se ha ocupado en establecer estrategias que apoyan a sus edu-candos para el inicio de la vida universitaria, y disminuir los índices de deserción, enmarcado en una política de conciencia social y calidad educativa. En este sentido, la Institución ha desarrollado las siguientes estrategias: Curso de Preparación para la Vida Universitaria y Programa de Mejoramiento Académico.

Curso de preparación para la vida universitaria38: Este curso se diseñó como un espacio para permitir al estudiante, de primer semestre, adquirir o reforzar algunas habilidades necesarias para iniciar y desa-rrollar su vida Universitaria. También, se incluyen en el curso espacios para orientar al estudiante acerca de la educación superior y de la filo-sofía de la institución universitaria Antonio José Camacho, permitiéndo-le una conceptualización sobre sus responsabilidades como profesional egresado de un programa académico de Educación Superior.

Programa de mejoramiento académico39: Su propósito es incen-tivar, motivar y promover el buen rendimiento académico de los estu-diantes, a través de estrategias dirigidas a reforzar lo académico, lo personal, lo afectivo, lo social, y el sentido de pertenencia de todos los estudiantes. Este programa comprende varias actividades que implican evaluación, diagnóstico, recuperación, y seguimiento del proceso de en-señanza/aprendizaje.

38. Instituto Tecnológico Municipal Antonio José Camacho. Curso de Preparación para la Vida Universita-ria. Cali: ITMAJC, 2004. 6 p.

39. Instituto Tecnológico Municipal Antonio José Camacho. Programa de Mejoramiento Académico. Cali: ITMAJC, 2003. 14 p.


Se requiere del compromiso, esfuerzo y motivación de los estudiantes para superar sus deficiencias y mejorar su nivel académico, además, del compromiso de los docentes con su función social de educadores y orientadores de jóvenes y adultos deseosos de estudiar, con grandes expectativas, pero inexpertos en los ambientes y exigencias de la vida académica universitaria, angustiados por responder al esfuerzo econó-mico y personal que hacen ellos y sus familias.

Los nuevos programas académicos por ciclos y competencias, deben articularse al Programa de Mejoramiento Académico dadas sus parti-cularidades, ya que éste es un espacio de amplia trayectoria en la ins-titución. No obstante las estrategias y actividades que contempla el Programa son amplias y diversas, y su articulación no va a presentar dificultad. El grupo de actividades son: módulos temáticos, tutorías académicas, flexibilidad en el sistema de evaluación, seguimiento per-sonalizado del rendimiento de los estudiantes, consejería académica, y asesoría psicosocial.

Contextos de Enseñanza/Aprendizaje


El ritmo acelerado y multidimensional con que se mueve el mun-do actual, y su influencia en el ámbito educativo, conducen a repensar respecto al dónde se desarrolla el proceso de enseñanza/aprendizaje, el cual, ineludiblemente debe trascender los límites del “aula de clase”. Se debe resaltar la importancia que tiene la sensibilidad del desempeño en los diferentes contextos de actuación, incluidos los de aprendizaje.

Para fortalecer el proceso de formación de profesionales, la institu-ción universitaria Antonio José Camacho, articula una serie de espacios académicos o contextos de enseñanza/aprendizaje, ya existentes y de amplia trayectoria institucional, como el aula, el laboratorio, el taller la sala etc., donde no sólo confluyen estudiantes y docentes, sino personal administrativo y comunidad en general en la búsqueda de recuperar el derecho que toda persona tiene de acercarse al conocimiento. Además de éstos, otros espacios alternos de enseñanza aprendizaje son:

Semana universitaria: Constituye un escenario de divulgación e impacto al medio interno y regional en las actividades de bienestar, do-cencia e investigación que se adelantan, y en cuya organización está comprometida la Institución. Se realiza cada año dentro del primer pe-ríodo académico, con el fin de dar a conocer las nuevas tendencias tec-nológicas, científicas, académicas y pedagógicas. Participan estudiantes, docentes y comunidad en general, así como estudiantes y docentes de otras universidades, y empresarios de la región.

Muestra empresarial: Se realiza cada año, dentro del segundo período académico, con el fin de dar la oportunidad a la Comunidad Institucional de mostrar su idea de negocio, como parte del programa de Fomento Em-presarial que posee la institución universitaria Antonio José Camacho. Se ha llevado a cabo desde 1998 con grandes éxitos, ya que muchas de las ideas presentadas se consolidan y se convierten en microempresas que generan oportunidades de empleo para la región.


Foro de investigaciones: es un espacio abierto a la comunidad ins-titucional; fomenta la generación, aplicación y divulgación de conoci-mientos, promoviendo actividades de investigación orientadas a inte-grar los diferentes estamentos de la institución universitaria Antonio José Camacho en torno a una cultura investigativa.

Semilleros de investigación: A través de éstos, se intenta aproxi-marse al conocimiento desde el proceso investigativo, donde existe una amplia participación de todos los protagonistas (docentes y estudiantes) del quehacer educativo. La acción del semillero no se circunscribe ex-clusivamente al aula, ni se reduce a prácticas pedagógicas magistrales. Aquí, se reconocen múltiples espacios para el aprendizaje y se busca la construcción colectiva del conocimiento, a partir del trabajo personal, intensivo, creativo y comparativo.

Escuela de verano. Es un instrumento formativo de la institución universitaria Antonio José Camacho, impulsado por las decanaturas de los diferentes programas, y apoyado por la Vicerrectoría Académica, que consiste en la puesta en marcha de actividades que se llevan a cabo durante los periodos inter-semestrales como cursos tanto básicos como especializados, y actividades de interés particular.

Complementan estos espacios académicos propios de la institución, otros como: la empresa, los escenarios culturales y lúdicos que, a través de convenios, la Institución ha logrado vincular al proceso formativo.

Aspectos Metodológicos


Después de conceptualizar en torno al currículo y su complejidad, es necesario plasmar todo lo concerniente a las metodologías, también necesarias para lograr los productos específicos requeridos en los pro-gramas académicos bajo esta nueva orientación educativa.

La descripción siguiente es global, y pretende evidenciar que el proce-so de toma de decisiones obedece, en la mayoría de los casos, a ejercicios de consulta, contextualización, socialización, deliberación, negociación, ir y volver sobre la metodología, y renegociar las decisiones con los sec-tores productivos y comunidad en general, para, finalmente, validar. En fin, evitar el error de construir ofertas formativas a espaldas de los sec-tores sociales.

Defi nición de perfi lesTal como se indicó, el perfil profesional es uno de los aspectos donde

debe evidenciarse la flexibilidad; en tal sentido, la metodología para la definición de éstos, también debe ser flexible.

Definir un perfil profesional consiste en precisar los requerimientos de formación que demanda un sector productivo, académico, y la so-ciedad en general, así como la integración de éstos con los principios y propósitos declarados en el PEI de la institución, con el objetivo de identificar áreas, programas académicos, requerimientos puntuales de formación y, a partir de éstas, establecer las funciones productivas que desarrollaría el profesional en un contexto laboral y, por supuesto, so-cial.

A continuación, se exponen algunas pautas, en términos generales, para definir un perfil profesional.

• Realizar un estudio de referentes (social, nacional y regional) alrede-dor de las zonas de influencia donde se ofrecerán los programas aca-


démicos. Este estudio permitirá una mirada sistémica de la realidad de los subsistemas, comunidades, sector productivo, y academia.

• Realizar un estudio de referentes, nacional e internacional, del estado del arte en lo que respecta a la realidad de los entornos del sector pro-ductivo en particular, y de la formación académica del talento humano en el mismoXVI. Este estudio debe arrojar, como principal producto, las necesidades de formación y los programas académicos en los niveles pertinentes, para fortalecer la competitividad del sector productivo.

• Realizar un estudio de las normas de competencia existentes en el país, para el sector productivo en particular. El referente de primera mano son las normas de competencia definidas a partir del trabajo de las mesas sectoriales lideradas por el SENA y los sectores productivos en Colombia. Cuando no existan normas, se debe revisar, primero, qué hay al respecto internacionalmente; y luego, se recomienda aplicar una metodología similar a la de una mesa sectorial, cuya herramienta fundamental es el análisis funcional. Este estudio debe arrojar, como principal producto, las competencias específicas que determinarán el perfil ocupacional del egresado de los futuros programas académicos.

• Posteriormente, se debe realizar un estudio de las competencias ge-néricas (o transversales) y básicas, con el objetivo de seleccionar y definir las pertinentes en coherencia con los principios y propósitos de formación de la institución. En tal sentido se deben consultar refe-rentes internacionales representativos como los proyectos Tuning y, a continuación, revisar su coherencia con la conceptualización de com-petencia que se esté manejando en la institución.

• Adicionalmente, a los estudios anteriores, se definen los campos de desempeño profesional que, integrados, deben arrojar como principal producto el perfil profesional del egresado de los programas académi-cos ya definidos.

• Los productos obtenidos serán insumos para el diseño curricular del, o de los programas académicos para su posterior desarrollo y evalua-ción.

XVI Instituto Tecnológico Municipal Antonio José Camacho. Curso de Preparación para la Vida Universi-taria. Cali: ITMAJC, 2004. 6 p.


Es importante acotar que cada una de las pautas para definir el perfil profesional, debe llevarse a instancias de discusión, negociación y vali-dación con los sectores productivos, académicos, y en lo posible con los sociales, que involucre a las comunidades donde los programas tendrán su área de influencia, y el posterior impacto.

Todo este proceso de definición del perfil profesional debe adminis-trarse, dicho de otra forma, debe ser planeado, desarrollado y evalua-do, a fin de tener un producto con la calidad requerida, y en el tiempo previsto. En este sentido, es necesario tomar actas firmadas de todas las reuniones y actividades que certifiquen que el proceso se cumplió a cabalidad.

Si el programa académico por diseñar nace de una alianza, o está articulado con la Educación Media, se sugiere realizar un diagnóstico de las instituciones educativas, superior y de media técnica que estén involucradas. Este estudio es de vital importancia, pues él indica, de un lado, la realidad de las instituciones (si es posible mediante un análisis DOFA) de tal manera que el proceso de articulación sea óptimo; de otro lado, permite identificar las condiciones de ingreso de los estudiantes que pasarán a la educación superior, y, por último, permite identificar la realidad social de las comunidades de impacto; por ejemplo, los planes de desarrollo de los entes gubernamentales de estas regiones.

Hay que tener en cuenta, y como un componente de flexibilidad, que la población objetivo que demande los programas académicos debe también provenir de los sectores productivos. Esto sugiere que se de-ben caracterizar las condiciones de dicha población para su ingreso a la educación superior, dado que son diferentes de las de un estudiante que viene de la media técnica. De otro lado, también hay que considerar otros demandantes de los programas académicos que no provengan del proceso de articulación, ni de los sectores productivos, en cuyo caso se establecería una tercera condición de ingreso.


Diseño de la malla curricularDiseñar una malla curricular implica determinados insumos tales

como: el perfil profesional y todo el proceso, y productos que subyacen a él, como también tener definidos los lineamientos curriculares. Meto-dológicamente se propone el siguiente procedimiento:

• Se determina el período de tiempo en que se desarrollará el programa, es decir, mensual, trimestral, o semestral. Dadas las políticas acadé-mico-administrativas institucionales, los periodos serán semestrales.

• Se evalúa cada una de las unidades de competencia establecidas en el perfil ocupacional, a fin de determinar su nivel de complejidad; a par-tir de cada una de las competencias específicas se definen los módulos del programa que permitirán, desde el proceso de formación, lograr el desarrollo de la misma.

• Luego se definen, según la característica del módulo del programa, cuáles son de fundamentación, y cuáles de profundización, como tam-bién el, o los módulos comunes entre los niveles académicos.

• Posteriormente, deben definirse, en la malla, todos los módulos, su duración, el semestre y los créditos. La definición de la duración del módulo es un ejercicio complejo en cuanto éste se debe definir en con-junto con expertos del sector productivo y el académico. Cuando los programas son nuevos, estos tiempos de duración del módulo se de-terminan en coherencia con los componentes normativos definidos. Como ha de suponerse, la duración y los contenidos del módulo de-ben revisarse constantemente, y se espera que después de ofrecerse el módulo, éste pueda ser evaluado y ajustado constantemente. Esta actividad de evaluación del módulo, en cuanto a su duración y sus contenidos, corresponde a uno de los proceso de gestión curricular. En cuanto a los créditos académicos, más adelante se abordarán algunas pautas para su definición, no antes sin indicar que el número de cré-ditos por módulo determina su duración. De lo anterior, se define la malla curricular del programa académico terminal.

• Más adelante se definen los módulos propedéuticos, una vez se tenga definida la malla curricular del programa académico de orden supe-


rior. Estos módulos propedéuticos, junto con los módulos del progra-ma determinan la malla curricular del ciclo propedéutico en particular.

• Es importante indicar que la malla curricular muestra la ubicación de los módulos por semestre como una propuesta de ruta académica, pero no se puede perder de vista y tal como se indicó en el inciso de flexibilidad, esta ruta depende de las condiciones de ingreso del estu-diante.

• De igual manera, y tal como sucedió con el perfil profesional, la malla curricular del programa académico debe someterse a un proceso de validación con los sectores productivos, académicos y sociales, con la rigurosidad administrativa antes expuesta.

Defi nición de créditos académicosLa institución Universitaria Antonio José Camacho, acorde a la nor-

matividad nacional e institucional, establece dos caminos para la deter-minación de créditos académicos: desde el interior del módulo y/o desde la globalidad de la malla curricular.

Para el primer camino, es preciso llegar a la instancia del diseño mi-crocurricular y que el Módulo haya tenido un desarrollo, un transitar que permita un proceso de retroalimentación y acomodación en su pro-puesta misma, y en la organización de su estructura de tiempos y crédi-tos académicos. El segundo camino, determina los créditos académicos desde la globalidad de la malla, es al que más frecuentemente se acude, sobre todo si los programas son nuevos, o hay poco tiempo para llegar al diseño microcurricular.

El presente apartado establece una metodología para definir el nú-mero de créditos académicos, desde la globalidad de la malla curricu-lar, mediante un instrumento* que permita calcular los créditos para las unidades formativas definidas en los tres programas académicos, que ofrecerá la institución universitaria Antonio José Camacho:

* El instrumento se construyó sobre la base de la propuesta del MBA Mario Enrique Uribe Macías, asesor en Diseño Curricular (para el Proyecto PAPYRUS). Este instrumento se contextualizó y modificó con aportes del Equipo Académico de la Institución Universitaria Antonio José Camacho.


A. Conformación del equipo de trabajo:El personal que interviene en la determinación de los créditos de un

programa académico debe ser conformado preferiblemente por: expertos del sector productivo en el área de conocimiento, sobre el cual se crea el programa académico, y expertos en el proceso de diseño curricular. Como las técnicas en las cuales se basa este camino son subjetivas en su esencia, se requiere una revisión del trabajo por parte de otros pares que ofrezcan un criterio de validez sobre la misma. Ambas condiciones (expertos y consenso con análisis) disminuyen niveles de subjetividad, y validan el ejercicio.

B. Determinación del número total de créditos del programa:Una vez que se haya conformado el equipo de expertos del sector

y docencia, se establecen los límites inferior y superior de los créditos para el programa académico, según su nivel de formación. En Colombia, tradicionalmente, se ha establecido que para programas técnico profe-sionales el número de créditos está entre 65 y 75; para programas tec-nológicos entre 95 y 105.

C. Implementación del Instrumento:El instrumento utilizado corresponde a una hoja electrónica EXCEL,

el cual contiene en sus columnas la totalidad de los módulos del pro-grama académico; y en sus filas; las variables definidas a continuación:

• Variables:Atendiendo al concepto de crédito académico y, acorde con los linea-

mientos curriculares propuestos, se identifican las variables que tienen implicación directa en la determinación del tiempo total que el estudian-te deberá dedicar para satisfacer los propósitos de formación en cada una de las unidades formativas establecidas para el programa académi-co, sean módulos, asignaturas, cursos, etc.

“Un crédito equivale a 48 horas de trabajo del estudiante y el nú-mero total de créditos de una actividad formativa es el resultado de sumar los tiempos anteriormente establecidos y dividirlos entre 48.”


La institución establece los siguientes tiempos: dirigido, indepen-diente y mixto. El dirigido está constituido por el tiempo de dedicación del estudiante, durante el cual interactúa con el docente a través de cla-ses magistrales, seminarios, talleres, visitas empresariales, entre otras estrategias y contextos. El independiente es el tiempo que el estudiante requiere para atender actividades de estudio autónomo, tales como lec-turas, preparación de informes, trabajos escritos, exámenes, talleres y proyectos, etc., y, en general, actividades que permitan la profundiza-ción y ampliación de conocimientos de manera autónoma. El mixto es el tiempo que el estudiante requiere para atender actividades académicas en las cuales puede solicitar asesoría de un profesor, tutor, estudiante monitor o auxiliar de laboratorio, tales como prácticas de laboratorio, tutorías, trabajos de campo, cursos dirigidos, prácticas académicas y profesionales, etc.”

Los programas académicos diseñados por la institución universitaria Antonio José Camacho, que se estructuran bajo un enfoque sistémico complejo, la unidad formativa que se definió fue el módulo. Por funda-mentarse en competencias, cada módulo se construye a partir de una competencia específica (eje del módulo), alrededor de la cual giran y se integran las competencias básicas y genéricas. Recuérdese que los mó-dulos pueden ser de fundamentación (MF), o de profundización (MP).

Como el desarrollo de cada competencia integrada a un módulo re-quiere un tiempo de dedicación por parte del estudiante, se hará una es-timación del mismo según las variables que se describen a continuación:

Para los créditos asociados a competencia(s) específica(s) de cada mó-dulo, el equipo de diseño definió dos variables: 1) El carácter o tendencia del módulo y 2) El peso relativo del módulo en el programa académico. Para los créditos asociados a competencias básicas y genéricas se definió la tercera variable 3) Peso Relativo de las competencias básicas y gené-ricas en el módulo.

A continuación, se caracteriza cada una de las tres variables, y se establecen criterios para las mismas.

1. Carácter del módulo: dado que el eje de cada módulo es una compe-tencia específica, éste también integra una serie de competencias bá-sicas y genéricas que, en un caso dado, pueden requerir igual o mayor


tiempo de dedicación para su desarrollo por parte del estudiante. El carácter hace alusión a la tendencia del módulo desde su condición: teórico, teórico/práctico y práctico.

2. Peso relativo del módulo: El peso relativo de un módulo se estima con base en la relevancia de la competencia específica de cada módulo en el programa académico. Este criterio estará a cargo, exclusivamen-te, de los expertos y dependerá de la complejidad de la competencia y de los Criterios de Desempeño involucrados en la Norma de Competen-cia.

3. Peso Relativo de las competencias básicas y genéricas en el mó-dulo: La incidencia de estas competencias se entenderá como el nivel de relevancia que cada una de éstas tendrá sobre el módulo; nivel que podrá traducirse en tres opciones: alto, medio o bajo. Este criterio im-plica módulos integrados que garantizan la transversalidad de estas competencias a lo largo del programa, al no permitir valores nulos.

a. Rango y cualificación de las variables: Se procede a establecer los posibles valores o rangos de valoración de cada variable, según la naturaleza del criterio que ésta representa. Posteriormente, se regis-trará un valor numérico de interrelación por cada variable/módulo, definido en consenso por el equipo de trabajo.

1. Carácter del módulo: Para esta variable se estableció un procedi-miento de valoración a través de porcentajes.

La valoración de los porcentajes es el resultado de un análisis y un consenso del equipo de trabajo de expertos y académicos que han parti-cipado en el diseño y validación de los programas académicos. El Equipo asignó un estándar para cada carácter, sin que esto sea camisa de fuer-za, así:

T: Módulo con competencias más específicas (20%) que básicas, y ge-néricas (80%)


TP: Módulo en equilibrio entre competencias específicas (50%), bási-cas y genéricas (50%)

P: Módulo con competencias más específicas (80%) que básicas y ge-néricas (20%)

Los valores asumidos tienen cierto grado de subjetividad debido a que inciden factores de naturaleza múltiple como el tipo de programa, los tipos de módulos, la estimación de lo teórico en relación con lo prác-tico, la complejidad de las competencias, etc., por lo cual, se reitera la conveniencia de representarlos por convenciones (T, TP y P) que faciliten, por una parte el cálculo de los créditos; y por otra, la organización del diseño microcurricular con unos parámetros más precisos.

1. Peso relativo del módulo: Se definió una escala de valoración que posibilitará determinar la relevancia del Módulo (la competencia espe-cífica) en el programa académico. La escala de valoración empleada corresponde a los números del 1 al 5 como convención, siendo cinco (5) el módulo catalogado como de mayor peso, y uno (1) como el de menor peso relativo al interior del programa académico en particular.

2. Peso Relativo de las competencias básicas y genéricas en el mó-dulo: Se valoraron empleando la escala numérica siguiente:• 5: Influencia alta• 3: Influencia media• 1: Influencia baja

Por ejemplo, el módulo de Alistamiento de Recursos en el programa del nivel técnico profesional en Impresión Gráfica, requiere un nivel alto (5) de la competencia “Comunicación Oral y Escrita”, pero un nivel bajo (1) de “Cultural y Artística”; sin embargo, esta última no se excluye com-pletamente.

• Estructuración de la matriz:Los datos se organizan en una matriz, de tal forma que las columnas

correspondan a cada módulo, y las filas a las variables indicadas ante-riormente. En las celdas interiores se registran los valores, dentro de los


rangos o escalas numéricas preestablecidas, que le aporta cada variable a cada módulo.

Las fórmulas incluidas en el instrumento, matriz, relacionan los va-lores asignados a cada variable con la participación porcentual en cada módulo, y proporcional al total de créditos del programa.

Para efectos de la explicación se toma como ejemplo la Matriz de Definición de Créditos del programa académico Técnico Profesional en Impresión Gráfica, la cual se muestra en la siguiente ilustración.

Ilustración 11 Matriz de defi nición de Créditos Académicos

INSTITUCIÓN: Institución Universitaria Antonio José Camacho

FACULTAD: Ingenierías

PROGRAMA Técnico Profesional en Impresión Gráfi ca

MODALIDAD Presencial

CRÉDITOS 64

Módulos

MF0 MF1 MF2 MF3 MF4 MF5 MF6 MF7 MF8 CRÉD

(1) CARACTER O TENDENCIA DEL MÓDULO

TP TP TP P TP P P P P SUMA

Especifi cas 50% 50% 50% 80% 50% 50% 80% 80% 50% 570%

Básicas y Genéricas 50% 50% 50% 20% 50% 50% 20% 20% 20% 330%

(2) PESO RELATIVO DEL MÓDULO

5 5 3 5 5 4 3 2 1 33

Especifi cas 2,5 2,5 1,5 4 2,5 2 2,4 1,6 0,8 19,8 38

Básicas y Genéricas 2,5 2,5 1,5 1 2,5 2 0,6 0,4 ,02 13,2 26

CRÉDITOS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

5 5 3 8 5 4 5 3 2 38

Comunicación oral y escrita 5 5 1 3 5 5 3 1 3 31 3,7

Planteamiento y solución de problemas

1 1 1 3 3 3 3 3 3 21 2,5

Trabajo en equipo 3 3 1 3 5 3 1 1 3 23 2,8

Investigación 3 3 1 3 1 1 1 1 3 17 2,0

Emprendimiento, liderazgo y gestión

3 3 1 3 3 3 1 3 3 23 2,8

Apropación/producción tecno-logica

1 1 1 3 3 5 3 1 3 21 2,5


Los módulos del programa académico Técnico Profesional en Impresión Gráfica de la ilustración inmediatamente anterior son:

MF0: Producción como Sistema/EntornoMF1: Medio Ambiente y Seguridad en la ProducciónMF2: Requerimiento de serviciosMF3: Impresión Offset de PliegosMF4: Alistamiento de RecursosMF5: Impresión DigitalMF6: Impresión Flexográfica MF7: Mantenimiento BásicoMP8: Módulo de Profundización

La Matriz consta de dos secciones interrelacionadas: en una se calcu-lan los créditos asociados sólo a competencias específicas (variables 1 y 2) y en la otra, los correspondientes a las competencias básicas y genéri-cas (variable 3). Al final el instrumento totaliza estos valores.

Los datos que se deben suministrar se escriben en las celdas respec-tivas; el instrumento impide la escritura en las celdas no habilitadas, ya que contienen fórmulas. Para la explicación siguiente se toma como muestra el módulo MF4, Alistamiento de Recursos del programa acadé-mico ya indicado.

Fuente: Mesa Sectorial de la Industria Gráfica y Afines

Ilustración 11 Matriz de defi nición de Créditos Académicos

Módulos

MF0 MF1 MF2 MF3 MF4 MF5 MF6 MF7 MF8 CRÉD

Físico - matemática 3 3 3 3 1 3 3 1 3 23 2,8

Ética y responsabilidad social 3 5 1 3 5 5 3 3 3 31 3,7

Cultura y Artística 5 1 1 3 1 5 3 1 3 23 2,8

SUMA GENERICAS + BASICAS 27 25 11 27 27 33 21 15 27 213 26

(3) CRÉDITOS COMPETENCIAS GEN + BAS

3 3 1 3 3 4 3 2 3 26

TOTAL CRÉDITOS 8 8 4 11 8 8 7 5 5 64


Para la variable 1: Carácter o tendencia del módulo, se registra en la casilla correspondiente sólo el porcentaje que el equipo de trabajo es-timó para el módulo o competencia específica de acuerdo con el criterio y rango ya definidos. (P. ej. 50%).

Para la variable 2: El peso relativo del módulo, se registra en la ca-silla correspondiente el valor estimado del peso del módulo por el equipo de trabajo (p. ej. 5)

Como se mencionó antes, estas dos primeras variables se aplicarán de manera directa al cálculo de los créditos asociados a las competen-cias específicas de cada módulo; es decir, a pesar que las valoraciones dadas a las dos variables determinarán unos créditos asociados a todas las competencias, sólo se tomará directamente el valor arrojado por el instrumento referente a las específicas. Esto, en razón a que el tercer criterio operará particularmente en los créditos asociados a las compe-tencias básicas y genéricas.

La suma de los créditos asociados a competencias específicas obte-nidos para cada módulo, representará el total de créditos asociados a competencias específicas en todo el programa (ver fila “Créditos Compe-tencias Específicas”, que para el ejemplo es 38)

La diferencia entre los créditos totales del programa (64) y el valor obtenido aquí (38) representa el total de créditos asociados a las compe-tencias básicas y genéricas (26)*, que se empleará como referencia para aplicar la tercera variable, que se explica a continuación.

Para la variable 3: Peso Relativo de las competencias básicas y ge-néricas en el módulo, se registran los valores, ya indicados, que corres-ponden a esta variable de acuerdo con el criterio del equipo de trabajo.

Siguiendo la misma dinámica, el instrumento calcula las participa-ciones porcentuales de cada variable en cada módulo, con base en los valores suministrados en las celdas por el equipo, y en el valor residual

* Obsérvese la coherencia en el número total de créditos del programa, siendo de nivel técnico profesio-nal se evidencia mayor inversión de tiempo del estudiante en lo específico (38 créditos) sobre lo básico y genérico (26 créditos) de las competencias.


obtenido de las dos variables anteriores. En consecuencia, el instrumen-to arroja los créditos asociados a las competencias básicas y genéricas para cada módulo. (Ver cada columna de cada módulo en combinación con la fila “Créditos Competencias Bas + Gen). La suma de estos créditos para cada módulo, se ajustará al total de créditos asociados a competen-cias básicas y genéricas en todo el programa (ver fila “Créditos Compe-tencias Bás +Gen”), que para el ejemplo es 26.

• Cálculo del total de los créditos académicos:Una vez se ha registrado los valores en la matriz, las fórmulas inclui-

das en ésta realizan los cálculos de los créditos por cada módulo, y por cada variable, de manera automática.

De esta manera la suma de los créditos asociados a competencias específicas, más los asociados a competencias básicas y genéricas, dará el total de créditos por módulo (Fila TOTAL CRÉDITOS).

El instrumento, la matriz, desarrollado se caracteriza por:Ser flexible; está diseñada para que se puedan añadir y suprimir mó-

dulos y/o variables, obteniendo como resultado el número de créditos de cada unidad formativa de manera inmediata.

Ser versátil; al permitir cambios en los valores de las celdas posibilita un ajuste fino en el número de créditos de cada módulo en los procesos de retroalimentación y reforma curricular.

Adicionalmente, la matriz con algunos ajustes posteriores se podrá emplear como instrumento de los docentes y/o equipo docente para el proceso de Valoración de Competencias durante el desarrollo de la for-mación académica.

Defi nición de tiempos académicosContinuando la misma dinámica, se establece, a continuación, un

procedimiento para definir los tiempos en horas que cada módulo re-quiere desde su carácter (teórico, teórico/práctico y práctico), y desde los tiempos de actividades académicas definidos (dirigido, mixto e indepen-diente).


Los porcentajes de participación se definieron mediante una encuesta con docentes, en la cual se les preguntaba: En una sesión académica de tres horas ¿cómo distribuiría el tiempo si se tiene una asignatura teórica, teórica/práctica y práctica? El resultado, con redondeo de datos, arrojó los valores indicados en la tabla de la ilustración en mención.

Posteriormente, mediante la versatilidad de una hoja electrónica EXCEL se definieron los tiempos de actividades académicas para cada módulo, como lo indica la tabla de la siguiente ilustración.

Ilustración 12 Porcentaje de participación de las actividades académicas con respecto al carácter del módulo.

CARÁCTER DEL MÓDULO TEÓRICO TEÓRICO/PRÁCTICO PRÁCTICOTipo de tiempo D M I D M I D M I

Tiempo invertido por el estudiante en una sesión de 3 horas de acuerdo al carácter del módulo

30 60 90 60 60 60 90 60 30

Porcentaje de participación 17 33 50 33 33 33 50 33 17

50 50 67 33 83 17

Redondeo de permanencia del estudiante en la institución (tiempo dirigido y mixto) y tiempo independiente

50 50 70 30 90 10

Es preciso aclarar, que el siguiente procedimiento permite tan sólo una aproximación a los tiempos de actividades académicas, dada la complejidad de definirlos exactamente.

A partir de la matriz de créditos antes explicada, se procede como se explica a continuación:

En primera instancia se definen los porcentajes de participación de las actividades académicas con respecto al carácter del módulo, tal como lo muestran las celdas de colores de la siguiente ilustración.


Ilustración 13 Defi nición de horas dirigidas por módulo

Módulos

MF0 MF1 MF2 MF3 MF4 MF5 MF6 MF7 MF8

TOTAL CRÉDITOS POR MÓDULO 8 8 4 11 8 7 7 5 5

T TP TP P TP P P P P

CRÉDITOS

Dirgido 1,3 2,7 1,3 5,5 2,7 4,0 3,5 2,5 2,5

Mixto 2,7 2,7 1,3 3,7 2,7 2,7 2,3 1,7 1,7

Independiente 4,0 2,7 1,3 1,8 2,7 1,3 1,2 0,8 0,8

8 8 4 11 8 8 7 5 5

TIEMPOS

Dirigido 64,8 128,0 64,0 264,0 128,0 192,0 168,0 120,0 120,0

Mixto 128,0 128,0 64,0 176,0 128,0 128,0 112,0 80,0 80,0

Independiente 192,0 128,0 64,0 88,0 128,0 64,0 56,0 40,0 40,0

Suma horas dirigido en cada semestre

192,0 328,0 320,0 408,0

Hora sobrante 48 240 240 240

Horas de cada semestre 240 568 560 648

Horas dirigidas 4 8 4 16,5 8 12 10,5 7,5 7,5

Horas dirigidas (redondeado)

4 8 4 17 8 12 11 8 8

Horas mixto 8 8 4 11 8 8 7 5 5

Horas d+m 12 16 8 28 16 20 18 13 13

Semana d+m por periodo académico

28 36 36 43

Horas dirigido ajustado 2,6 5,1 2,0 8,4 4,0 6,0 4,4 3,2 3,2

Horas mixto ajustado 5,1 5,1 2,0 5,6 4,0 4,0 3,0 2,1 2,1

Horas d+m ajustado 7,7 10,3 4,1 13,9 8,0 10,0 7,4 5,3 5,3

Horas independientes 6 4 1 1 3 9 1 1 1

Horas dirigidas ajustado múltiplo de 3

6 9 2 12 6 9 6 4,5 4,5

18,0 18,0 18,0 18,0


De la Matriz, es necesario aclarar varios aspectos:• Las fórmulas siguen una lógica matemática donde se relacionan el

carácter del módulo, y los tres tipos de actividades académicas.• 1 crédito equivale a 48 horas de actividad académica.• Los periodos académicos son de 16 semanas.• La semana tiene una jornada de 15 horas dirigidas, y el resto es de

actividad mixta, por parte del estudiante, que la institución promueve.

Finalmente, es importante indicar que el anterior instrumento permi-te o posibilita una aproximación a los tiempos de actividades académi-cas que la Institución promueve, pues como se podrá notar el definir este tipo de tiempos con exactitud es en suma complejo, dado que correspon-den a programas académicos nuevos, con enfoques pedagógicos inno-vadores que impiden, de alguna manera, una mirada a otros referentes en esto de asignar créditos.

Una vez los módulos se pongan en escena, éstos deben ser monito-reados y en constante proceso de retroalimentación; y lo más probable, que la distribución de créditos y, en consecuencia, los tiempos de activi-dades académicas deban ser revisados a la luz de la experiencia misma del módulo, y los módulos en las interacciones que se desarrollen entre ellos.


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1. Let’s Read and Understand English . . . . . . . . . . . . . . . .Diva Nidia Mayo2. Electrónica de Potencia I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alexis Rivas3. Electrónica de Potencia I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alexis Rivas4. Electrónica de Potencia III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alexis Rivas5. Fundamentos de Telefonía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jair Gutiérrez6. La Educación Tecnológica en Colombia . . . . . . . . . . . . . . . Jairo Panesso7. Análisis de Sistemas de Información . . . . . . . . . . . . . . . . . Jairo Ramírez8. Estadística Descriptiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rubén Darío Corrales9. Manejo del PIC 16 F 84 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Héctor Fabio Rojas10. La Casa de los Sueños de Verano . . . . . . . . Ma. de los Remedios Varela11. Fundamentos de SQL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sandra Guarañita12. Principios de Programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sandra Guarañita13. Elementos de Electrónica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alejandro Paz14. Entre el Bien y el Mal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alfredo Arredondo15. Proyectos de Inversión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Martín Cañas16. Sistemas de Control Distribuido . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sigifredo Urrego17. Facsímile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .César Tulio Aguado18. Introducción a la Programación de Autómatas . . . . . . . . . . Adolfo Ortiz19. Principios de Control de Procesos . . . . . . . . . . . . . Fernando Fuenmayor20. Iniciativa y Gestión Empresarial . . . . . . . . . . . . . .Julián Cocuy Espinosa21. Electrónica Industrial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Helmer Muñoz22. Operación de Calderas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sigifredo Orrego

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19 Formulacióndel Proyecto Papyrus.

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El contenido del presente libro es responsabilidad exclusiva de su(s) autor(es) y en ningún momento representa el pensar

de la Institución Universitaria Antonio José Camacho.

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