lidereseducativospreviosapuestosdirectivos

7/28/2019 LIDERESeducativosPREVIOSaPUESTOSdirectivos

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EL LDERES EDUCATIVOS PREVIO ACARGOS DIRECTIVOS.UNA NUEVA ETAPA DE FORMACINSergio Galdames-Poblete y Simn Rodrguez-Espinoza

Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin(2010) - Volumen 8, Nmero 4

Hhttp://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol8num4/art3.pdf

Fecha de recepcin: 19 de enero de 2010Fecha de dictaminacin: 15 de mayo de 2010Fecha de aceptacin: 4 de julio de 2010

ISSN: 1696-4713


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Lderes Educativos Previo A Cargos Directivos. Una Nueva Etapa De

Formacin

Sergio Galdames-Poblete y Simn Rodrguez-Espinoza

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urante la ltima dcada, en Chile se ha colocado en la agenda poltica y en la discusin pblica yespecializada el desafo de lograr equidad en la calidad de los aprendizajes obtenidos por todos susestudiantes. Las evidencias indican que una educacin de alta calidad es fundamental para la plenaparticipacin de la poblacin en las instituciones econmicas y polticas, y esa participacin es

fundamental para la democracia y el desarrollo econmico (Carnoy, 2008).

En el escenario de estos nuevos desafos, la revisin acadmica identifica al liderazgo de organizacioneseducativas como una de las principales variables que incide en un mejor desempeo de losestablecimientos y del sistema en general (OCDE, 2008). De esta forma, emerge la figura del profesionalque ocupa puestos de liderazgo institucional, as como de sus procesos y etapas de formacin, comoelemento relevante para fortalecer el logro de las metas del sistema.

El Ministerio de Educacin de Chile ha desarrollado una serie de modelos, sistemas y modificacioneslegales para fortalecer este tema. Present en el ao 2005 los mbitos, criterios y descriptores del Marcopara la Buena Direccin (MBD), definiendo el liderazgo, gestin curricular, gestin de la convivencia ygestin de recursos como mbitos de este rol. Respecto del marco legal, se ha introducido nuevas

indicaciones, entre otros: definicin de atribuciones y funciones de los directores de establecimientoseducacionales contenidos en el cuerpo de reforma a la ley JEC (Ley N 19.979), Ley N 19.933 y decretoN 176 sobre asignacin de desempeo colectivo para docentes directivos, la Ley de Concursabilidad deDirectores y Jefes de DAEM (Ley N 20.006) y, por ltimo, la Ley de Subvencin Escolar Preferencial (LeyN 20.248). En conjunto con lo anterior, se han desarrollado una serie de sistemas tales como el sistemanacional de evaluacin de desempeo de establecimientos educacionales (SNED), Sistema deaseguramiento de la calidad de la gestin escolar (SACGE) y el sistema de Evaluacin de desempeo dedocentes directivos y tcnico pedaggicos. A su vez, desde el ao 2006 a la fecha, se han desarrolladoacciones de formacin continua a travs del Programa de Liderazgo Educativo, perteneciente al Centro dePerfeccionamiento Investigacin e Innovaciones Pedaggicas (CPEIP), en diversas regiones del pas.

An tomando en cuenta los esfuerzos y avances logrados, se discute en la actualidad las evidenciasconcretas en logros de aprendizajes de los modelos y teoras que han sido bases para los diseos depolticas en materia de liderazgo y gestin educativa. A nivel nacional, se reconoce que las prcticasidentificadas con el MBD y el SACGE requieren de lderes empoderados y capaces de conducir el procesode instalacin de dichas herramientas de gestin, as como de lneas de formacin que desarrollencompetencias de manera contextualizada a los desafos individuales y organizacionales delestablecimiento (Unidad de Gestin y Mejoramiento Educativo Ministerio de Educacin UniversidadAlberto Hurtado, 2008). A nivel internacional, trabajos crticos sobre la materia dan cuenta de un estadode confusin sobre el concepto de liderazgo, con propuestas de liderazgo con adjetivo(transformacional, instructivo, constructivista, etc.) cuyos fundamentos empricos son poco clarosrespecto de liderazgo exitoso o efectivo. A su vez, se indica que esta confusin se debe a que los trabajos

no se centran en prcticas de liderazgo exitoso. Finalmente, se discute acerca de la emergencia deteoras sobre liderazgo educativo impulsados ms bien desde posiciones filosficas o ideolgicas, con elgran riesgo de constituirse en modas (Leithwood, Day, Sammons, Harris y Hopkins, 2006; Leithwood,Seashore Louis, Anderson y Wahlstrom, 2004).

De esta forma, queda en evidencia la actual relevancia de desarrollar conocimiento respecto del liderazgoeducativo y su proceso de formacin. El mejoramiento de la efectividad requiere de lderes institucionalesque dispongan de las competencias o capacidades adecuadas a los desafos y demandas que loscontextos en el que se insertan los establecimientos educacionales presentan.

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El presente documento tiene como objetivo conocer los fundamentos para el desarrollo de procesos deformacin en liderazgo educativo previo a cargos formales. La inquietud inicial que nos moviliz fueconsiderar que las prcticas de liderazgo de docentes directivos es la expresin de un proceso previo alcargo. De esta manera, a partir de una revisin bibliogrfica, las preguntas que pretendemos responder

son: Cmo se construye la formacin en liderazgo educativo en otros pases?, Qu nos dice laexperiencia internacional sobre programas de formacin en liderazgo previos al cargo formal?, Cmo esesta situacin en Chile?. El propsito es informar y tambin discutir las lneas de accin posible de tomarcomo pas, para fortalecer el rol directivo y mejorar los aprendizajes de miles de estudiantes.

La metodologa de trabajo fue la revisin de artculos y documentos nacionales e internacionales. Paraesto el primer paso realizado fue la seleccin de los motores de bsqueda de informacin, los cualesfueron: liderazgo, formacin inicial, formacin continua y desarrollo profesional de lderes deestablecimientos escolares. A su vez, se identificaron y seleccionaron tres tipos de documentos: trabajosacadmicos, propuestas de programas, y evaluaciones de programas. Finalmente, se seleccionaronaquellos documentos cuyo nivel de relevancia respecto de la temtica se considera mediana o alta,

considerando criterios de presentacin y desarrollo de conceptos o conclusiones claves respecto del tema,en base a datos recogidos y/o referenciados en evidencias; presentacin de organizadores grficos oesquemas comprensivos de los conceptos claves; y publicacin del documento posterior al ao 2000.

Los textos internacionales provenan fundamentalmente de las siguientes fuentes:

Inglaterra: NCSL (National College for School Leadership) Escocia: HMIe (Her Majestys Inspectorate of Education) Nueva Zelanda: Centre for Educational Leadership, Faculty of Education, University of

Auckland; First Time Principals Programme, University of Auckland Ministry of Education;Educational Leaders, The New Zealand Ministry of Educations Website for school leadership.

Toronto, Canada: Principals Qualification Program (PQP); Ontario Institute for Studies inEducation (OISE); University of Toronto.

Finlandia: Ministry of Education (Opetusministeri); Education System of Finland (edu.fi). Organisarion for economic co-operation and development (OECD). Directorate for education.

Improving school leadership

Revistas especializadas: Educational management administration y leadership; AustralianJournal of Education; School Effectiveness and School Improvement; entre otros.

Los textos nacionales que se consultaron fueron principalmente investigaciones y trabajos financiadospor el Ministerio de Educacin.

1.CUERPO DE LA REVISIN1.1. La direccin escolar

Una de las primeras nociones que se tiene acerca de la existencia de los directores de establecimientos,fue la de administradores. Hoy, esta denominacin es diametralmente distinta, al desarrollarse losestablecimientos en entornos sumamente heterogneos, con diversas demandas provenientes de distintos


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grupos (padres y apoderados, estudiantes, partidos polticos, gremios, academicos, entre otros1). El perfilde los directores se ha modificado pasando a identificarse como gestores o managers colectivos conpoder en su sistema educativo y/o profesionales autnomos y con responsabilidades (Hallinger, 1992;Johnson, 1994; lvarez, 2003). Hoy se exige que el directivo sea capaz de mejorar a la escuela y asegurar

la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje.

Cuando se desechan teoras de liderazgo innato, emerge una diversidad de propuestas de definicin,caracterizando lo que tendra un buen liderazgo o un liderazgo de calidad. Como primer paso enesta definicin, desde la literatura internacional se seala la presencia de procesos que caracterizan lasescuelas efectivas, estando estos vinculadas ntimamente con el liderazgo directivo de la organizacin(Woessman (2001), Sheerens (2000, 1992), Cotton (1995), Sammons, Hillam y Mortimore (1995), Levine yLezotte (1990), Purkey y Smith (1983), en Brunner y Elacqua, 2005). Estos son:

a) Nivel Escuela:- Liderazgo y cooperacin

- Clima de aprendizaje focalizado en resultados- Monitoreo continuo del progreso de los alumnos

- Evaluacin frecuente del desempeo de los profesores

- Profesores son reconocidos por su desempeo en un marco de incentivos

- Gestin autnoma con real poder de decisin sobre el personal docente

b) Nivel sala de clase:- Focalizacin en aprendizaje de destrezas bsicas

- Altas expectativas respecto a todos los alumnos

- Aprovechamiento ptimo del tiempo de enseanza y aprendizaje

- Profesores reciben capacitacin orientada a la prctica

- Profesores planifican sus actividades y tienen tiempo para prepararlas

- Se asignan tareas para el hogar

Por su parte, un estudio desarrollado en Chile sobre escuelas efectivas en sectores de pobreza (Perez,Bellei, Raczinski y Muoz, 2004), arroj que en estos establecimientos la direccin:

Presenta una gestin centrada en lo pedaggico, fortaleciendo un soporte al trabajo en aula.

Presenta un liderazgo institucional y tcnico, con metas concretas y priorizadas, reglasclaras y explcitas, profesionalismo y tica del trabajo, planificacin y evaluacin en todos los

1 Siguiendo la elaboracin realizada por Welsh y McGinn, grupos de inters es comnmente definido como personas o grupos con un inters comn enuna accin particular y sus consecuencias o que son afectados por ella. Todos los actores en un contexto institucional son grupos de interspotenciales o pasivos. En educacin agrupa sectores tan diversos como padres de familia, estudiantes, facultades de educacin, contribuyentes,sindicatos de maestros, empleados pblicos, contratistas pblicos, empleadores, organizaciones profesionales y otros. Todos estos grupos tieneninters en la definicin de la agenda educativa, como tambin en darle forma a las organizaciones establecidas para participar en el futuro de laorganizacin. (Thomas Welsh y Noel McGinn (1999)


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niveles, acciones intencionadas de desarrollo profesional docente en la escuela, yaprovechamiento de los recursos humanos y materiales al alcance.

Promueven que las escuelas aprendan a partir de sus prcticas.De esta forma, el desarrollo del conocimiento identifica como primer punto las tareas que los lderesinstitucionales realizan en los establecimientos, con mayor foco en aquellas que se relacionan con logrode resultados. La discusin avanza entonces las acciones y conductas que los lideres llevan a cabo parainfluir, iniciar e implementar estos procesos en los colegios. Como declara Elmore (en Bolvar, 2009),podemos hablar ampliamente del liderazgo escolar, incluso basndonos en conceptualizacionesfilosficas, pero la condicin necesaria para el xito de los lderes escolares en el futuro ser su capacidadpara mejorar la calidad de la prctica. Por eso, el liderazgo en la prctica es mejora, entendido como unincremento de calidad y resultados a lo largo del tiempo.

Un importante aporte en el conocimiento respecto de lo que hacen los lideres, es el trabajo desarrolladopor Leithwood et al. (2006). En l, se identifican y describen cuatro tipos de prcticas del liderazgo que

tienen un impacto en el aprendizaje de los alumnos: a) Establecer direcciones, que implican acciones quedesarrollan un propsito de carcter moral, que sustentan el sentido y los esfuerzos del trabajo de losprofesionales del establecimiento, y que los motiva tambin a perseguir sus propias metas; b) Desarrollaral personal, que fortalece la construccin del conocimiento y las habilidades requeridas para realizar lasmetas de la organizacin; as como tambin el compromiso y la resiliencia, que son las disposicionesnecesarias para continuar realizndolas; c) Redisear la organizacin, que implican acciones para generary establecer condiciones de trabajo que permitan el mayor desarrollo de las motivaciones y capacidadesde los profesionales del establecimiento; y d) Gestionar la enseanza y aprendizaje, que implica la gestinde prcticas asociadas a la sala de clases, y supervisin de lo que ocurre en ella.

Por su parte, Ainscow et al. (1994) sealan una tipologa de seis condiciones de liderazgo interconectadasque parecen ser una caracterstica del desarrollo escolar satisfactorio. Estas caractersticas son: atencin alos beneficios potenciales de prcticas de interrogacin y reflexin; un compromiso con la planificacincooperativa; promocin de la implicacin del personal, estudiantes y comunidad en las polticas ydecisiones escolares; actividades de desarrollo del personal que se centran en la prctica en el aula;estrategias de coordinacin, especialmente en relacin con el uso del tiempo; y funciones de liderazgoefectivas, no solo para los miembros ms antiguos del personal sino que a lo largo de toda la escuela.

1.2. Formacin y desarrollo en competencias de liderazgo directivo

En concordancia a las evidencias respecto del liderazgo en los logros de aprendizaje, se generan lneas deaccin y elaboracin de propuestas terico-prcticas que sustentan programas de formacin y desarrollode competencias en liderazgo educativo. En general, el foco de este trabajo son los profesionales que yaocupan un cargo directivo formal en establecimientos educacionales.

En esta lnea, Robertson (2004) seala que el aprendizaje del liderazgo eficaz se basa en experienciasreales en el trabajo del lder, observacin reflexiva de estas experiencias, oportunidades para preguntar ysolucionar problemas, analizar y desarrollar nuevas maneras de pensamiento y conduccin, y despusprobar nuevas ideas. Este modelo, basado en la teora del aprendizaje de Kolb, propone que laexperiencia profesional por s mismo tiene gran valor en el desarrollo profesional. En concreto, latransformacin de un lder se genera mediante los nuevos aprendizajes presentes en las experienciasdiarias. A su vez, se basa en un proceso de formacin y entrenamiento con pares. El par de formacin y


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entrenamiento, en un rol y posicin similar, se posiciona de manera tal que puede proporcionar estoselementos a su compaero. Finalmente, el desarrollo profesional comienza cuando el lder identifica yreconstruye una experiencia para abordarla con mayor cuidado, escuchando la retroalimentacin de paresy de otros que trabajan con l/ella, y entonces combinan su conocimiento con esta nueva informacin

exterior para desarrollar nuevos principios, conceptos y teoras para utilizar en su trabajo. Cuando el lderexperimenta reflexiones con estas nuevas teoras, el nuevo aprendizaje probablemente ha ocurrido.

El desarrollo y fortalecimiento de competencias implica entonces un diseo metodolgico (una ruta deaprendizaje) que asegure accin y reflexin, con contenidos contextualizados a cada situacin dedesempeo. Las dificultades de este diseo se generan a nivel de viabilidad operativa concreta (recursotiempo: el desarrollo profesional implica un nmero de horas definido, en un marco general decondiciones laborales que en general es confuso al respecto); y viabilidad de conocimiento, tanto a nivelcientfico profesional (prcticas, herramientas y estrategias con evidencias de impacto), como a nivelorganizativoadministrativo (diseo de procesos y procedimientos coordinados entre las personas einstituciones en interaccin, mediante los cuales se asegure el desarrollo de competencias).

2.3. La formacin en liderazgo previa al cargo directivo: Antecedentes

A nivel internacional se ha constatado tanto la falta de profesionales para ocupar puestos directivos, ascomo el bajo desarrollo de competencias para desempearse de manera satisfactoria en contextoscomplejos. Esta constatacin es un riesgo que, se considera, puede provocar un importante quiebre en eldesarrollo y sostenibilidad de las organizaciones escolares. Se plantea entonces la necesidad y urgenciaque, junto a los procesos de formacin en liderazgo en educacin, existan procesos de sucesinplanificada.

Inglaterra es uno de los pases que ha trabajado el tema con mayor profundidad. En el ao 2003, se comenz aobservar una baja considerable de postulantes a cargos directivos en los establecimientos de todo el pas (Hartley Thomas, 2003). Al revisar el estado de los establecimientos educacionales, los estudios mostraron que en el

55% de los/as directores/as se jubilaran para el ao 2012, y que muchas escuelas no tendran personalcalificado para suceder en los cargos. A esta situacin los ingleses lo llamaron una bomba de tiempodemogrfica (Time-bomb).

En Escocia, el escenario es similar. Sus investigaciones sealan que cerca del 83% de los docentes directivostiene ms de 50 aos, es decir, a 10 aos del retiro. A su vez, un 32% lo har en los prximos 5 aos (HMIe,2007). En Estados Unidos, por otra parte, estudios realizados por distintos autores en diferentes estados,sealan una importante disminucin en las postulaciones a cargos directivos en las escuelas, como tambin unabaja estimada de los futuros participantes (Guzmn et al., 2008). Cabe mencionar que la misma situacinocurri hace unos aos atrs en Francia, donde en el ao 2001 quedaron 1300 plazas directivas sin ocupar porfalta de candidatos a concurso (lvarez, 2003)

Considerando este escenario futuro, y el desafo de mantener y fortalecer los procesos de mejora y

cambio educativo, se han desarrollado trabajos, de diseos principalmente cualitativos, en torno aaprendizajes y procesos formativos previos al cargo de lderes con evidencias de impacto en losaprendizajes de los estudiantes. Vale decir, como fue su proceso de convertirse en docente y docentedirectivo, y como fue su formacin inicial y permanente.


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En el ao 2002, se publica en Inglaterra un estudio de casos denominado Pasin e Intuicin 2, queconsider 5 directores de establecimientos pblicos de condiciones desafiantes. Este estudio se focalizen estudiar quinesson los lderes y sus historias de vida, mediante el planteamiento de dos preguntas:1) Cmo impacta la historia personal en el estilo de liderazgo de un/a director/a (profesor lder)?; y 2)

Cunto de lo que los lderes hacen es aprendido, enseado o adquirido y cunto es intuicin elproducto de sus historias de vida sobre la cual ellos probablemente tienen poco o nada de control?. Elanlisis de los relatos de estos cinco directores permitieron llegar a conclusiones como: a) El rol del (la)director/a es un factor central en la eficacia escolar; b) No se puede conceptualizar el liderazgo sin unmodelo sobre cules son los componentes esenciales de una persona eficaz; c) Es la historia personal laque principalmente favorece la disposicin a asumir riesgos y el pensamiento creativo o no convencional;y d) La carrera les ensea a los lderes la satisfaccin de ganar, pero la historia de vida fortalece el deseointenso de no perder.

En el ao 2009, la National College for School Leadership (NCSL) publica el informe final del estudiorealizado por John West-Burnham, llamado El desarrollo de lderes destacados 3. El objetivo de este

estudio fue entender las trayectorias personales y profesionales que dieron forma a las carreras yexperticia como lderes, de directores de establecimientos que alcanzaron el grado 1 en liderazgo ygestin segn estndares Ofsted (Office for Standards in Education, Children's Services and Skills) enInglaterra. A partir de un cuestionario respondido por 313 directores y el desarrollo de 18 entrevistas enprofundidad, se busco responder las preguntas cmo llegaron a ser destacados?, cmo otros directorespueden dar forma a sus carreras para llegar a ser tambin sobresalientes?, cmo se integra lasexperiencias personales, calificaciones y desarrollo profesional en estos liderazgos destacados?.

Este estudio considera, basado en la revisin bibliogrfica realizada (Senge et al. 2004; Bennis yGoldsmith, 1997; Gardner, 2004; Duignan, 2006; Sergiovanni, 2005; en West-Burnham, 2009), que esimposible separar el rol de lder del lder como persona. De acuerdo a esta revisin, dirigir no puede servisto como un conjunto de comportamientos y habilidades discretas que son de alguna manera neutra yabstracta, que no se relaciona de manera compleja y profunda con la construccin de la persona quedirige. El propio desarrollo y aprendizaje, integrando y generando congruencia entre las distintas esferasde la experiencia vital, es una herramienta potente para el liderazgo. Por contraparte, el estudio dacuenta que la investigacin en educacin ha tendido a ignorar y disminuir la dimensin personal en eldesarrollo del liderazgo, centrndose ms bien en una tecnologa, con hincapi en las habilidadestcnicas y en la acumulacin de informacin. Siendo estas relevantes, ambas se encuentran mediadas porlas experiencias profesionales y personales a las que se enfrentan los lderes. De esta forma, el liderazgoes un proceso que ocurre en la mente de las personas que viven en una cultura, que implica lacapacidad para crear historias, para comprender y evaluar estas historias. En ltima instancia, ciertostipos de historias se convertirn en predominantes, en particular las que proporcionan un sentido

adecuado y oportuno de identidad para los individuos (Gardner, 2005; en West-Burnham, 2009).El abordaje de la dimensin personal es problemtica, lo que permite entender la visin reduccionista einstrumental de muchos programas de formacin. Sin embargo, los lderes educativos deben utilizar sus

2 Parker, R. (2002) Passion and Intuition: The impact of life history on leadership.

3 West-Burnham. (2009) Developing outstanding leaders. Professional Life Histories of Outstanding Headteachers. Full report. Inglaterra: NCSL


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conocimientos y habilidades con un fuerte sentido de confianza, aplicando buen juicio y sabidura,logrando cuestionar realidades e intervenir para modificarlas rpidamente.

Los resultados de las encuestas aplicadas en este estudio da cuenta que de 21 reactivos valorados entrminos de su importancia, el 65% considera como muy importante la fe personal, filosofa yvocacin; el 56% valora las experiencias tempranas de enseanza, aprendizaje y liderazgo; el 51%las relaciones profesionales con otros profesores; y el 47% modelos de rol a seguir y directores conlos que he trabajado. Se agruparon los resultados en tres factores: crecimiento personal, crecimientoprofesional y aprendizaje efectivo. Al solicitarles que calificaran estos factores, el 31% indico crecimientopersonal, sealando la fe, filosofa y vocacin como la ms relevante. Posteriormente se realizaronentrevistas para profundizaran en estos resultados, se encontr que el deseo de hacer una diferencia esde sumo importante, siendo el rol de direccin una funcin para canalizar esta filosofa, basado en unfuerte sentido de justicia social y apoyo a la comunidad. A su vez, las entrevistas dan cuenta que eldesarrollo de estos valores y la capacidad de llevarlas a la prctica se ven influenciadas en gran medidapor las relaciones profesionales. Estos lderes tienen una clara evaluacin sobre s mismo, saben quines

son, de que estn seguros y en que se sienten cmodos, presentando un alto grado de inteligenciaemocional, y siendo sensibles a su crecimiento personal y profesional. Finalmente, un tema subyacente delas entrevistas es la relacin simbitica, en un desarrollo constante y de largo plazo, entre los tresfactores, el crecimiento personal, crecimiento profesional y el aprendizaje efectivo. Mientras mayor es elsolapamiento de estos tres factores, mayor es el grado de eficacia del liderazgo. Estos resultadosconfirman los puntos sealados en la revisin de la literatura, entendiendo el equilibrio entre dimensionespersonales y profesionales como una relacin fundamental para el crecimiento y desarrollo, siendocapaces de aprender de la experiencia.

Finalmente, este estudio concluye que: a) el mapa de desarrollo liderazgo es ms amplio de locomnmente tratado, siendo evidente el valor de dimensiones personales, valricas y aspiracionales. Loslderes altamente exitosos ven claramente el trabajo en sus escuelas como parte de su vocacin.; b) esnecesario una mayor comprensin de este factor intangible. Para muchos de los encuestados yentrevistados, los valores se entienden y expresan en las redes de relaciones construidas, en el cual seaumenta la confianza personal y profesional a travs de la reflexin e interaccin; c) en la construccin deesta evolucin profesional se releva la importancia de modelos de conductas, siendo necesaria explorar yno subestimar el peso de las influencias externas que dan forma al sentido personal de justicia social; d)considerar la habilitacin por parte de la NCSL de un proceso de identificacin de potenciales lderes, y unplan para futuro, reconociendo que el liderazgo es una actividad de orden superior; e) capacitar yhabilitar a los lideres para identificar como sus carreras van formndose y desarrollndose. El estudio dacuenta de un importante foco en la construccin de confianza como lder, comprendiendo su desarrollopersonal en el marco de las situaciones vividas, desarrollando un repertorio de habilidades y estrategias;

f) desarrollar recursos de apoyo para los programas de la NCSL en formacin de lderes. El estudio dacuenta que los programas deben contar con estrategias para construir sentidos personales sobre eltrabajo. Se debe equilibrar e integrar entonces en los programas de formacin el trabajo situado en lasescuelas con el desarrollo de estrategias para la reflexin y anlisis de la prctica.

En pases como Inglaterra y Nueva Zelanda la formacin directiva para una sucesin planificada consideradistintos focos: liderazgo emergente para docentes con potencial de futuros lderes; lderes medios paradocentes que tienen cargos formales con responsabilidades directivas; preparacin y certificacin paradocentes que desean postular a cargos directivos; directores primerizos y directores con experiencia. Esto


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responde al supuesto que distintos momentos y roles, se relacionan con desafos y demandasparticulares. A su vez, esta identificacin de focos da cuenta de los esfuerzos que desde la poltica pblicase deben desarrollar (OECD, 2008): Atraer, desarrollar y retener lderes efectivos.

En el caso de Finlandia, donde existe un sistema educacional pblico descentralizado, flexible y basadoen la cooperacin mutua, se desarrollan prcticas con un eje en la distribucin del liderazgo, y laconstruccin de redes de colaboracin entre establecimientos y entre los distintos niveles del sistemaeducativo. Es, en resumen, un liderazgo sistmico (Hargreaves et al., 2007).

Tomando en cuenta lo presentado, un proceso de formacin de lderes efectivos en cargos formales(directivos) implica el reconocimiento de etapas previas al cargo, con focos diferenciados de formacinsegn estos distintos momentos, instalando y desarrollado procesos que aseguren profesionales para unasucesin planificada en cargos formales

2.4. Formacin directiva para el maana

En vista a este escenario donde el rol de los directivos es clave para el desarrollo de mejores

organizaciones escolares y donde urge la preparacin de futuros lderes educativos, distintos pases handiseado e implementado programas que buscan fortalecer las competencias directivas de losprofesionales que dirigirn las organizaciones escolares en el futuro.

En Inglaterra, el NCSL en su programa Desarrollando a los Lderes escolares del maana (Hartle y Thomas,2003), ha dado directrices claras a las escuelas y los actuales directivos sobre la necesidad de identificar ydesarrollar a los docentes que presentan el potencial para liderar a futuras organizaciones escolares. Para estoseala algunos elementos centrales que podran facilitar el desarrollo de profesores lderes:

Crear una cultura de crecimiento, con foco en la instalacin de procesos de liderazgodistribuido que aseguren roles de lderes en los profesores.

Disear cargos de liderazgo claros que faciliten la integracin de los profesores en rolesdirectivos.

Evaluar las competencias de los profesores, para identificar sus competencias directivas. Generar oportunidades concretas a los docentes para tomar posiciones directivas (carrera

docente).

La implementacin de estas acciones se realiza a travs de programas que buscan principalmente identificarfuturos candidatos dentro de los establecimientos, que puedan tomar responsabilidades directivas, ponindolosen contacto con situaciones reales que requieran prcticas de liderazgo. Es as como el sistema educativo inglscuenta con proyectos como Lderes emergentes, orientado a docentes que poseen las competencias y lapotencialidad para convertirse en futuros lderes; Lderes establecidos, orientado a docentes que ya cumplenfunciones directivas y se proyectan como directivos formales en el futuro; y Comenzando el liderazgo, paradocentes que desean postular por primera vez a cargos directivos. Estos programas se orientan a fortalecer la

sucesin planificada de las organizaciones escolares, generando un ciclo continuo de formacin directiva quefacilita e integra a los futuros docentes directivos al sistema.

En este mismo sentido, los estudios de NCSL han mostrado ventajas importantes en este tipo de procesos.Como primer objetivo, se genera un pool de candidatos preparados tcnicamente para los cargos, fortaleciendoun mayor compromiso con la organizacin as como un aumento en la motivacin de los docentes. Por otraparte, existe evidencia que demuestra que implementar programas de formacin inicial en liderazgo, mejora losprocesos de gestin en los establecimientos al favorecer espacios de desarrollo del liderazgo compartido en lasorganizaciones (Hartle y Thomas, 2003).


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Por otra parte, en el texto Aprendiendo a liderar (Dame, 2009), plantean que un liderazgo para el aprendizajecomprende las siguientes reas: 1. Liderar la enseanza y el aprendizaje; 2. Autodesarrollarse y trabajar conotros; 3. Crear el futuro; 4. Gestionar la organizacin; 5. Fortalecer a la comunidad a travs de la colaboracin; y6. Asegurar la responsabilizacin. Dicho material viene a fortalecer la idea que el mayor aprendizaje del lder se

produce en la prctica o ejercicio del liderazgo.En la experiencia de Nueva Zelanda, el sistema educativo moviliza un concepto vinculado con la eficacia,denominado cambio y renovacin escolar. Dicho concepto se define como una variedad de procesos, enque profesionales de escuelas aprenden a promover el logro de resultados valorados por sus estudiantes.En esta lnea cada escuela identifica a los docentes que presentan prcticas de liderazgo emergente ygenera las condiciones para que ese profesor despliegue su rol. Las prcticas identificadas como clavespara reconocer futuros lderes son: proveer directrices (objetivos educativos), asegurar o garantizar laalineacin a la estrategia de la organizacin escolar, crear una comunidad de aprendizaje sobre comosucede el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, participacin constructiva en conversaciones sobreproblemas entre docentes, y seleccin y desarrollo de herramientas pedaggicas.

Si bien un aspecto importante es identificar a los futuros lderes y generar espacios locales para sudesarrollo profesional, muchos pases tambin han generado programas de formacin formal queapuntan a actualizar y fortalecer las competencias directivas de los nuevos lderes.

A modo de ejemplo, en la experiencia de Nueva Zelanda, First Time Principals Programme es unprograma de 18 meses para directores nuevos, el cual considera:

Dos cursos presenciales de 3 y 2 das (5 das en total) durante las vacaciones escolares. Una mentora que incluye dos visitas a escuelas, la participacin en tres grupos profesionales

de aprendizaje, con apoyo va comunidades online (email, Skype y telfono).

Cursos online, el cual ofrece mdulos de contenidos especficos, con recursos como foros dediscusin, comunidades por grupo sectorial y diversas actividades.

Investigacin a travs de evaluaciones formativas y autoevaluaciones completadas por losparticipantes.

Otro ejemplo es la propuesta canadiense (OISE), donde se implementa el Principals QualificationProgram (PQP), el cual comprende dos mdulos de 125 horas cada uno; el mdulo 1 se denominaLiderazgo y procesos de la escuela y el mdulo 2, Liderazgo y Cambio. Ambos incluyen:

Cursos online (20 hrs.) 10 das de clases presenciales (Fraccionados o continuos) Interaccin online durante todo el proceso con instructores y otros candidatos, para realizar

actividades prcticas relacionadas con los mdulos.

2.5. La situacin Chilena

En la investigacin Situacin del liderazgo educativo en Chile (Unidad de Gestin y MejoramientoEducativo Ministerio de Educacin Universidad Alberto Hurtado, 2008), se describen antecedentespersonales o propias de directores, jefes de UTP y equipos directivos por tipo de dependencia (particularsubvencionado y municipales), de una muestra de 7.500 casos de acuerdo a bases de datos entregadospor Ministerio de Educacin. Entre los resultados publicados, se encuentra:


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Los directores de establecimientos Municipales promedian edades mayores (55,9 aos) quelos directores en los establecimientos particulares subvencionados (49,3 aos).

En el caso de los jefes de UTP de establecimientos municipales superan en edad (54,82 aos)a los jefes de UTP de particulares subvencionados (46,49 aos).

Los Equipos directivos de los establecimientos municipalizados tienen en promedio mayor deedad (57,54 aos) que los particulares subvencionados (50,71 aos).

Esto concuerda con los datos internacionales lo cual sugiere que en los prximos aos un nmeroimportante de directivos dejar el cargo en sus respectivas escuelas.

En cuanto al ttulo profesional de los Directores:

El 98,95% de los directores tienen ttulo profesional relacionado con Educacin. En cuanto al Tipo de Ttulo, en los establecimientos municipales, estos se concentran

principalmente en Educacin General Bsica (83,3%), mientras que los particulares

subvencionados se ubican un 46,8% en dicho ttulo. El resto se distribuye entre Educacin dePrvulos (10,6%), Educacin Diferencial (15,1%) y Educacin Media (25,4%).

Para el caso de los directores de establecimientos, un32,7% de estos tiene Magistery un30,8% ha realizado estudios de Diplomado. Adems, un 11,54% de ellos tiene un segundoDiplomado. Las principales temticas abordadas en estos estudios de postgrado son: Gestiny Administracin Educacional; y Currculum, Planificacin y Evaluacin.

A partir de estos datos se observa como la mayora de los directivos de Chile que continuaron susestudios lo hicieron en elementos relacionados con gestin y administracin, especialmente en losestablecimientos de administracin particular. Esto podra indicar cierta necesidad de apoyo especial enestos temas o la ausencia de espacios de formacin inicial en los mismos.

Ahora bien, ms all de las diferencias que existen entre los tipos de dependencia, las cuales puedentener diversas motivaciones y consecuencias, una importante tensin que se presenta respecto a losprofesionales que ocupan cargos directivos en establecimientos municipales y particular-subvencionadosen Chile, consiste en que la certificacin de estudios de postgrado no es un elemento que favorezca ladecisin, respecto a quines sern los directores o directoras. Por el contrario, la revisin internacional dacuenta que para presentarse o postular al cargo es necesario contar con estudios terminados en materiasde liderazgo y gestin, realizndose tambin un proceso de certificacin de competencias.No se cuenta con otros antecedentes en Chile que aborden y desarrollen antecedentes respecto de historia devida, procesos de formacin previo al cargo formal y otras experiencias de liderazgo ya sea en contextoseducativos, o diferentes al sistema educativo formal.

3.DISCUSIN Y CONCLUSIONESEn la agenda pblica de Chile ha comenzado a reconocerse el liderazgo como variable crtica para lamejora de la calidad del sistema educativo, discutiendo la necesidad de mejorar las competencias de suslderes formales.

En la actualidad, los directivos de los establecimientos escolares de Chile son seleccionados a travs de


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concurso pblico de acuerdo a dispositivos dispuestos por los departamentos educacionales de cadacomuna. El conocimiento de distintas experiencias de concursos pblicos da cuenta de confusosprocedimientos y herramientas utilizadas para el reconocimiento de competencias de liderazgo. Junto conlo anterior, da cuenta de la inexistencia de un sistema que asegure profesionales preparados para asumir

la direccin de las escuelas y liceos de nuestro pas.

La informacin encontrada en este trabajo de revisin bibliogrfica da algunas luces acerca de lo quepodra ser una propuesta de desarrollo de lderes en educacin desde una perspectiva de sucesinplanificada. Entre los puntos recogidos, encontramos:

A nivel internacional se ha constatado tanto la falta de profesionales para ocupar puestosdirectivos, as como el bajo desarrollo de competencias para desempearse de manerasatisfactoria en contextos complejos.

Hay diversas posturas que plantean que s hay condiciones que la persona trae consigo, lascuales pueden favorecer u obstaculizar el aprendizaje y desarrollo de prcticas de liderazgo

educativo. A su vez, es necesario contar con un modelo que permita conceptualizarliderazgo, identificando sus componentes principales.

Se plantea entonces la necesidad y urgencia que, junto a programas de formacin enliderazgo en educacin, exista una poltica de sucesin planificada.

Una poltica de liderazgo educativo pensada en perspectiva, es decir, hacia una sucesinplanificada, implica el reconocimiento de etapas previas al cargo, con focos diferenciados deformacin segn las distintas etapas de desarrollo.

Las polticas de formacin para una sucesin planificada reconoce tres focos: atraer,desarrollar y retener lideres efectivos (OECD, 2008). Esto se traduce en programas para cadauno de estos focos: identificacin de docentes lderes y/o promocin de la emergencia dedocentes con potencial de liderazgo; preparacin de lderes intermedios para docentes conresponsabilidades directivas; preparacin y certificacin para docentes que deseen postular acargos directivos; acompaamiento en directores primerizos; y profundizacin en directorescon experiencia.

Los programas funcionan con una metodologa mixta, desarrolladas principalmente duranteel ao escolar, en el que se combinan estrategias de formacin presencial (intensiva ofraccionadas), formacin e-learning, mentoras y participacin en comunidades deaprendizaje. El principio a la base es que el aprendizaje del liderazgo eficaz se basa enexperiencias reales en el trabajo del lder, observacin reflexiva de estas experiencias,oportunidades para preguntar y solucionar problemas, analizar y desarrollar nuevas maneras

de pensamiento y conduccin, y despus probar nuevas ideas (modelo de Kolb).

En Chile, se presenta un alto promedio de edad en los directivos, ms an en los quetrabajan en establecimientos de administracin municipal. A su vez, un tercio ha realizadoestudios de postgrado, en temas de gestin y administracin educacional. Finalmente, no secuenta a la fecha con informacin sobre prcticas, procesos de formacin y/o historias devida de lderes que ejercen en establecimientos con evidencias de buenos resultados;insumos relevantes para la elaboracin y anlisis de polticas y programas en esta materia.


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