Léxico y uso. La perspectiva aplicada en la enseñanza de lengua. Mímeo

Cap. 2. DEL DICCIONARIO AL USO

Guillermina Pagani

1. EL DICCIONARIO

El diccionario puede definirse como una “descripción del léxico concebida a modo de fichero” que cuenta, básicamente, con una finalidad pedagógico-práctica (Porto Dapena 2002:35). Es decir, es una obra tanto de valor en la enseñanza/aprendizaje de una lengua, como en la comprensión y producción de textos. Asimismo, tiene una importante función social y simbólica en tanto “fija” el significado y la forma de las palabras al describirlas por escrito. Desde la perspectiva del lexicógrafo mexicano Luis Lara (1990), en el diccionario se manifiesta en palabras la experiencia común de los individuos de una sociedad y, por tanto, se legitiman las ideas y los valores de una determinada época. De ahí el extendido imaginario social según el cual “si una palabra no está en el diccionario, no existe”. Esto sucede a pesar de que el ideal de la lexicografía como disciplina es inventariar todas las palabras del léxico. Sin embargo, todo diccionario, por ser tal, posee un carácter normativo: en la mente de los hablantes lo escrito allí es verdadero, correcto y rige para la sociedad en su conjunto. A esto debe añadirse la larga tradición normativa, basada en la autoridad de la península, y en particular de la Real Academia Española, de la que Hispanoamérica encuentra difícil distanciarse.

En relación con la función pedagógica del diccionario, que analizaremos luego en mayor detalle, diremos que este, si es bien seleccionado y se entrena al alumno en su manejo, resulta imprescindible en el aula al enseñar el funcionamiento gramatical y pragmático de las palabras de la lengua, tanto de la materna (L1) como de una lengua segunda (L2). Por otro lado, en tanto herramienta para la comprensión y producción de textos, posee un valor decodificador o codificador respectivamente. En el primer caso, se recurre a él para determinar el significado de una palabra que se ha leído o escuchado, mientras que en el segundo, menos frecuente, se busca acceder a cierta información sobre una palabra que se quiere utilizar en el discurso (su ortografía, su pronunciación, su régimen preposicional, etc.).

Existen ciertos principios que rigen la elaboración de un diccionario y que pueden tenerse en cuenta en el momento de seleccionar uno:a) coherencia interna: esto significa, por ejemplo, que las palabras de una misma familia léxica deben definirse en consonancia con la raíz de la que provienen, o que para los sinónimos absolutos como “tenebroso” y “oscuro” debe proveerse la misma definición, o que palabras de una misma serie, como los nombres de las profesiones, deben definirse análogamente. b) exhaustividad: el ideal es que en el diccionario se registren todos los elementos del léxico, lo que conlleva la necesidad de que éste sea autosuficiente, es decir, que cada palabra utilizada en una definición se encuentre, a su vez, definida.c) sencillez: las definiciones deben estar constituidas por palabras más simples o frecuentes que la que se está definiendo, a fin de ser fácilmente comprensibles.

2. TIPOS DE DICCIONARIOS

Existen diversos tipos de diccionarios, cuya estructura está, a la vez que la información que cada uno de ellos proporciona, determinada por su finalidad. Será el usuario quien deba escoger el tipo de diccionario adecuado a su necesidad. Por ejemplo, si precisa traducir una palabra de una L2 a su

lengua, utilizará un diccionario bilingüe; pero si lo que quiere es conocer su funcionamiento sintáctico o chequear el registro al que pertenece, debe recurrir a un diccionario monolingüe general de la L2 en cuestión, que le brindará más información, e incluso ejemplos de uso, sobre el ítem léxico buscado.

Inicialmente, distinguimos entre diccionarios lingüísticos y diccionarios no lingüísticos. La diferencia, en términos saussureanos, reside en que los primeros describen signos, pertenecientes a un sistema (el léxico); mientras que los segundos se ocupan de las cosas, es decir, de la realidad externa. El más común de los diccionarios no lingüísticos es la enciclopedia, en donde el conocimiento humano se organiza en áreas. En ocasiones, la enciclopedia puede asemejarse a un diccionario por su ordenación alfabética, pero la inclusión de nombres propios, por ejemplo, constituye una evidencia de que en ella se describe la realidad material de las cosas y no el significado de las palabras. El tipo de definición da cuenta, asimismo, de esta diferencia:

zanahoria: f. Planta herbácea (Daucus carota) de la familia apiáceas, presente en Europa, Asia y África septentrional. Se conoce como planta silvestre (D. carotasubsp.carota) o cultivada (…)

Enciclopedia Espasa Online

zanahoria: f. Planta herbácea de raíz comestible de color anaranjado y forma cónica y alargada.1

Mientras que en la definición enciclopédica se describe el objeto y se incluyen su nombre científico, familia y distribución geográfica; en una definición ideal de diccionario, estos datos de la realidad se soslayan y se busca diferenciar el lema de otras palabras con rasgos semánticos similares. De ahí que en la segunda definición se especifique que esta palabra del campo semántico que podríamos denominar “flora” es una planta herbácea -en oposición a otras palabras que refieren a árboles, como “naranjo”, o a arbustos, como “madreselva”- y que posee una raíz comestible de cierta forma -diferente a la de otras palabras que refieren a plantas herbáceas de raíces comestibles como “remolacha”.

De todas maneras, hoy los diccionarios se caracterizan por su hibridismo y la denominación de “diccionario enciclopédico” se ha hecho frecuente en el mundo editorial, ante todo por razones de orden comercial.

Dentro de los diccionarios lingüísticos, encontramos los tipos descriptos a continuación. La clasificación no es exhaustiva y se ha simplificado de la recogida por José Porto Dapena en su Manual de técnica lexicográfica (2002):

a. Según la perspectiva temporal: diccionario sincrónico versus diacrónico. Mientras los primeros se ocupan del léxico de una lengua en un determinado momento de su historia en el que los cambios no son significativos, los segundos estudian las palabras considerando su evolución semántica y fonética a lo largo del tiempo. Dentro de los diccionarios diacrónicos encontramos los históricos y los etimológicos, según el foco esté puesto en la evolución (se registra mediante citas la aparición e historia de la palabra hasta hoy) o en el origen de la palabra.b. Según el número de lenguas consideradas: diccionario monolingüe, bilingüe o plurilingüe. En el primero la lengua empleada en el lema, o “lengua de partida”, es la misma que la utilizada en la definición, o “lengua de llegada”; en tanto que en los segundos, la lengua de partida y la/las de llegada son diferentes. c. Según la extensión del conjunto léxico registrado: si el diccionario intenta contemplar el léxico en su totalidad, estamos frente a un diccionario general. Por el contrario, un diccionario particular se ocupa de un conjunto léxico delimitado: un dialecto o una variedad especial de lengua, una jerga, una profesión, una materia, o un conjunto de vocablos con ciertas

1 La definición de “zanahoria” aquí provista constituye una definición “ideal” de diccionario en los términos en que lo hemos definido, en oposición a la enciclopedia.

características gramaticales (diccionarios de valencias, de colocaciones, de refranes, etc.). Dentro de los diccionarios dialectales, diferenciamos entre diccionarios integrales y contrastivos. Los integrales, como el Diccionario integral del español de la Argentina o el Diccionario del español usual en México, no consideran ninguna variedad de contraste para definir el lemario. Es decir, incluyen, además de los vocablos propios de la variedad (como “bienudo” en la variedad rioplatense), términos del español general (como “casa”) o de valor compartido por distintas variedades del español (como “colectivo” en Argentina, Bolivia, Paraguay, Ecuador y Perú). Los contrastivos, por su parte, no contienen las palabras compartidas con la lengua estándar y sólo registran los vocablos distintivos de la variedad estudiada. Como ejemplo del segundo tipo podemos nombrar el Diccionario del habla de los argentinos, que se ocupa exclusivamente de argentinismos. d. Según el nivel de prescriptividad: diccionario normativo versus diccionario de uso. El primero, del cual el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) es el mejor ejemplo en español, ofrece un ideal de “lengua correcta”, basado en el uso que hacen las personas cultas de la lengua y sancionando los usos que se consideran inapropiados. El segundo, a veces también denominado “descriptivo”, registra el uso documentado de unidades léxicas de una variedad sin considerar, para su inclusión, la valoración que de ese uso se pueda hacer en términos de corrección o incorrección. El Diccionario de uso del español, de M. Moliner, es un exponente de este segundo tipo. Como solución intermedia, algunos diccionarios de uso optan por utilizar marcas o notas para indicar la adecuación o la falta de adecuación de cierto vocablo o uso al estándar.e. Según el orden de las entradas: diccionarios alfabéticos, de frecuencia o ideológicos. Mientras los primeros dos tipos se ocupan de decodificar información, dado que parten del significante (el lema) y conducen al significado; los ideológicos motivan el proceso inverso, de la codificación al significado, al que asignan un significante. Este último tipo de diccionarios se organiza en esquemas conceptuales elaborados en torno a palabras claves que refieren a ideas generales para ir desglosando cada concepto en ideas más particulares. Por ejemplo, en el Diccionario ideológico de la lengua española, de J. Casares, encontramos un cuadro sinóptico inicial en el que el concepto de “agricultura” se desprende de la progresión: universo>mundo orgánico>animal>el hombre>la sociedad>industrias y oficios. Luego, en la palabra cabecera “tierra”, incluida en “agricultura”, encontramos los vocablos “terreno”, “suelo”, “superficie”, “zona”, “terrón”, “terroso”, “arcilla”, “arena”, “campo”, “campiña”, “labrados”, “terruño”, “solar”, “granjero”, “campestre”, “fértil”, “cultivar”, “descampado”, etc., todos relacionados semánticamente, aunque en distintos niveles, con la palabra bajo la que se agrupan. Aquí tenemos escaneada una página del diccionario ideológico de Casares que se podría agregar. En los diccionarios alfabéticos, como su nombre lo indica, las unidades léxicas incluidas se disponen siguiendo el orden del abecedario; en los de frecuencia, en cambio, los lemas se organizan del más al menos usado y no se definen. Los diccionarios de frecuencia son utilizados, entre otros, por profesores que se dedican a la enseñanza de una L2 y que precisan orientarse acerca de cuál es el vocabulario que los alumnos debieran primeramente incorporar, y por los mismos lexicógrafos para controlar que las palabras que aparecen en las definiciones de los diccionarios generales sean, efectivamente, de uso frecuente. f. Según otros criterios: de acuerdo con el público al que esté destinado el diccionario, podemos encontrar diccionarios para especialistas, escolares, para estudiantes de L2, etc. En relación con el soporte empleado, existen diccionarios impresos o electrónicos.

3. ESTRUCTURA DEL DICCIONARIO MONOLINGÜE

Todo diccionario está integrado por un lemario, que es el conjunto ordenado de unidades léxicas

definidas, y por la información que se provee sobre esas unidades, como la pronunciación, la categoría gramatical, los diversos significados, etc., que se organiza en forma de artículos. Mientras el lemario constituye la macroestructura del diccionario, cada uno de los artículos compone su microestructura. Así, la siguiente lista de lemas forma parte de la macroestructura de Clave: Diccionario de uso del español actual:

(…)pasapasablepasabocaspasacallepasacasetepasacassettepasacintaspasada

pasadero, rapasadiscospasadizopasado, dapasador, -apasajepasajero, ra

(…)

Mientras que el contenido y la organización de uno de los artículos es su microestructura:

pasajero, ra adj. 1 Que pasa rápido o que dura poco tiempo: una moda pasajera. s. 2 Persona que viaja en un vehículo sin formar parte de su tripulación.

3.1. Macroestructura

En relación con el tipo de elemento léxico que puede constituir una entrada de diccionario, tanto las palabras gramaticales (p.e. las conjunciones) como las palabras léxicas forman parte del lemario. Usualmente se incluyen asimismo otros elementos como los prefijos y las letras. Las expresiones fijas como “dar el brazo a torcer”, por su parte, se definen como subentradas dentro del artículo encabezado por uno de sus elementos (“brazo” en este caso), por lo que serán tratadas en el apartado dedicado a la microestructura (apartado 3.2.). Hay, sin embargo, ciertos casos en que una entrada puede constar de más de una palabra, como con expresiones del latín o de otras lenguas extranjeras (“a capella”), que en español no resultan divisibles.

La forma que representa una entrada de diccionario se denomina lema. En el caso de las palabras invariables, este coincide con la forma única de la palabra; pero para las palabras flexivas, se debe seleccionar una forma del paradigma que represente a todas (p.e. “distinto” para las formas flexivas “distinto”, “distinta”, “distintos” y “distintas”). Esta forma se denomina canónica o clave, y los criterios para su determinación dependen de cada lengua. En español, los sustantivos se lematizan por su forma masculina singular si cuentan con ambas terminaciones y se acompañan de su terminación femenina (“arquitecto, -ta”). Si carecen de variación de género, se usa la forma única en singular, sea femenina (“arca”) o masculina (“fútbol”). Los adjetivos y pronombres se enuncian siguiendo el mismo criterio (“brusco, -ca”, “vacilante”), con excepción de los pronombres personales cuyas variantes de caso y número encabezan entradas diferentes (“yo”, “mí”, “conmigo”, etc., y “nosotros, -tras”). En el caso de los artículos, se lematizan todas las variantes flexivas por separado. La forma canónica de los verbos, por su parte, es el infinitivo. Si sólo tienen forma pronominal, se incluyen con ella. Frecuentemente, los participios con valor adjetivo cuentan con su propia entrada así como los participios irregulares que remiten, en los diccionarios escolares y bilingües, al infinitivo correspondiente.

Por último, los apreciativos y ciertas palabras de derivación “transparente” como algunos adjetivos terminados en –ble (“deletreable”) y adverbios en –mente (“digitalmente”) no suelen

formar parte del lemario; en todos estos casos, el usuario debe remitirse a la base correspondiente para deducir el significado de la palabra derivada2.

Otra cuestión a tener en cuenta para la lematización es el tratamiento que los diccionarios hacen de la polisemia y la homografía. ¿Cómo se lematizan los significantes en los que confluyen distintos significados? La distinción entre ambos fenómenos se basa en un criterio diacrónico y establece que si dos vocablos coinciden en su forma pero tienen distinto origen etimológico son homógrafos. Este es el caso, por ejemplo, de “llama/1”, que refiere al mamífero rumiante, y “llama/2”, la masa gaseosa en combustión. En caso contrario, si el origen es el mismo pero el vocablo posee diversos significados, hay polisemia, como sucede con “muñeca”, vocablo que significa tanto “parte del cuerpo humano…” como “figura de mujer que se utiliza como juguete”. Tradicionalmente, los vocablos polisémicos se tratan en una misma entrada, mientras que para los homógrafos se suelen crear tantas entradas como palabras homógrafas haya, diferenciándolas por medio de un superíndice. Asimismo, se recurre a la distinción de entradas cuando, a pesar de provenir de un étimo común, los vocablos tienen una categoría gramatical diferente (p.e. “amanecer” tiene dos entradas, una como verbo y otra como sustantivo)3.

Sin embargo, algunos diccionarios de aparición reciente como El gran diccionario de los argentinos, el Diccionario del español usual en México y el Diccionario del español actual, optan por soluciones alternativas como aplicar el criterio polisémico para todas las palabras (“llama” tiene una única entrada bajo la cual se definen ambos significados), el primero; o separarlas en entradas diferentes cuando, pese a su identidad formal, no comparten rasgos semánticos (“muñeca” tiene, consecuentemente, dos entradas ya que el significado de “parte del cuerpo” no guarda clara relación semántica con el de “juguete”), los dos restantes, lo que resulta más didáctico para el usuario no especializado. No obstante, el criterio gramatical sigue utilizándose en estos diccionarios para distinguir, en términos generales, los vocablos de idéntica forma pero distinta categoría gramatical4.

Seleccionados los lemas para constituir el lemario, queda determinar cómo se ordenarán. Como ya hemos mencionado, los criterios de ordenación pueden ser tres: alfabético, estadístico o de frecuencia, o ideológico. Respecto del primero, baste recordar que en 1994 la Asociación de Academias de la Lengua Española acordó que los dígrafos “ch” y “ll” se incluyeran en sus lugares correspondientes dentro de “c” y “l” respectivamente. Es decir, que a partir de entonces la palabra “achura” se encuentra antes de “acusar”.

3.2. Microestructura

En el artículo se disponen y ordenan las informaciones que se brindan sobre cada palabra. Este constituye la microestructura del diccionario. Allí se hace evidente su función metalingüística, ya que cada artículo consta de dos partes: enunciado y cuerpo, que funcionan respectivamente como el sujeto y el predicado de una oración atributiva (“X es Y”).

El enunciado se compone del lema (que es la parte que se toma en cuenta para realizar la ordenación alfabética), pero no siempre coincide con él. A veces puede incluir más de una forma, como en los casos de palabras con variantes ortográficas como “trasmisión/transmisión” o variantes fonológicas como “cardiaco/cardíaco”. El cuerpo del artículo, por su parte, es todo lo que aparece después del enunciado y varía en su composición según el tipo de diccionario. Las informaciones que se incluyen son, generalmente, las siguientes, en orden usual de aparición:

2 Con derivación “transparente” nos referimos a aquellos casos en que el significado de la palabra se deduce claramente del significado de los morfemas - unidades mínimas de significado léxico o gramatical en que se divide una palabra - que la componen. Mientras que “deletreable” no constituye una entrada de diccionario, “amable” sí lo es, ya que su sentido difiere, en el uso cotidiano, del significado compositivo: “que se puede X”.3 De denomina “étimo” a la palabra o raíz de la cual proviene un vocablo de otra lengua. Por ejemplo, la palabra “caballo” tiene su origen en el vocablo latino caballus.4 El caso de las palabras que funcionan al mismo tiempo como adjetivo y sustantivo suele ser una excepción.

a. Pronunciación: es especialmente importante en los diccionarios bilingües o plurilingües. En los monolingües españoles, en cambio, se suele indicar solamente en el caso de préstamos en los que la ortografía se aleja de la pronunciación (p.e. el francés “cliché”). Para la transcripción fonética se utiliza el alfabeto fonético internacional o una adaptación del mismo, según pautas explicitadas en la guía de uso del diccionario.

b. Etimología: aunque para el destinatario de un diccionario sincrónico no resulta en general muy útil, en algunos se incluye el étimo que dio origen a la palabra y la lengua de la cual proviene, generalmente entre paréntesis.

c. Categoría gramatical: se indican categoría y subcategoría gramatical mediante una abreviatura. En general se prescinde de la primera cuando se especifica la segunda, dado que de la subcategoría gramatical (p.e. tr.) se deduce la categoría (verbo). Si la palabra a definir puede pertenecer a más de una categoría/subcategoría, se organizan bloques de acepciones que respondan a la misma categoría/subcategoría. Si la categoría/ subcategoría gramatical de la segunda acepción coincide con la primera, con frecuencia se omite a fin de ahorrar espacio. Y así sucesivamente, hasta que se introduce una acepción de diferente categoría.

d. Marcas de uso: además de las marcas de categoría gramatical ya mencionadas, pueden aparecer otras que indican la particularidad de uso de ciertas palabras o acepciones. Estas marcas, en forma de abreviaturas, pueden señalar transición semántica (se reducen generalmente a fig.), temporalidad (como p.us., neolog. o ant.), nivel de lengua (vulg., groser.), registro (col., formal), localización geográfica (Amér.), especialidad o tecnicismo (Quím., Fil.), o valoración o actitud del hablante (desp., ofensivo).

e. Significado: las acepciones pueden ser de tipo general o particular. En este último caso, el vocablo tiene un sentido diferente del general en un registro o una variedad. En relación a qué significados son los que se registran y el modo en que se traducen en una definición, ver apartado 3.2.1.

f. Ejemplos: completan la explicación del significado al proporcionar un contexto de aparición. También suelen mostrar las colocaciones más comunes y el régimen de la palabra. Cuando pertenecen al corpus literario o a la lengua escrita (como en los diccionarios de autoridades), además de ejemplificar cierto uso, lo legitiman. Resultan muy útiles en los diccionarios escolares y en los dedicados a estudiantes de L2.

g. Formas complejas: pertenecen a dos tipos:i. Locución: se define como: la “combinación estable de dos o más términos, que

funciona como elemento oracional y cuyo sentido unitario consabido (familiar a la comunidad lingüística) no se justifica sin más como una suma del significado normal de los componentes.” (Casares 1950:170). Se les puede asignar una categoría gramatical y cumplen las mismas funciones en la oración que la clase de palabra a la que pertenecen (p.e. “pato de la boda” es una locución sustantiva; “ir a los bifes”, verbal; “de la mano de”, prepositiva; “en un periquete”, adverbial, etc.).

ii. Sin valor de unidad léxica: frases hechas (como “buenos días” o “Dios mío”) que se utilizan en determinadas situaciones y cuyo significado compositivo es literal, y proverbios o refranes, generalmente de estructura bimembre.

Para abreviar el enunciado de las formas complejas se utiliza el símbolo de la virgulilla como sustituto del lema en el lugar de la expresión en que este aparece (“lágrimas de cocodrilo” se escribe como “~s de cocodrilo”). Las formas complejas se incluyen como subentradas generalmente siguiendo uno de los tres criterios:

i. Bajo el primer sustantivo, o verbo, o adjetivo, o pronombre, o adverbio que componga la expresión, en ese orden y sin tomar en cuenta los verbos auxiliares o livianos o las palabras comodín como “cosa”. Así encontraremos “chivo expiatorio” en el artículo “chivo”, “dejarse estar” bajo “dejar”, “dar crédito” bajo “crédito”, etc.

ii. Bajo la primera palabra léxica de la expresión, ya sea sustantivo, verbo, etc., sin seguir una jerarquía.

iii. Bajo la palabra que sirve de base semántica a la expresión (“juego de manos” se in-gresará bajo “mano” y no bajo “juego” como correspondería a cualquiera de los cri-terios anteriores).

Mientras el primero es el criterio más utilizado en la tradición lexicográfica, el segundo parece el más sencillo de manejar para los usuarios que no recurren a las indicaciones preliminares del diccionario. El último, por otro lado, es el más difícil de aplicar, puesto que los grados de lexicalización de las formas complejas son diversos y puede haber casos en que no se distinga sobre cuál de los componentes está basado el significado de expresión. El orden que se utiliza para disponer las subentradas es el alfabético. Sin embargo, en algunos diccionarios como el DRAE, hay una excepción: las locuciones sustantivas de sustantivo más adjetivo o complemento determinativo se colocan antes que todas las demás, estableciendo dos bloques. Así “ojo clínico” y “ojo de buey” se ubican antes que “darle al ojo” y “echar el ojo” a pesar de que comienzan con una letra posterior en el alfabeto. Dado que las formas complejas se tratan como subentradas, puede asignárseles la misma información que a una entrada (pronunciación, categoría gramatical, significado, etc.).

h. Otra información: también pueden agregarse sinónimos, antónimos, indicaciones sobre aspectos gramaticales particulares del enunciado: si el verbo es irregular, la conjugación a la que pertenece, su régimen preposicional, etc.

i. Ilustraciones: a pesar de que no suelen incluirse por cuestiones de espacio, tienen alto valor pedagógico cuando no son meramente ornamentales.

3.2.1. Significado principal y figurado

Usualmente, en la primera acepción incluida en el artículo lexicográfico se define el significado principal del vocablo, que determina el resto de las acepciones. El significado principal coincide, según Lara, con el que Hillary Putnam denomina “significado estereotípico”, que se corresponde con la idea que se tiene de un objeto cuando se lo nombra en forma aislada y que codifica las propiedades distintivas que una comunidad lingüística reconoce en él (Lara 1990). En la definición del estereotipo confluyen dos dimensiones: la perceptual-cognoscitiva y la experiencial. La primera hace referencia a las características inherentes del objeto (tamaño, color, etc.), que el ser humano puede discernir por medio de sus facultades cognoscitivas; y la segunda a sus características culturales, determinadas por la experiencia que los miembros de una comunidad tienen en relación con ese objeto. Por otro lado, sólo ciertas características perceptibles del objeto se ponen en relieve, lo que significa que el estereotipo proviene del consenso social. El ejemplo que brinda Lara y que resulta muy claro es el siguiente:zorra. f. Animal astutísimo del tamaño y casi la figura de un perro mediano, de color pardo obscuro, y en algunas partes, según los temperamentos, es de otros colores. […]

(Diccionario de autoridades)

En esta definición del significado principal de “zorra” del Diccionario de autoridades de la RAE de 1739 encontramos elementos que proceden de la simple percepción del objeto, como su tamaño (“menos de un metro de longitud”) o color (“pardo rojizo”), y características relacionadas con el conocimiento social que se tiene de él (“animal astutísimo”).

Si la primera acepción recoge el significado principal del vocablo, las siguientes describen sus otros significados, que se construyen a partir del primero. Sin embargo, el significado no está fijado para siempre, y cambia y se produce continuamente, por lo que resulta utópico pedir que el diccionario recoja todos los significados de una palabra. De hecho, como afirma Casares, “toda

palabra de significado más o menos concreto puede usarse en sentido traslaticio” (1950:109), con lo que las posibilidades semánticas de una palabra son casi infinitas. Por otro lado, según Pérez Castro (2002:126):

El uso en sentido figurado es el más eficaz y económico procedimiento para evitar, mediante la creación de neologismos semánticos, la de neologismos formales, que en la lengua común no son nunca bien recibidos ni cómodos, a menos que se trate de préstamos.Los textos literarios son un buen ejemplo de estas posibilidades, dado que allí se aprecian

mejor los procesos de producción de significado y ciertos usos significativos alejados de los comunes. Tal es así que muchas veces el significado específico de ciertos vocablos utilizados en estos textos no puede encontrarse en el diccionario y debe ser deducido de alguna de las acepciones provistas. Es por ello que la función del diccionario es la de proveer sólo una “orientación semántica, reflejo del continuum de posibilidades de aplicación de cualquier significado” (Trujillo en Carriscondo Esquivel 2006:12), más que todos los significados posibles.

Entonces, ¿cuáles de estos usos metafóricos deberían registrarse en el diccionario? La condición es que el sentido metafórico esté generalizado, es decir, que haya trascendido la dimensión individual y sea compartido por los usuarios de la lengua. Sin embargo, la marca de “figurado”, a menudo utilizada para registrar este tipo de acepciones, no se aplica de modo consistente en los diccionarios. En términos estrictos, cabe hablar de acepciones figuradas si este uso generalizado coexiste con un uso “recto” y si el hablante es consciente de esta relación (Teso Martín 1990).

3.2.1.1. La expresión del significado: la definición

Existen dos tipos de definiciones lexicográficas: la definición conceptual y la definición funcional. En la primera (a) se intenta describir el objeto, la cualidad, etc., referido por el lema. La segunda (b), en cambio, suele reservarse para las palabras sin significado léxico (p.e. los pronombres o las conjunciones) y explica cómo funciona o se usa la palabra definida. (a) ancla 1. f Elemento de hierro con un extremo en punta que se arroja desde una embarcación mediante una cadena o soga gruesa y se usa para sujetarla al fondo del mar, río o laguna donde navega (…)

(b) pero 1 conj Se usa para contraponer dos partes de una oración o dos oraciones: Los datos eran escasos pero interesantes. (…) § 2 conj Delante de una interrogación o una exclamación, se usa para dar énfasis: Pero ¿qué hacés ahí? (…)

(El gran diccionario de los argentinos)

En la definición conceptual se puede responder a las preguntas: a. ¿Qué es? Para la que usualmente se utilizan hiperónimos o palabras generales como

“mueble” para definir “silla”. b. ¿Cómo es? En la que se brindan características del objeto, p.e. para “silla” se dirá que

tiene cuatro patas, que es comúnmente de madera, etc.c. ¿Para qué sirve? Se hace hincapié en la finalidad o causa del referente aludido: “silla: se

usa para sentarse”. Usualmente, como en el caso de “ancla”, se dan definiciones mixtas en las que se entrecruzan

varios de estos elementos.La ideal es la definición hiperonímica, en la que el lema se define empleando un archilexema,

una palabra cuyo significado incluye el significado del lema, y en la que se especifican las diferencias que existen entre este lema y sus cohipónimos (sirva de ejemplo la definición ideal de “zanahoria” incluida en el apartado 2). Sin embargo, si se consideran vocablos como “moderado”, “impaciencia”, etc., se advierte que no todas las palabras pueden definirse a través de este procedimiento.

En cuanto a las definiciones sinonímicas, no son definiciones propiamente dichas, ya que en

vez de una descripción del significado de la palabra, el diccionario provee un equivalente. Por otro lado, el carácter polisémico del lenguaje hace que la utilización de esta definición produzca ambigüedades. Por ejemplo, en la siguiente acepción de “punto” pareciera haber correspondencia con el significado de “sitio”, pero como puede observarse, no todos los significados de “sitio” son válidos para definir “punto”:

punto: (…)14. m. Sitio

sitio.(Del lat. situs, -us, infl. por sitiar).1. m. Espacio que es ocupado o puede serlo por algo.2. m. Lugar o terreno determinado que es a propósito para algo.3. m. Casa campestre o hacienda de recreo de un personaje.4. m. Acción y efecto de sitiar.5. m. Inform. Conjunto de páginas web agrupadas en un mismo dominio de internet.6. m. Cuba. Estancia pequeña dedicada al cultivo y a la cría de animales domésticos.7. m. Méx. Parada de taxis autorizada.

(Diccionario de la Real Academia Española)

La forma usual de solucionar la ambigüedad que produce la definición sinonímica es (a) especificar entre paréntesis la acepción del sinónimo a la que se hace referencia mediante algún rasgo de significado o (b) agregar un superíndice indicando el número de dicha acepción. A veces también se acumulan sinónimos en la búsqueda de clarificación (c), lo que suele confundir aún más, dado que a la multiplicidad de acepciones de “sitio” sumaríamos la de “lugar”.(a) punto: 14. m. Sitio (lugar)

(b) punto: 14. m. Sitio2

(c) punto:

14. m. Sitio, lugar.

Otros problemas recurrentes en las definiciones lexicográficas son:a. Circularidad: en la definición de un vocablo se utiliza una palabra cuya definición nos remite,

nuevamente, al primer vocablo. La cadena puede extenderse implicando varios lemas, aunque el resultado es siempre el mismo: se termina donde se empezó. P.e.: “mandar: ordenar al súbdito” / “ordenar: mandar hacer algo” (DRAE).

b. Insustancialidad: no se proveen rasgos de significado explicativos ya que sólo se pone al lema en relación con su base o raíz. Esto obliga a consultar la definición del lema-base. P.e. los sustantivos que se definen como “acción y efecto de X”, siendo X el verbo del que derivan.

c. Pistas perdidas: en la definición se utiliza una palabra que no aparece en el lemario o con un sentido que no se registra como acepción en el artículo correspondiente. Para eliminar este problema, algunos diccionarios recurren al uso de un vocabulario controlado de definición, es decir, de una lista específica y limitada de palabras que pueden utilizarse en las definiciones.

4. LA ENSEÑANZA DEL USO DEL DICCIONARIO

Aunque el diccionario posee otros muchos usos, la gran mayoría de los usuarios sólo recurre a él para conocer el significado de una palabra. No obstante, el diccionario no siempre resulta la vía más adecuada para aprender nuevos términos. Volviendo al ejemplo de “zanahoria”, si un alumno buscara esta palabra en el diccionario, se encontraría con la siguiente definición:zanahoria.1. f. Planta herbácea umbelífera, con flores blancas, y purpúrea la central de la umbela; fruto seco y compri-mido y raíz fusiforme, de unos dos decímetros de largo, amarilla o rojiza, jugosa y comestible.

2. f. Raíz de esta planta. (Diccionario escolar de la Real Academia Española)

Es de esperar que desconozca al menos los términos “umbelífera”, “umbela” y “fusiforme” y desista de comprender la definición, cuando en este caso hubiera sido muy sencillo, por ejemplo, mostrar o dibujar una zanahoria o explicarle que con esta palabra se designa el vegetal anaranjado que comen los conejos y que es la raíz de una planta. Sin embargo, es necesario enseñar a usar el diccionario para que el usuario pueda continuar enriqueciendo autónomamente su competencia lingüística (cf. Cap. 1§2), ya que de otro modo siempre requerirá de otra persona a quien dirigir la pregunta acerca del significado. Esto es particularmente importante en los niveles educativos superiores, cuando se incorporan palabras abstractas o técnicas, que requieren de una definición más precisa.

Por otra parte, debe existir un entrenamiento en la escuela acerca del uso del diccionario ya que éste es un hecho social y como tal se basa en ciertas convenciones que deben ser enseñadas. La enseñanza del uso del diccionario posibilita que los miembros de esa sociedad adquieran la habilidad de consultarlo, de interpretar correctamente la información que se incluye en cada artículo y de aprovecharla al máximo en las actividades tanto de comprensión como de producción.

Pongamos un ejemplo:Leer atentamente la siguiente narración:

Bruja

Julio Cortázar(…)Paula tiene diez años. La lámpara del comedor siembra de rojos destellos su nuca y la corta melena. La negrita sirvienta ha puesto frente a Paula el inapelable plato de sopa. Por sobre ella -que los siente altísimos, lejanos, imposibles-, sus padres y el viejo tío discuten cuestiones incomprensibles. Es preciso comer, antes que la frente de su madre se pliegue con sorprendido disgusto, antes que el padre, a su izquierda, diga: “Paula”, y deposite en esa simple nominación una velada suerte de amenazas.Comer la sopa. No tomarla: comerla. Es espesa, de tibia sémola; ella odia la pasta blanquecina y húmeda. Piensa que si la casualidad trajera una mosca a precipitarse en la inmensa ciénaga amarilla del plato, le permitirían suprimirlo, la salvarían del abominable ritual. Una mosca que cayera en su plato. Nada más que una pequeña, mísera mosca opalina.Intensamente tiene los ojos puestos en la sopa. Piensa en una mosca, la desea, la espera.Y entonces la mosca surge en el exacto centro de la sémola. Viscosa y lamentable, arrastrándose unos milímetros antes de sucumbir quemada. Se llevan el plato y Paula está a salvo. Pero ella jamás dirá que ha visto caer la mosca en la sémola. La ha visto aparecer, que es distinto.

a) Indica qué palabras debes buscar en el diccionario para saber el significado de las formas subrayadas en el texto.

b) Busca en tu diccionario e indica la clase de palabra a la que pertenece cada una de las formas subrayadas.

Una actividad escolar como la anterior, que pareciera ser muy sencilla, atañe muchas dificultades para el alumno, ya que éste:

Debe poder determinar la clase de palabra de “siembra” y “pliegue” en el contexto dado, a fin de distinguirla de los homónimos sustantivos (que, además, también se incluyen en el diccionario).

Cuando percibe que son verbos, debe poder relacionar estas formas conjugadas con su infinitivo, con la dificultad de que son irregulares (ni *pliegar ni *siembrar existen) y de que posiblemente desconozca el infinitivo.

Si identifica el lema adecuado, debe volver al contexto para seleccionar la acepción más conveniente.

Es probable que, cuando busque la categoría gramatical correspondiente en la acepción correcta, la abreviatura no esté, ya que no siempre se repite cuando es igual a la de la acepción anterior. Si la encuentra, debe conocer las abreviaturas utilizadas en su diccionario para interpretarla.

En el caso de “mísera” y “opalina”, la dificultad para reconocer el lema a buscar es menor, pero si estas palabras no están en su diccionario, el alumno debe recurrir a alguna palabra de la familia como “miserable” y “ópalo” para aproximarse al significado del vocablo y, por tanto, debe conocer aunque sea intuitivamente los procesos de formación de palabras.

¡Y esto sin tener en cuenta que la palabra o el significado buscado podrían no estar en su diccionario! Volvemos a insistir en que es imprescindible que en la clase de lengua se enseñe a usar el diccionario. La adquisición de léxico, por otra parte, no es responsabilidad exclusiva del profesor de lengua, ya que el estudiante debe incorporar vocabulario específico en el contexto de cada asignatura. Sí debe ser contenido de lengua, como hemos dicho, la enseñanza de estrategias para un más amplio y mejor uso del diccionario.

Para comenzar, podemos decir que hay ciertos usos del diccionario en el aula que resultan inadecuados. A menudo en la clase se suele detener la lectura para buscar una palabra desconocida en el diccionario y se alienta al alumno a hacerlo cuando lee solo, práctica que el mismo docente no frecuenta en sus lecturas. Por el contrario, conviene enseñar la manera de deducir el significado del vocablo por contexto. Ignorar el significado de un término no necesariamente generará problemas de comprensión, como puede comprobarse de la siguiente cita del texto de Cortázar:

Comer la sopa. No tomarla: comerla. Es espesa, de tibia sémola; ella odia la pasta blanquecina y húmeda.

Por contexto puede entenderse que “sémola” es un alimento y no son necesarias más especificaciones semánticas para comprender el fragmento.

Tampoco resulta útil pedir al alumno que busque todas las palabras desconocidas en el diccionario al final de la lectura, ya que con ello se descontextualiza su uso y los alumnos se ven en la imposibilidad de decidir entre los significados propuestos en el diccionario. Por último, la escritura de oraciones a partir de una lista de palabras que deben consultarse en el diccionario no genera una verdadera necesidad en el alumno de obtener cierta información. El proceso de consulta del diccionario debe ser significativo para que genere aprendizaje.

En cambio, sí es de utilidad trabajar anticipadamente un pequeño glosario de las palabras nuevas que aparecerán en la lectura y fomentar el uso del diccionario en la producción escrita, para resolver las dudas ortográficas, gramaticales o semánticas y proveerse de sinónimos para escribir un texto más acabado.

Para una planificación adecuada de la enseñanza del uso del diccionario, debe tenerse en cuenta el tipo de público al que se quiere enseñar su uso, las habilidades con las que ya cuenta y las destrezas que se deben desarrollar.

En cuanto al público al que se dictará la instrucción, es útil recurrir a una tipología de los diferentes usuarios del diccionario, desarrollada por Humberto Hernández (1991:193):

Clases de usuarios Tipos de diccionariosUsuarios con conocimiento y dominio del idioma Diccionarios generales,

usuales o manuales

Usuarios en fase de aprendizaje

De la segunda lenguaDiccionarios bilingüesDiccionarios monolingües para usuarios extranjeros

De la lengua materna Diccionarios escolares

Se excluyen de esta clasificación los diccionarios especializados, que se destinan a un grupo mucho más concreto de usuarios.

Asimismo, considerar los conocimientos previos con los que cuentan los alumnos agiliza el

aprendizaje. Para ello se recomienda realizar un diagnóstico, del cual proveemos un ejemplo en el apartado 4.3.1. Por último, las etapas que constituyen el proceso de consulta, que pudimos observar en la narración de Cortázar, nos permiten identificar las destrezas del usuario ideal:

1. Tener la capacidad de elegir el diccionario adecuado a su necesidad2. Ser capaz de encontrar cualquier unidad léxica (para lo que debe manejar: orden alfabético,

lematización, reglas básicas de derivación de palabras, etc.)3. Poder extraer la información que contiene el artículo (comprender las definiciones, elegir la

adecuada, comprender las abreviaturas y símbolos utilizados, etc.)4. Relacionar la información encontrada con el contexto original.

Si ahora ponemos el foco en los docentes, para enseñar el uso del diccionario sería preciso que:

Nos formemos en lexicografía, aunque la enseñanza que impartamos a los alumnos se base sobre todo en la práctica y no en la teoría, y seamos expertos en el manejo del diccionario.

Seamos consciente de las limitaciones de los diccionarios, para evitar crear dependencia en los alumnos.

Enseñemos el uso del diccionario como medio para mejorar la competencia lingüística y no lo consideremos un fin.

Recomendemos a nuestros alumnos el diccionario que mejor se adapte a sus necesidades o, al menos, los proveamos con ciertas orientaciones sobre los más adecuados a su nivel de conocimiento y edad. El principal problema de los diccionarios escolares es que deberían facilitar el proceso de consulta, pero suelen ser meras reducciones de los diccionarios generales y no han sido elaborados en base al usuario al que están, supuestamente, orientados, por lo que es necesario asesorar a los alumnos en este aspecto.

4. 3. Secuencia didáctica para la enseñanza

A continuación, proponemos una secuencia de actividades para la enseñanza del uso del diccionario en el aula basada en las etapas de diagnóstico, explicación y ejercitación.

4.3.1. Diagnóstico

En primer lugar, se comprueba el conocimiento previo de los alumnos sobre el diccionario en los siguientes temas:a. Informaciones incluidas: ¿Puedo encontrar la pronunciación de la palabra “shampoo” en el

diccionario? / ¿Es posible extraer información acerca de cómo se conjuga un verbo? / ¿Hay algún elemento del artículo que me indica si el verbo se construye con objeto directo? / ¿Incluye el diccionario información sobre los prefijos? / ¿Puedo saber a través de él si no es adecuado utilizar cierta palabra en un ámbito formal? / ¿Se indica que la palabra “crisis” no varía en plural?

b. Manejo del orden alfabético: ¿Qué palabra aparece antes en el diccionario: “costado” o “choclo”, “allegado” o “aluvión”? / ¿Cómo están ordenadas las siguientes palabras: “onomatopeya”, “ondular”, “opaco”, “onda”, “once”, “omitir”, “ópera”, “opcional”?

c. Uso de las palabras guía: ¿Para qué se utilizan las palabras o sílabas incluidas en el encabezado de cada página? / ¿Cuáles de las siguientes palabras aparecerían en las páginas que tuvieran como palabras guía “delgado” y “delirio”: “delfín”, “delinear”, “deliberación”, “delicadeza”, “delimitar”, “delito”, “delicioso”, “delincuencia”, “delirar”, “delictivo”, “delgadez”, “delirio”, “demagogia”?

d. Conocimiento de los procedimientos de lematización: ¿Es posible encontrar las palabras “impulsiva”, “deambulábamos”, “perrazo” y “libélulas”? ¿Cómo debo buscarlas?

e. Búsqueda de formas complejas: ¿Bajo qué palabras encontraré las expresiones “hacerse la víctima”, “lágrimas de cocodrilo” y “dar en el blanco”?

f. Interpretación de convenciones y símbolos: ¿Qué significa si una palabra, como “prismáticos”, viene acompañada de la abreviatura “pl.”? / ¿Por qué la palabra “de” se encuentra en negrita en el siguiente ejemplo de la palabra “carecer”: “Carecen de medios para sobrevivir”?

4.3.2. Explicación:

A partir de lo relevado en el diagnóstico, se puede brindar una clase teórica en la que se expliquen los tipos de diccionarios más comunes (bilingües, de especialidad, escolares, enciclopédicos, etc.), su estructura, la información que contienen y los símbolos y abreviaturas generalmente utilizados. Para el primer punto es conveniente que los alumnos vean los diferentes tipos de diccionario. Se puede, asimismo, mostrar un mismo artículo en un diccionario general y en uno escolar: celo1.(Del lat. zēlus, ardor, celo, y este del gr. ζῆλος, der. de ζεῖν, hervir).1. m. Cuidado, diligencia, esmero que alguien pone al hacer algo.2. m. Interés extremado y activo que alguien siente por una causa o por una persona.3. m. Recelo que alguien siente de que cualquier afecto o bien que disfrute o pretenda llegue a ser alcanzado por otro. U. m. en pl.4. m. En los irracionales, apetito de la generación.5. m. Época en que los animales sienten este apetito.6. m. Período del ciclo menstrual de la mujer en que se produce la ovulación.7. m. pl. Sospecha, inquietud y recelo de que la persona amada haya mudado o mude su cariño, poniéndolo en otra.(DRAE)

celo — sustantivo masculino 1 Período durante el que los animales sienten un mayor deseo sexual. celos — sustantivo masculino plural 1 Sentimiento que experimenta alguien cuando sospecha que la persona amada siente amor o cariño por otra. § 2 Deseo de tener el éxito o la suerte que tiene otra persona, que en general provoca enojo o tristeza.

(Diccionario inicial Tinta Fresca)

También resulta útil seleccionar un artículo, analizar todas sus partes y mostrar la ayuda que ofrecen las palabras guía, la guía de uso del diccionario, la tabla de abreviaturas, etc., para una búsqueda más rápida y una decodificación correcta de los códigos utilizados. El análisis puede realizarse primeramente en base a un mismo diccionario (p.e. a partir de una fotocopia que provea el docente) y luego extrapolarse al diccionario que posea cada alumno.

4.3.3. Ejercitación

En cuanto a la ejercitación, se sugiere, siguiendo los lineamientos de Josefa Martín García (1999), que se base en la lengua más que en el diccionario, se diseñe específicamente para el nivel de los alumnos, se integre al resto de los temas a trabajar en el área, y se continúe en el tiempo para generar el hábito de recurrir al diccionario. La que proponemos aquí está orientada a alumnos de los primeros años del secundario y se ordena según los temas de lengua tratados. Las posibilidades son infinitas si se considera que el tema, como hemos señalado, no es el diccionario sino la lengua y que éste es sólo una herramienta que provee la información que los alumnos requieren para resolver o corregir los ejercicios.

1. Géneroa. Indicar el femenino de las siguientes palabras y chequear con el diccionario. ¿Cuáles son los

diferentes procedimientos que se utilizaron para formarlo? ¿Cómo se incluye esta información en tu diccionario? campesino, profesor, yerno, artista, concejal, arquitecto, elefante, piloto, ratón, caballo, rana,

héroe, alcalde, emperadorb. El lexicógrafo cometió algunos errores en estas definiciones. ¿Qué sucedió y por qué crees que

se produjo la confusión? Puedes chequear tu diccionario para observar las diferencias con las definiciones correctas.

ave: m. Animal vertebrado, ovíparo, de respiración pulmonar, que tiene el cuerpo cubierto de plumas, dos patas, un pico y dos alas que le permiten volar.

cerda: f. Ejemplar femenino del cerdo.

orden: 1. m. Disposición de las cosas en el sitio que les corresponde o según determinado criterio.§ 2. Indicación que se debe obedecer.

2. Parónimos y homófonosa. Utiliza la palabra adecuada en las siguientes oraciones:

absolver / absorber

Se deja…………… completamente por el trabajo.El juez decidió…………………al acusado.

bazar / basar

Es necesario……………………..la amistad en la confianza mutua.Vende productos de………………como vajilla, delantales de cocina, especieros, etc.

maya / malla

La civilización…………….habitó en Mesoamérica, una extensa región que hoy abarca el sur de México y Belice, Guatemala, Honduras y El Salvador.Todo el perímetro del terreno estaba rodeado por una……………de alambre.

3. Formación de palabrasa. ¿Cómo podrías definir las siguientes palabras inventadas tomando en cuenta su morfología:

calodería, nochazo, rehuecar, pensadero?b. Completar el cuento con la forma correspondiente a las palabras visión, caballar, juventud,

atardecer, gestualmente, sorpresivo.El gesto de la muerte

Jean CocteauUn……………jardinero persa dice a su príncipe:-¡Sálvame! Encontré a la Muerte esta mañana. Me hizo un…………………de amenaza. Esta noche, por milagro, quisiera estar en Ispahán.El bondadoso príncipe le presta sus………………... Por la……………, el príncipe encuentra a la Muerte y le pregunta:-Esta mañana ¿por qué hiciste a nuestro jardinero un gesto de amenaza?-No fue un gesto de amenaza -le responde- sino un gesto de……………. Pues lo……………lejos de Ispahán esta mañana y debo tomarlo esta noche en Ispahán. 4. Clases de palabraa. ¿Cómo buscarías en el diccionario las siguientes palabras inventadas? Según tu respuesta, ¿a

qué clase de palabra pertenecería cada una de ellas? Justificar. demochaba, aliformes, fachasa, embaída, esquelista

b. En la siguiente sopa de letras, encontrar una palabra que pueda funcionar: como sustantivo y verbo impersonal; como sustantivo y verbo transitivo/intransitivo; como preposición y sustantivo, y sea la tercera persona singular del presente del

subjuntivo de un verbo;

como preposición, sustantivo y adverbio; como sustantivo y adverbio; como adjetivo y sustantivo (2)

A T E N S O G E ZD M B C O P A R AY M A T B S L U PS O U N R B A J OE D Q M E T D I TR A T N A C O N AR L E S I H E O RO E C T A V I R DR H E F O J N I EA S T J A R R A L

5. Sintaxis y semánticaa. Observar los siguientes pares de oraciones y explicar con qué significado se utiliza el verbo en

cada caso. ¿Cuál es la diferencia en términos sintácticos entre ambas construcciones? ¿Cuál es la preposición regida por el verbo? Me gustaría que nos cuentes lo que pasó. / ¿Contamos con vos para la organización? Los directivos de la compañía acordaron la venta del 50% de las acciones. / No me acuerdo de su

cara. Me confió un terrible secreto. / Confiamos en que la policía encontrará a los asesinos. La Justicia dispuso que siga detenido. / No disponen de los materiales que necesitan.

b. Te presentamos unas combinaciones de sustantivo y adjetivo un poco locas. La concordancia es correcta, pero ¿cuál es el error común en ellas?* un libro resbaladizo* un vestido agudo* un destornillador amable* un paisaje sensible

6. Expresiones fijasa. Definir o pensar una palabra o expresión equivalente para cada una de las expresiones formadas

con la palabra “mano”: La película danesa In a Better World recibió el Óscar a la mejor película extranjera y dejó con las

manos vacías a la mexicana Biutiful. ¿No me podés dar una mano con estas cajas? Contestame con una mano en el corazón, ¿vos no hubieras hecho lo mismo que yo? Están con las manos atadas; uno solo que vote en contra y les rescinden el contrato.¿Conocés otras expresiones formadas con la palabra “mano”?

b. Recopilar formas complejas (como nudo en la garganta, el año del jopo, hacer buenas migas) y escribir un texto (narración o poema) en el que se provea una posible explicación acerca de cómo se originó el actual sentido de la expresión.

7. Precisión léxicaa. Reescribir las siguientes oraciones sustituyendo el verbo “hacer” por el verbo de la lista que más

se ajuste al significado requerido en cada caso:

dar, representar, elaborar, redactar, esculpir, cometer, pronunciar, recorrer, componer, contener, preparar, producir, suponer, obligar, ejercer, fingir.

1. Las abejas hacen la miel para alimentar a sus larvas y asegurarse la subsistencia durante el invierno.2. Miguel Ángel hizo su David en un único bloque de mármol.

3. En la obra de colegio hace el papel de Don Quijote.4. Los diccionarios de rimas son útiles para hacer los primeros versos.5. ¿Cuánto tiempo se tarda en hacer 25 kilómetros en bicicleta?6. México hace 411 toneladas de residuos electrónicos al día.

b. Leer las siguientes oraciones y completar el espacio en blanco con una misma palabra que pueda utilizarse apropiadamente en las tres oraciones:Su nombre me………………………conocido.El autor de la obra que………………………….premiada recibió ocho mil pesos.Formaba parte de un proyecto que no………………………..; ahora está desempleado.

8. Ejercicio integradorEl conocido juego del diccionario puede funcionar integrando varias de las actividades antes

propuestas. En su versión tradicional posee dos variantes:a. Variante 1: Se arman tarjetas en donde aparece una palabra (elegida según el nivel de los

alumnos para que resulte algo difícil, pero que haya aparecido en textos frecuentados en clase) y cuatro significados posibles, entre los que se incluye el correcto. Suma puntos el grupo que acierte la definición verdadera.

b. Variante 2: Se presenta una palabra en el pizarrón. Cada grupo inventa una definición y la entrega al docente, que lee todas las definiciones, incluyendo la correcta. Los grupos reciben puntos si escriben o votan la definición correcta y si su definición fue la más votada por sus compañeros.

Una tercera variante podría incluir el trabajo con otras informaciones además de la semántica. Por ejemplo, podrían elaborarse tarjetas en donde se presentan pronunciaciones posibles de un préstamo, variantes acentuales o gráficas de una palabra (como “aerostato”/“aeróstato”, pero “dentífrico” y no *dentrífico), palabras derivadas posibles e imposibles (como “intelectualmente” o “someramente”, pero no *rojamente), etc. El límite está en la creatividad de cada docente. En todos los casos en que se pueda, se propone chequear la respuesta en el diccionario. REFERENCIASCarriscondo Esquivel, F. M. (2006), Creatividad léxica-semántica y diccionario: cinco estudios,

Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de Compostela Servicio de Publicacións.Casares, J. (1950). Introducción a la Lexicografía moderna, Madrid: CSIC.Cocteau, J. (1976) en Borges, J.L y Bioy Casares, A. (comp.) Cuentos breves y extraordinarios, Lo-

sada: Buenos Aires.Cortázar, J. (2008), “Bruja”, La otra orilla. Madrid: Punto de Lectura.Hernández, H. (1991), “De la teoría lexicográfica al uso del diccionario: el diccionario en el aula”.

En Actas del 3o Congreso Nacional de ASELE, Málaga. 189-99.Lara, L. F. (1990), Dimensiones de la lexicografía a propósito del Diccionario del español de Méxi-

co, Ciudad de México: El Colegio de México.Pérez Castro, L. C. (2002), “Acerca de los usos y sentidos figurados y de su tratamiento

lexicográfico”, Revista Española de Lingüística 32 (1). 123-28.Porto Dapena, J. A. (2002), Manual de técnica lexicográfica, Madrid: Arco Libros.Teso Martín, E. del (1990), Gramática general, comunicación y partes del discurso, Madrid: Gre-

dos.DICCIONARIOS CITADOSAcademia Argentina de Letras (2008), Diccionario del habla de los argentinos, Bs Aires: Emecé.Casares, J. (1959), Diccionario ideológico de la lengua española, Barcelona: Ed. Gustavo Gili.El gran diccionario de los argentinos (2009), Buenos Aires: Clarín. Enciclopedia Espasa (2011) (online) URL: http://clave.librosvivos.net/ [acceso: 15 marzo 2011]Lara, L. F. (1996), Diccionario del español usual en México, 2a edición (online) URL:

http://dem.colmex.mx/ [acceso: 25 marzo 2011]Maldonado González, C. (1996), Clave: Diccionario de uso del español actual, (online) URL:

http://clave.librosvivos.net/ [acceso: 15 marzo 2011]Moliner, M. (1977), Diccionario de uso del español, Madrid: Gredos.Real Academia Española (1963), Diccionario de autoridades, Madrid: Gredos.Real Academia Española (2001), Diccionario de la Real Academia Española, 22a edición (online)

URL: http://buscon.rae.es/draeI/ [acceso: 2 abril 2011]Real Academia Española (1996), Diccionario escolar de la Real Academia Español, Madrid: Espasa

Calpe.Seco, M., Andrés, O., Ramos, G. (1999) Diccionario del español actual, Madrid: Aguilar.Voz Activa (2008), Diccionario integral del español de la Argentina, Buenos Aires: Tinta Fresca

Ediciones.Voz Activa (2009), Diccionario inicial Tinta Fresca, Buenos Aires: Tinta Fresca Ediciones.

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Cap. 9. LA PALABRA EN LA DIVERSIDAD: EL LEGADO LÉXICO DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS

Marcela Lucas

1. ARGENTINA PAÍS MULTILINGÜE

La lengua que se usa mayoritariamente en la Argentina es el español; pero además se emplean muchas otras lenguas con distinta intensidad... Varias resuenan en nuestro territorio desde antes de la invasión española; a ellas las llamamos lenguas originarias o indígenas (guaraní, mbyá, mapudungún, pilagá, toba/qom, wichí, etc.). Otras ingresaron a partir de inmigraciones (chino, coreano, esloveno, francés, inglés, italiano, etc.).

Debemos por lo tanto considerar a nuestro país como multilingüe. Tal es así, que dos provincias han reconocido como oficiales las lenguas indígenas que utilizan sus habitantes: Corrientes, el guaraní5, y Chaco, las lenguas qom (o toba), mocoví y wichí6.

Aunque el español predomina en la educación argentina, en muchas zonas del país, hay habitantes que conviven en sus hogares - y/o en otros ámbitos - con otra/s lengua/s; incluso, varios pobladores son monolingües en alguna lengua indígena (oriundos del lugar o migrantes) o en alguna lengua oriunda de otro país (inmigrantes recientes). Hace varios años, ciertas propuestas educativas han comenzado a considerar la convivencia de lenguas en distintas partes de nuestro territorio; pero, lamentablemente, esta postura no está aún demasiado extendida.

1. LAS LENGUAS INDÍGENAS DE NUESTRO TERRITORIO

Los pueblos originarios del territorio que hoy llamamos Argentina, a partir de la invasión española sufrieron muchos procesos injustos y dolorosos como la disminución de la población, la pérdida de sus territorios o la devastación; todo esto, más la desarticulación política y cultural, contribuyeron (y contribuyen) con el progresivo abandono de las prácticas de uso de sus lenguas indígenas. Por eso, varias ya no se usan (las de los comechingones, huarpes, charrúas, tonocotés, sanavirones, etc.), aunque de todas han quedado huellas en las variedades dialectales del español y, especialmente, en la toponimia, o en los nombres con que se designan a las especies vegetales y animales.

La escuela puede trabajar con esas huellas, valorarlas, aunque difícilmente ya se puedan re-cuperar esas lenguas. No obstante, el sistema educativo tiene un importante desafío respecto de aquellas otras lenguas indígenas que se mantienen vivas, para restituir a sus usuarios el derecho a emplear sus idiomas de origen (o el de sus mayores) de manera eficiente, y a ser alfabetizados en esa lengua. De esta manera, la educación podría contribuir para que los usuarios puedan ampliar su competencias en español y en su/s lengua/s indígenas, y no se seguirían acentuando los procesos de retracción en el uso de las lenguas.

Ahora bien, cabe aclarar que los pueblos originarios han hecho sus recorridos y estos no coinciden con las fronteras entre los estados, por ello, varias de ellas son lenguas transnacionales, es decir que se emplean en más de una nación de América. A continuación les presentamos un cuadro que grafica el panorama enunciado:

5 En el año 2004, la ley 5598 estableció el “guaraní como idioma oficial alternativo” de Corrientes. 6En el año 2010, la Legislatura de la provincia del Chaco sancionó la ley que declara oficiales, además del castellano-español, a las lenguas de los pueblos preexistentes: Qom, Mocoit y Wichí.

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LENGUAS TRANSFRONTERIZAS

ACTIVIDADES PARA REALIZAR CON LOS ALUMNOS

Luego de leer los textos anteriores con los estudiantes, se pueden solicitar las siguientes actividades.

1. Conversar con los alumnos sobre lo que leyeron:

¿Por qué podemos caracterizar a nuestro país como multilingüe? ¿Qué lenguas emplean ustedes para comunicarse? ¿Y sus familiares y amigos? ¿Cuáles son las competencias que tienen en esas lenguas? (Entienden cuando otro habla,

pueden contestar en la lengua, conocen solo expresiones aisladas, leen, escriben…)

2. Registrar las respuestas en las carpetas/cuadernos/portfolios.3. Finalmente, completar un cuadro como el que sigue clasificando las lenguas que se reconocie-

ron en los ambientes cotidianos, de acuerdo con el territorio donde se originaron. Si surgen du-das, se puede investigar en Internet y/o consultar con el profesor o profesora.

Lenguas originarias Lenguas originarias de Asia,

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de América

Europa, África u Oceanía

Guaraní Español Inglés

4. Indagar sobre nuestras realidades.a. En fuentes orales. Los estudiantes pueden entrevistar a algún compañero, familiar, ve-

cino que emplee alguna lengua originaria de América. Si pertenecen a algún pueblo indí-gena donde predomine el uso de la lengua originaria, la entrevista pueden hacérsela a al-guien que emplee el español y/o la lengua indígena. En la entrevista pueden preguntar, por ejemplo: cómo aprendió esa lengua y dónde; en qué situaciones la emplea; cuándo prefiere utilizar una u otra lengua; si le trae o trajo conflictos usar esa lengua, etc.Al finalizar, sería enriquecedor realizar una puesta en común y sistematizar algunas de las respuestas que obtuvieron, para reflexionar sobre las representaciones de los hablan-tes sobre sus lenguas.

b. En fuentes escritas

Hay muchos más pueblos indígenas que lenguas, ya que muchos tuvieron que dejar de emplear sus lenguas por la presión del español o de una lengua indígena. Otra actividad que sugerimos, es la confección de un cuadro sobre Pueblos Indígenas en Argentina, que conservan sus lenguas y pueblos cuya lengua ha sido desplazada por el español y/o por una lengua indígena (o más). Entre la información, pueden figurar las provincias y países vecinos en las que se encuentra dicha población.Para esta actividad recomendamos una bibliografía específica: Atlas Sociolingüístico de pueblos indígenas de América Latina publicado en el año 2009 por Unicef. Está dispo-nible en la Web: http://atlaspueblosindigenas.wordpress.com/.

Otra posible tarea de investigación es que los alumnos se organicen en grupos, escojan provincias o regiones argentinas y busquen en la toponimia del lugar la presencia de vo-cablos indígenas. Pueden averiguar en Internet u otras fuentes, el significado de alguno de esos topónimos y luego compartir oralmente los resultados de la indagación entre compañeros, ayudándose en la exposición con afiches y mapas. Es importante que se-pan que quizás no encuentren el significado en español de todos los topónimos indí-genas.

c. En fuentes audiovisuales

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Se puede invitar a que busquen en la Web, videos elaborados por miembros de algunos de los pueblos indígenas de la Argentina (Mapuche, Qom, Wichí, etc.) y que expongan sus problemáticas y reclamos en un foro.

5. Para seguir indagando, proponemos la lectura de algunos fragmentos de una entrevista a la Dra. Lucía Golluscio, especialista en etnolingüística.

Argentina: “PARTE DEL DESPOJO HA SIDO DESPOJAR LA LENGUA”

Por Agencia de Noticias Biodiversidadla - Thursday, Jul. 16, 2009 at 10:59 PMinfo@biodiversidadla.org

Los Talleres para lingüistas indígenas son una iniciativa destinada a desarrollar conocimiento sobre las lenguas originarias desde y para los propios hablantes, con “el lingüista universitario acompañando el proceso pero ocupando otro tipo de rol, rompiendo la asimetría tradicional”.

Lucía Golluscio es profesora titular de la materia Etnolingüística en la carrera de Letras de la Univer -sidad de Buenos Aires. Viene desarrollando una tarea de investigación y divulgación de las lenguas in-dígenas (…) el equipo de lingüistas y antropólogos que Golluscio encabeza decidió poner en marcha Talleres destinados a los hablantes de las distintas lenguas, con el objetivo de reflexionar y producir conocimiento. (…)

- ¿Con qué lenguas se ha trabajado? 

- En Tartagal trabajamos con chorote, ava guaraní, tapiete y algo de wichí. En Buenos Aires con mapudun -gun, ava guaraní, aimara, quechua y qom (toba). Pasa que con un año y uno o dos talleres nadie se forma como lingüista, entonces ahora hay que pensar cómo se sigue.

 (…)- ¿Y en Argentina cómo puede pensarse esa diversidad, donde se extiende la idea de que provenimos de los barcos?, porque ustedes hablan de lenguas como el wichí, que en algunas provincias es lengua materna. 

- En primer lugar está todo el tema del exterminio y la imposición a nivel nacional, pero hay provincias en las que el 98% de la población de un departamento, como puede pasar en Formosa, son indígenas. Después se da ese otro fenómeno que ha sido el ocultamiento, que lo han tenido que ejercer durante siglos para sobre-vivir. A nosotros en Letras nos enseñaron que había dos lenguas indígenas en Argentina habladas por crio-llos, el quichua en Santiago del Estero y el guaraní en Corrientes. Y el mapa del INAI (Instituto Nacional de Asuntos Indígenas) hasta hace poco tiempo tenía a estas provincias sin indígenas. Después del 94 esto va cambiando, por ejemplo en la reforma constitucional se deroga el único artículo que se refería a los indí -genas, que decía que eran 'atribuciones del Congreso cuidar las fronteras y convertir los indios al catolicis-mo'. Y costó muchísimo derogar ese artículo, tuvo que estar la gente movilizada. Se cambia por este otro ar-tículo que los reconoce como pueblos preexistentes, y la palabra “pueblo” era la que más molestaba, porque pueblo está asociado con territorio. Nuestra nación no había firmado durante años el convenio 169 de la OIT porque decía “pueblos”. Desde 1983 surgen las distintas oportunidades que permiten que todo esto empiece a hacerse visible, y entonces resulta que hay indígenas en todos lados. En Santiago del Estero aparecen los to-nocotés, los vilelas, los diaguitas, que empiezan a pedir sus personerías jurídicas, y cuando van los abogados a Santiago del Estero se encuentran con la organización social tradicional en una provincia que decía que no tenía indígenas. Es un trabajo muy lento. 

- ¿Falta mucho camino hasta vencer todo el ocultamiento? 

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- Por ejemplo hablaba con una colega y me decía que ahora en Córdoba se encuentra a los sanavirones, que era considerado un pueblo extinto. Todo esto es muy lento y está asociado a eso mismo que se da acá en la ciudad con la portación de cara, ese racismo para encarcelar a los chicos está muy asociado con una cuestión que tiene que ver con lo indígena, es de clase, pero está racializado. 

- ¿Cómo se puede pensar la importancia de la propia lengua para el desarrollo cultural en un mundo que privilegia el monolingüismo del inglés? ¿Desde dónde nos paramos para entender la diversidad cultural? 

- Hay que decir que no hay una relación de causa y efecto entre lengua y cultura. Hay pueblos que han perdi-do su lengua y sin embargo han seguido luchando y no perdieron su identidad, como los irlandeses que lu-chan en inglés. La identidad se puede estructurar con otros recursos y prácticas que no sean la lengua. Lo que pasa es que la lengua tiene un valor particular y fuerte para todas las personas, no sólo para los pueblos indí-genas. Además no ha habido una libertad para elegir otra lengua o cambiar de lengua, sino que ha sido pro-ducto de la dominación. Parte del despojo ha sido despojar la lengua, despojar a la gente de su lengua. A principios del siglo XX los maestros, con muy buena voluntad, les decían a los padres que no les hablen en la lengua indígena a sus hijos para que aprendieran bien el español. Eso no tiene un asidero científico, ahora se sabe que no es así, porque una persona que es bilingüe tiene mayor facilidad para aprender otras lenguas. Emilia Ferreiro tiene la idea de que sólo los pueblos imperialistas son monolingües, todos los demás hemos tenido que aprender la lengua del otro. Y también afirma que la lengua es una cuestión tan socio política que para los pueblos dominados la lengua materna pareciera que “ocupa un lugar” y hay que sacársela de la cabe-za para adquirir la otra. Sin embargo, para los pueblos dominantes, es un “capital cultural”, y eso se ha visto en nuestro país. Por ejemplo, no sólo los pueblos indígenas, sino también los que han llegado pobres de sus pueblos como mis abuelos italianos, los gallegos, los polacos, ucranianos, han tenido que abandonar su len-gua en relación a sus hijos y nietos para lograr incorporarse. Pero los ingleses, alemanes, franceses, los italia-nos ricos, han mantenido las escuelas que dependen de las embajadas, que son caras, y no han perdido ni el alemán, ni el inglés. Casos de gente que son de abuelo inglés, ni siquiera de padres, y que su lengua materna fue el inglés y que aprendieron el castellano al entrar a primer grado en la escuela. 

- Hay algunos lugares comunes, de raigambre racista, respecto a las lenguas indígenas, por ejemplo la duda acerca de si tienen la misma capacidad de significación o de hacer ciencia que otras lenguas.

- Eso es totalmente erróneo. Todas las lenguas del mundo son iguales, eso ya lo dijo [Franz] Boas en 1911. Cuando una lengua está empobrecida en los recursos es porque sus hablantes están en una situación subordi-nada socioeconómicamente. Todas las lenguas tienen fonología, gramática, sistema semántico y tienen litera-tura. Ese es un universal. ¡Todas las lenguas documentadas en este mundo tienen su literatura! Pero si vos re-ducís una lengua, la prohibís, solamente la dejás para el ámbito familiar o para el ámbito ritual -donde se convierte sólo en fórmulas- y vas reprimiendo, marginando socialmente a sus hablantes, entonces eso es lo que va a estar actuando. 

- Se combinan los mecanismos de represión directa sobre los hablantes y la estigmatización por el uso de esa lengua. 

- Y eso no sólo pasa con las lenguas indígenas, pasa con las variedades regionales del español. Hubo mucho tiempo en que los locutores nacionales tenían que asumir el dialecto del Río de la Plata. Lo mismo en las es-cuelas normales y los institutos de formación docente. Tuve alumnas que venían de Jujuy y que acá trataron de ir borrando todos los diacríticos que pudieran asociarse con su dialecto del español. Sucede que como nuestro país se forma como estado nacional mirando el proceso de constitución de las naciones de Europa, copia ese modelo monolingüe y monocultural.

- Pese a que existen estos mecanismos represivos, y debido a ellos en realidad, podemos ver en el uso de otra lengua el funcionamiento de gestos de resistencia cultural. ¿Lo ven de esa manera? 

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- Sí, es el caso de los mapuches, aunque tampoco es fácil. Pensá que los jóvenes mapuches, muchos de los que están luchando son urbanos, han nacido en las ciudades y sin tener ese uso cotidiano de la lengua. Enton-ces muchos de ellos lo que están haciendo es reaprender la lengua, con algún anciano, o haciendo experien-cias con las familias yendo de vuelta hacia las comunidades. Yo pienso que sí es un elemento de resistencia aunque es muy difícil hacerlo porque la necesidad de saber español está presente, desde los abuelos mapu-ches que lo hicieron como una estrategia de supervivencia. Pero quisiera volver al tema de la universidad porque no sé si quedó claro. (…)

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6. Propuesta para trabajar en pequeños grupos (de cuatro o cinco integrantes) y conversar sobre:a. las partes que les parecieron más reveladoras en la entrevista;b. ¿qué significa la frase “parte del despojo ha sido despojar la lengua”?; c. ¿hay lenguas mejores que otras?

7. Luego, se puede hacer un texto organizado en por lo menos tres párrafos donde se comuniquen las reflexiones grupales. Incluir los acuerdos y disensos, y buscar un título adecuado.

8. Leer las producciones grupales y seleccionar una o más, para difundir. Elegir la/s forma/s de di-fusión y realizar los cambios necesarios de acuerdo con el formato escogido (afiche, folleto, blog, artículo para radio escolar o barrial, nota para periódico barrial, etc.).

9. Repasar el cuadro confeccionado sobre pueblos indígenas y considerar si en la entrevista se mencionan algunos pueblos o lenguas indígenas que no hayan sido incluidos.

2. DIALECTOS GEOGRÁFICOS Y VARIACIONES LINGÜÍSTICAS

Un dialecto geográfico es una variante de una lengua hablada en cierta zona geográfica. Por eso se suele considerar que nadie habla una "lengua", sino un dialecto de la misma7.

Observemos algunos ejemplos que dan cuenta de la variedad de dialectos del español y evidencian la convivencia de distintos dialectos geográficos.

i. Prácticas comunicativas diferentesa. En el nivel inicial y primario, algunos niños y niñas recurren al vocativo “seño”, o

“señorita” para referirse a la maestra, en tanto que otros emplean “profesora” o “maestra”. En la escuela secundaria, junto con seño, profe, profesor/a, coexiste Don y Doña. Es decir, que se ponen en juego diferentes tratamientos de cortesía.

b. El silencio, muchas veces es percibido como inactividad o deficiencia cognitiva. No obstante, cabe preguntarse si a veces no constituye una manera de comunicación que lleva significados sociales que muchas veces no conocemos algunos docentes.

ii. Distinto vocabulario para un mismo referente8

a. Me jaló del pelo/ Me tiró del pelo.b. El tajador / el sacapuntas.c. La papa, la batata / la patata, el camote.d. Vine al jardín / Vine al kínder.e. Me botó la cartuchera / Mi tiró la cartuchera.f. Ese pibe me empujó / Ese gurí me empujó / Ese chango me ha empujado.

7 Este tema se amplía en el cap.1 de este volumen.8 Algunos de los ejemplos son de hablantes que provienen del Noroeste de nuestro país, otros del Nordeste y del

Centro; también hay de ejemplos de migrantes de Bolivia.

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g. Me dejó su lapicero de Juan/ Juan me dejó su lapicera

iii. Construcciones sintácticas variadasa. Voy en el baño. / Voy al baño. Fuimos en casa / Fuimos a casa.

En ambos ejemplos, el primer uso es frecuente en la variedad del español litoraleña (de zonas guaraníticas); el segundo, en la rioplatense. Unos hablantes ponen énfasis en la meta, otros, en la dirección hacia donde van.

b. Más en acá / Más acáLa primera es habitual en el español del altiplano; la segunda en el español del NEA, Centro, Cuyo y Sur del país. La primera enfatiza en la locación.

iv. Diferentes usos verbalesEse chico me pegó. / Ese niño me ha pegado.Ya te lo hice, che. / Ya te lo he hecho, chango.

En ambos pares de ejemplos, el primero está en pretérito pretérito perfecto simple del indicativo, y el suceso se presenta como acabado (pegó, hice). En tanto en el segundo, el pretérito elegido es el perfecto compuesto del indicativo, que plantea más incidencia en el presente (ha pegado, he hecho). Este último uso es muy frecuente en el NOA (Noroeste Argentino), donde hay una importante in-fluencia de lenguas indígenas andinas, como el aimara y el quechua.

Es de destacar que estos dos pueblos indígenas no conceptualizan el tiempo pasado como mu-chos de nosotros, que expresamos que el pasado quedó atrás, y el futuro adelante. Para ellos, el fu-turo es lo que está detrás porque es lo que no se conoce, en tanto que el pretérito (el pasado) está adelante, porque tienen certeza de él, entienden que es lo que los constituye e influye en su presente. Esta elección del tiempo verbal podría estar influida por esta concepción sobre el tiempo.

v. Marcación de la pertenencia vs. ausencia de marcación.En estudiantes que emplean variedades del español litoraleñas (en convivencia con el guaraní) o andinas (en convivencia con quechua y /o aimara) registramos un uso más frecuente de la palabra que en español llamamos posesivo, mientras que los estudiantes del español rioplatense, monolingües, prefieren el artículo.

“Lo guardó en su mochila” (incluso la forma: “Lo guardó en su mochila de él”) vs. “Lo guardó en la mochila”.

Luego de leer y conversar sobre el texto, sugerimos:

1. En pequeños grupos, registrar ejemplos que confirmen algún aspecto de los que refiere el texto anterior u otros que lo amplíen, a partir de los conocimientos particulares de los estudiantes.

2. En grupos escoger algún dialecto español de Argentina (puede ser de la misma provincia con la que se trabajó anteriormente) o de un país limítrofe, e indagar en el léxico y/o en expresiones sintácticas o morfológicas propias del lugar. Es conveniente elegir alguna zona geográfica de la que provienen las propias familias, así se pueden obtener fuentes orales donde consultar. Pueden concluir el trabajo con la confección de un Glosario de usos y expresiones (recordar que se debe ordenar alfabéticamente).

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3. PRÉSTAMOS LINGÜÍSTICOS DE LENGUAS INDÍGENAS EN EL ESPAÑOL

En nuestro lenguaje cotidiano, empleamos vocablos de lenguas indígenas, son préstamos lingüísticos que el español incorporó a partir de la invasión a América.

A continuación presentamos una lista con algunos préstamos para hipotetizar de qué lengua proviene cada una: aimara, guaraní, mapuche o quechua. Para orientarse piensen en qué lugares son más frecuentes estos vocablos… Completar en las líneas de puntos.

Las ilustraciones son de Francisco Roldán Pardo y Anabela Cancino, que las hicieron para un juego de lotería de Préstamos Lingüísticos.

ALPACA(…………………)

Animal rumiante, cuya lana se emplea en tejidos.

ANANÁ(…………………)

Planta herbácea cuyo fruto es una piña muy sabrosa.

CANCHA(…………………)

Lugar abierto: Actualmente espacio donde se juegan partidos de fútbol.

CÓNDOR(…………………)

Ave rapaz, la más grande que vuela. Habita en los Andes.

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CHINCHILLA(…………………)

Mamífero roedor muy parecido a la ardilla y de mayor tamaño.

CHOCLO(…………………)Mazorca de maíz.

HUEMUL(…………………)

Ciervo del sur andino.

LAUCHA(…………………)

Roedor pequeño, ratón.

MATE(…………………)

Calabacín o vasija para tomar mate / Bebida que se prepara con yerba.

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ÑANDÚ(…………………)

OMBÚ(…………………)

Árbol grande y frondoso característico de las pampas.

Ave corredora, muy veloz, parecida al avestruz, pero algo más pequeña.

PAPA(…………………)

Nombre de una planta y de su raíz, tubérculo comestible.

PILCHA(…………………)

Ropa.

YACARÉ(…………………)

Cocodrilo.

ZAPALLO(…………………)

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Nombre genérico de plantas autóctonas y en particular de sus frutos comestibles de pulpa amarilla o anaranjada.

1. Consultar el Diccionario de la Real Academia Española para confirmar o no sus hipótesis. Observar la información etimológica (sobre el origen de las palabras) en las entradas de diccionario (Si no hay una edición en la biblioteca de la escuela, se puede buscar en Internet: http://www.rae.es/rae.html)

Ejemplotomate.

(Del nahua tomatl).

1. m. Fruto de la tomatera, que es una baya casi roja, de superficie lisa y brillante, en cuya pul-pa hay numerosas semillas, algo aplastadas y amarillas.

- Fuente: http://www.rae.es/rae.html.

2. Mirar detenidamente el listado anterior y comprobar que los préstamos lingüísticos participan de distintos campos semánticos; por ejemplo, de fauna, flora, alimentos, etc. Una propuesta para hacerles a los estudiantes es que escojan alguna temática en relación con alguno de estos campos y realicen un informe. Algunos temas sugeridos: “Árboles originarios de América” “Alimentos originarios de América que repercutieron en la alimentación de otros

continentes” “Alimentos originarios de América. Sus propiedades nutritivas” “Animales autóctonos en peligro de extinción”

Pueden pensar otros y acordar con el profesor o profesora sobre qué van a trabajar. Incluso pueden concertar si lo harán individualmente o en pequeños grupos.

Con los informes se puede producir un libro de varios capítulos para la biblioteca o un blog digital. Cada informe será un capítulo o un enlace del blog. Entre todos pueden pensar cómo titular el libro (o blog) y el orden en el que irán los informes (capítulos /enlaces). Para redactar la introducción (en forma conjunta) conviene consultar otros prólogos de compilaciones de trabajos de investigación analógicos o digitales, para ver el formato.

Como actividad de cierre, preparar la presentación de las investigaciones frente a miembros de la comunidad e invitar a otras instituciones del barrio (sociedades de fomento, centros de jubilados, ONGs, municipalidad, etc.). Distribuir entre los alumnos las tareas para la difusión, organización y presentación concreta.

REFERENCIAS

Arnoux, Elvira y Martínez, Angelita, “Las huellas del contacto lingüístico. Su importancia para una didáctica de la escritura”; en Temas actuales en Didáctica de la Lengua, Laborde, Bs. As., 2000.

Censabella, Marisa, Las Lenguas Indígenas en la Argentina, EUDEBA, Buenos Aires, 1999.Corominas, Joan, Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana, Gredos, Madrid, 1987.INDEC, Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas 2004/5 [Consultada en enero 2010].

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Lucas, Marcela, "Rasgos del aymara y el guaraní en el español de alumnos en situación de contacto lingüístico". Revista Signo y Seña. N 17. Prácticas comunicativas indígenas en contextos urbanos. Exploraciones teóricas y metodológicas, Instituto de Lingüística, Filosofía y Letras, UBA, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2007.

Real Academia Española, Diccionario de la Real Academia Española. Vigésima segunda edición, 2001, versión digital. Disponible en Web: http://www.rae.es/rae.html.

Romaine, Suzanne, El lenguaje en la sociedad. Una introducción a la sociolingüística, Ariel, Bar-celona, 1996.

UNICEF (Coord. y edición: Schira, Inge), Atlas Sociolingüístico de Pueblos Indígenas de América Latina, UNICEF y FUNPROEIB Andes, Bolivia, 2009.

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