MODELOSPARA EL PROCESO

,.,DE ENSENANZA·

APRENDIZAJE

LeRoy Ford

Una Guía de Autoestudiopara la Planeación de Lecciones

Traducción y AdaptaciónNelda B. de Gaydou

Jorge E. Díaz

CASA BAUTISTA DE PUBLICACIONESEl Paso, Texas, EE. UU. de A.

EDITORIAL MUNDO HISPANOApartado 4256. El Paso. Tx. 79914 EE. UU. de A.

Agencias de DistribuciónARGENTINA: Rivadavla 3464, 1203 Buenos Aires

BRASIL: Rua Silva Vale 781, Rlo de JaneiroBOLIVIA: Casilla 2516, Santa Cruz

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Matamoros 344 PteTorreón, Coahuila. MéxIco

16 de Septiembre 703 OteCd Juarez. Chin., Mexico

NICARAGUA: Apartado 5776, ManaguaPANAMA: Apartado 5363. Panama 5PARAGUAY: PelllCOSSI 595, Asunción

PERU: Apartado 3177. LimaREPUBLlCA DOMINICANA: Apartado 880. Santo Domingo

URUGUAY: Casilla 14052, MontevideoVENEZUELA: Apartado 152, Valencia 2001-A

© Copyright 1985. Casa Bautista de Publicaciones. El librooriginal fue publicado por Broadman Press con el título Design [orTeaching and Training. © 1978. Traducido, adaptado y publicadocon permiso. Todos los derechos reservados.

Clasificación Decimal Dewey: 268.6Clasifíquese: Enseñanza-Educación Religiosa

Biblioteca del Congreso No. 7787249

Primera edición: 1985Segunda edición, revisada: 1988

Tercera edición: 1991

CBP No. 11042ISBN: 0-311-11042-8

2,5 M 8 91

Impreso en EE. UU. de A.

AlIng. Alfonso Bernal Sahagún,Educador y caballero cristiano

de la Universidad Nacional Autónoma de México,quien, por medio de una s~rie de evento~ inc.reí~les,

hizo posible que yo obtuviera una expertencta ncaen todos los dominios del aprendizaje.

3

CONTENIDO

Prefacio

METAS E INDICADORES

Unidad 1. ¡Amarre Su Enseñanza-Aprendizaje a una Meta! 18Unidad 2. señales de Progreso 42

EL PROCESO DE PLANIFICACION

Unidad 3. No Se Martilla un Clavo con una Barrade Mantequilla 60

RESULTADOS DE CONOCIMIENTO Y COMPRENSION

Unidad 4. ¡Algunas Tareas de Aprendizaje Son MásDifíciles Que Otras! 71(Niveles de aprendizaje: conocimiento y comprensión.)

Unidad S. ¡Algunas Tareas de Aprendizaje Son Aún MásDifíciles Que Otras! 85(Niveles de aprendizaje: conocimiento y comprensión.)

Unidad 6. ¡Todos Deben Saber... Algo! 98(Guías y principios de enseñanza para conocimiento.)

Unidad 7. ¡Cuando se Sabe Cuáles Notas Cantar. Se Puede CantarCasi Cualquier Cosa! 123(Guías y principios para el desarrollo de la comprenslón.)

RESULTADOS DE ACTITUDES Y VALORES

Unidad 8. ¡Pruébelo! ¡Pruébelo! iLo Disfrutará! - iDisfrútelo!iDisfrútelo! ¡Lo Comprobará! 167(Guías y principios para el desarrollo de las actitudes yvalores.)

Unidad 9. Niveles de Actitudes y Valores 203

s

RESULTADOS DE HABILIDAD MOTRIZ

Unidad 10. Cómo Pelar Sus Propias Bananas 220(Principios para la enseñanza de habilidades motrices.)

Unidad 11. Cómo Pelar Realmente Sus Propias Bananas 238(Niveles de aprendizaje de actividades psicomotrices.)

EVALUACION DE APRENDIZAJEUnidad 12. iExplique el Universo y Dé Dos Buenos Ejemplos! 256

PONIENDOLO TODO JUNTO

Unidad 13. El Momento de iAjá! - PoniéndoloTodo Junto 284

AYUDA ESPECIAL PARA GENTE ESPECIAL

Unidad 14. Domine las Técnicas de Redacción Directiva(Para editores y escritores de lecciones.)

298

SI USTED LEE ESTE PROLOGO.•.

I 1\t

ESTARA MUCUO MENOS.•.

l' "I ,

f)I, .

SORPRENDIDO•••AL ESTUDIAR ESTE LIBRO

La señora judy de Stamey hizo más que cualquier otra persona enguiar este sistema de instrucción a través del proceso de la validación.Supervisó la validación del material en una clase de principios deenseñanza en el Seminario Teológico Bautista del Suroeste. Despuésella, junto con otros estudiantes graduados de educación religiosa,validó el material en siete iglesias en el área de Fort Worth, Texas. Laseñora de Stamey corrigió cientos y cientos de pruebas, analizó losdatos y proveyó sugerencias para la revisión.

Ella ha probado el sistema con grupos de entrenamiento... iYfunciona!

Todos los dibujos, menos los que se indican de otra fuente, estánbasados en los bocetos originales del autor. Las interpretaciones,basadas en ellos, son de Doug Dillard, Joe McCormick y Doug Jones.

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PROLOGO A LA VERSION CASTELLANA

Jorge Enrique Díaz F.

El doctor LeRoy Ford es uno de esos maestros que dejahuella en la vida de quienes han tenido la oportunidad de ser susalumnos o leer sus libros. Aunque solamente le he escuchado endos breves jornadas de estudio, he leído todos sus libros y deboconfesar que me marcó. Su filosofía de educación, sus princi­pios, su técnica y su persona son elementos inseparables. Todosse conjugan para lograr su propósito: enseñar a enseñar.

Hay cinco premisas que LeRoy Ford me ha ayudado acomprender y a establecer como vectores para mi labor docentea lo largo y ancho de mis últimos 20 años. Mismas que meparece usted va a descubrir fácilmente y a comprender mientrasestudia y reflexiona el contenido de este libro-cuaderno detrabajo.

La primera es, que toda la labor docente debe estarorientada hacia el individuo. El individuo en su momento físico,mental, psicológico, y espiritual. Cuántas veces abrumados porla presencia de un número enorme de alumnos tendemos a lamasificación. Olvidamos que cada persona frente a nosotros, esun alumno, un individuo en su momento único y que requiereatención docente única.

La segunda es, que el planeamiento de la enseñanza debebasarse en el conocimiento de las maneras como el ser humanoaprende. Tenemos que buscar constantemente en las teorías delaprendizaje y la psicología educativa aquellos elementos que seavengan a los hechos sobre los cuales puede actuar el maestro.El diseño de un programa de estudios, de un curso y de un plande clase deben calcarse sobre las líneas acerca de cómo elhombre, como una totalidad, aprende.

La tercera es, que la enseñanza, desde su planeamíento,tiene etapas que son tanto inmediatas como de largo plazo. Unaetapa inmediata es cuando el maestro prepara su "plan de clase"y decide su meta, sus actividades, los recursos y los criterios deverificación de los aprendizajes. Pero hay aspectos que soncomplejos y variados y van más allá del aula y del alumno mismohasta la sociedad y el mundo.

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La cuarta es, que la enseñanza debe planifica:.se paragarantizar que ninguno de nuestros alumnos quede .e~ desven­taja educativa", es decir, asegurar que todos los participantes enel aprendizaje tengan la misma oportunidad de aprovechar y deponer en acción, al máximo, sus capacidades. .. . ,

La quinta es, que la enseñanza sin plan ru díreccíónconduce generalmente a la formación de personas que sonincompetentes para vivir satisfechos en la socieda? actual y enla del mañana. Este hecho coloca sobre los facilitadores delproceso de enseñanza y aprendizaje una gravísima e ineludibleresponsabilidad histórica.

Cuando LeRoy Ford me mostró el manuscrito de este ~bro yme explicó el proceso de validación al cual lo estaba sometiendopensé que podría ser un valioso instrumento y recurso par.atodos aquellos que en una manera u otra tenemos la responsabi­lidad de enseñar a enseñar.

Sinceramente creo que MODELOS PARA EL PROCESODE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE guía a comprender muchodel fenómeno educativo y provee una buena herramientadidáctica que ayuda para la planificación educativa. Nos atreve­mos a afirmar que tanto maestros y profesores en todos losniveles escolares seculares o religiosos podrán sistematizar losaspectos básicos de la planificación, dirección y evaluación delproceso de enseñanza y aprendizaje.

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Este prefacio contesta a varias preguntas comoestas:

En un prefacio el escritor generalmente cuenta por qué escribió ellibro. Después cuenta acerca de todas las personas que le ayudaron aescribirlo. A lo mejor quiere pasar directamente al libro, pero recibirámucho más de esta guía si encuentra las respuestas a estas preguntas:

1. ¿Quién necesita estudiar este libro? Varias personas y grupos.Tal vez usted pertenezca a una de estas categorías:

*Maestros de escuela dominical y otros líderes de iglesia. Es ciertoque la mayor parte de las revistas para los maestros contienen buenaslecciones ya elaboradas. Pero cada maestro y líder deberá tener laexperiencia de desarrollar una lección para sí mismo.

*Personas que escriben materiales de estudio. El formato del libropuede servir de modelo para diseñar un curso. Además, proveerásuficiente teoría de aprendizaje para ayudar en la preparación de librosde estudio que faciliten a otras personas su aprendizaje.

*Maestros de escuela y profesores universitarios. El método usadoen el libro junta las tres partes de una lección: metas e indicadores(objetivos), actividades de aprendizaje y evaluación. Casi todos losmaestros tienen que desarrollar lecciones y muchos de ellos tienen quehacerlo en términos de una competencia que se quiere formar en losalumnos. Han venido al lugar correcto.

*Editores que producen materiales de preparación de leccionespara escuelas e iglesias. Los editores tienen que juzgar el valor de laslecciones que publican. Este libro les ayudará a hacerlo.

. *Escritores ~e procedimiento de enseñanza e instrucción parareoistas. Los escntores necesitan conocer bien su tema. Pero tambiénnecesitan el entendimiento suficiente de cómo aprenden las personaspara hacer que los procedimientos valgan la pena.

*Cualquiera que QUIERE preparar lecciones originales, o queDEBE preparar lecciones originales. Esto significa cualquiera que noquiere depender siempre de los planes diseñados por otros.

2. ¿Cómo' difiere este libro de otros sobre el mismo tema? Enprimer lugar, sí difiere de otros libros.

*El formato de autoestudio le permite estudiarlo solo y recibirmuchos de los beneficios que obtendría con un maestro particular. Ellibro contiene decenas de "ejercicios prácticos" que le ayudarán aaprender y a saber cuán bien ha aprendido. Cada ejercicio práctico

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tiene tres partes: (1) Un párrafo que presenta un concepto de un ~odomuy similar al de cualquier otro libro. Puede leer esa parte .en la mismamanera que leería un libro. (2) Una actividad q~e l~ .gUla a.conocerque ha entendido el concepto presentado. Estos ejercicios le pId~n queresponda directamente o diferenciando entre respuestas p?sIbles aproblemas o componiendo una respue~ta. (~) La presentacIOn de. ~oque la mayor parte de las personas consIderanan la respuesta correcta.Explica por qué una respuesta es válida y otra no. Por supuesto, queusted puede tener su propia opinión. . . ' "

Puede estudiar a su propio paso. Encontrara una actividad al fmalde cada unidad en la cual puede demostrarse a usted mismo cuánto ha

aprendido. . ' 'Cada unidad tiene al comienzo, una pagma que le dice lo que

puede esperar aprender del estudio de la unidad. Da la met~ deaprendizaje y los "indicadores" que de.muestr,an que ~~ apre~dIdo.

Encontrará al principio de cada umdad la información del tiempoaproximado que necesitará para completar la unidad.

*Docenas de personas han "validado" el material antes de queusted lo recibiera en la forma de este libro. Eso significa que much~spersonas han estudiado el material y tomado pruebas s.o~re el.Después, el escritor volvió a escribir el libro a la luz de lo que hicieron ono aprendieron. La evaluación continuó hasta qu~ ~l 90% de laspersonas del grupo destinatario hicieron cada actI~dad y pru~bacorrectamente. Cada persona tomó exámenes repartidos unos diezdías después de haber estudiado cada unidad. Esas pruebas seconvirtieron en la base para los cambios en el curso. Así que, usted, nosólo aprenderá el material sino que podrá retenerlo más tiempo que silo hubiera estudiado de otra manera.

Sesenta adultos estudiaron el material. Tomaron un total de unasmil ochocientas pruebas sobre el material. Primero tomaron unapreprueba para descubrir lo que ya sabían y entendían. Después,tomaron las pruebas al final de cada unidad. Un día o dos des~ués q~ehubieron completado la unidad tomaron otra prueba. DIez díasdespués, tomaron otra que sirvió de ba~e p~a re~si?n. .

Treinta y cinco estudiantes del Semmano Teológico Bautista delSudoeste, en Fort Worth, Texas, estudiaron el material durante unsemestre. Tomaron más de mil pruebas que proveyeron datos para larevisión del curso.

Tanto en el Seminario como en las iglesias, otras personasestudiaron solamente el material. No recibieron ninguna otra ínstruc-

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ción en grupo o en.cualq~.1Íer otra forma. Así que la validación refleja loque el grupo destmatano aprendió del estudio exclusivo del libro.

La validac~ón ha progresado lo suficiente como para que podamoshacer las siguientes predicciones:

(1) El noventa por ciento de los miembros del grupo destinatarioresponderán correctamente a cada actividad y prueba.

(2) Alrededor del ochenta y cinco por ciento demostrará lahabilidad de escribir sus propias metas, indicadores, actividades ypruebas, usando matenal nuevo como base.

(3) Alrededor del ochenta y cinco por ciento demostrará lahabilidad de ver un modelo de aprendizaje filmado y reconstruir lalección usada en el modelo.

.(.4) Alrededor del setenta y cinco por ciento demostrará lahab.lhdad de es~ribir u~a lección de acuerdo con el plan presentado porel libro y podra ensenar o dirigir la reunión.

. 3. ¿De quémaneras sepuede usareste libro? Por lo menos de tresformas.

*Uselo c~mo una fJu~a, de ~uto~studio. Estúdielo sin la ayuda de~n.maestr~. .Elautor diseñó el libro Justamente para ese tipo de uso. Laúltima actividad de cada unidad puede servir de prueba.

. *Uselo como "deber" antes de reunirse con un grupo de entrena­miento,

"Use todo o parte del libro. Estos enfoques le ayudarán a decidircómo usar el libro:Elija unidad~s al azar. En un sentido, cada unidad existe por símisma.. P?r ejemplo,. si quiere estudiar cómo enseñar y entrenar paraentendImlent~, escoja la unidad 7. Haga todos los ejercicios.Tome un atajo a través del libro al seleccionar una secuencia deunidades. Po: ej~I?plo, las unidades 1,3,6, 7,8, 10, 12 Y13 hacen unabuena combinacíón de unidades relacionadas. Haga todos los ejerci­cios en esas unidades.U.se. todo el libro. Si usted estudia todo el libro, podrá captar bien losdIstmt~~ aspectos de la planeación de lecciones que se usan en laeducación actualmente. Haga todas las actividades de todas lasunidades.Tome ~ ruta acelerada ~ través del libro. Es posible que usted quieraleer el libro como cualquier otro. En ese caso, omita las actividades. Porsupuesto que perderá esos aspectos del curso que hacen que elaprendizaje perdure.

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4. ¿Quiénes forman parte del grupodestinatario de estematerial?Aquellos que ayudaron a probar el material antes de que le llegara austed tenían un nivel de estudio secundario o superior. La mayoríatuvieron un año o más de estudios universitarios. Sin embargo,algunos que tenían menos del nivel secundario salieron muy bien. Losque prefieren cursos mucho más sencillos pueden estudiar PedagogíaIlustrada TOMO 1 (CBP No. 11001) por LeRoy Ford. Los queprefieren mayor profundidad lo pueden estudiar también, pero debe­rían estudiar este libro. Entre los que evaluaron el material habíamaestros de escuela dominical y otros lideres de la iglesia, todosadultos; maestros de escuela y personas en preparación para unministerio cristiano. Probablemente si trabaja mucho en el estudio deeste libro, saldrá bien; y si usted se considera parte de este grupodestinatario seguramente le irá mejor.

5. ¿Hará este libro todo para todos los maestros? No. ¡Tampocohace muchas otras cosas! Trata primordialmente del desarrollo de unplan de clase. Estudie este material y aprenderá a desarrollar leccio­nes. El libro no trata de todo lo que el maestro necesita aprender parahacer un buen trabajo. Pero trata de una parte muy importante de loque necesita aprender.

El libro no trata directamente los aspectos sicológicos del aprendi-zaje. Eso queda para otro libro. Los maestros pueden, sin embargo,estudiar los principios y adaptarlos a la luz de lo qU,e saben y entiendenacerca de las habilidades Y los conceptos según las edades. Enresumen, cada alumno difiere de los demás. Difiere en apariencia,gustos, formación, talentos y habilidad para aprender. En dibujos...

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¡SU alumno es él mismo! y porque entiende el valor de los rotafolios y tiene mucha habili,dadpara usarlos, [no se encontrará en situaciones como esta! ¿O SI?

puede ser su alumno.

~!it~··•••.•••••.••.

o este ,., .

o este .

Difiere de los demás. jTrátelo como él es!

14

y AHORA, UNA PALABRASOBRE TRANSUBSTANCIACION...

15

16 17

METAS EINDICADORES

UNIDAD 1

¡Amarre Su Enseñanza-Aprendiz¡ge a una Metal

Por Qué Le Será Util Este Estudio:

Las metas de enseñanza-aprendizaje queaprenderá a escribir le ayudarán a ?repararbuenas lecciones. Las metas le daran todotipo de indicios acerca de cuálesactividades usar.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad deberiaayudarle a entender el p:oc~so deescribir metas de aprendizaje.

Algunas de las Cosas Que Hará para Probar Que Ha Alcanzado laMeta de Este Estudio.

Indicadores:

* Escribir metas de aprendizaje para uso enpreparación de lecciones.

* Reconocer una meta bien formulada.* Escoger de una lista de definiciones la que

mejor define "meta".* Definir "difusión de aprendizaje" (traslape de los

resultados de aprendizaje).* Nombrar y explicar los cuatro resultados. .

primarios de aprendizaje (áreas de aprendizaje).* Identificar las partes de una meta de

aprendizaje.* Nombrar las cuatro características de una meta

de aprendizaje.

Necesitará unos 55 minutos para completar estaunidad.

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Términos Usados en Esta Unidad:

Meta:-Una expresión bastante amplia de lo queel alumno necesita aprender. Especifica el área deaprendizaje y expone el tema en una "porciónasimilable".

Resultado primario de aprendizaje.-El área deaprendizaje que el alumno debe adquirir.

Aprendizaje.-Aprendizaje significa un cambioduradero en conocimiento, comprensión, destrezafisica, actitudes y valores.

Conocimiento.-En esta unidad, conocimiento serefiere a la adquisición de datos e información.

Comprensión.-En esta unidad, comprensiónsignifica entender cómo se relacionan datos eideas, y la capacidad de usar el conocimiento deuna manera práctica.

Destreza Física.-En esta unidad destreza física(habilidad sicomotriz) significa la habilidad deejecutar fácilmente un acto físico.

Actitudes.-En esta unidad, actitud significa unpunto de vista en cuanto a una persona, unlugar, una cosa o una idea.

Difusión de aprendizaje.-Este término suenacomplicado pero significa sencillamente el"traslape" que ocurre cuando se estudia para unárea de aprendizaje en particular. Por ejemplo,cuando uno obtiene comprensión, tambiéndesarrolla algún cambio de actitud y conocimientocomo resultado.

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UNIDAD 1-

¡Amarre Su Enseñanza·Aprendizéde a una Meta!

Fdí dijo "ifrebe haber una mejor forma de hacerlo!Th as l' ISO n 1 : I ' . doma- 'T .' , Debe haber una manera mejor e,E ' ; t la!" erna razono .I ncuen re.. ~, . sla Tarde o temprano la mayor partepreparar leCCIOnes. 1~:co~t;i~~1~n ~ue planear sus propias lecciones.de los maestros y 1 eres . , uede ue no les guste la forma en queiTien~n que ll.rar sus mu.le~~~'1; lecci¿n. Así que, deciden prepararlala gUla del maestro prese . ' . ' , Así que empiezan de

l ' .A 1 mejor m tienen una gUla. , .'el os mismos. I sus ro ios materiales de enseñanza-aprendIzaJe.~ero. prseh~:~~s sencf¡la~enteprefieren hacer las cosas a su manera!~gu~~ está dentro de una de estas categorías y quiere planear mejor

1 us. ntonces encontrará ayuda en este curso. " 'sus leCCIOnes, e . bá '.. duna lecCIOn. ]<,stasEl curso trata las tres partes asicas ~ .incluyen metas actividades de aprendizaje (metodos), y manedras,d~.'. ndió algo En este curso apren era1~:~~~~~e~~s~X~~:~d:~lecómoplan~ar ~étodosJ a~tiv~~~~~i~~~~1 al no alcance las metas. Despues, apren era aque e u.m1 alumno ha aprendido. (Si quiere un adelanto, eche unpara ver SI e . .d d 13)vistazo a las muy sencillas leccíones de la Uní a;" di dores"Las Unidades 1 Y21e ayudarán a formular metas e mlca'

d d :3(No se preocupe por el término "indilCad?:" Pra:TI~~ja~:s ~n~ tI leresenta el proceso de preparar una eccion. . .' . id d~yudarán a planear actividades apropiadas de apre~?~zaJt tan~~~ ~3121e enseñará a "probar" si los alumnos ~a~ apren ~ ". ~, o metasle ayudará a integrar sus nuevos conoclmlen~~s. era .a Ie ." ,actividades Y pruebas encajan en la preparacl~~b de u~o e~~:~n.EnProbablemente no haya leído antes un 1 ro ca .

alid d uede "leerlo como un libro".re D~~P~~spde cada idea principal encontrará una actiVildad

dde

id da en cierta manera a a 1 ea.aprendizaje. Se le pi e que respon . d dMuchos libros incluyen actividades o preguntas 1fmal..; dca

acapítulo Pero las personas aprenden mejor cuando as actívi a 'des o. .. t d és de una nueva 1 ea.reguntas aparecen mmedtatamen e espubespués de la actividad, encontrará una explicación de las respuestasa la actividad.

20

En síntesis, el libro actúa como maestro. Le pregunta lo que unmaestro o instructor le preguntaría si estuviera con usted. Si puedeaceptar este diferente estilo, progresará fácilmente. Este libro leayudará a dominar el proceso de preparar una lección a su propio paso.IDeberá buscar lectura para distracción en otra parte!Al principio de cada unidad encontrará un grupo de metas e"indicadores". Forman un bosquejo de lo que deberá haber aprendido

después de haber estudiado la unidad. Puede que no haya visto esto enun libro antes. Lea las metas antes de empezar a trabajar con unaunidad.

Ahora, aprendamos a formular metas de aprendizaje. Ahora, antesde continuar, lea de nuevo, las metas e "indicadores" que preceden aesta unidad.

El planeamiento hace que ocurran cosas que no ocurrirían de otromodo. Los constructores empiezan con planos. Los maestros empie­zan con un plan de clase. Las buenas lecciones comienzan con metas. JSin embargo, ¡no todos los maestros comienzan con metas! Ense­ñan... y luego corren para mover el blanco hacia donde va la flecha!

El buen maestro comprende el proceso de formular metas deenseñanza-aprendizaje. La oración anterior contiene la meta para estecapítulo. Léala nuevamente. Subraye la frase que describe lo quedebería aprender como resultado de haber estudiado esta unidad.Como resultado del estudio de este capítulo, el maestro (en este casousted), "comprende el proceso de formular metas de enseñanza­aprendizaje".

Se puede aprender el proceso de formular una meta de enseñan­za-aprendizaje por medio de la observancia de cuatro características deuna meta bien expuesta.Para ver de antemano el aspecto de una meta de enseñanza­aprendizaje, lea los siguientes ejemplos. Después tendrá oportunidadde determinar lo que contienen y cómo escribirlas.l. El alumno comprende los efectos que el fumar tiene sobre la

salud.2. El alumno conoce las bienaventuranzas.3. El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesida­

des fisicas de niños retardados.4. El alumno demuestra destreza al tocar la trompeta.Note que algunos de los ejemplos dicen que el alumno demuestra

un tipo de aprendizaje. Otros dicen sencillamente que comprende oconoce. Cualquiera de los dos estilos es adecuado.Cada una de estas metas de aprendizaje tiene cuatro característi­

cas. Veamos la primera.

'Esta unidad sólo trata de metas. La unidad 2 trata de objetivos más específicos eindicadores que dicen lo que el alumno hace para probar que ha aprendido.

21

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE A UNA META!¡AMARRE SU

/~I

/

I

:;:_..:-_-

¡A VECES ENSEÑAMOS SIN UN BLANCo! ¡DESPUES CORREMOSPARA MOVER EL BLANCO HACIA DONDE VA LA FLECHA!

22

• 1. Una meta dice en términos relativamente amplios lo queel alumno debe aprender.

En vez de decir lo que el alumno hará para probar que haaprendido, determina en términos relativamente amplios la:lirección del aprendizaje.

• Para adquirir un entendimiento del concepto de "amplitud"lea las siguientes oraciones. Marque las que considere "relativa­mente amplias" en cuanto al aprendizaje buscado.

1. El alumno hace. en orden cronológico. unalista de diez acontecimientos en la vida deJesús.

___ 2. El alumno conoce las enseñanzas de Jesús.___ 3. El alumno encuentra en una lista de definicio­

nes las que corresponden a diez términosteológicos.

___ 4. El alumno demuestra comprensión del signifi­cado de términos teológicos.

S. El alumno comprende el proceso de planearuna lección.

Esta lista contiene algunas oraciones muy específicas. talescomo: uno y tres. Determinan indicadores específicos de que elalumno ha alcanzadouna meta. A las oracionesuno y tres no lasllamamos metas. (La Unidad 2 tratará de estos indicadoresespecíficos. así que no los consideraremos ahora.) Números dos.cuatro y cinco expresan intenciones de aprendizaje en términosrelativamente amplios.

• Podemos representar los conceptos de "amplia" y "específica"visualmente. ¿Cuál de los siguientes dibujos representa unameta?

1. I~======:::::;- _- __ 2. I ---J

Por supuesto marcó el número uno.

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. le dan otros nombres a las expresiones~lgunos escn~oresAlgunos les llaman "objetivos instruccionales

relatlvam~~te amp as. cual uier otro nombre, sonaria igualmentegenel~ales. Unala mAletl.ag,~~nque 1;:mayoria de los escritores, preferimosamp la y gener .llamarlas metas.

• 2 Una meta dice lo que debería pasarle al ~lumno, ¡nodalmaestro·' Las metas no expresan lo que el maestro sabra.~ comr:n e-

. No dicen lo que el maestro hará para enseñar la lecclOn o ~ curso.ra. . al al P J.emplo la SIgUienteDicen lo que le pasa o pasara umno. or e , ,oración dice lo que le habrá pasado al alumno al final del curso.

Conoce las reglas gramaticales.

• ¿Cuáles de estas metas describen lo que le pas;rá al alumnoen vez de lo que el maestro hará para ensenar.

1. Comprende los métodos de estudio personal.

2. Incrementar el conocimient~ del alumno en---- cuanto a métodos de estudIo personal.

En el número 1. el alumno obviamente comprende losmétodos de estudio bíblico. El número 2,dice lo que el maestrointentará. Debería haber marcado el numero uno.

• Escriba las primeras dos características de una meta:

1._-----------­2. _------------

Debería haber escrito: 1. "Dice en términ"os r:,a~ivamenteamplios de lo que el alumno debe aprender~ 2. DIce lo quedebería pasarle al alumno. -no al maestro.

2 Nonnan E. Gronlund, Stating Behavioral Objectives for Classroam Use, London:The MacMillan Company, 1970, p. 4.

Z4

• 3. Una meta indica el área o cambio que debe lograr el alumno.Una discusión sobre esta característica requiere más espacio que elque utilizó para la primera. (Solamente se lo queríamos advertir.)

Pueden llevarse a cabo diferentes cambios en el alumno: Cambianen lo que conocen. Significa que puede recordar datos e información.Sus actitudes cambian. Eso significa que cambia lo que siente encuanto a personas, lugares y cosas. Cambia en la habilidad de ejecutaractividades motrices. Eso significa que cambia en lo que puede hacerfísicamente. También puede cambiar en comprensión. El alumnotambién cambia en apreciación, creatividad, etcétera. Llamamos aestas áreas de cambios: "los resultados primarios de aprendizaje".Este libro trata de cuatro de ellos: (1) conocimiento, (2) comprensión,(3) actitud y (4) destreza física.

Generalmente, la meta expresa el resultado primario de aprendi­zaje, en una sola palabra. Dice si el alumno va a comprender algo,conocer algo, adquirir una actitud acerca de algo o desarrollar lahabilidad de hacer algo.

• Subraye la palabra específica que indica el resultado primariode aprendizaje en la siguiente oración:

El alumno demuestra habilidad para encontrar referenciasbíblicas.

La oración no dice nada sobre actitudes. comprensión oconocimiento. (Como veremos más adelante. incluye estosresultados en cierto grado.) Dicehabilidad. El alumno encuentrareferencias bíblicas a través de la manipulación física de la Biblia.Es cierto que debe saber ciertas cosas --como los nombres delos libros de la Biblia. Pero esta meta trata principalmente dedestreza física.

• Al formular metas de enseñanza-aprendizaje, el maestro decidecuál resultado (área) de aprendizaje recibirá el énfasis primario. Puedeestar relacionado con una unidad de estudio, una lección, o un curso.El maestro estudia las necesidades de los alumnos, el material atratarse y otros factores. Entonces procura decidir sabiamente cuálresultado de aprendizaje debe utilizar.

Z5

Cuando uno decide hacer un viaje, se pregunta si su "meta" exige

que oriente su viaje hacia el norte, el sur, el este o el oeste. Si decide

viajar hacia el norte, admite que a veces por causa del camino, puede

viajar hacia el este, oeste o aun hacia el sur. Pero al final llega a un

lugar al norte del punto de partida. Su decisión en cuanto a la dirección

determina las regiones y las ciudades a través de las cuales viajará. Le

ayuda saber qué tipo de ropa llevar y cuáles medios de transporte

utilizar. Del mismo modo, cuando un maestro elige un resultado

primario de aprendizaje, esa decisión afecta su selección de métodos.

Afecta su selección de actividades, ayudas y recursos para uso en la

lección o unidad de estudio.

• Subraye la palabra específica que indica el resultado primario

de aprendizaje en las siguientes oraciones:

1. El alumno demuestra un conocimiento de la historia de

su país.

2. El alumno desarrolla una actitud compasiva hacia los

niños ciegos por sus necesidades emocionales.

3. El alumno comprende el simbolismo del tabernáculo.

4. El alumno demuestra habilidad para marcar el compás

de la música.

S. El alumno demuestra un conocimiento de los escritos de

san Pablo.

Debería haber subrayado las palabras conocimiento. acti­

tud. comprende. habilidad y conocimiento. en ese orden.

Recuerde que una meta de aprendizaje indica el resultado

primario de aprendizaje (conocimiento. comprensión. actitud o

destreza).Ahora consideremos por qué usamos la palabra primario.

26

.~ E? la siguiente ilustración, el círculo pequeño representa una

lecc~on titulada "Am~ a .tu prójimo". El círculo grande representa todas

las areas de aprendizaje. Estudie la ilustración.

• Marque la .oración u oraciones que indican lo que la ilustración

realm~nte dice acerca de la lección. Recuerde que el círculo

pequeno representa la lección.

ACTITUD"AMA A TUPROJIMO"

La ilustración dice:

1. Sería difícil enseñar hacia un resultado prima­

rio sin producir algún grado de aprendizaje ocambio en los otros resultados.

2. Cuando se enseña para cambiar una actitud.

el alumno adquirirá algún grado de compren­

sión. conocimiento y destreza al mismo tiem­po.

La ilustración dice ambas cosas. Debería haber marcado las

dos orac~ones. Un maestro no puede enseñar para aprendizaje

en una area solamente -¡aun cuando lo intente!

27

• Un alumno que procura comprender algo, obtiene algún ?radode conocimiento, Y también desarrolla algún grado de cambio .~nactitud. Cuando alguien obtiene conocimiento acerca de algo, taJ?bIenle ayuda a comprender. Y el conocimiento aun puede cambIa.r suactitud acerca de lo que está estudiando. Cuando esto o~urre, decimosque se ha llevado a cabo una difusión del aprendizaje.

• Lea este caso.

Un alumno desarrolló su comprensión de lo que creen losmetodistas. Al hacerlo. aprendió algunos datos acerca de ellos.Su actitud también cambió.

¿Qué decimos que se ha llevado a cabo?

Debería haber escrito "difusión del aprendizaje". Cuandoelegimos el resultado primario de aprendizaje significa quehemos decidido sobre cuál de los cuatro resultados vamos ahacer énfasis. Pero al mismo tiempo aceptamos el hecho de queotros tipos de aprendizaje se llevarán a cabo.

• A veces el tema o el título de una lección sugieren el resultadoprimario. Por ejemplo, un tema que trata de datos tendria comoresultado primario de aprendizaje el conocimiento. Algunos temastratan de explicaciones y resolución de problemas. Tendrían co~oresultado primario de aprendizaje la comprensión. El maestro t~bIenpuede estudiar las necesidades de los alumnos para determmar elresultado primario de aprendizaje.

Z8

• Escriba "conocimiento" antes de los temas que clasificaríacom~ tem~s de conocimiento. y "comprensión" antes de los queccnslderarfa temas de comprensión.

1. Por qué hierve el agua.

2. El significado de "parodia".

3. Acontecimientos en la historiatemprana de América.

4. Dívislones políticas del país.

Debería haber contestado de la siguiente manera:1. comprensión; 2. comprensión; 3. conocimiento; 4. conoci­miento.

. • Algunos temas tienen que ver con sentimientos y puntos deVIsta en cuanto a personas, lugares, cosas e ideas. Tienen comoresultado de aprendizaje la actitud. Algunos temas sugieren lanecesidad de hacer cosas a través de algún movimiento muscular.Decimos que es un resultado sicomotriz (destreza).

• Escriba el resultado primario de aprendizajeapropiado (cono­cimiento. comprensión. actitud o destreza).

1. Ama a tu prójimo.

2. Cómo afectan lascordilleras al clima.

3. Atajadas en fútbol.

4. Reyes de Judá e Israel.

Probablemente haya clasificado los temas en la siguientemanera: 1. actitud (trata el punto de vista en cuanto apersonas);2. comprensión (explica cómo): 3. destreza (trata deuna actividad física o motriz); 4. conocimiento (trata de datos).

Sinembargo. los maestros pueden desarrollar cualquiera deestos temas desde más de un punto de vista.

29

• El maestro también debería estudiar al alumno y sus necesida­des. Las necesidades del alumno dan la pauta de cuál resultado deaprendizaje debería recibir la atenci,ón prima~a. Por ejemplo,. si unalumno no puede explicar por que los bautístas usan el tipo ?egobierno congregacional, el maestro sabe que el alumno necesita"comprender la politica bautista".

Imagine que el alumno no puede recordar los nombres de lasformas de gobierno eclesiástico. El maestro concluiría que el alumnodebería adquirir conocimiento. Si el alumno no pudiera reco~dar ~atos,el maestro elegiría conocimiento como el resultado pnmano deaprendizaje. Si el alumno conociera los datos pero no pu~ieraexplicarlos, el maestro elegiría comprensión como el resultado prima-rio de aprendizaje.

• Algunos alumnos necesitan cambiar lo que sienten hacia unapersona, un lugar, una cosa o una idea. El maestro en este caso deberíae?focar como resul~ado primario de aprendizaje actitud. Por ejemplo,SI un alumno se mega a compartir los juguetes con otros niños elmaest~o puede elegir como resultado primario de aprendizaje actit~d.

SI el alumno no puede ejecutar bien un acto que requiere controlmusc~lar, el maestro elegiría destreza, como el tipo de aprendizajenecesitado.

• Estudie las siguientes descripciones de alumnos. Escriba elresul~d~ primario de apr~~dizaje que cada una de ellas requiere(conocimiento. cornprension, destreza o actitud).

1. _

4. _

3. _

El número 1 sugiere que actitud es el resultado primario deaprendizaje requerido. Expresa los sentimientos y el punto deVista del alu.mno en cuanto a matemáticas. El número 2 sugiereq~e se requiere destreza. Le hace falta coordinación muscular. Elnumero 3 necesita conocimiento. El alumno necesita recordaralgo. El número 4 sugiere una falta de comprensión. Se necesitapoder explicar e interpretar.

El alumno no puede explicar loque los bautistas creen acercade la cena del Señor.

1. _

3. _

Al alumno no le gustan las ma­temáticas. especialmente álge­bra.

2. El alumno no puede escribir amáquina.

El alumno no puede decir losDiez Mandamientos de memo­ria.

4. _

El alumno no puede nombrarlos libros de la Biblia.

2. El alumno no puede contestarsatisfactoriamente preguntascomo: ¿Cómo difiere "separa­ción de iglesia y Estado" de "unaiglesia libre en un Estado libre?"

El alumno no puede reconoceruna meta de aprendizaje bienformulada.

El alumno no puede encontrarlos Estados y territorios de Mé­xico en un mapa.

• Escriba "conocimiento" antes de las descripciones que sugie­ran una necesidad de conocimiento (recordar de memoria).Escriba "comprensión" antes de las que sugieran una necesidadde comprensión (habilidad de explicar. interpretar. traducir. etc.)

Debería haber contestado: (1) conocimiento (el alumno nopuede recordar datos e información); (2) comprensión (elalumno no puede explícár e interpretar); (3) comprensión (elalumno no comprende cómo está compuesta una meta); (4)conocimiento (el alumno no puede recordar datos e informa-

ción).

• Lea la siguiente meta de aprendizaje. Subraye la palabraespecífica que indica el resultado primario de aprendizaje.

El alumno demuestra una comprensión del sistema por elcual se rigen las reuniones administrativas.

30 31

De~ría haber subrayado co~prensión como el res~lta~oprimario de aprendizaje. Esto sugl~re que el.alumno hara ~~sque aprender Yrecitar reglas. Dominará un tipo de aprendlzajemás difícil: comprensión.

• A estas alturas podríamos definir meta de ense~anza­

aprendizaje de la siguiente manera: "Una I?eta de ensenanza­aprendizaje es la expresión relativamente amplia, desde ~l punto devista del alumno, del resultado primario de aprendizaje.

• Ha estudiado las primeras tres características de una meta deenseñanza-aprendizaje. Anótelas en los siguientes espacios.

1. _

2. _

3. _

Debería haber anotado estas ideas: (1) Relativamenteamplia; (2) desde el punto de vista del alu':Tlno ~lo que le de?e~íapasar al alumno); identifica el resultado pnrnano de aprendízale.

Pero las metas tienen por lo menos una característlcamas.Veámosla.

• 4. Las metas especifican el tema a tratarse. La meta identificael tema que trata la lección o sesión de entrenamiento. Contestapreguntas como: ¿Comprensión de qué? ¿Destreza para hacer qué?¿Cuál actitud hacia quién o qué?

¡Los alumnos no pueden saber todo! ¡No pueden compre~dertodo! La meta debe decir qué van a comprender, conocer, hacer bien,etc. El maestro debe establecer el límite.

Como regla general, la meta límita el tema a una "proporciónadecuada". Limita el tema a lo que se podría estudiar en el tiempodisponible. Para una lección, ~specificaría. una, porción ~~stan~epequeña. Para una unidad de lecciones, especificana una porcion masgrande.

32

• Subraye la parte de la siguiente meta que especifica el tema.

El alumno demuestra su comprensión de las causas de laSegunda Guerra Mundial.

La meta contesta la pregunta: ¿Comprensión de qué?Deberá haber subrayado las causas de la Segunda GuerraMundial.

• Los maestros pueden aplicar la prueba de "¿cuánto tiempollevaría?" para determinar cuánto del tema debería incluir la meta. Lasrespuestas ayudan a decidir cuántas sesiones utilizar para llegar a lameta.

Los límites del tema dicen, tanto al maestro como al alumno, loque la lección o unidad incluye y lo que excluye. Les dice qué aprendery lo que no necesitan aprender. Como un cerco, las metas incluyenalgunas cosas; excluyen otras. La meta debería excluir lo suficientepara poder alcanzar la meta en el tiempo disponible. Debería incluir losuficiente para que el aprendizaje tenga valor.

• Estudie las siguientes metas. Marque las que podrían seralcanzadas en una sesión. Note que cada una especifica un temapero algunas incluyen demasiado.

1. El alumno demuestra una comprensión de laBiblia.

___ 2. El alumno demuestra una comprensión delconcepto paulino de la mayordomía cristiana.

___ 3. El estudiante demuestra una comprensión delos cuatro Evangelios.

El número dos demuestra una porción adecuada para unasesión aunque no habría tiempo para un tratamiento exhaustivodel tema. ¿Cuánto tiempo tomaría? Probablemente una sesión.¿Cuánto tiempo llevaría "comprender la Biblia?" iUna eternidad!¿Cuánto tiempo llevaría "comprender los cuatro Evangelios?"¡Un buen tiempo! Uno se pregunta. ¿comprender quéacerca dela Biblia? ¿Comprender quéacerca de los cuatro Evangelios? Lameta especifica el tema. Ledice al maestro sobre qué contenidoenfocar.

33

"¡HOY COMPRENDERAN TODOACERCA DE TODo!"

34

• Pruebe este sencillo ejercicio para clarificar cómo algunostemas "incluyen" y "excluyen" ciertas cosas.

Estudie la siguiente lista. ¿Cuál de sus integrantes incluyealos demás? Enumérelos, empezando con el que más incluye.Progresehacia el que menos incluye. (Porejemplo. le asignaría elnúmero 1 a la palabra que incluye a todas las demás.)

___ Manzanas

___ Comida

___ Fruta

Todas las palabras incluyeny excluyen algo. Probablementerazonó de esta manera: comida incluye fruta y fruta incluyemanzanas. Fruta excluye toda comida menos fruta. Tambiénexcluye todo lo que no seacomida. Fruta excluye grasa, lápicesypuercoespines. autos antiguos y billetes. Pero fruta tambiénincluye muchas cosas -duraznos, ciruelas. cocos y sandías.Probablemente enumeró las palabras así: tres, uno. dos.

Podemos analizar metas de aprendizaje del mismo modo.Podemos clasificarlas de acuerdo con la limitación del tema.

¿Cuál de las siguientes metas de aprendizaje incluye unaporción menor del tema?

1. El alumno comprende lo que creen los bau­tistas.

___ 2. El alumno comprende lo que creen los bau­tistas acerca de la iglesia.

Obviamente. el número dos es el más limitante. Si unoalcanzara la primera meta comprendería todas las doctrinasbautistas. El número dos limita el tema a una doctrina -ladoctrina de la iglesia.

3S

ESTAS INCLUIDO­YO ESTOY EXCLUIDO

~~~-----~....._---

•- -

¡LAS METAS. COMO LOS CERCOS, GUARDAN CIERTASCOSAS EN SUS CONFINES Y

NO DEJAN QUE ENTREN OTRAS!

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• Estudie las siguientes metas de aprendizaje. Ordénelassegúnsu limitación de tema. Déleel número 1 a la oración más amplia,el 3 a la que más limita el tema.

1. El alumno demuestra su comprensión de losefectos de las drogas sobre la salud.

___ 2. El alumno demuestra su comprensión de losefectos de la heroína sobre la salud de perso­nas de quince a diecisiete años de edad.

___ 3. El alumno demuestra su comprensión de losefectos de las drogas sobre la salud de jóve­nes.

Probablemente haya puesto uno, tres, dos.¿Cuánto tiempollevaría alcanzar las metas? El primero llevaría mucho tiempo. Elmaestro tendría que tratar los efectos de todas las drogas sobretodas las personas de todas las edades. La oración incluye todapersona sea cual fuere su edad. El maestro debe decidir si lameta limita el tema a una porción asimilable. El tiempoempleado y la preparación de los alumnos le ayudan a decidir almaestro. La segunda meta le dice al líder que trate solamente laheroína y su efecto sobre personas de quince a diecisiete años.Así que. el número 2 es el que más limita al tema. Le habríapuesto el número "3". La tercera meta está entre las otras dos.

Subraye las palabras que identifican y limitan el tema en lasiguiente oración.

El estudiante demuestra una comprensión del conceptopaulino de la justificación por fe.

La frase "el concepto paulino de lajustificación por fe" indicael tema. Contesta la pregunta: ¿Comprensión de qué? Tambiénlimita el tema a una "porción asimilable".

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• Marque las metas de aprendizaje que tengan las cuatrocaracterísticas. Use las cuatro preguntas presentadas paraayudarle a decidir. Uselas cuatro cadavezque analiza una meta.

Si hizo las cuatro preguntas para cada meta. marcó uno ycuatro. El número dos expresa la meta desde el punto de vistadel maestro. Sin embargo. tiene las otras tres características. Elnúmero tres no dice qué actitud. hacia qué ni quién. Llamamosal número cinco objetivo o indicador. Aprenderá algo sobre estoen la próxima unidad.

Evalúe Su Progreso

• A estas alturas. una de las siguientes oraciones define mejorque las otras lo que significa una meta de aprendizaje. Unarefleja las cuatro características. Marque la mejor definición.

1. Una meta de aprendizaje es una formulaciónbastante amplia de la intención de aprendizajeque expresael resultado primario de aprendi­zaje y el tema a tratarse.

___ 2. Una meta de aprendizaje es una formulaciónbastante amplia de la intención de aprendizajeque expresa desde el punto de vista delalumno el resultado primario de aprendizajeyel tema a tratarse.

___ 3. Una meta de aprendizaje es una formulaciónbastante amplia de la intención de aprendizajeque expresa el tema a tratarse desdeel puntode vista del alumno.

El número uno omite la referencia al "punto de vista delalumno". El número tres omite una referencia al resultadoprimario de aprendizaje. Sólo el número dos incluye todas lascaracterísticas.

• Ahora. anote las cuatro características de una meta deaprendizaje. sin mirar la definición recién dada.

1. _

2. _

3. _

4. _

Debería haber contestado con estas palabras u otrassimilares: (1) formulación bastante amplia: (2) desdeel punto devista del alumno: (3) señalael resultado primario de aprendizaje:(4) presenta una porción asimilable del tema.

Metas

1. El alumnocompren­de térmi­nos rela­cionadoscon ener­gía atómi­ca.

___ 2. Revela co­nocimientode la geo­grafía dePalestina.

___ 3. El alumnodemuestrala actitudcorrecta.

___ 4. El alumnoconoce lascausas dela caída deRoma.

___ S. El alumnonombracinco deseis tiposde ayudasparaaprendiza­je.

Preguntas

¿Esla meta relativamente am­plia y no muy específica?

¿Está la meta expresada des­de el punto de vista del alum­no?

¿Expresa la meta un resultadoprimario de aprendizaje?

¿Expresa la meta el tema?¿Contesta una de estas pre­guntas?

¿Conocimiento de qué?¿Comprensión de qué?¿Qué tipo de actitud hacia

quién o qué? o.¿destreza en hacer qué?

38 39

• Ahora. para tener más práctica. estudie las siguientes metasde aprendizaje. Marque aquellas que refl~an las cuatro caracte­rísticas.

1. El alumno demuestra una actitud de interéshacia el sostén financiero del trabajo misione­ro.

____ 2. El estudiante identifica los países con susrespectivas capitales.

____ 3. Presentar cuatro acontecimientos que con­dujeron al pueblo israelita hacia el cautiverioen Babilonia.

____ 4. El estudiante demuestra una comprensión delproceso de formulación de metas de aprendi­zaje.

S. Tener una discusión sobre el significado de lalibertad.

Solamente debería haber marcado uno y cuatro. El número2 es demasiado específico y no identifica un resultado primariode aprendizaje. El número 3 dice lo que el maestro. y no elalumno. va a hacer. No expresaintención de aprendizajedesde elpunto de vista del alumno. Tampoco identifica un resultadoprimario de aprendizaje. El número S omite el resultadoprimario de aprendizaje y dice lo que el maestro hará -no lo quehará el alumno.

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• Este capítulo ha dado atención a las metas de aprendizaje. Lasmetas expresan los aprendizajes esenciales que el estudiante deberáalcanzar.

Con la meta usted puede hacer mucha planificación.Las metas de aprendizaje proveen orientación acerca de las

actividades que se pueden usar. Algunas actividades sirven mejor a unresultado primario de aprendizaje que otras. Por ejemplo, ciertasactividades de aprendizaje ayudan al alumno a obtener conocimiento;otras, comprensión y así sucesivamente. En las unidades 5 hasta 11usted aprenderá cómo escoger las actividades adecuadas. Las metastambién proveen orientación acerca de los recursos para enseñar. Nosdicen dónde buscar un recurso adecuado. Siendo que tanto el maestrocomo el alumno conocen el tema a tratar, pueden saber qué libros,ayudas didácticas y otros recursos seleccionar.

Usted puede planificar mejor si decide de antemano cómocomprobar lo que el alumno ha aprendido. Llamaremos a estaspruebas o "tests": "indicadores". Ellos "indican" cuándo el alumno haalcanzado la meta de aprendizaje.

Las metas de aprendizaje no dicen cómo el maestro y el alumnosaben si el alumno ha alcanzado la meta. Esto lo estudiaremos en laUnidad 2. El siguiente capítulo proveerá entrenamiento acerca decómo redactar "indicadores".

En los capítulos posteriores aprenderá cómo usar las metas y losindicadores para decidir cuáles métodos y actividades utilizar.

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Unidad 2

Señales de Progreso'

Por Qué Le Será Util Este Estudio:

Puede usar "indicadores" para saber si elalumno ha aprendido o no. Además, le danla pauta en cuanto a actividades deaprendizaje.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad deberáayudarle a comprender la forma deelaborar indicadores de cómo se hanalcanzado las metas.

Algunas de las Cosas Que Hará para Probar Que Ha Alcanzado laMeta de Este Estudio:

Indicadores:* Escribir "indicadores" de aprendizaje.* Reconocer un indicador bien formulado.* Identificar el indicador en una formulación de

metas e indicadores.* Identificar las partes de los indicadores de

aprendizaje.* Clasificar indicadores por tipo.* Nombrar las partes del indicador.

Necesitará unos 45 minutos para completar estaunidad.

'Preparing Instructional Objectives, Segunda edición, Robert F. Mager. FearonPublishers, Inc., Belmont, California, 1975. Adaptación de las tres característicasdel objetivo de Mager. Usado con permiso de Fearon Publishers, Inc.

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Términos Usados en Esta Unidad:

Indicador. Algo que hace el alumno para demostrar que ha aprendido.(Muchos lo llaman objetivo.) Puede usar los indicadores como basepara la preparación de pruebas. El indicador sugiere claramente unapregunta de examen.

Meta-indicador. Una expresión de la intención del aprendizaje queincluye tanto la meta como el indicador.

Verbo de acción. Una palabra que indica claramente una acciónespecífica hecha por una persona para demostrar que ha aprendido.(Por ejemplo: Escribir, clasificar, indentificar, en contraste concomprender y saber.)

Indicador verbal. Un indicador que requiere que el alumno use

palabras oralmente o por escrito.

Indicador selectivo. Un indicador que requiere que el alumno escoja oelija cosas como identificar las frases que se complementan en doscolumnas en un examen.

Indicador motriz. Un indicador que requiere que el alumno ejecuteun acto físico como escribir a máquina o andar en bicicleta.

Condiciones. Las circunstancias por las cuales un alumno demuestraque ha aprendido. (Por ejemplo, este indicador incluye una condiciónespecial: Se le entrega al alumno un mapa del país en el cual debeidentificar y nombrar los ríos. El maestro le da el mapa al alumno. Elalumno no tiene que proveerlo, buscarlo o hacerlo.)

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Unidad 2

señales de progreso

En la Unidad 1, estudió la forma de elaborar metas de aprendiza­je. Recuerde que una meta de aprendizaje suena algo así:

El alumno demuestra conocimiento de las formas de gobiernoeclesiástico.

Note que esta oración hace cuatro cosas. (1) Formula la intencióndel aprendizaje en términos relativamente amplios. (2) Formula laintención desde el punto de vista del alumno. (3) Especifica elresultado primario de aprendizaje. (4) Indica el tema.

Esta unidad trata de la forma en la cual tanto el maestro como elalumno pueden saber cuando el alumno ha alcanzado la meta.

La parte subrayada de la siguiente oración indica en qué manerademostrará el alumno que ha alcanzado la meta:

El alumno demuestra su conocimiento de las formas de gobiernoanotando las cuatro formas principales.

A la parte subrayada, se llamará "indicador",' Indica lo que elalumno hará para indicar (o demostrar) que ha alcanzado la meta. Eneste ejemplo, el alumno anota cuatro formas de gobierno. Esto indica(o demuestra) que conoce las formas de gobierno.

Todo el mundo busca indicadores o señales de progreso. Losviajantes buscan carteles de indicación. Los carteles dicen cuánto sedebe viajar para alcanzar la meta. [Aun Rizos de Oro buscabaindicadores! La temperatura indica lo "justo" de la sopa. La alturaindica lo "justo" de las sillas; lo blando indica lo "justo" de la cama.Usted sigue probando hasta descubrir la sopa, la silla y la cama queresponden mejor a sus necesidades.

'Este libro usa el término indicador en vez de "objetivo". Se refiere a la declaraciónespecífica de la intención del aprendizaje. "Indicador" refleja de una manera más clara lafunción de la declaración.

Los maestros dependen de pruebas como indicadores para deter­minar las calificaciones que darán a los alumnos. Computan las notasen base a estos indicadores o "señales de progreso". En las pruebas losalumnos componen, calculan, discriminan, eligen y se acaloran por elesfuerzo. El maestro observa y después usa lo que ve (indicadores)para medir el progreso.

¡TODO EL MUNDO BUSCA INDICADORES!

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• Los maestros e instructores necesitan metas de aprendizaje(formulaciones relativamente amplias). También necesitan indicado­res (declaraciones de lo que el alumno hará para demostrar que haaprendido) para poder planear y enseñar bien. "Indicador" significaaquello que el alumno hace para "indicar" que ha alcanzado la meta deaprendizaje. Los indicadores dicen lo que el maestro aceptará comoprueba de que el alumno se ha acercado a la meta.

Algunos maestros añaden los indicadores a la formulación de lameta. Otros expresan los indicadores en oraciones separadas. Estaunidad se refiere a la combinación de meta e indicador como "meta-indicador".

• Lea la siguiente meta-indicador. Marque la parte que dice loque el maestro aceptará como prueba de que el alumno haalcanzado la meta.

____ 1. El alumno demuestra conocimiento de...

2. . .. la ubicaciónde la cordillera de los Andes...

3. . .. al señalar la cordillera de los Andes en ellugar apropiado en un mapa.

Deberáhaber marcado el número tres. Expresaun indicador queel maestro aceptará como evidencia válida de que el alumnoconoce la ubicación de la cordillera. se podrían haber pedidootros tipos de indicadores. Por esta razón. algunos maestrosdirían al hacer cosas tales como escribir el nombre de lacordillera en el lugar apropiado en un mapa". Esto les da lalibertad de aceptar otros indicadores de naturaleza similar. Peroen este caso. el maestro decidió que éste proveería suficienteprueba.

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• Antes de ir más lejos en el proceso de elaborar indicadores lealos siguientes ejemplos. Note que no se adhieren a una formadeterminada. Pero sí, contienen las partes esenciales. Su lectura leproveerá un adelanto sobre el aspecto de los indicadores. Los ejemplosdan el "sentir" de los indicadores en relación con las metas quesostienen. Los indicadores están subrayados.

1. Al hacer cosas tales como identificar cuál de tres estudios ilustra eltrabajo de un mediador, el alumno demuestra una comprensión delsignificado de mediador.

2. El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidadesemocionales de niños retardados.

Para demostrar que se ha alcanzado esta meta, el alumno hacecosas tales como:

Visitar semanalmente a niños retardados en el hospital.Leer un libro sobre las necesidades emocionales de los niños.Cuidar a niños retardados de conocidos.

3. El alumno demuestra conocimiento de la geografía de Palestina alhacer cosas tales como identificar en un mapa las tres zonasgeográficas principales.

4. El alumno comprende lo que significa meta de aprendizaje. Parapro~a: ~ue h: alcan~~do esta meta, hace cosas tales como: (1)Definir meta, especificando sus cuatro partes; (2) Identificar laspartes de una meta dada.

Note l~s distintas formas de los cuatro ejemplos. El orden y formaexactos no ímportan con tal de que cada formulación incluya las partestanto de la meta como el indicador.

• Ahora. como práctica en el reconocimiento de indicadores.subraye los indicadores en las siguientes oraciones.

1. El alumno demuestra una comprensión de la manera dedar un testimonio personal al hacer cosas tales comoescribir su propio testimonio con la inclusión de lascuatro partes sugeridas en la unidad.

2. Al hacer cosas tales como relacionar una lista dedefiniciones con una lista de diez términos científicos. elalumno demuestra una comprensión del significado detérminos científicos.

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Tendría que haber subrayado "escribir su propio testimoniocon la inclusión de las cuatro partes sugeridas en la unidad" y. "alhacer cosas tales como relacionar una lista de definiciones conuna lista de diez términos científicos".

• En la Unidad 1, aprendió a reconocer una meta bien formulada.¿Cómo podemos reconocer un indicador bien formulado? Los indica­dores generalmente tienen por lo menos tres características.

Como adelanto, lea cuidadosamente dos o tres veces las trescaracterísticas. Después, esta unidad las tratará una por una.

1. Los indicadores dicen lo que el alumno hará para indicar odemostrar que ha aprendido.

2. Los indicadores dicen cuál es el nivel aceptable de ejecución delalumno.

3. Los indicadores describen las condiciones o circunstancias en lascuales el alumno deberá hacer su demostración.

• Ahora veamos cada característica por separado.1. Los indicadores dicen lo que el alumno hará para indicar odemostrar que ha aprendido. Los maestros sólo pueden evaluaraquellas cosas que ven hacer a los alumnos. Esto de ninguna maneraquiere decir que otro aprendizaje no se lleve a cabo. Puede ocurrir yocurre, pero el maestro no sabe que ocurre a no ser que observe lasacciones del alumno.

• Lea el siguiente indicador. Subraye la palabra específica quedice lo que el alumno hace para probar que ha aprendido.

El alumno identifica en una lista de puntos de vista sobre elbautismo todos aquellos pertenecientes a los bautistas.

Deberá haber subrayado "identifica". El indicador completoincluye más que "identificar". Pero esa palabra específica dice loque el alumno debe hacer. El verbo dice lo que el alumno hará ylo que el maestro le observará hacer al alumno para indicar suaprendizaje.

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• Expresamos estas actividades con verbos que describen acción.Los verbos dicen precisamente lo que hará el alumno. Casi se lo puedever ejecutando la acción. La acción significa lo mismo para diferentespersonas. Por ejemplo, la palabra recitar evoca la imagen de unapersona que repite algo de memoria. "Recitar" significa lo mismo paradiferentes personas. Por otra parte, el verbo comprender no expresauna acción específica. ¿Puede un maestro observar cuando unapersona comprende algo? No.

• ¿Cuál de las siguientes formulaciones indicadoras incluye unverbo de acción que puede ser observado por un maestro olíder?

1. El alumno ve el valor de los buenos hábitosalimenticios.

___ 2. El alumno identifica en un ejemplo cuatroviolaciones de los buenos hábitos alimenticios.

Tendríamos que decir que el número 1 es algo indefinido.¿Podría un maestro observar cómo el alumno "ve el valor de losbuenos hábitos alimenticios"? No. El número 2 incluye un verbode acción. Un maestro podría ver al alumno subrayar o señalarde algún modo las cuatro violaciones de los buenos hábitosalimenticios. El maestro no tiene que ver al alumno mientrascontesta. Puede mirar el trabajo hecho por el alumno y decidir siha aprendido o no.

• Marque las oraciones que contengan verbos que expresan unaacción que puede ser observada por un maestro.

1. Coordinar dos listas.

___ 2. Saber principios de visitación a hospitales.

___ 3. Comprender teorías de inspiración de la Biblia.

____ 4. Acomodar en orden cronológico acontecimien-tos en la vida de Jesús.

___ S. Clasificar libros de la Biblia según cierta divi­sión.

___ 6. Comprender el significado de la fe.

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La lista contiene tres oraciones con verbos de acción: uno,cuatro. cinco. Un maestro podría observar a un alumno coordi­nar, acomodar y clasificar. No podría observarle saber nicomprender. Hay que preguntarse: ¿Cómo puedo saber que elalumno sabe o comprende?

• Lea los siguientes indicadores. Subrayeel verbo específico quedice lo que el alumno hará para demostrar que ha aprendido.

1. El alumno recita el Salmo 23.

2. El alumno identifica los verbos de acción en ciertosindicadores.

3. El alumno explica las cuatro características de una buenameta.

Tendría que haber subrayado "recita", "identifica" y "ex­plica". Cada uno describe algo que un maestro podría observarhacer a un alumno para demostrar que ha alcanzado las metas.

• Los indicadores pueden presentarse en muchas formas. Avecesel verbo indica que el alumno escribirá o dirá algo. Puede llenar unespacio en blanco con una palabra o escribir una definición. Puedecontar una historia o recitar una tarea. Estos son indicadores verbales.Los indicadores verbales requieren que el alumno haga algo conpalabras. Clasificamos los indicadores como verbales sólo cuando elalumno dice algo o escribe algo. Escribe, enumera, compone, parafra­sea o explica.

• ¿Cuál de las siguientes oraciones incluye un indicador verbal?

1. El alumno escribe una traducción de Juan3:1S del original griego.

2. El alumno clasifica un sermón por tipo.

El número 1 dice que el alumno "escribe". Compone -ponepalabras en el papel. Lo llamamos indicador verbal. En el número2 el alumno ni escribe ni habla. clasifica.

so

• Ahora marque los indicadores verbales en esta lista más larga.Recuerdeque el alumno puede usar respuestas escritas u orales.

___ 1. El alumno aconseja al padre de un drogadicto.(Pregunte si el alumno dice o escribe algo parapoder "aconsejar")

___ 2. El alumno arma un proyector Modelo Y:fZ.(¿Necesita el alumno decir o escribir algo parapoder "armar"?)

3. El alumno escribe una monografía sobre laforma de poner la montura al caballo.

4. El alumno le pone la montura a un caballo.

S. El alumno separa en dos pilas las papas y lostomates.

6. El alumno escribe una versión moderna de 1Corintios 13.

Los números uno, tres y seis incluyen indicadores verbales.El alumno no necesita palabras para "armar", "poner", o"separar".

• Ahora veamos otro tipo de verbos usado en los indicadores. Aveces el verbo indica que el alumno selecciona (elige) entre cosas. Elalumno clasifica o escoge entre un grupo de dos o más cosas. Porejemplo, un alumno puede escoger cuál de tres historias tendría elmayor atractivo para preescolares. O podría seleccionar de una lista deoraciones las que son gramaticalmente correctas. Las separa, oselecciona entre ellas, según lo que sabe y comprende.

• ¿Cuáles de las siguientes oraciones requieren seleccionarentre cosas o ideas?

1. El alumno enumera cinco deberes del presi­dente de un comité.

___ 2. El alumno identifica en una lista de accionesaquellas que violan el principio de "una iglesialibre en un Estado libre".

51

En el número 2 el alumno selecciona entre acciones. El número 1requiere una respuesta verbal. La "enumeración" requiereescribir palabras. El número dos requiere una respuesta de tipodiscriminatoria.

• ¿Cuál de los siguientes indicadores sugiere que el alumnoselecciona entre cosas o ideas?

1. El alumno hace una lista de tres formas deverbos de acción usados en los indicadores.

2. El alumno estudia una fotografía de una visitaal hospital y señala en qué se equivocó elvisitante.

____ 3. El alumno clasifica una lección bíblica dadacomo inductiva o deductiva en su enfoque.

4. El alumno estudia una lista de indicadores ymarca aquellos que representan indicadoresselectivos.

Todos los indicadores menos uno requieren selección. Elnúmero 1 requiere una respuesta verbal: el alumno "hace unalista". En el número 2 el alumno ve algo en un cuadro y debeindicar si es una acción correcta o incorrecta. En el número 3 elalumno selecciona entre las formas inductivas y deductivas pormedio de la clasificación. En el número 4 el alumno analiza variosindicadores y selecciona entre ellos.

• Hemos visto los indicadores verbales y selectivos. Ahora veamosuna tercera forma. A veces el verbo de acción indica que el alumnoejecuta una actividad física. El alumno indica que ha logradoconquistar una habilidad motriz. Puede armar, desarmar, construir,operar.

• Marque los indicadores motrices en esta lista:

1. El alumno juzga un debate.

---- 2. El alumno cambia la cinta en una máquina deescribir.

--- 3. El alumno cita de memoria los Diez Manda­mientos.

52

Solamente el número 2 requiere una actividad motriz. En elnúmero 1 selecciona. En el número 3 el alumno hace unarespuesta verbal. Cita.

• Clasifique la siguiente lista de verbos según su forma. Escriba"V' por verbal. "S" por selectiva y "M" por motriz. Si el verbosugiere una combinación. escríbala. Por ejemplo, puede escribir"SV' en algunos de ellos. Piense, sin embargo, en términos detipo de acción primordial o más obvia.

1. armar2. parafrasear3. enumerar4. seleccionarS. desarmar6. elegir7. separar (clasificar)8. esquiar

Reconociendo que puede haber algo de discusión, estas respues­tas muestran la clasificación correcta: M, V, V, S Y M, S, S, M.

• ¿Cuál palabra específica en esta formulación de meta­indicador dice lo que el alumno hace para demostrar que haaprendido? Subraye la palabra.

El alumno comprende las tres formas de indicadores. Paraprobar que ha logrado esta meta. el alumno clasifica en una listadiez indicadores como verbales. selectivos o motrices.

Deberá haber subrayado la palabra clasifica.

• ¿Qué tipo de acción sugiere "identifica ejemplos de indicado­res bien formulados"?

1. verbal

___ 2. selectiva

____ 3. motriz

Deberá haber marcado el número 2. En el ejemplo elalumno debe seleccionar entre ejemplos correctos e incorrectos.

53

• 2. Los indicadores dicen cuál es el nivel aceptable de ejecucióndel alumno. Los indicadores no sólo dicen lo que el alumno hará parademostrar que ha aprendido, también dicen cuando es necesario, enqué nivel debe desempeñarse. Por ejemplo, el indicador puede decirque el alumno debe lograr el 80% de precisión. El maestro queespecifica el nivel de ejecución del alumno se compromete a enseñarhasta que el alumno logre ese nivel.

• ¿Cuáles dos de las siguientes metas-indicadores dicen exacta­mente en qué nivel debe desempeñarse el alumno?

1. El alumno demuestra un conocimiento de lasrazas de aves de corral. Para demostrar queha logrado esta meta el alumno clasificanoventa y cinco de cien fotografías de avessegún su raza.

____ 2. El alumno demuestra una actitud de preocu­pación por la contaminación de los ríos. Parademostrar que ha logrado esta meta el alum­no hace cosas tales como reportar violaciones.organizar grupos de voluntarios para corregirlos problemas. hacer propuestas para el con­trol de la contaminación de los ríos anteentidades gubernamentales.

___ 3. El alumno demuestra destreza en el uso delestilo mariposa en natación. Para demostrarque ha logrado esta meta el alumno hacecosas tales como nadar cincuenta metros endos minutos usando el estilo mariposa.

Los números 1 y 3 especifican el nivel de ejecución delalumno. El número 1 requiere por lo menos el 95% de precisión.El número 3 exige cincuenta metros en dos minutos. Las metas­indicadores que tratan con actitudes. como el número 2.generalmente no dicen el nivel en que debe desempeñarse elalumno.

54

• Algunos indicadores no especifican qué nivel debe alcanzar elalumno. El maestro y el alumno pueden dar por sentado un ciento porciento. El indicador implica el ciento por ciento. Por ejemplo, si unaoración requiere escribir los Diez Mandamientos damos por sentadoque significa todos (el ciento por ciento).

El indicador debería especificar el nivelo implicar el ciento porciento. El indicador nunca utiliza "algunos" como expresión de nivel.¡"Algunos" puede representar cualquier número superior a uno!

• ¿Cuál de los siguientes indicadores implica el ciento por cientosin decirlo?

1. El alumno pone en orden cronológico diezacontecimientos de la biografía de Bolívar.

____ 2. El alumno resuelve correctamente nueve dediez sumas.

• El número 1 implica una precisión de ciento por ciento. Noespecifica una cifra menor aceptable. Deberá haber marcado elnúmero 1. El número 2 requiere una precisión del 90 por ciento.

• Anote las primeras dos características de un indicador:1. _2. _

Deberá haber contestado algo así: (1) Dicen loque el alumnohará para demostrar lo que ha aprendido. (2) Dicen qué nivel deejecución deberá tener el alumno.

• Ahora veamos la tercera característica de un indicador.3. A veces los indicadores describen las condiciones bajo las cualesdebe desenvolverse el alumno. "Condiciones" significa la circunstan­cias en las cuales actúa el alumno. 1

A veces el indicador expresa claramente los elementos con loscuales el alumno debe trabajar.

'Los indicadores especifican el tiempo como condición, solamente si el tiempo es unfactor clave.

ss

• ¿Con qué trabaja el alumno en este indicador?

Dados tres casos de estudio. el alumno identifica el queilustra la forma correcta de hacer una moción.

"Dados tres casos de estudio" describe las condiciones. Elalumno tiene que trabajar con tres casos de estudio.

• En la siguiente oración. el alumno recibe algo con lo cual debetrabajar. No es aparente a primera vista. Vea si puede encontrar­lo. Subráyelo.

El alumno pone en orden cronológico una lista de sieteacontecimientos de la biografía de Simón Bolívar.

Pregúntese con qué debe trabajar el alumno. ¿Prepara supropia lista de acontecimientos? No. El maestro la propo~ci?na.

Bajo esas condiciones el alumno pone en orden los acontecimíen­tos. Deberá haber subrayado "una lista de siete acontecimien­tos".

Todos los indicadores deberían decir lo que el alumno debehacer para demostrar que ha aprendido. Cuando es posible ynecesario los indicadores también deberían indicar el nivel deejecución y las circunstancias bajo las cuales se debe trabajar.z

·Es dificil especificar todas las circunstancias cuando el indicador requiereejecución en los niveles más altos de aprendizaje. (Ver la Unidad 4.)

56

Evalúe Su Progreso

• Sólo uno de los indicadores de la siguiente lista incluye los treselementos: lo que hará el alumno. cuán bien lo hará y bajo quécondiciones o circunstancias lo hará. Marque el indicador quecontenga los tres elementos.

1. El alumno hace una lista de algunas de lascaracterísticas del buen mayordomo descritopor Pablo en 1 Tesalonicenses.

____ 2. El alumno identifica en una lista de tresparáfrasis de Romanos 3:23 la que se asemejamás en su sentido a la versión Reina-Valera.

3. El alumno comprende los tres elementosesenciales del arrepentimiento.

Solamente el número 2 incluye todos los elementos. ¿Quéhace el alumno? Identifica. ¿Cuán bien lo hace? "La que más seasemeia" implica elegir una paráfrasis específica. o sea elciento por ciento. ¿Bajo qué condiciones? Se sobreentiende queel maestro le provee las tres paráfrasis al alumno. El alumno notiene que proporcionárselas él mismo.

El número 1 dice lo que el alumno hace. Hace una lista. Sinembargo. no nos dice cuántos elementos tendrá la lista. Lapalabra "algunas" no dice cuán bien. Si el alumno pusieracualquier cantidad de características mayor que una cumpliríacon el requisito. Aparentemente cumple de memoria la condi­ción implicada.

El número 3 no dice lo que el alumno debe hacer parademostrar que ha aprendido. Lo llamaríamos una meta. no unindicador.

• Escriba las tres características del indicador.

1. _2. _3. _

Tendría que haber escrito algo así: (1) Dice lo que har~ elalumno. (2) Dice qué nivel debe alcanzar el alumno. (3) Describelas circunstancias.

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• Estudie la siguiente meta-indicador. Después conteste laspreguntas que le siguen.

El alumno comprende las Reglas parlamentarias de H. F.Kerfoot. Parademostrar que ha alcanzado esta meta, el alumnoanota la acción correcta que debería tomar el moderador enrelación con diez mociones dadas. Contestará nueve de las diezacertadamente.

1. ¿Qué hace el alumno para demostrar que comprende lasreglas parlamentarias?

2. ¿Cuál es el nivel de ejecución que debe alcanzar?

3. ¿Bajo qué condiciones se desempeñará el alumno?

Deberá haber contestado de la siguiente manera: (1) Anotala accióncorrecta. (2) Nuevede diez. (3) Diezmocionesdadas.Haaprendido los principios básicos para la formulación de metas­indicadores.

Las unidades 4 y S enfocan aspectos interesantes de losindicadores que pueden representar una etapa clave en supreparación como maestro. Tratan con los "nivelesde aprendiza­je". Estas unidades le ayudarán a descubrir el significado de"niveles de aprendizaje" y la manera en que este conocimientopuede ayudarle a ser un mejor maestro.

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EL PROCESO DEPLANIFICACION

59

UNIDAD 3

INo se Martilla un Clavo con una Barra deMantequHla!

Por Qué Le Será Util Este Estudio:

Podrá aplicar el procedimiento presentado enesta unidad para diseñar actividades deaprendizaje para prácticamente cualquierlección. Una vez que aprenda elprocedimiento puede aplicarlo a muchassituaciones diferentes.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad leayudará a comprender elprocedimiento para diseñar actividadeseficaces de enseñanza-aprendizaje.

Lo Que Hará para Demostrar Que Ha Alcanzado la Meta de EsteEstudio:

Resumir el procedimiento para diseñar actividadesde aprendizaje, incluyendo sus tres partes.

Términos Usados en Esta Unidad:j Uy! No creemos que le hará falta un glosariopara esta unidad.

Necesitará unos 20 minutos para completar estaunidad.

60

UIYIDAD 3JIYo se MartHla un Clavo con una Barra de

MantequHla!

61

.."

SE RELACIONA LA HERRAMIENTA CONEL PROPOSITO-META. y ESO SE APLICATAMBIEN A LAS ACTIVIDADES DEAPRENDIZAJE.

NO SE ASERRUCHALA MADERA CONUN MARTILLO

LO QUEREALMENTEPASA EN EL

AULA

o

URGENTE: SE NECESITAN INGENIEROS

LO QUE SABEMOSACERCA DE LAFORMA EN QUESE APRENDE

Algunos maestros enseñan como si lo que saben acerca de la maneraen que se aprende no tuviera nada que ver con lo que pasa en el aula.

62 63

• Creemos que el plan de esta unidad le hará decir quefinalmente encontró una manera mejor de diseñar actividades deaprendizaje, de preparar lecciones. Con "una manera mejor" quere­mos decir una forma pedagógicamente válida, una forma que aplica enla clase lo que sabemos acerca de cómo se aprende.

Podemos diseñar actividades de aprendizaje que obtienen resulta­dos. El primer indicio de la forma de hacerlo aparece en la meta­indicador de una lección. ¿Contiene una palabra como "conocimiento","comprensión", "actitud" o "destreza"? 1 Si lo tiene ya está en camino.Esa palabra le da la pauta para la selección de los tipos adecuados deactividades de aprendizaje para alcanzar la meta. Dice si hay que usaractividades de desarrollo motriz, de conocimiento (memoria o recuer­do) o de algún otro tipo.

Algunas actividades se prestan a la enseñanza para el cambio enconocimiento. Difieren en general de aquellas utilizadas para com­prensión, actitud o destreza. Otras actividades se prestan a laenseñanza para comprensión. Difieren en general de aquellas que seutilizan para los otros tipos de aprendizaje, y así sucesivamente.

• ¿Cuál de los siguientes enfoques usaría para ayudar al alumnoa aprender algo de memoria? (Note las cuatro sugerencias.)

1. Pida al alumno que repita el material una yotra vez. Hágale saber de inmediato si lo hacebien o no.

2. Pida al alumno que vuelva a escribir el mate­rial con sus propias palabras. conservando elsentido original.

3. 1 Y 2

___ 4. Ni 1 ni 2.

El número 1 sugiere el uso de ejercicios. Esto le ayuda alalumno a aprender de memoria. El ejercicio tiene como resulta­do el conocimiento. El alumno recuerda los datos. El número 2hace poco para facilitar la repetición de memoria. Le ayudaría alalumno a comprender el significado pero en general el ejerciciono le ayudaría a memorizar los datos. Deberá haber marcado elnúmero 1.

'Esto no implica, de ninguna manera, que deberíamos limitar el número deresultados a estas cuatro. Otras son creatividad, apreciación, valores, etc. Consideramosque estas cuatro constituyen una buena base de la cual partir.

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• Los maestros y líderes necesitan decidir si van a enseñarprincipalmente para obtener un cambio en conocimiento, compren­sión, destreza o actitud y valores.

Sabemos mucho acerca de cómo se obtiene el conocimiento cómose desarrollan la comprensión, las actitudes y la destreza. Podemosusar ciertos principios de aprendizaje para fomentar ciertos tipos deaprendizaje. Si enseñamos para comprensión, ayuda usar ciertosprincipios de aprendizaje para hacer que la comprensión se lleve acabo y perdure.

Suponga que la meta de aprendizaje señala la destreza como elresultado primario de aprendizaje. Por ejemplo: El alumno demuestradestreza al hacer siete tipos de nudos. Destreza significa la habilidadde ejecutar una acción motriz con facilidad, como escribir a máquina,esquiar o hacer nudos. El término destreza le dice al maestro quedeberia usar aquellos principios de aprendizaje que tienden a obtenercomo resultado la destreza.

Un principio de aprendizaje dice que el alumno desarrolla ladestreza más fácilmente cuando ve la acción demostrada. Podriamosllamarlo el "principio de demostración". Otro dice que adquieredestreza más fácilmente cuando él practica la operación. Podríamosllamarlo el "principio de ejecución repetida". Usando estos dosprincipios y otros, el maestro diseña actividades de aprendizaje.Proporciona oportunidades que permiten al alumno ver la accióndemostrada y practicarla por sí mismo. De este modo aplica en la claselo que sabe acerca de la forma en que se adquiere destreza.

• ¿Cuál de las siguientes actividades de aprendizaje indica queel alumno vio la acción demostrada?

1. Un club de niños vio una película sobre laforma de atar siete tipos de nudos diferentes.

2. Un club de niños oyó un discurso sobre losusos de siete tipos de nudos diferentes.

El número 2 no indica que el club haya visto u observadouna demostración. Podrían haber oído el discurso sin siquierahaber visto la fotografía de un nudo. El número 1 indica que elclub vio una demostración a través de una película. No es muchala diferencia entre una demostración en persona y por película.El medio por el cual se ve la demostración no va al caso. Deberáhaber marcado el número 1.

El maestro vio la palabra destreza en la meta de aprendiza­je. Esa palabra le hizo recordar el principio que reza que "elalumno adquiere destreza más eficazmente cuando ve la accióndemostrada". El maestro se preguntó cómo podría usar elprincipio de demostración para que los alumnos vieran unademostración sobre el arte de hacer nudos. Esto le hizo pensaren presentar una película que demostraba cómo hacer sietenudos.

65

I

L"' q- '" .s J",~~

r.ilc...:¡~Q~

N U-<- 2S¡...Qc...:¡Z ir:~c...:¡ Oo:: Z-<o.......l-<

6667

• Podemos vísualízar esta secuencia de pensamientos de lasiguiente manera:

Estudie nuevamente la ilustración antes de seguir. No se apure aestas alturas. Si capta el sentido de la ilustración ha alcanzado la metade esta unidad.

Ahora ampliemos la ilustración. Veamos otro cuadro que muestrala misma secuencia de ideas. Deberá estudiarlo minuciosamente parapoder hacer el ejercicio que lo sigue. El cuadro presenta un procedi­miento que usará más adelante. Empiece con la meta de aprendizaje ysiga las ideas paso a paso a través del cuadro.

La meta nos dice cuál El resultado primario Los principiosresultado primario de de aprendizaje nos de aprendizajeaprendizaje (el tipo guia a los princi- nos ayudan a pen-de aprendizaje) pios de aprendizaje sal' en las acti-

1a ser usados: vidades de apren-

dizaje apropiadas.

conocimientocomprensión r:r>: l/ínostrar una pelí=,\

"cuando ven la{destreza~ión demostrada"~

cula sobre la formaactitud ~]acer siete~

de nudos

Evalúe Su Progreso

• Ahora que ha estudiado los dos cuadros, decida si estasoraciones resumen el procedimiento descrito por ellos. Refiérasea ellos si quiere. Note que tiene cuatro sugerencias a escoger.Marque una.

1. La meta de aprendizaje nos dice si se debeenseñar principalmente para conocimiento.comprensión, destreza o actitud. Esto nos dala pauta acerca de cuáles principios de apren­dizaje usar primordialmente. Estos principios,a su vez, nos ayudan a elegir los tipos deactividades de aprendízale adecuados paraayudar al alumno a alcanzar la meta.

___ 2. El alumno alcanza la meta de aprendizaje através de la participación en actividades deaprendizaje. Las actividades usadas para lle­gar a la meta requieren del uso de principiosde aprendizaje. Estos principios deberán rela­cionarse con el tipo de aprendizaje descrito(los resultados primarios de aprendizaje­conocimiento, comprensión. destreza y acti­tud). Miramos la meta de aprendizaje paradeterminar hacia cuál resultado primario deaprendizaje enseñar.

___ 3.1 y 2

___ 4. Ni 1 ni 2

Las dos describen lo que dicen los cuadros. Debe habermarcado el número 3. El número 2 comienza del lado derechodel cuadro y procede hacia el izquierdo. El número 1 empiezadesde el izquierdo y procede hacia el derecho.

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• Ahora trate de escribir con sus propias palabras el procedi­miento de planeamiento descrito en los cuadros.

Refiérase a la actividad anterior para verificar su respuesta.Vea si su resumen incluye estas tres partes: (1) la meta de

aprendizaje nos da el resultado primario de aprendizaje; (2) elresultado de aprendizaje da el principio de aprendizaje a serusado; y (3) los principios de aprendizaje ayudan a pensar en eltipo de actividades de aprendizaje adecuado para llegar a lameta.

Si comprende este procedimiento está listo para seguir conun estudio de las guías o principios de aprendizaje que usamospara ayudar al alumno a conocer. comprender. hacer y sentir.

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RESULTADOS DECONOCIMIENTO Y

COMPRENSION

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Unidad 4-¡Algunas Tareas de Aprendizaje Son Más Difíciles

Que OtraslPor Qué Le Será Util Este Estudio:

Los alumnos necesitan aprender datos. Perotambién necesitan aplicar de una maneraútil lo que aprenden. Necesitan progresarhacia "niveles" más altos de aprendizaje.Los indicadores de aprendizaje queaprenderá a formular requerirán del nivelde aprendizaje que necesita el alumno. Deesa manera puede elaborar sus leccionesde acuerdo con el "nivel" deseado. Y, porsupuesto, puede usar los indicadores comobase de pruebas.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad deberáayudarle a comprender elprocedimiento para escribirindicadores (objetivos) en tres nivelesde aprendizaje: conocimiento(memoria), comprensión y aplicación.'

Algunas de las Cosas Que Hará para Demostrar Que Ha Alcanzadola Meta de Este Estudio:

* Escribir indicadores en tres niveles deaprendizaje (conocimiento, comprensión,aplicación).

* Clasificar una lista de indicadores según el nivelde aprendizaje que cada uno sugiera.

* Definir los primeros tres niveles de aprendizajerelacionados con el conocimiento y lacomprensión.

* Definir "niveles de aprendizaje".* Anotar los primeros tres niveles de aprendizaje

relacionados con el conocimiento y lacomprensión.

Necesitará unos 45 minutos para completar estaunidad.

'Los primeros tres niveles de aprendizaje relacionados con el conocimiento y lacomprensión. Véase "Taxonomía de los Objetivos de la Educación". La clasificación delas metas Educacionales, Benjamín S. Bloom y colaboradores, Editorial "El Ateneo",Buenos Aires, Argentina, 1975. Usado con permiso.

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Términos Usados en Esta Unidad:

Nivel de aprendizaje.- Una manera de expresar el grado en el cualcierta actividad requiere que el alumno dependa de lo que haaprendido previamente. Por ejemplo, el aprendizaje de datos sugiereun nivel bajo de aprendizaje. Pero el alumno necesita conocer datosantes de poder resolver problemas con ellos. Esta unidad trata de lostres niveles inferiores de conocimiento y comprensión: conocimiento(memoria), comprensión y aplicación. (La unidad 5 trata de los tresniveles superiores.

Conocimiento.- En esta unidad, conocimiento significa la habilidadde recordar datos e información. La memoria sugiere el nivel más bajo,pero igualmente digno de aprendizaje.

Comprensión.- Este segundo nivel de aprendizaje sugiere la habili­dad de expresar ideas de maneras diferentes. Uno que comprendepuede explicar la forma en que una idea se relaciona con otra.

Aplicación.- Este tercer nivel de aprendizaje sugiere la habilidad deusar en una situación nueva algo que ya se ha aprendido. Sugiere"transferencia de aprendizaje.".

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Unidad 4

lAlgunas Tareas de Aprendiz;de Son Más DifícilesQue Otras!

• j Es más fácil caminar en un piso plano que subir una montaña'Pero a veces tenemos que subir a las montañas. Algunas tareas deaprendizaje requieren más esfuerzo que otras. Algunas actividadesexigen que dependamos de algo que ya hemos aprendido. Aprendemoscosas sencillas y cosas complicadas. Encontramos grados de complica­ción en el conocimiento y el entendimiento que adquirimos. A vecesaprendemos datos. A veces resolvemos problemas complicados. Entreel aprendizaje sencillo y el complicado encontramos aprendizaje dedificultad media.

Los maestros e instructores necesitan decidir si una leccióndebería exigir aprendizaje sencillo o complicado. Este capítulo lesayudará a decidir.

• Comencemos con dos tareas de aprendizaje. ¿Cuál de lassiguientes tareas señalaría como sencilla?

1. El alumno anota cuatro principios de testifica­ción.

____ 2. En un estudio sobre la testificación el alumnoidentifica los principios de testificación viola­dos por el testigo.

El número 2 exige un razonamiento más complicado que elnúmero 1. En el número 1. el alumno recuerda los principios. Laanotación prueba su memoria -si puede recordar datos o no.En el número 2. el alumno no sólo debe conocer los principios detestificación sino que debe reconocer violaciones de ellos.

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DO(((~¡ALGUNAS TAREAS DE APRENDIZAJE SON MASDIFICILES QUE OTRAS!

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• Llamamos a estas diferencias de dificultad "niveles de aprendi­zaje". Los niveles de aprendizaje se refieren al grado en el cual se debedepender del aprendizaje previo. Se refieren también a lo complejo delpensamiento involucrado en adquirir el conocimiento y su entendi­miento.

¿Cómo encajan los niveles de aprendizaje en el planeamiento dela lección? Respuesta: Los maestros pueden formular indicadores enel nivel de aprendizaje que debe alcanzar el alumno.

Si el alumno necesita recordar datos, el maestro puede escribir unindicador a ese nivel. Puede que el alumno necesite hacer más querecordar datos. En ese caso, el maestro puede escribir indicadores quele exijan más. En la Unidad 2 aprendió a identificar indicadores bienformulados. En esta unidad aprenderá a identificarlos según el nivelde aprendizaje que representen. Ahora veamos algo más sobre losniveles.'

• Aun sin estudiar los niveles de aprendizaje probablementepodría ordenar los tres indicadores siguientes según su grado dedificultad. Lea los tres indicadores. Asígnele el número 1 al querepresente el nivel de aprendizaje más bajo (y más sencillo) y elnúmero 3 al más alto (más complicado).

____ El alumno escribe de memoria cuatro pasajesbíblicos para ser usados en testificación.

____ El alumno parafrasea cuatro versículos bíblicosdados para ser usados en testificación.

____ El alumno usa cuatro versículos bíblicos correcta­mente durante una visita de evangelización.

Debería haberlos numerado en el orden en el cual aparecen:1. 2 Y 3. En el nivel más bajo. el alumno escribe cuatro versículosde memoria. Después. por paráfrasis. demuestra que compren­de el significado de los versículos. La comprensión del significadorequiere aprendizaje en un nivel más alto que la simplereproducción escrita de memoria. En el número 3 el alumnoaplica (utiliza) en una situación nueva los versículos aprendidos.Transfiere a una situación nueva las cosas que ha aprendido delas Escrituras.

'Adaptado de Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: CognitiveDomain, editado por Benjamín S. Bloom, David McKay Co., Inc., New York, 1956.

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1. En el nivel más bajo el alumno recuerda o reconoce datos einformación. Aprende en el nivel de conocimiento o memoria.

2. El alumno puede explicar (interpretar) los datos o cambiarlos(traducirlos) a una forma nueva (por paráfrasis, por ejemplo). En esecaso, aprende en el nivel de comprensión.

• ¿Qué tiene que ver todo esto con aprender a enseñar y guiar?Sencillamente esto: Los maestros e instructores pueden escribirdeliberadamente metas e indicadores que requieran aprendizaje encualquier nivel que necesite el alumno.

En relación con los resultados de conocimiento y comprensióngeneralmente pensamos en seis niveles. Pero en esta unidad solamen­te trataremos de los primeros tres. Veamos los primeros tres niveles. I

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores exige(n) que el alumnoresponda en el nivel de conocimiento?

1. El alumno recita Juan 3:16.

____ 2. El alumno prepara un sermón sobre Juan

Los maestros pueden aprender a formular indicadores de laobtención de metas en cualquíer nivel de aprendizaje que elijan. Porejemplo, un instructor de maestros de escuela secundaria podriaenseñar simplemente datos e información acerca de la enseñanza.Usaría un indicador que exigiera que el alumno recuerde datos einformación, el nivel de conocimiento. Pero si el instructor quisieraque sus maestros aprendieran a aplicar un principio dado, les ayudaríaa ponerlo en práctica. El indicador exigiria que funcionaran en el nivelde aplicación.

El maestro necesita preguntarse en qué nivel necesita aprender elalumno. Entonces puede formular un indicador que refleje el niveldeseado. Una vez que determina el nivel correcto, escribe el indicadoren ese nivel. Después enseña y prepara hasta que el alumno hayaalcanzado ese nivel.

Veamos más de cerca los primeros tres niveles de aprendizaje:conocimiento, comprensión y aplicación. (Después consideraremos lostres niveles más altos.)

• 1. El nivel de conocimiento. El nivel del conocimiento exigeque el alumno recuerde datos e información de memoria. A veces lollamamos el nivel de memoria o recuerdo. El alumno recuerda datos einformación aprendidos anteriormente. Puede recordar por lo menosde dos maneras: (1) Puede recordar los datos específicos o (2) puedesimplemente reconocer los datos al verlos. 1 Si recuerda los nombres delos cuatro Evangelios, sencillamente recuerda algo previamenteaprendido. Podría nombrarlos si alguien se lo pidiera. O podría ser queno los pudiera recordar pero sí podría identificarlos en una lista delibros de la Biblia. Reconocería a simple vista los datos previamenteaprendidos.

Aplicación, , (transferencia de aprendizaje~ a una situación nueva)

Comprensión(expresión de ideas en formasnuevas. interpretación)

Conocimiento(memorización. recordación)

3. Puede aprender a usar lo aprendido en situaciones nuevas. Enese caso aprende en el nivel de aplicación.

La siguiente escala muestra los primeros tres niveles en orden.Recuerde que estos niveles están relacionados con los resultados deaprendizaje del conocimiento y la comprensión. Así que si quiereenseñar para conocimiento o comprensión puede usar estos nivelespara ayudarle a encontrar el grado justo de dificultad de aprendizaje.

Primeroestudiaremosestos tres niveles

3:16.

En el número 1 el alumno recuerda de memoria. Respondeen el nivel de conocimiento. El número 2 exige un aprendizaje ouna respuesta en un nivel mucho más alto. Consideraremos losniveles superiores más adelante en la Unidad S.

¡Adaptado de Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: CognitiveDomain, editado por Benjamín S. Bloom, David McKay Co., Inc., New York, 1956.

1 Este libro no intenta tratar todas las áreas presentadas en el área de conocimientoen Taxonomy o[ Educational Objectives, Handbook 1, Cognitive Domain. Los lectoresdeberian consultar la Taxonomy para un tratamiento detallado.

76 77

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores exige(n) aprendizaje enel nivel de conocimiento? (Observación: Si ambas respuestas seconforman a las condiciones propuestas. marque las dos.)

1. El alumno escribe de memoria, en ordencronológico. los nombres de las ciudades visi­tadas por Pablo durante su primer viaje misio­nero.

____ 2. En una lista de nombres de treinta ciudadesdel Medio Oriente. el alumno identifica lasciudades visitadas por Pablo en su primer viajemisionero.

Recuerde que el nivel de conocimiento incluye tanto larecordación de memoria o la habilidad de reconocer materialpreviamente aprendido. Deberá haber marcado ambas respues­tas. Tanto el número 1 como el número 2 representan elaprendizaje a nivel de conocimiento o de memoria.

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores representa(n) el apren­dizaje en el nivel de conocimiento? Recuerde que tanto larecordación como el reconocimiento están relacionados con elconocimiento.

____ 1. El alumno escribe una monografía sobre eltema "Cómo se desarrolló nuestra Biblia".

____ 2. El alumno relaciona los números correspon­dientes de una lista de versiones de la Bibliacon los de una lista de fechas de las versiones.

En el número 1 el alumno tiene que hacer mucho más querecordar datos. Debe, por supuesto, obtener los datos. pero debeorganizar e interpretarlos si escribe una monografía. Represen­ta, entonces. un nivel mucho más alto de aprendizaje que el deconocimiento. El número 2 sólo requiere que el alumno reconoz­ca datos (fechas) al verlos. Los relaciona con otros datosaprendidos. Aprende en el nivel de conocimiento. Debería habermarcado el número 2.

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• 2. El nivel de comprensión. Cuando un alumno comprende,capta el significado de los datos y la información que ha aprendido.Ahora entramos al área de entendimiento. Una persona que compren­de algo puede convertirlo o cambiarlo (traducirlo) a formas nuevas. Opuede reconocer una forma nueva de una idea al verla. Por ejemplo, siel alumno escribe Romanos 3:23 en sus propias palabras (parafrasea),aprende al nivel de comprensión. "Traduce" una versión de la Biblia asu propia versión. O si ve una paráfrasis de Romanos 3:23 y reconoceque tiene el significado correcto, ha aprendido en el nivel decomprensión.

Un alumno puede hacer una pantomima que es una "visualiza­ción" de un concepto o una idea. Decimos que "traduce la idea a unaforma nueva". Pero el alumno debería crear la pantomima él mismo. Simira un cuadro e inventa un título que lo describe, traduce una ideavisual a una idea verbal (palabras). Comprende.

El alumno puede explicar, resumir, o interpretar material aprendi­do. En ese caso, también aprende en el nivel de comprensión. Porejemplo, el alumno puede estudiar un pasaje bíblico y anotar la verdadcentral. Resume lo que dicen las Escrituras. Aprende en el nivel decomprensión.

Puede comparar o contrastar ideas o puntos de vista. Por ejemplo,puede explicar la diferencia entre bautistas y católicos en cuanto alpropósito del bautismo.

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• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendiza­je en el nivel de comprensión? Note que puede escoger entrecuatro asuntos. incluyendo dos o ninguno.

1. El alumno vuelve a escribir la definición delpecado tomada del diccionario, usando sola­mente palabras monosílabas.

____ 2. El alumno contrasta la enseñanza de Jesúsde"dar la otra mejilla" con la de "ojo por ojo ydiente por diente" del Antiguo Testamento.

___ 3.1 Y 2

___ 4. Ni 1 ni 2

Miremos las respuestas bien de cerca. En el número 1, elalumno "traduce a una nueva forma" una definición del pecado;una definición que consiste en palabras monosílabas. Alhacerlo, debe pensar en el significado y expresarlo de unamanera nueva. Cambia la idea (traduce) de una forma a otra.

En el número 2, el alumno interpreta y explica los dospuntos de vista. Debe recordar ciertos datos pero debe hacermás que eso. Debe subir a un nivel más alto; el de compren­sión. Deberá haber marcado el número 3. Tanto el 1 como el 2exigen aprendizaje en el nivel de comprensión.

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• Sigamos con más práctica. Clasifique los siguientes indicado­res. Escriba "conocimiento" delante de los que representan elnivel de conocimiento. Escriba "comprensión" delante de los queexigen la comprensión.

1. El alumno hace un dibujo sencillo que ilustra el"compañerismo".

2. El alumno nombra los personajes principales delQuijote.

3. El alumno estudia una lista de personajes de lasobras de Cervantes y marca los que correspondenal Quijote.

4. El alumno interpreta el significado de la palabragriega agape.

Deberá haber contestado de la siguiente manera: (1)Comprensión: el alumno traduce una palabra, compañerismo. auna nueva forma: un dibujo. (2) Conocimiento: el alumno sólorecuerda nombres. (3) Conocimiento: el alumno sencillamentemira una lista y reconoce datos. (4) Comprensión: el alumnoexplica y elabora una idea.

• 3. El nivel de aplicación. También podríamos llamarle elnivel "transferencia". Cuando un alumno puede aplicar (transferir) auna situación nueva algo que aprendió previamente, aplica el aprendi­zaje. Aplicación significa "transferencia de aprendizaje". El alumnopuede transferir una verdad o un principio a una situación nueva sinayuda. Por ejemplo, un alumno puede comprender el principio de quelas personas tienden a aprender mejor cuando usan más de un sentidoa la vez. Aplica su aprendizaje cuando usa una ayuda audiovisual.Aprende un principio y luego lo emplea al usar la ayuda. Aplicación nosignifica poner en práctica un gran número de principios e ideas paraformar un nuevo producto complejo. Generalmente significa laaplicación de uno o muy pocos principios.

En otro ejemplo, un médico puede encarar un problema deconsejo. Practica al nivel de aplicación. La conducción de una sesióncompleta de consejo significaría la aplicación de muchos principios.Pero la aplicación se refiere al uso de uno o pocos al mismo tiempo.

Recuerde que aplicación significa poner en práctica. Aplicacióntambién puede significar el reconocimiento de la aplicación de unaidea o principio. El alumno puede no aplicarlo por sí mismo, pero dadosunos ejemplos, puede reconocer cuál principio ha sido aplicado. Elalumno puede aplicar un principio gramatical al corregir una oraciónincorrecta. Pero también puede mirar varias oraciones y elegir la queusa el principio. En ambos casos aplica lo que aprende. 1

'Algunas autoridades colocarían el reconocimiento de ejemplos en el nivel decomprensión. Nosotros preferimos clasificarlo como aplicación.

81

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores exige(n) aprendizaje enel nivel de aplicación? (Note nuevamente los cuatro asuntos.)

___ 1. El alumno nombra tres formas de gobiernoeclesiástico.

___ 2. El alumno relaciona tres formas de gobiernoeclesiásticocon los nombres de grupos religio­sos que las practican.

___ 3.1 y2

___ 4. Ni 1 ni 2

Perdonen este ejercicio tramposo. Ninguno de los dosrepresenta el aprendizaje en el nivel de aplicación. El alumno sólorecuerda (nivel de conocimiento). Deberá haber marcado elnúmero 4.

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores sugiere(n) la aplicaciónpor reconocimiento de ejemplos?

1. El alumno identifica en un estudio la personaque practicó "dar la otra mejilla".

___ 2. El alumno identifica en varios estudios losprincipios de aconsejamiento violados.

___ 3.1 y2___ 4. Ni 1 ni 2

Deberá haber marcado el número 3. Los dos exigen elreconocimiento de ejemplos de aplicación de aprendizaje. Elnúmero 2 sencillamente encara el asunto desde el punto de vistanegativo.

82

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores exige(n) aprendizaje enel nivel de aplicación?

___ 1. Dada una lista de nombres de los libros de laBiblia y una lista de nombres de divisionessegún la tradición judía. el alumno clasifica loslibros por división.

___ 2. El alumno usa correctamente el método deestudio de casos del tipo "¿Qué haría usted?"

___ 3.1 Y 2

___ 4. Ni 1 ni 2

El número 1 solamente requiere del reconocimiento y larecordación de datos. El alumno recuerda cuáles libros de laBiblia pertenecen a cuál división de acuerdo con la tradiciónjudía. El alumno sencillamente reconoce cuáles nombres perte­necen a ciertas divisiones. Notiene que pensar en significados. Elnúmero 2 exige que el alumno aplique en una demostración losprincipios para el uso del estudio de casos. Deberá habermarcado el número 2.

• Para más práctica. clasifique estos indicadores según su nivel-"comprensión" o "aplicación".

1. El alumno escribe de nuevo una oración inco­rrecta. haciendo que el verbo concuerde con elsujeto en número.

2. El alumno define con sus propias palabras lostérminos verbo y sujeto.

3. El alumno calcula el área de un triángulorecto. usando una fórmula matemática.

Deberá haber marcado "aplicación" en el número 1yen el 3.En el número 1 el alumno aplica reglas gramaticales a unasituación nueva. En el número 3 el alumno aplica una fórmula aun problema nuevo. En el número 2 el alumno define con "suspropias palabras". el nivel de la comprensión.

83

DEFINICION

Evalúe Su Progreso

• Ahora. como repaso, escriba el nivel de aprendizaje represen­tado por cada uno de los siguientes indicadores.

1. El alumno escribe en sus propias palabras lasdefiniciones de diez términos dados.

2. El alumno anota los nombres de los reyes deJudá.

3. El alumno relaciona los nombres de los reyesde Israel con los nombres de los profetascoetáneos.

4. El alumno acomoda un departamento prees­colar de acuerdo con los requerimientos deespacio abierto.

Los números 2 y 3 sólo exigen que el alumno recuerde oreconozca la información. Deberá haber escrito "conocimiento"en esos espacios. En el número 2 el alumno recuerda dememoria. En el número 3 simplemente reconocedatos al verlos.En el número 1 el alumno hace más que recordar palabrasajenas. Define con sus propias palabras. Deberá haber escrito"comprensión" en ese espacio. La cuarta oración sugiere aplica­ción. El alumno aplica el "principio de espacio abierto" alacomodar un departamento preescolar.

• Escriba en el cuadro siguiente los tres primeros niveles deaprendizaje relacionadoscon conocimiento y comprensión. Escri­ba el nivel más bajo en el espacio inferior (# 1). Después definacon sus propias palabras cada nivel.

NNELES DE APRENDIZAJE3. _

2. _

1. _

Podría haber usado estas palabras u otras similares: 3.Aplicación: transferencia del aprendizaje a una situación nueva.2. Comprensión: traducción a nuevas formas; explicación; inter­pretación. 1. Conocimiento: memoria o reconocimiento de datose información.

Esto completa un estudio de los tres primeros niveles deaprendizaje: conocimiento, comprensión y aplicación. El estudiode estos tres niveles deberá ser de mucha ayuda al planearlecciones. La Unidad S trata de los otros tres niveles. Requierenaprendizaje a niveles aún más altos. Si este estudio le fue deayuda, tal vez querrá estudiar también la Unidad S,que sigue deinmediato.

84

UIYIDAD 6

¡Algunas Tareas de AprendlzlfJeSon Aún Más DlfícHesl

Por Que Le Será Util Este Estudio:

Los indicadores de aprendizaje que aprenderáa escribir le posibilitarán la preparación delecciones que exijan que el alumnoaprenda en niveles superiores deaprendizaje. Por supuesto que puede usarlos indicadores como base de pruebas.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad leayudará a comprender elprocedimiento necesario para escribirindicadores de aprendizaje (objetivos)en los tres niveles superiores deaprendizaje: análisis, síntesis yevaluación. 1

Algunas de las Cosas Que Hará para Probar Que Ha Alcanzado laMeta de Este Estudio:

Indicadores:

* Escribir indicadores en los tres niveles superioresde aprendizaje: análisis, síntesis y evaluación.

* Clasificar una lista de indicadores según el nivelde aprendizaje sugerido por cada uno.

* Definir los tres niveles superiores de aprendizajerelacionados con comprensión.

* Anotar los tres niveles superiores de aprendizajerelacionados con comprensión.

Necesitará unos 40 minutos para completar estaunidad.

'Los tres niveles superiores de aprendizaje relacionados con comprensión. Sumadosa los tres niveles de la Unidad 4 completan los seis niveles en Taxonomy of Educationalübjectives, Handbook 1: Cognitive Domain, op. eit.

85

Términos Usados en Esta Unidad:

Análísís.- El nivel de aprendizaje en el cual el alumno reduce elmaterial a sus componentes o resuelve problemas de un modosistemático. Por ejemplo, el alumno hace un bosquejo de un libro opredice los efectos que una nueva ley puede tener sobre el juego.Síntesís.- El nivel de aprendizaje en el cual el alumno une partespara formar algo nuevo. Puede escribir una nota periodística o prepararuna lección.Evaluacíón.- El nivel de aprendizaje en el cual el alumno juzga elvalor de algo basado en ciertas normas. Por ejemplo, el alumno puededecidir cuál de tres lecciones dominicales se aplicaría mejor a lasnecesidades de adultos mayores.

EVALUA ­CION

SINTESIS

ANALISIS

APLICACION

COMPRENSION

CONOCIMIENTO

¡Algunas Tareas de Aprendi~e Son Aún Más Difíciles!

86

UIYIDAD 5

¡Algunas Tareas de AprendiziÚeSon Aún Más DiñcHes!

El conocimiento solo no puede formar una lección.

Imagine a un maestro que se pasa el resto de la vida diciendo:"Miren, puedo nombrar las tres partes de una lección." Está bien queesa pequeña porción de conocimiento podria venirle bien a veces. Perouno quiere gritarle en respuesta: "¡Y QUE!" "Bueno, ¡que puedopreparar una lección!" Podria contestar. Pero el conocimiento, juntocon otros niveles de aprendizaje, puede servir como el primer paso enaprender cómo planear una lección. El conocimiento de datos, a no serque resulte en algo lleno de significado, tiene poco atractivo. Losniveles de aprendizaje de conocimiento, comprensión y aplicacióndeberían resultar en productos significativos. En algún lugar, en algúnmomento, el maestro debe hacer uso práctico de su conocimiento ycomprensión en un nivel superior.

Ahí es donde entran en acción los tres niveles superiores deaprendizaje. Recuerde que la unidad previa trató de los tres nivelesinferiores: conocimiento, comprensión y aplicación. Cada vuelta llegamás arriba. Ahora enfoquemos los tres niveles superiores. Si loscomprende, puede ayudar de un mejor modo a los alumnos para que leden un uso práctico a su conocimiento.

87

La siguiente escala muestra los seis niveles relacionados conconocimiento y comprensión. Esta unidad trata de los tres superiores.Lea el cuadro y las definiciones como adelanto del contenido de launidad.

Llamamos los tres niveles superiores de aprendizaje en el área decomprensión (1) análisis, (2) síntesis y (3) evaluación.

Estos términos pueden parecer complicados a primera vista. Peroadquirirán significado a medida que progresa a través de esta unidad.Recuerde que estudiamos estos niveles para poder escribir metas­indicadores en el nivel en el cual el aprendizaje es de valor.

APLlCACION

COMPRENSION

CONOCIMIENTO

EVALUACIONQuzgar el valor basado ennormas)SINTESIS(crear algo nuevo al unirpartes)

ANALlSIS(reducir una comunicacióna sus partes integrantes)

ESTA UNIDADENFOCA

LOS TRESNIVELES

SUPERIORES

Estoy seguro de que vasa disfrutar de la visita deCharlatán. ¡Puede decir las tablas de multiplicación al

revés en cuatro minutos!

88 89

• 4. El nivel de análisis.- En el nivel de análisis el alumnoreduce un conjunto a sus partes integrantes. Lo analiza para ver cómofunciona. Mira algo un tanto complicado y descubre cómo estáorganizado. El alumno puede preparar un bosquejo o cuadro sinópticode un libro. Al hacerlo reduce el libro a las partes que lo componen.Descubre el esquema organizacional del libro. Por ejemplo, el alumnopuede estudiar el libro de Gálatas y descubrir y anotar el "bosquejo" dePablo. El bosquejo organizará las ideas para que signifiquen algo parael alumno.

También se analiza al preparar cosas como gráficas que muestranla forma en que ideas o acciones se relacionan entre sí. Por ejemplo, elalumno puede hacer una gráfica que muestra cómo una propuestallega a ser ley. Puede "trazar" su recorrido desde el momento en que ellegislador lo presenta hasta que se convierte en ley. Al hacerlo, elalumno reduce el proceso a las partes componentes.

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores representa(n) aprendi­zaje en el nivel de análisis? (Vea los cuatro asuntos.)

1. El alumno hace un bosquejo del libro de Job.

____ 2. El alumno dibuja un cuadro organizacional quemuestra las relaciones en una cooperativaescolar.

- __ 3.1 Y 2

___ 4. Ni 1 ni 2

Tanto el número 1 como el 2 representan análisis. En elnúmero 1 el alumno estudia cuidadosamente el libro de Job paradescubrir su estructura organizacional. Despuésdivide y subdivi­de el material en una secuencia significativa de ideas. En elnúmero 2, el alumno analiza el trabajo de una cooperativaescolar. Descubre relaciones entre personas y grupos en relacióncon sus deberes. Después las expresa en un diagrama o cuadro.Divide la unidad en sus partes componentes. Deberá habermarcado el número 3.

90

• El análisis también incluye cualquier cosa que se hace pararesolver un problema. Requiere pensamiento sistemático acerca deproblemas y la manera de encontrar soluciones. Requiere la resoluciónde problemas de una manera sistemática. I El enfoque sistemático de laresolución de problemas incluye estos pasos: (1) Plantear el problema.(2) Reunir datos. (3) Acomodar los datos para ver qué relación tienenentre sí. (4) Sugerir soluciones posibles. (5) Escoger las mejoressoluciones.

Como ejemplo, un grupo de estudio trabajó con el problema decómo mejorar el programa de visitación de su iglesia. La pregunta seconvirtió en el planteo del problema. Reunieron datos: ¿Cuántaspersonas hacen visitación ahora? ¿Qué excusas pone la gente? ¿Quéhace la iglesia para fomentar la visitación?

Después acomodaron los datos. Por ejemplo, el dato de que laiglesia no proveyera el cuidado de los niños parecía relacionarse con eldato de que pocas madres de niños pequeños participaban en elprograma. Ese tipo de relación de datos sugirió soluciones como"proveer cuidado de niños pequeños los días de visitación". Después deevaluar varias soluciones, escogieron las mejores y las pusieron enmarcha. Durante el estudio descubrieron que el problema no era enrealidad cómo mejorar el programa de visitación sino cómo desarrollarpreocupación por las necesidades espirituales de la gente del pueblo.Con esta nueva percepción, comenzaron de nuevo el proceso desolucionar problemas.

• ¿Requiere el siguiente indicador análisis a través de laresolución de problemas?

El alumno conduce un comité de estudio sobre la inscripciónde clases de la escuela dominical. Estudian las listas decontactos. Basados en lo que descubrieron, decidieron añadirseis clases nuevas para adultos y dos para jóvenes.

___ Sí

____ No

El comité reunió datos, los acomodó y llegó a una conclusiónbasada en ellos. Usó el enfoque de la solución de problemas.Deberá haber marcado que sí.

'John Dewey comparó el aprendizaje con la solución de problemas. Popularizó elenfoque sistemático para la solución de problemas.

91

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendiza­je a nivel de análisis? (Note los cuatro asuntos.)

____ 1. El alumno demuestra tres maneras de usarun pizarrón en la enseñanza.

___ 2. El alumno ve una demostración filmada deenseñanza y reconstruye la lección del maes­tro.

___ 3.1 Y 2

___ 4. Ni 1 ni 2

En el número 1 el alumno usa (aplica) los principios del usodel pizarrón. Aprende en el nivel de la aplicación. (Vea la Unidad4.) En el número 2. el alumno divide la demo~tración en, ~~spartes integrantes. El alumno aprende en el nivel de analisls.Deberá haber marcado el número 2.

• Estudie estos dos indicadores. ¿Cuál requiere una respuestaen el nivel de análisis?

1. El alumno diagrama una oración.

___ 2. El alumno describe la forma de una pieza dadade música.

___ 3.1 Y 2

___ 4. Ni 1 ni 2

Deberá haber marcado el número 3. Para diagramar unaoración el alumno la divide en partes. Para descubrir la forma deuna pieza de música el estudiante analiza los movimientos ydescubre su esquema organizacional.

92

• 5. El nivel de síntesis. INo deje que la palabra síntesis lodespiste! Significa que el alumno combina las partes para formar algonuevo. Este nivel requiere que el alumno produzca una creaciónoriginal. El alumno combina ideas para formar conceptos o productosnuevos. Puede enseñar una lección o escribir el guión de un drama.Puede diseñar una nueva manera de clasificar cosas o un nuevo plande investigación. Puede escribir un poema o dar un discurso que él haplaneado.

En la síntesis el alumno toma cosas de todo lo que conoce ycomprende acerca de un tema. Lo usa para producir un nuevoproducto.

Los pastores funcionan en este nivel cuando preparan un nuevosermón. Juntan (sintetizan) todo lo que conocen y comprenden acercade las formas de los sermones y los métodos de interpretación bíblica.Aplican lo que comprenden acerca de la elaboración de sermones. Elsermón se convierte en una creación nueva: un producto creativo yoriginal. Refleja las múltiples facetas de la preparación que produce unbuen sermón.

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores refleja(n) el nivel desíntesis? (Note los cuatro asuntos.)

____ 1. El alumno hace un bosquejo de una conferen-cia.

____ 2. El alumno prepara una lección.

___ 3.1 Y 2

___ 4. Ni 1 ni 2

En el número 2 el alumno combina en una nueva leccióntodas las partes de una lección. Incluye metas e indicadores.actividades y ayudas de aprendizaje. y algún tipo de prueba. Elalumno sintetiza todas las partes en un producto nuevo. original.Deberá haber marcado el número 2. El número 1 sugiereaprendizaje al nivel de análisis. El alumno descubre la secuenciade ideas en una conferencia.

• ¿Requiere el siguiente indicador una respuesta en el nivel desíntesis?

El alumno divide el mapa de la ciudad en secciones segúnuna guía para conducir censos.

___ Sí

No

El alumno en este caso no sólo ha aprendido cómo conducirun censo sino que ha aplicado lo que ha aprendido. Pero no hadesarrollado un enfoque nuevo y creativo. Otra persona desarro­lló la guía. Deberá haber marcado que no.

93

• ¿Requiere síntesis este indicador?

El alumno. dada cierta información. desarrolla un nuevoplan para conducir un censo de la iglesia.

___ Sí

___ No

El "nuevo plan" sugiere síntesis. Deberá haber marcado que

sí.• 6. El nivel de la evaluación. En este nivel más alto de

aprendizaje el alumno juzga el valor de algo a la luz de su propósito.Averigua si una cosa se conforma a ciertas normas. Un alumnoobservó a un maestro mientras enseñaba una lección. Después calificóal maestro con una escala de uno a diez a la luz de ciertas normas.Clasificó al maestro sobre cómo usó las ayudas audiovisuales, etc.

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendiza­je en el nivel de la evaluación? (Note los cuatro asuntos.)

1. Dada una lista de calificaciones de empleopara una posición en una iglesia y tres resú­menes informativos de aspirantes a la posi­ción. el alumno determina cuál es la mejorpersona para el puesto.

___ 2. El alumno da un discurso de diez minutossobre el tema "Los resultados de llegar tarde".

___ 3.1 Y 2

4. Ni 1 ni 2

Evalúe Su Progreso

• Ahora. como repaso. escriba en los espacios el nivel deaprendizaje de cada uno de los indicadores. Representan única- .mente a los tres niveles superiores: análisis. síntesis y evaluación.

1. El alumno escoge entre tres diagramas el planoque mejor se adapta a las necesidades deadultos mayores.

2. El alumno diseña un nuevo plano para eledificio escolar.

3. El alumno estudia el récord médico de unpaciente e indica el tratamiento apropiado.

El número 1 sugiere el nivel de la evaluación. Las necesida­des de los adultos mayores proporcionan las normas según lascuales el alumno juzga el valor de los tres diagramas. El número2 sugiere. el nivel de síntesis. Para hacer un nuevo plano elalumno piensa en muchas cosas: funcionalidad. costo. necesi­dades según la edad. etc. El nuevo arreglo es resultado de la"s~ntesis" de todas estas facetas. El número 3 requiere aprendí­zare al nivel de análisis. El alumno sigue el camino de laresolución de problemas para llegar al tratamiento indicado.

• En esta unidad ha estudiado los tres últimos niveles deaprendizaje relacionados con la comprensión. El cuadro siguientemuestra los tres primeros niveles estudiados en la Unidad 4.Complete el cuadro con el nombre y la definición de los últimostres niveles.

• Para controlar sus respuestas. vea el cuadro al comienzo deesta Unidad.

6.

S.

4.

3. Aplicación Aplicar lo aprendido a una situación nueva.

2. Comprensión Traducir (cambiar) a formas nuevas; explicar.

1. Conocimiento Memorizar; recordar.

¿Sugiere el número 1 una lista de normas? Sí. los requeri­mientos de la posición sugieren normas. ¿Compara el alumno lasnormas con algún dato? Sí. Deberá haber marcado el número 1.El número 2 requiere una respuesta en el nivel de síntesis. Elalumno crea un discurso nuevo.• ¿Requiere este indicador una respuesta en el nivel deevaluación?

El alumno escoge entre tres unidades de estudio la que esmás apropiada para niños escolares.

___ Sí

No

En esta situación el alumno piensa en términos de lo quenecesitan y pueden hacer los niños preescolares. Usa lo que haaprendido como normas por las cuales juzgar el valor de lasunidades. Deberá haber marcado que sí.

NIVELES DEAPRENDIZAJE

DEFINICION

94 95

• Ahora, para mayor práctica. relacione. colocando en la línea enblanco la letra de los niveles con el indicador correspondiente.Esta actividad incluye los seis niveles. Inténtelo. La columnaizquierda incluye siete ejemplos de indicado:es que req.uie:endiferentes niveles de aprendizaje. En estos ejemplos los Indica­dores se relacionan con el tema del planeamiento de la lección.

• Escriba el nivel de aprendizaje de cada uno de los siguientesindicadores.

1. El alumno escribe unalección basada en 1 Co­rintios 13.

____ 2. El alumno anota lostres elementos de unalección.

___ 3. El alumno clasifica unalista de indicadores se­gún el nivel de aprendi­zaje sugerido por cadauno.

___ 4. El alumno demuestra eluso de una ayuda deaprendizaje que haceque el participante vea.oiga y palpe simultá­neamente.

___ S. Dadas cinco lecciones elalumno determina elenfoque de planea­miento usado por cadauna.

___ 6. Dada una lección conuna meta-indicador. elalumno determina has­ta qué punto la apoyanlas actividades deaprendizaje.

___ 7. El alumno desarrolla unenfoque nuevo para lapreparación de la lec­ción.

a. EVALUAC10N

b. SINTESIS

c. ANALlSIS

d. APLlCACION

e. COMPRENSION

f. CONOCIMIENTO

1. El alumno demuestra la utilización de organi­zadores previos en la enseñanza.

2. El alumno escribe una nuevaconstitución parala iglesia.

3. El alumno escribe. en orden, los Diez Manda­mientos.

4. El alumno escribe en sus propias palabras elhimno nacional.

S. El alumno juzga una nota periodística segúnsu nivel de fluidez. interés. organización ycorrección gramatical.

6. El alumno hace un bosquejo del libro de Job.

7. El alumno explica la diferencia entre justicia eintegridad.

Compare sus respuestas con estas: 1. aplicación; 2. síntesis;3. conocimiento; 4. comprensión; S. evaluación; 6. análisis; 7.comprensión.

El maestro deberá tener conciencia de los niveles deaprendizaje.Deberátratar de formular los indicadoresclaramen­te y reflejar en ellos el nivel de aprendizaje deseado.

Esta unidad completa el tratamiento de metas e indicado­res. Las Unidades 6 a 9 le ayudarán a crear actividades deaprendizaje en relación con las metas propuestas.

Dejando lugar para discusión. el orden probable es elsiguiente: 1. b; 2. f; 3. d o e; 4. d: S. e: 6. a; 7. b. En teoría. cadanivel involucra todos los niveles que le son inferiores. Porejemplo, las actividades de análisis requieren el uso del conoci­miento. la comprensión y la aplicación. Por esta razón. no sepueden trazar líneas claras entre los niveles.

96 97

UNIDAD 6

¡Todos Deben Saber ... Algo!

(Guías y Principios de Enseñanza para Conocimiento)

Por Qué Le Será Util Este Estudio:

Muchas veces necesitará enseñar para que elalumno adquiera conocimento; la habilidadde recordar datos e información.Las actividades de aprendizaje queaprenderá a diseñar en esta unidad leayudarán a enseñar y preparar paraconocimiento.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad deberáayudarle a comprender el proceso dediseñar actividades de aprendizajepara usar en la enseñanza ypreparación para conocimiento.

Algunas de las Cosas Que Hará para Demostrar Que Ha AlcanzadoEsta Meta:

* Diseñar actividades de aprendizaje que usanlos principios de aprendizaje relacionadoscon la enseñanza para conocimiento.

* Indicar los principios de aprendizaje usadosen una actividad de aprendizaje dada.

* Recordar los seis principios para usar en laenseñanza y preparación para conocimiento. I

Necesitará aproximadamente una hora ytreinta minutos para completar esta unidad.

I Esta unidad presenta sólo seis de los muchos principios de aprendizaje que serelacionan de un modo especia! con el conocimiento como resultado del aprendizaje. Losprincipios no se aplican exclusivamente a! conocimiento como resultado. Tambiénsirven en la enseñanza y preparación para otros resultados.

98

T'rminos Usados en Esta Unidad:

puesta activa. Cualquier cosa que hace el alumno que lo inmiscuyesonalmente en el proceso de aprendizaje.

puesta manifiesta. Una respuesta activa pero oculta, en la cual elnno actúa mentalmente pero no hace nada que pueda serervado por otros.

ianizador previo. Una actividad que le deja ver al alumno deemano la organización total de lo que va a seguir. También puededeterminar la intención de aprendizaje del alumno. Predetermina­s la intención de aprendizaje al decir cosas como "estén atentos a" osquen" seis tipos de organizadores previos.

iocimiento de resultados. El reconocimiento de parte del alumno de~ haya dado la respuesta correcta o no.

99

UlYIDAD 6¡Todos Deben Saber . . . Algo!

(Actividades de aprendizaje para facilitar la adquisición de conoci­miento)

• Trate de multiplicar 789 por 853, pero no dependa de nada queconoce. Todos tienen que saber ... ¡ALGO!

Los alumnos necesitan el conocimiento para prepararlos para elaprendizaje en niveles superiores (¿recuerda los niveles de aprendiza­je?). El aprendizaje en niveles superiores requiere que el alumnopueda buscar y encontrar en cualquier momento el conocimiento(datos e información) que necesita para resolver problemas.

El alumno necesita el conocimiento porque puede afectar laactitud. La gente a veces exclama: "¡Bueno! ¡Yo no lo sabía!" Quierendecir que el nuevo conocimiento cambió su actitud o punto de vista. Elconocimiento afecta la comprensión y las habilidades. (¿Recuerda la"difusión de aprendizaje" de la Unidad l?)

El conocimiento aparece como el nivel más bajo de aprendizaje delos niveles estudiados en las Unidades 4 y 5. Pero no cometa el error deconsiderar al conocimiento, datos e información, poco importante.Nivel "inferior" no significa "de poco valor".

Cuando el alumno necesita adquirir conocimiento, el maestro sepregunta cuál de los principios de aprendizaje tiende a ayudarle aadquirir conocimiento. El uso de estos principios en la enseñanza haráque sea más seguro que se produzca el aprendizaje.

Lea cuidadosamente los seis siguientes principios. Esta lista lemuestra de antemano los principios que se aplican de una maneraespecial a la adquisición de conocimiento. Aparecen en un orden deimportancia sugerido por varios educadores. Muchos otros principiosse aplican pero éstos parecen desempeñar un papel especial en laenseñanza para conocimiento.

1. Hacer que el alumno participe en actividades que requierenuna respuesta activa.

2. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa más deuno de los sentidos simultáneamente.

3. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa organiza­dores previos. (Ven por adelantado el esquema organizacionaltotal de la información o establecen de antemano su intenciónde aprendizaje.)

4. Proporcionar el conocimiento inmediato de resultados.

5. Hacer que el alumno participe de numerosas y variadasactividades relacionadas con la misma meta.

6. Proporcionar actividades novedosas en cuanto a la informa­ción.

100

Todos deben saber algo.Trate de multiplicar estos dos números ...

. .. ¡perO no dependa de ningún dato que conozca!

101

• Ahora lea la lista de nuevo. Esta vez subraye la palabra claveque distingue a cada uno de los principios de los otros. Estaactividad le ayudará a recordar los principios. No siga leyendohasta haber subrayado esas palabras.

Probablemente haya subrayado estas palabras: activa, sen­tidos, previos, resultados, variadas y novedosas. Ha respondidoactivamente en el aprendizaje de estos seis principios al elegir ysubrayar las palabras clave. En consecuencia. ya ha practicado loque enseña el primer principio.

• Use las palabras clave que siguen como ayudas para recordarlos principios. Escriba, al lado de cada palabra, en sus propiaspalabras, el principio que representa. No tiene que usar laspalabras exactas. Mire la primera como ejemplo. No mire la listamientras hace el ejercicio. Trate de recordar.

• La sección que sigue presenta uno por uno los seis principiosrelacionados con la adquisición del conocimiento. Otros han sido deayuda, pero estos seis se aplican de un modo especial.

1. Hacer que el alumno participe en actividades que requierenque responda activamente. Un maestro pidió que los alumnosescribieran los nombres de los países europeos. Otro pidió que losalumnos marcaran en una lista de responsabilidades aquellas que seaplicaran al presidente de la Nación. En ambos casos los alumnosrespondieron activamente. Unos escribieron lo que recordaban; otrosmarcaron lo que se aplicaba a la pregunta.

El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando responde enuna forma activa. Este principio signífica que el alumno deberesponder de alguna manera que requiera actividad mental.

Puede responder manifiesta u ocultamente. Si responde manifíes­tamente el maestro puede observar la respuesta. Puede ver al alumnomientras responde o puede mirar algo que hizo.

La respuesta oculta significa que el alumno actúa mentalmentepero no hace nada que pueda ser observado. Pero en ambos casos elalumno responde en una forma activa.

Palabra clave Explicación

1. activa Hacer que el alumno participe en actividadesen las cuales resnonda activamente.

2. sentidos

3. previos

4. resultados

S. variadas

6. novedosas

• Controle sus respuestas con la lista de principios en la páginaanterior.

102

• Clasifique las siguientes respuestas activas como manifiestas(M) u ocultas (O).

1. Ordenar cronológicamente tiras de papel confechas en un cartel.

____ 2. Leer un bosquejo en voz alta.

____ 3. Pensar: ¿Qué hago ahora?

____ 4. Clasificar esta lista de respuestas.

Se le podría observar al alumno responder en una maneramanifiesta (observable) en los números 1, 2 Y 4. El número 3requiere una respuesta oculta. El alumno no hace nada quepodamos observar.

• El principio de la respuesta activa se aplica también a laadquisición de comprensión y al desarrollo de actividades y destreza.Pero desempeña un papel especial en ayudar en la adquisición deconocimiento.

103

• ¿Cuál de estas actividades de aprendizaje exige la respuestamás activa de parte del alumno?

____ 1. El alumno escucha la lectura de diez aconteci­mientos históricos en orden cronológico.

___ 2. El alumno ordena cronológicamente diezacontecimientos históricos.

En el número 1 el alumno puede no hacer ningún tipo derespuesta activa en cuanto a los acontecimientos históricos.Puede resolver problemas matemáticos o volar mientras "escu­cha". Si no hace algo mentalmente con los acontecimientosmientras escucha, no responde activamente. En el número 2. elalumno piensa en el orden de los acontecimientos. Hacedecisiones abiertas (manifiestas) que expresa al ordenar losacontecimientos. Deberá haber marcado el número 2.

• En resumen, use actividades como las siguientes para exigirrespuestas activas del alumno:

1. Pida que el alumno escriba o recite algo repetidas veces.

2. Pida que el alumno escoja cosas de una lista.

3. Hágale reordenar los componentes de una lista.

4. Hágale armar un rompecabezas.

5. Pídale que junte cosas de una lista con las de otra.

• 2. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa más deun sentido al mismo tiempo. El maestro puede pedir que el alumnoordene palabras escritas sobre tiras de papel. Ve y palpa al mismotiempo. El alumno que come una porción de fruta ve, sabe y huelesimultáneamente.

El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando usa más de unsentido a la vez. Este y otros principios de aprendizaje son reglasgenerales. Ciertos otros factores, como la inteligencia y el tema encuestión, hacen que este principio se aplique más a una persona que aotra. Por ejemplo, para algunos alumnos el sonido puede disminuir elaspecto visual de una película. En general, sin embargo, el uso de másde uno de los sentidos al mismo tiempo resulta en mejor aprendizaje.

El alumno tiene cinco sentidos: la vista, el oído, el tacto, el gusto yel olfato. Muchas veces uno de ellos llena los espacios de informacióndejados por los otros.

104

• Si recibiera ora/mente la instrucción de doblar un papel por lamitad. ¿cuál de las siguientes respuestas consideraría correctas(Note los cuatro asuntos.)

1. U2.~3.1 Y 2

___,4. Ni 1 ni 2

Es evidente que ambos papeles están doblados por lamitad. Deberá haber marcado el número 3. Las instrucciones noindicaban si se debía doblar el papel horizontal o diagonalmente.Un dibujo de un papel doblado habría mostrado lo que faltaba enlas instrucciones orales.

¡Las mismas palabras pueden tenersignificados diferentes

para diferentes personas!

105

• Las mismas palabras pueden tener significados diferentes paradiferentes personas. El maestro evita errores en comunicación almostrar y decir al mismo tiempo.

• ¿Cuál de las siguientes actividades requiere el uso de más deuno de los sentidos al mismo tiempo?

1. Escuchar una grabación.

2. Ir al cine.

3. Analizar un diagrama.

____ 4. Armar una bicicleta.

5. Comer un chicozapote.

Bajo circunstancias ordinarias los números 2, 4 Y 5 requeri­rán más de uno de los sentidos. Laspelículasgeneralmente usanimagen y sonido. Para armar una bicicleta hay que ver, oír ytocar. Comer un chicozapote, fuere lo que fuere, involucraría atodos los sentidos simultáneamente.

• ¿Cuál de las siguientes porciones de una lección requiere eluso de más de un sentido a la vez?No se olvide de buscar el usode más de uno de los sentidos.

1. Presentar en una mesa estas ayudas para elestudio bíblico: un diccionario bíblico, unaconcordancia. un comentario y dos o trestraducciones modernas de la Biblia. Despuésdistribuirlas entre los alumnos mientras ex­plica su propósito.

___ 2. Pasar para el grupo una entrevista grabadacon un médico sobre los cuatro efectos de lasdrogas en la salud mental de los que las usan.

___ 3. Colocar seis tiras de papel. cada una de lascuales muestran un nivel de aprendizaje. enun cartel. Pedir a los alumnos que las coloquenen orden de complicación.

Los números 1 y 3 exigen el uso de más de uno de lossentidos. El número 1 requiere la vista ven los libros alexaminarlos. En el número 2. el alumno sólo oye. En el número 3el alumno ve las tiras y las toca mientras las ordena, Deberáhaber marcado los números 1 y 3.

Los formulado res de lecciones pueden planear deliberada­mente el uso de más de un sentido en una actividad deaprendizaje.

106

• Proporcione actividades como las siguientes para que losalumnos usen más de un sentido a la vez:

1. Pídales que vean una película.

2. Presente un diagrama y explíquelo oralmente, o deje que unalumno lo haga.

3. Muestre diapositivas con una narración.

4. Dé oportunidad para que los alumnos manejen objetos.

5. Haga que los alumnos participen en el uso del drama.

6. Permita que los alumnos armen y desarmen objetos.3. Proporcionar actividades en las cuales el alumno deba utilizar

organizadores preoios.' Un maestro mostró un cuadro de metas parala próxima unidad de estudio. El cuadro organizaba el material deantemano. Los alumnos leyeron todas las metas de antemano. Otramaestra pidió que los alumnos notaran las cosas que le pasaron a Pablodurante su primer viaje misionero. Después leyó el pasaje en voz alta.Ayudó a organizar de antemno la intención de aprendizaje de losalumnos. Su intención era aprender los acontecimientos.

El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando usa organiza­dores previos.

Podemos aplícar este principio en dos maneras: El alumnoaprende mejor (1) cuando ve de antemano lo que se debe aprender y(2) cuando ve de antemano el esquema organizacional total de lainformación. ¿Qué significa todo eso? Primero, note que hemos dichodos cosas: La gente aprende mejor (1) cuando establece de antemanola intención del aprendizaje y (2) cuando ve de antemano el esquemaorganizacional total. Consideremos estos puntos individualmente.

(l) Cuando establece de antemano la intención del aprendiza­je. Podemos usar organizadores previos para establecer la intencióndel aprendizaje al comienzo de un estudio. Los maestros usan variastécnicas para establecer de antemano la intención de aprendizaje delos alumnos. A veces una formulación de las metas e indicadores deaprendizaje fija su intención. La intención es de lograr el aprendizajeexpresado por las metas y los indicadores. Pero un uso mucho mássencillo de este principio se ha infiltrado en los sistemas modernos deenseñanza. Estudie este ejemplo:

Un maestro leyó el Salmo 119 en voz alta. Antes de hacerlo, pidióque los alumnos buscaran palabras que significaran lo mismo que "lapalabra de Dios". Fijó de antemano la intención de aprendizaje. Laintención del alumno era buscar sinónimos. No sabía cuántos oiría,pero sabía de antemano qué cosas estaba buscando. Su intención le

I Algunas investigaciones demuestran que el uso de organizadores previos ayudanal aprendizaje; otras demuestran que no lo hace. Este escritor prefiere aceptar elprincipio tal como está dado.

107

llevó a descubrir cuáles palabras usó el salmista para expresar "lapalabra de Dios".

Estudie este ejemplo:Un maestro leyó en voz alta una historia tomada de un diario.

Antes de leerla pidió a un grupo que se concentrara en los aconteci­mientos que precipitaron la crisis. Pidió a otro grupo que se concentra­ra en los aspectos positivos y negativos de la solución de la crisis. Elmaestro leyó. Los alumnos se pusieron alertas cuando el maestro leyóacerca de los acontecimientos y los argumentos a favor o en contra delas soluciones. Después el maestro pidió informes. Su intención eraaveriguar los acontecimientos y los argumentos a favor y en contra dela solución. Se fijó por adelantado la intención del aprendizaje.

El método del equipo que escucha tiene sus raíces en esteprincipio.

• ¿Cuál(es) de las tres siguientes actividades de aprendizajeestablece(n) la intención de aprendizaje de antemano?

____ 1. Un maestro de la escuela dominical pidió a unalumno que leyera en voz alta 1 Juan 1:1-5. Elmaestro pidió que los otros alumnos buscaranlos sentidos a través de los cuales el escritordel pasaje había conocido a Cristo.

___ 2. El maestro dio una prueba del tipo "completarla oración" al final de un estudio.

___ 3. Un maestro le dio una prueba de tipo "libroabierto" a los alumnos al principio de unaunidad; los alumnos buscaron las respuestas.

Los números 1 y 3 ruan la intención de aprendizaje deantemano. En el número 1 los alumnos "buscaron" para cumpliruna tarea. En el número 3 las preguntas presentadas antes delcomienzo del estudio ruaban de antemano la intención delaprendizaje. El número 2 ocurrió al final de la sesión así que nopuede ser un organizador previo.

• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades usa(n) un organizadorprevio para establecer la intención del aprendizajé?

____ 1. Al comienzo de la sesión. presente un cuadroque muestre "los tres significados del amor".

2. Presente la película Aprenda a navegar. Pidaque los miembro del grupo noten los nombresde las partes del barco. Después pida losinformes.

3. 1 Y 2

___ 4. Ni 1 ni 2

108

Deberá haber marcado el número 2. El número 1 ilustra eluso de organizadores previos. pero no para establecer intenciónde aprendizaje. Sólo el número 2 rUa de antemano las intencio­nes del alumno. Se concentrará en los nombres de las partes delbarco. Recordará términos como arpón, botalón. escota.

Podemos usar los organizadores previos en otra manera.

• (2) Cuando ve de antemano el esquema organizacional total.Para ayudarle a comprender lo que significa, hagamos un experimen­to. Lea todas las instrucciones antes de comenzar. En la página 110aparece un arreglo de varios puntos (¡no mire todavía!). Debe mirar lapágina por cuatro segundos solamente. Controle el tiempo o pídale aotro que lo haga. (Recuerde -sólo cuatro segundos. Si mira por másde ese tiempo el experimento no sirve.) Después de mirar los puntos,calcule el número de puntos que vio. Escriba el número en el margende esta página. ¿Listo? ¡Ya!

Ahora haga lo mismo con la página 113. (Recuerde, sólo cuatrosegundos. Si mira más no sirve.) ¿Cuántos puntos le parece que vio?Anote su cálculo al margen de esta página. Probablemente se hayaacercado más al número correcto de puntos en la página 110. Sumente buscó un esquema organizacional al cual adherirse. Del mismomodo, percibimos organización de datos e ideas. Esto tiende a ayudar ala memoria.

Pruebe el experimento con un amigo. Puede controlar el tiempo,permitiéndole sólo cuatro segundos.

Al enseñar los elementos del planeamiento a plazo largo, un lídercomenzó una sesión escribiendo estos elementos en el pizarrón:propósito, filosofía, objetivos, organización, personal, facilidades, fi­nanzas, evaluación. Después, los trató uno por uno. Los alumnosvieron de antemano los nombres de los ocho elementos. Conocían deantemano los temas que trataría el curso completo. Podían relacionarel aprendizaje adquirido después con este bosquejo.

• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades usan el principio deorganizadores previos de tal modo que el alumno vea deantemano el plan organizacional total?

1. Para comenzar la unidad pida a los alumnosque lean los títulos de las diez lecciones en elíndice.

___ 2. Pida a los alumnos que hagan un bosquejo delcapítulo 3.

3. 1 Y 2

___ 4. Ni 1 ni 2

109

Deberá haber marcado el número 1. Los alumnos ven lostemas y se dan una idea de lo que va a seguir. En el número 2 elalumno no ve el bosquejo de antemano. Debe hacerlo por símismo. Esto sugiere una tarea muy útil pero no usa organizado­res previos.

1

2 e e

3 e e e

4 e e e e

5 e e e e e

6 e e e e e e

7 e e e e e e e

• A veces un breve resumen estudiado o leído durante la primeraparte de un estudio puede dar un anticipo de una unidad de estudioentera. Sirve de organizador previo.

110

• Leael siguiente párrafo. Los alumnos lo estudiaron al comien­zo de una unidad sobre el entrenamiento de maestros. Marquelas palabras clave que sugieren temas para estudio posterior enla unidad.

El planeamiento para aprendizaje exige la formulación demetas. Las metas sugieren el resultado primario de aprendizajey el tema. Para saber si las metas han sido alcanzadas usamosindicadores que dicen lo que el alumno hará para probar que haaprendido. El resultado primario de aprendizaje indica el tipo deaprendizaje involucrado: conocimiento. comprensión. destreza.actitud. Estos resultados señalan principios de aprendizaje quese pueden poner en práctica en actividades de aprendizaje.Después de que el alumno alcanza las metas de aprendizaje através de la participación en las actividades de aprendizaíe,evaluamos los resultados. Usamos los indicadores como normasde realización.

Probablemente marcó los mismos temas que estudia eneste libro: metas. indicadores. resultados primarios de aprendi­zajey evaluación. Ahora tiene una vista general del planeamientode lecciones.

• Ahora repasemos nuevamente los usos de orqanizadoresprevios para fúar la intención del aprendizaje. La siguiente listaincluye ejemplos de ambas formas de usar organizadoresprevios. Marque aquellos que fúan de antemano la intención deaprendizaje.

1. Para comenzar el estudio presente una listade los nombres de los huesos del cuerpohumano.

____ 2. Pida que los alumnos lean en silencio elpreámbulo de la Constitución estadounidensey que hagan una lista de razonespor las cualestener una constitución. a medida que leen.

___ 3. Divida la clase en dos equipos. Pida que elprimer equipo preste especial atención a lasciudades nombradas en el discurso del profe­sor mientras que el segundo grupo se concen­tra en los tipos de problemas enfrentados porlas ciudades.

___ 4. Escriba en el pizarrón un bosquejo de laleccióncon tres puntos. Llame a tres personaspara que hablen cinco minutos sobre un puntoasignado.

111

Ocho valores de las ayudas de aprendizaje1. S.

• Un maestro en un curso sobre el uso de ayudas de aprendizajepresentó este cuadro al comienzo de una unidad de estudio.¿Exige el uso de un organizador previo?

Deberá haber marcado los números 2 y 3. Cada uno dice alalumno cuáles cosas debe buscar. Ninguno de los dos lesmuestra una lista de antemano (como los números 1 y 4).

2.

3.

4.

6.

7.

8.

• Puede usar organizadores previos haciéndoles participar a losalumnos en actividades como estas:

1. Pedir que estudien el índice de un libro.

2. Hacer que equipos estén atentos para descubrir ciertas cosasdurante una conferencia.

3. Pedir que equipos descubran ciertas cosas en una pelicula.

4. Pedir que cada alumno lea un resumen de la lección alcomienzo de una unidad de estudio.

5. Dirigir a los alumnos en actividades de repaso y adelanto.

6. Mostrar de antemano objetos que sugieran los temas a tratarpor una unidad.

¿Sirvió el cuadro de organizador previo?1. Sí

___ 2. No

El cuadro sí sirvió de organizador previo. El maestro lopresentó al principio de una sesión. Los alumnos sabían que ibana aprender acerca de ocho valores de las ayudas de aprendizaje.

• ¿Cuál de las siguientes razones explica por qué consideraría­mos el cuadro anterior como organizador previo?

1. El cuadro les proporcionó una lista de ochovalores de las ayudas de aprendizaje.

___ 2. El cuadro no dio la lista de los ocho valorespero sí estableció la intención de aprender loque son esos ocho valores.

El cuadro no dio la lista de los ocho valores pero sí sugirió que losalumnos aprenderían acerca de ocho valores. Al principio no losconocían. Pero se prepararon mentalmente para buscar los ochovalores. Deberá haber marcado el número 2.

• Ahora, como repaso. escriba los primeros tres principiospresentados hasta el momento.1. _

2. _

3. _

112

.-e.• e

•ee

e e• e_". e

e ••• •• •

113

• 4. Proporcionarles a los alumnos el conocimiento inmediato delos resultados. Los maestros usan este principio cuando dan lasrespuestas mientras los alumnos corrigen su trabajo. .

El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando se le proporcio­na el conocimiento inmediato de los resultados. El conocimientoinmediato de los resultados acerca de preguntas a las respuestas. Elmaestro que le da el conocimiento de los result.ad~s. al alumno unasemana después de una prueba no usa este pnncipio.

• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades le da(n) al alumno elconocimiento inmediato de los resultados?

1. La maestra preguntó quién había escrito ellibro de Jeremías. Un alumno contestó: "Jere­mías". La maestra asintió con la cabeza.

____ 2. Una maestra tomó una prueba de conocimien­to. Después les hizo intercambiar y corregir laspruebas a los alumnos. Después cada alumnovio su propia prueba.

3. 1 Y 2

4. Ni 1 ni 2

En ambos casos los alumnos recibieron el conocimientoinmediato de los resultados. En el número 2 esperaron un pocomás pero ese corto período de tiempo no tendría ningún efectonegativo. Deberá haber marcado el número 3.

• Algunos sicólogos prefieren decir "cuando el alumno tiene laconfirmación inmediata de las respuestas correctas". Esto significaque el alumno tiende a recordar datos por más tiempo si recibe elpremio inmediato de saber que contestó correctamente. El conoci­miento que se ha dado la respuesta correcta sirve de recompensa en laforma de una sensación positiva acerca de la idea, según ellos.

• ¿Cuál(es) de los siguientes ejemplos proporciona(n) el conoci­miento inmediato de los resultados?

1. Un maestro tomó una prueba. Devolvió laspruebas corregidas dos semanas más tarde.Después dirigió una discusión de las respues­tas.

___ 2. Un maestro tomó una prueba de tipo selec­ción de respuestas. Mientras los alumnoscontestaban las preguntas el maestro pusolas respuestas en la pared externa del aula. Alirse los alumnos verificaban sus respuestas.

114

___ 3. El maestro tomó una prueba de tipo libro­abierto.

Los números 2 y 3 dan el conocimiento inmediato de losresultados. En el número 2, el muy breve tiempo entre la pruebay la verificación de los resultados no disminuiría el valor de laactividad. Los alumnos todavía tenían su mente concentrada enlas preguntas. En el número 3. el encontrar las respuestas en unlibro abierto provee el conocimiento inmediato de los resultados.El maestro que demoró en devolver las pruebas en el número 1les negó a los alumnos los valores del conocimiento inmediato delos resultados.

• Use actividades como estas para usar el principio del conoci­miento inmediato de los resultados.

1. Sencillamente asienta con su cabeza cuando el alumno da unarespuesta correcta.

2. Dé pruebas con el libro abierto. El alumno recibe el conoci­miento de los resultados cuando encuentra las respuestas.

3. Use tarjetas para ejercicios. Escriba las preguntas de un lado ylas respuestas del otro.

4. Cuando toma una prueba, ponga las respuestas al lado de lapuerta para que los alumnos puedan controlar sus respuestas.

5. Devuelva los trabajos corregidos el día siguiente a más tardar.

6. Use unidades programadas de estudio como recursos.

• 5. Hacer que el alumno participe de numerosas y variadasactividades relacionadas con la meta. Esto significa que el alumnodeberia hacer más de una actividad en relación con una meta­indicador dada. Este principio apoya el concepto que el aprendizajesignifica un cambio duradero. No hay dos personas que alcancen lasmetas de aprendizaje de exactamente el mismo modo. Una de nuevepersonas tiene una dificultad de algún tipo en el aprendizaje. Unalumno puede responder a un tipo de actividad; otro puede no hacerlo.Las actividades variadas incluirán algo para casi todos. Este principiosugiere que los maestros deberian limitar las metas de aprendizaje aunas pocas muy esenciales. Después deberian proporcionar suficien­tes actividades para producir un aprendizaje que perdura. Las pruebasque se realizan inmediatamente después de la presentación delmaterial no constituyen una constancia de aprendizaje duradero. Elmaestro debería enseñar como si las notas del alumno no dependierande ese tipo de pruebas sino en pruebas tomadas después de variassemanas.

115

El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando participa denumerosas y variadas actividades relacionadas a .la meta . . .

El principio que requiere nume.r~~as Y variadas actlVldad~ssugiere también la necesidad de. repencion. ~ero el alumno. de?enahacer la repetición en formas ligeramente dIfe~entes. E~ sIgUIenteesquema muestra la forma en que se pueden ~anar las actividades deaprendizaje. Note que las actividades se relacionan a una meta d~da.Cada una de ellas trata del conocimiento de los nombres de los paiseseuropeos.

Meta

Meta: El alumno de­muestra conocer losnombres de los paiseseuropeos.

Actividades

l. Agregar los nombres que faltan en unalista de paises europeos.

2. Anotar en orden alfabético los nombres delos paises europeos.

El ejercIcIo consiste principalmente de una actividad:armar un rompecabezas. Deberá haber marcado que no. ¡Unaactividad no constituye "numerosas y variadas" actividades!

• ¿Refleja el siguiente párrafo el uso de numerosas y variadasactividades?

Pida que un grupo de tres alumnos dibujen un mapa mudode Méxicoen una cartulina grande. Deberámostrar los nombresde los diversos estados. Después pida que corten el mapa en laslíneas que marcan los contornos de los estados para formar unrompecabezas. Pida que un alumno lo arme sobre el pisomientras los demás le dan las indicaciones. Saque varios estadosdel rompecabezas y pídales a los alumnos que nombren losestados que faltan. Después diga los nombres de los estados envozalta y pida que losalumnos nombren losestadoscolindantes.

3. Hacer un crucigrama basado en los nom­bres de los países europeos.

4. Participar de un concurso de deletreo sobrelos paises europeos.

Note que cada una de las cuatro actividades trata del aprendizajede los nombres de los países, pero de una forma diferente.

• ¿Encajaría la siguiente actividad con las cuatro precedentes?

Pida que cada alumno dibuje un mapa en el cual debeindicar la ubicación de los recursos naturales de Europa.

___ Sí

___ No

La meta-indicador requiere el conocimiento de los nombresde los países. La actividad que acaba de leer no trata losnombres de los países sino Jos recursos de Europa. Lasactividades múltiples deben estar relacionadas con la mismameta/indicador. Deberá haber marcado que no.

• ¿Refleja la siguiente porción de una lección un uso denumerosas y variadas actividades?

Pida que cada alumno arme un mapa-rompecabezas queconsta de recortes de los estados de México.

___ Sí

No116

___ Sí

No

Este plan requiere el uso de numerosas y variadas activida­des relacionadas con la misma meta. Cada actividad se concen­tra en la ubicación de los estados de México.

• Ahora cuente las actividades incluidas en el párrafo. (Laprimera es dibujar un mapa.) ¿Cuántas ve? _

Deberá haber contado por lo menos cinco actividadesdiferentes. Los verbos dan la pauta: dibujar. cortar, armar,nombrar. etc.

Para poner en práctica el principío de numerosas y variadas. actividades, estudie primero la meta-indicador. Después cree variasactividades en tomo a ella. Verbos como los siguientes le ayudarán apensar en actividades: ordenar, acomodar, escribir, anotar, armar,desarmar, decir, completar, cambiar.

• Hacer que el alumno participe de actividades novedosas. Hoydía los estudiantes participan de muchos tipos de juegos pedagógicos.Hacen cosas inusitadas. Un maestro de redacción quería que susalumnos fueran impactados por la cantidad de espacio que un diariodedica a los avisos. Los alumnos cortaron los avisos de un diario yunieron sus extremos. iExtendieron la tira resultante a lo largo de todoel perímetro del aula!

El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando las actividadesde aprendizaje incluyen experiencias novedosas. Cuando el maestropresenta una idea en una forma nueva, el aprendizaje tiende aperdurar, a no ser que todas las actividades traten de experienciasmuy nuevas. En ese caso la novedad pierde su atractivo.

117

Evalúe Su Progreso

• Ha. estudiado seis principios de aprendizaje que se aplicanespecialmente a la adquisición del conocimiento. Vea cuántorecuer?a acerca de ellos. Mire las palabras clave a la izquierda.Despues reformule los principios en los espacios a la derecha.

Para mostrar el poder de la novedad hagamos otro experimento.Obtenga un reloj que muestre la aguja de los segundos. Después mirela página 121 por sólo cinco segundos. Después vuelva a esta página yanote en el margen todas las cosas que pueda recordar. Tome el tiempopara hacerlo ahora. ¿Cuántas pudo nombrar?

Bajo condiciones normales se le habrían escapado varías. Perohabría recordado la palabra poder. ¿Por qué? Su estilo y tamaño enrelación con las otras palabras la calificaron de "novedosa".

• Ahora mire la página 122 por sólo cinco segundos. Despuésanote en el margen de esta página todas las cosas que puedarecordar. ¿Cuántas puso? iLe pueden faltar varias! Pero recordóla víbora y la gallina. ¿Por qué? La novedad se encargó de eso. Palabra clave Explicación• ¿Cuál(es) de estas actividades usa mejor la novedad en laenseñanza?

1. Muestre una diapositiva de un cuadro organi­zacional que muestra las relaciones del perso­nal y los niveles de la organización.

___ 2. Pida a varios alumnos que se paren en variosniveles asignados en una escalera,de acuerdocon posiciones asignadas en un cuadro organi­zacional. Pídales que extiendan tiras de papelazul entre ellos para mostrar las relaciones depersonal y tiras de papel rojo para demostrarrelaciones lineales.

Usted debe decidir. Ambas usan la novedad en algún grado.Sin embargo, la mayoría marcaría el número 2. Un "cuadroorganizacional viviente" con personas verdaderas en él sugieremás novedad que una diapositiva. Ambas usan otros principiosde aprendizaje pero la novedad juega un papel importante.

• Para poner en práctica el principio de la novedad, use activida­des como estas.

1. Haga que los alumnos participen en experimentos.

2. Pida a los alumnos que traduzcan ideas a formas nuevas-especialmente formas visuales.

3. Presente ideas en forma de caricaturas.

4. Haga que los alumnos participen en un drama.

5. Haga excursiones de investigación.

118

1. activa

2. sentidos

3. previos

4. resultados

S. variadas

6. novedosas

Mire las seis partes de este capítulo para verificar sus respuestas.

• Como repaso. junte cada uno de los siguientes casos con elpr~ncipio de aprendizaje correspondiente. La mayor parte usamas de un principio. Sin embargo, probablemente puededetectar cuál principio usa principalmente. No todas las activida­des de aprendizaje reflejarán tan claramente como éstas unprincipio dado. Estudie cada caso. Pregúntese qué ocurrerealmente en cada caso.

119

• Verifique sus respuestas con estas: 3. 4. 2. 2 ó 6. S.El principiode la respuesta activa (número 1) se aplicaa todos los casos. Poreso omitimos el número 1 como respuesta. Puedeargumentar.con toda razón. que la mayor parte de las actividades usan másde uno de los sentidos al mismo tiempo y que más de uno deellos usa el principio de la novedad.

Al pasar a la próxima unidad estudiaremos la forma dereconocer actividades de aprendizaje para usar en el desarrollode la comprensión. Pero al hacerlo. recuerde que todo lo quehemos aprendido acerca de la enseñanza para el conocimientonos ayuda en cierta medida a comprender. (¿Recuerda la idea dela "difusión de aprendizaje" en la Unidad 1?) Pero el uso deprincipios tratados b~o cada subtítulo ayuda de una formaespecial a llevar a cabo el aprendizaje del tipo discutido.

____ Al principio de una unidadde estudio los alumnos miraron elcuadro maestro que mostraba lasclasificaciones de los libros de laBiblia.

- Los alumnos mirarontarjetas con los nombres de loslibros de la Biblia. Después dieronvuelta a las tarjetas para ver si lashabían clasificado correctamente.

___ Los alumnos vieron unapresentación visual que explicaba laclasificación de los libros de la Biblia.y escucharon una narración graba­da.

Los alumnos ordenaronun juego de bloques del tamaño delibros según su clasificación en unosestantes. Cada libro tenía un forrocon el nombre de un libro de laBiblia.

- Los alumnos participaronde todas las actividades menciona­das.

1. Hacer que el alumno participeen actividades que requierenuna respuesta activa.

2. Proporcionar actividades enlas cuales el alumno usa másde un sentido a la vez.

3. Proporcionar actividades enlas cuales el alumno usa orga­nizadoresprevios. (Vede ante­mano el esquema organizacio­nal total de la información oestablece de antemano la in­tención del aprendizaje.)

4. Proporcionar el conocimientoinmediato de los resultados.

S. Hacer que el alumno participeen numerosas y variadas acti­vidades relacionadas con lamisma meta.

6. Proporcionar actividadesnove­dosas en relación con la infor­mación.

---

Elementos en unaexperiencia de perdón

ConcienciaConvicciónContriciónConfesiónPeticiónPerdónAgradecimientoAdoración

PODER~

Gratitud

121

CERDOBURROMONOLORO

ARMADILLOLAGARTIJABALLENA

122

PUERCOESPINCONEJOBUFALORINOCERONTEELEFANTE

UNIDAD 7

¡Cuando Se Sabe Cuáles !'iotas Cantar, Se PuedeCantar Casi Cualquier Cosal'

(Actividades de aprendizaje para ayudar al alumno a entender.)

Por Qué Le Será Util Este Estudio:

La mayoria de nosotros quiere enseñar yentrenar de tal modo que el alumnoentienda, además de saber.

Las actividades de aprendizaje queaprenderá a diseñar en esta unidad leayudarán a enseñar para entendimiento.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad ledeberá ayudar a comprender la formade diseñar actividades de aprendizajepara usar en la enseñanza paraentendimiento.

Algunas de las Cosas Que Hará para Demostrar Que Ha AlcanzadoEsta Meta:

* Diseñar actividades de aprendizaje que usanlos principios relacionados con la enseñanzapara entendimiento.

* Nombrar los principios de aprendizajeusados en ciertas actividades de aprendizajediseñadas para ayudarle al alumno aentender.

Necesitará unas dos horas para completar estaunidad.

1 Paráfrasis. Copyright 1959 por Richard Rodgers y Osear Hammerstein, II.TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS. Usado con permiso de Williamson Music,Inc.

123

-. Estudie el cuadro cuidadosamente. ¿Cuál de los siguientesniveles es el nivel más bajo del entendimiento?

1. Análisis

---- 2. Comprensión

---- 3. Conocimiento

Si es~~dió el cuadro cuidadosamente. escogió el número 2.comprension. No escogería "conocimiento" porque no es un nivelde en~e~dimiento según el uso del término en este contexto. Elconocímíento trata principalmente de recordar datos. Sepuedenconoc~r .muchos datos sin comprenderlos. así que ponemos alconoctmíento en una categoría aparte. La comprensión va másallá de la mera memoria de material y representa el nivel másbajo del entendimiento.'

* Identificar el nivel de entendimiento utilizado por una actividaddada.

* Explicar la relación entre el entendimiento y los seis niveles deaprendizaje.

* Nombrar y explicar ocho de los principios de aprendizaje parauso en la enseñanza para el entendimiento, según esta unidad.

Términos Usados en Esta Unidad:

Entendimiento.-Los cinco niveles superiores de aprendizaje relacio­nados con los procesos mentales. Incluye desde la comprensión hastala evaluación. No incluye el más bajo de los seis niveles, el conoci­miento. (Las Unidades 4 y 5 tratan de los seis niveles.)

Traducir.-El acto de cambiar una idea dada a una forma nueva, oreconocer una forma nueva al verla.

Interpretar.-El acto de expandir una idea para descubrir más a fondosu significado.

Transferir.-Usar, en una situación nueva, algo que se ha aprendidode antemano.

Resolución de problemas.-El procedimiento usado para encontrar lasrespuestas de los problemas a través de un método sistemático. Tienede cuatro a seis pasos para ser seguidos de una manera sistemática.

Caso de estudio.-El relato de una situación problemática presentadacon el propósito de analizar. Los casos de estudio invitan al uso delsistema de aprendizaje de resolución de problemas.

Pregunta indagatoria.-Una pregunta que requiere que el alumnopiense profundamente y reúna lo que conoce y entiende acerca demuchas cosas.

Norma.-Cualquier medida usada para evaluar algo como bueno.

• Las unidades 4 y 5 tratan de los seis niveles de aprendizajerelacionados con el conocimiento y la comprensión (aprendizajecognoscitivo). El primer nivel, el del conocimiento, exige que elalumno haga cosas tales como recordar información. La Unidad 6 tratóde la enseñanza para conocimiento o memoria.

Esta sección trata de los otros cinco niveles. En este estudiollamamos a esos cinco niveles "niveles de entendimiento". 1 Enconsecuencia, la evaluación aparece como el nivel más alto delentendimiento. (Vea el siguiente cuadro.)

ENTENDIMIENTO

CONOCIMIENTO {

EVALUACION

SINTESIS

ANALlSIS

APLlCACION

COMPRENSION

CONOCIMIENTO

lZ4

I Norman E. Gronlund, Stating Behavioral Objectives for Classroom InstructionNew York: The Macmillan Company, 1970, pág. 20. '

lZ5

• Repasemos los niveles de en.tendi~ient? .. 2

La comprensión representa el mvel mas bajo del entendimiento.Significa que el alumno puede traducir ~expres~~, i?eas en formasnuevas), resumir e interpretar. Puede traducir Id~as a f0rn:t~s

nuevas. Puede interpretar el significado de ideas. Percibe la relacíónentre ideas. Tiene momentos de "¡ajá!" cuando junta y acomoda datose ideas. Ve cómo un dato se relaciona con otro.

La aplicación sugiere que el alumno entiende cu.ando. pue?eaplicar lo que ha aprendido. Entiend~ que puede tra~sfer.'~ a sítuacío­nes nuevas lo que ha aprendido. Enfrenta una situación n':leva yrecurre a algo que ya ha aprendido. Usa lo aprendido para reaccionar ala situación.

El análisis es un nivel aún más alto del entendimiento. Requiereun método planificado para resolver problemas. El ~umno divid.e elmaterial complicado en sus partes componentes. Analiza el matenal ydescubre su forma y estructura. Descubre su esquema organizacional.Entiende.

En la síntesis se juntan y se relacionan de la forma correcta cosasque se han aprendido sobre un tema. Esto requiere la "síntesis" demuchos principios y conceptos para producir algo nuevo. El alum~oproduce un resultado algo complicado, creativo y original. La síntesisrequiere entendimiento a un nivel muy alto.

La evaluación requiere que se hagan decisiones acerca del valorde procedimientos, ideas, etc., según normas. El alumno juzga el valorde algo. Basa su juicio en ciertas normas.

Decimos, entonces, que la comprensión representa el nivel másbajo del entendimiento, la evaluación el más alto. Los cinco fo~an loque llamamos en este libro el entendimiento; uno de los cuatro tIpOS deresultados de aprendizaje.

• ¿Cuál(es) de estas oraciones describe(n) la forma en que elentendimiento se relaciona con los seis niveles de aprendizaje?

1. Los seis niveles de aprendizaje constituyenniveles de entendimiento.

2. Los cinco nivelessuperiores constituyen áreasde entendimiento, desde la comprensión has­ta la evaluación. El otro nivel, el más bajo delos seis originales, constituye el conocimiento.

Deberá haber marcado el número 2. Recuerde que el másbajo de los seis niveles (conocimiento) representa un resultadopor sí mismo. Lossiguientes cinconivelesestán relacionados conel entendimiento.

2lbid.

126

. • Cualquíer actividad que le ayuda a comprender, aplicar, ana-lizar, sintetizar y evaluar a un alumno desarrolla el entendimiento.

• ¿Cuál de las siguientes oracionesdefine mejor al entendimien­to?

1. Entender significa la habilidad de recordardatos, información, principios.

--- 2. Entender significa la habilidad de traducirideas a formas nuevas y paralelas.

3. ~ntender significa la habilidad de desempe­narse en los cinco niveles superiores delaprendizaje.

Losnúmeros 1y 2 no incluyentanto como el 3. El número 1describe el conocimiento, no el entendimiento. El número 2describe la comprensión. el nivel más bajo del entendimiento. Noinc!~y~ lo~ ni~eles más al~os del entendimiento: aplicación.análísís, síntesís y evaluacion. Tendría que haber marcado elnúmero 3.

• Los ocho principios de aprendizaje tratados en esta unidad serelacion~.de una manera especial con todos los niveles de aprendizaje(cognoscítívos) menos el conocirníento." Algunos de ellos se relacionancon la enseñanza para comprensión; otros para aplicación, análisis,etc. Muchos otros principios se aplican pero estos ocho tienen un valorespecial. Para facilitar la comprensión de estos principios los hemosdividido en dos grupos de cuatro cada uno. '

• Estudie la siguiente lista para que le ayude a "ver deantemano" los primeros cuatro. En una forma especial ayudan alograr la comprensión y la aplicación. Más adelante esta secciónI~s P!esentará ~~o por uno. Pueden servir de punto inicial para eldiseno de actívídades de aprendizaje que llevan a cabo elentendimiento.

1. Proporcionar actividades de aprendizaje en las cuales elalumno cambia (traduce) ideas a formas nuevas.

2. Usaractividades en las cuales el alumno describe relacio­nes entre una idea y otra.

3 Muchos otros principios se aplican a la enseñanza para entendimiento. Losmaestros deberian tomar éstos como punto de partida.

127

• En el próximo ejercicio se pide que escriba los principios en sus

propias palabras. A lo mejor querrá estudiarlos un poco más,

antes de hacerlo. Ahora, usando las siguientes palabras clave

para guiarlo, escriba en sus propias palabras los principios que le

recuerdan.

3. Proporcionar actividades en las cualesel alumno define e

interpreta ideas y conceptos.

4. Hacer que el alumno participe de actividades que le

exigen usar de maneras prácticas lo que ha aprendido.

Ahora vuelva a leer los principios. Marque en cada uno una

palabra claveque lo diferencia de los otros. No siga leyendo hasta

que haya marcado las palabras.Puede haber marcado palabras como traduce. relaciones,

define y usar. Otras palabras podrían servir también, mientras

que le ayuden a recordar los principios.

Palabras clave

traducir

relaciones

interpretar

usar

Principios

• ¿Cuál de estas actividades de aprendizaje requiere que el

alumno cambie algo a una nueva forma por sí mismo?

1. Pida a tres estudiantes que lean en voz alta

Jua~ 3:16, cada uno en una de las siguientes

v~rs~ones de la Biblia: Reina Valera (1960),

B/bIJa de las Américas y Dios Habla Hoy.

--- 2. Pida que cada alumno escriba Juan 3:16 en

sus propias palabras (parafrasear).

En el nú~ero 2 el alumno traduce por sí mismo. Parafrasea.

Expresa,unaIdea de una forma nueva-en sus propias palabras.

En el numero 1 los alumnos simplemente leen traducciones

hechas por otros. Deberá haber marcado el número 2.

• .~l alumn? tie.nde a adquirir entendimiento cuando hace la

traducción por SI mismo. Pero también lo puede hacer cuando

reconoce una traducción hecha por otra persona. No hace un esfuerzo

mental tan grande en este último caso pero sí usa sus procesosmentales.

, Por .ejemplo, el alumno mira una traducción en la forma de una

paráfrasI~. Recono.ce .que quiere decir lo mismo que el original. O

puede rmrar un dIbUJO o un cuadro o un diagrama. Reconoce que

expresa una idea que ha leído u oído.

• Estudie la siguiente actividad. ¿Exigeque el alumno reconozcauna traducción?

Controle sus respuestas con la lista de los cuatro principios.

• Ahora consideraremos los principios uno por uno. Este estudio

debería ayudarle a reconocer las actividades de aprendizaje que usan

los principios.1. Usar actividades en las cuales el alumno cambia (traduce)

ideas a formas nuevas. El alumno tiende a entender cuando traduce o

cambia una idea a una forma nueva o cuando reconoce una forma

nueva de una idea. La traducción requiere por lo menos dos tipos de

actividad: (1) el estudiante mismo cambia ideas a formas nuevas

(traduce) o (2) reconoce formas nuevas (traducciones) de una idea al

verlas.El alumno tiende a desarrollar entendimiento cuando cambia

ideas a formas nuevas.En el primer tipo de actividad, el alumno mismo cambia algo a

una forma nueva. Usa su propia perspicacia para expresar una idea de

una forma nueva.

128

Pida que cada alumno haga un modelo en plastilina que exprese

la emoción del enojo.

--_Sí

--_No

De?er~preguntarse si el alumno hace la traducción por sí mismo

o SI mlr~ ~Igo hecho por otro. Deberá haber marcado que no. En

esta actividad el alumno mismo expresó la idea en una formanueva.

• ¿Exige la siguiente actividad que el alumno reconozca unatraducción?

Para concluir la sesión pregunte cuál de las siguientes

paráfrasis llega más cerca al sentido original de Romanos 10:9.

129

___ Sí

___ No

En este caso. el alumno estudia tres paráfrasis dadas-paráfrasis hechas por otras personas. Reconoce la traduccióncorrecta al verla. Deberá haber marcado que sí.

• ¿Cuálde las siguientes actividades de aprendizaje exige que sereconozca una traducción?

1. Muestre los dos siguientes cuadros. Preguntecuál de ellos representa la organización lineal ycuál la organización de personal.

2. Distribuya entre los alumnos juegos de tirasde papel con los nombres de los diversosdepartamentos de la organización B. Pida quecada uno ordene las tiras según la organiza­ción de tipo lineal.

___ 3.1 Y 2

4. Ni 1 ni 2

• ¿Sugiere la siguiente actividad el uso de la traducción?(Recuerde que el alumno puede o traducir a una forma nueva oreconocer una traducción.)

Escriba en el pizarrón una paráfrasis de un soneto de Quevedo.Pida que los alumnos identifiquen el soneto original.

1. Sí

___ 2. No

Deberá haber marcado que sí. Los alumnos ven unatraducción y la reconocen como una reformulación del soneto deQuevedo. Expresa de una manera paralela los conceptos inclui­dos en el soneto original.

• Hay muchos tipos de traducciones. Primeramente, el alumnopuede traducir material escrito o hablado a otras palabras quesignifican lo mismo.

• ¿Demuestra el trabajo presentado del lado derecho delsiguiente cuadro la traducción de palabras o formas nuevas depalabras?

En el número 1 el alumno mira dos cuadros. Reconoce losdos tipos de organización. En el número 2. hace su propiatraducción. Ordena las tiras según el tipo de organización.Deberá haber marcado el número 1.

Original"Yo sé que mi Redentorvive."(Job 19:25)

Trabajo del alumnoEstoy seguro que el que pagóel precio por mí existe ahora.

• Estudie las siguientes actividades de aprendizaje. Marqueaquellas que exijan o que el alumno cambie la forma de una ideao que reconozca una nueva forma (traducción).

1. Pida que el alumno haga un dibujo sencillopara ilustrar el concepto de la "iglesia".

___ 2. Pida al alumno que lea 1 Corintios 13 en laBiblia de las Américas.

___ 3. Pida que el alumno escriba un título paraacompañar a cada uno de los tres siguientesdibujos.

Los números 1 y 3 exigen que el alumno traduzca a formasnuevas. En el número 1, el alumno cambia una palabra. iglesia, ala forma del dibujo. En el número 3, el alumno mira los grabadosy los cambia a títulos.

El número 2 no requiere ni la traducción ni el reconocimien­to de la traducción. El alumno lee una traducción hecha por otrapersona.

130

___ Sí

No

Casi todos estarían de acuerdo con que el trabajo delalumno refleja en una forma nueva la misma idea expresada enel original. Deberá haber marcado que sí. Los alumnos tambiénusan este principio cuando resumen algo.

• En segundo lugar, el alumno traduce por sí mismo cuandotraduce material (palabras) a formas visuales. Considere cualquiera delos dibujos en este libro. Note que el significado expresado en laspalabras aparece en forma visual en el dibujo.

En tercer lugar, el alumno puede invertir el proceso anterior.Puede cambiar un dibujo (visual) a palabras.

131

• Mire la siguiente serie de dibujos. Invente un título apropiadoy escríbalo en el espacio.

TITULO:

Acaba de escribir un título para los dibujos. A lomejor escribió "en las manos del alfarero" u "obrero queno tiene de qué avergonzarse".

• ¿Qué tipo de traducción hizo al escribir el título para losdibujos?

1. Traduje palabras dadas a nuevas formas ver-bales.

____2. Traduje una forma visual a una forma verbal.

--__ 3. Traduje una forma verbal a una forma visual.

Por supuesto que deberá haber marcado el número dos.Comenzó con los dibujos de un alfarero y terminó con un títulocompuesto por palabras.

• Un maestro usó esta actividad en su clase. Estúdiela yconteste la pregunta que le sigue.

He escrito la palabra iglesia en el pizarrón. Quiero que cada unode ustedes haga un dibujo sencillo que exprese el significado de"iglesia". Después de terminar el dibujo explíqueselo al alumnoque está a su lado.

Los alumnos hicieron dos traducciones durante la actividad.¿Cuál de las siguientes oraciones describe lo que hicieron?

1. Primero tradujeron palabras a otras palabras.y después tradL¡jeron un dibujo a palabras.

---- 2. Primero tradujeron una palabra a una formavisual; después tradujeron la forma visual auna forma verbal.

--- 3. Primero tradujeron un dibujo a palabras; des­pués tradujeron palabras a un dibujo.

132

Deberá haber marcado el número 2. Tradujeron la palabraiglesia a un dibujo; después tradujeron el dibujo a palabras alexplicarlo a otro alumno.

• Ahora escriba en sus propias palabras el primer principio quehemos estudiado.

1. _

• En resumen, si quiere usar el principio que dice que el alumnotiende a entender cuando traduce (cambia) ideas a formas nuevas, useactividades como estas:

(1) Pida que el alumno reformule una idea en sus propias palabras.

(2) Pida que el alumno resuma algo.

(3) Pida que el alumno dé un ejemplo de algo.

(4) Pida que el alumno cambie un dibujo a palabras escritas.

(5) Pida que el alumno cambie un dibujo a palabras orales.

(6) Pida que el alumno cambie algo de un idioma a otro (por ejemplodel español al inglés).

(7) Pida que el alumno "lea" música.

Estos y muchos otros tipos de actividades piden que el alumnocambie la forma de algo o que reconozca una traducción correcta alverla.

• 2. Usar actividades en las cuales el alumno descubre la maneraen que una idea se relaciona con otras. Los maestros usan esteprincipio cuando piden que los alumnos sugieran términos asociadoscon otros términos dados. Al decirlos los alumnos empiezan acomprender. Cada término asociado define hasta cierto punto eltérmino original. Por ejemplo, un maestro escribió en el pizarrón lapalabra libertad. Pidió que cada alumno sugiriera otras palabras que sele ocurrían al verla. Los alumnos respondieron con palabras comodemocracia y dignidad. Uno de ellos comprendió la profundidad de susignificado cuando sugirió obligación y responsabilidad. Otros alum­nos no habían pensado en esos términos. En el proceso todos losalumnos expandieron su entendimiento del significado de la libertad.

Otro maestro hizo que los miembros de su clase identificarantérminos relacionados con la palabra ética. Los alumnos respondieroncon términos como rectitud y relación. Uno sugirió lo-que-se-debería­hacer. En ese punto los miembros de la clase vislumbraron algo delsignificado de la ética.

El alumno tiende a entender cuando descubre la manera en queUna idea se relaciona con otras.

133

• ¿Cuál(es) de las siguientes oraciones exige(n) que el alumnorelacione un término con otro?

1. Un maestro pidió que los alumnos crearan unacróstico con la palabra "amor". (Debía cons­tar de cuatro sinónimos de amor que empeza­ran con las letras a, m, o y r.)

---_ 2. Un maestro pidió que los alumnos sugirieranal estilo "ametralladora" lo primero que se lesocurriera al oír la palabra ecología.

3. 1 Y 2.

--_ 4. Ni 1 Y ni 2.

Ambas oraciones exigen que el alumno identifique términosrelacionados con conceptos. En el número 1, los alumnos asocianpalabras con el concepto del "amor". Piensan en palabrasrelacionadas que comienzan con las letras "a", "m", "o" y "r". Estaactividad requiere más control de la situación de aprendizaje quela actividad número 2. Sin embargo, el alumno identifica y asociatérminos. Tanto el 1 como el 2 sugieren una actividad deaprendizaje conocida como "asociación de palabras". Mucho delvalor de esta actividad se encuentra en este principio. Cadapalabra asociada sirve de definición embriónica que el alumno harazonado por sí mismo. Deberá haber marcado el número 3.

134

Use actividades en las cuales el alumno descubre la manera en queuna idea se relaciona con otras y asocia una idea con otra.

135

• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades requiere(n) que elalumno asocie un término con otro?

1. Pida que cada alumno escriba un trabajo dediez páginas sobre el significado de la demo­cracia.

2. Pida que pequeños grupos de estudio anotenpor lo menos cinco palabras que se les ocurrencuando ven la palabra "democracia". Pida quehagan un informe y anote los términos en elpizarrón. Después pida que los alumnos escri­ban una palabra con el sentido opuesto (an­tónimo) por cada una de las palabras en lalista.

___ 3.1 Y 2.

4. Ni 1 ni 2.

Deberá haber marcado el número 2. El número 2 requiereque los alumnos asocien un término con otros. Aun cuando losalumnos sugieren términos de significados opuestos. usan elprincipio. Estos términos reciben el nombre de antónimos. Porejemplo. "amor" tiene un significado más claro cuando se leopone una palabra como "odio". El número 1 ayuda a que elalumno comprenda el significado de un término. pero no usa elmétodo de asociación de palabras. Usa un método mucho máscomplicado que estudiaremos más adelante.

• Los maestr?s. también usan este principio cuando guían alalumno al descubrimiento de la manera en que una idea o un términose relaciona con otro término dado. Para poder descubrir vínculos elalumno debe tener por lo menos dos cosas sobre las cuales pensar. En~na clase ?~. ciencias ~ociales u~, alu~m.o ~~sc~brió la forma en quedemocracia se relacíona con republica. HIZO una lista de las

similitudes y las diferencias de los dos términos.

• ¿Cuál de las siguientes actividades guía al alumno a relacionarun término con otro?

1. Escriba en el pizarrón una definición de lajusticia. Pida que los alumnos parafraseen ladefinición y la lean en voz alta.

2. Pregunte cuál de los siguientes términosexpresa más exactamente los papeles desem­peñados por la iglesia y el Estado en losEstados Unidos: (1) ¿una pared de separaciónentre la iglesia y el Estado o (2) una iglesialibre en un Estado libre?

136

El número 1 tiende a guiar hacia el entendimiento pero nole enseña al alumno a descubrir vínculos. Solamente trata untérmino: la justicia. El número 2 trata por lo menos dos términose ideas. El alumno lucha para descubrir los vínculos. Tendría quehaber marcado el número 2.

• ¿Exige la siguiente actividad que el alumno descubra la formaen que un término se relaciona a otro término dado?

Pida que pequeños grupos de estudio comparen las definicionesde "justicia" y "rectitud". Pida que anoten tres similitudes y tresdiferencias entre los términos. Pida informes. Después pida quelos mismos grupos escriban un párrafo que explique las diferen­cias entre los términos.

___ Sí

___ No

Utiliza el principio. Los alumnos descubren a través de variasactividades la forma en que la rectitud se relaciona con lajusticia.

• Ahora escriba en sus propias palabras los primeros dosprincipios presentados en esta unidad hasta ahora.

1. _

2. _

137

P~r~ controla~ sus respuestas refiérase a los principios en laspaginas anteriores.

. • En resumen, si quiere usar el principio que dice que el alumnotiende a entender cuando descubre relaciones o asocia un término conotro, use actividades como las siguientes:

1. Use una ac.tividad en la cual el alumno sugiere términos queaSOCIa con Ideas o conceptos dados (método de asociación depalabras).

2. Pida qu~ el alumno sugiera palabras que significan lo opuestode los términos dados (antónimos).

3. Use una actividad en la cual el alumno determina la manera enque un término se relaciona con otro.

4. Guíe al alumno a comparar y contrastar ideas en un materialdado o hacer listas de las similitudes y diferencias entre ideas.

138

5. Muestre listas de términos. Pida que los alumnos escojantérminos que pertenecen a la misma "familia" (por ejemplo,manzanas, naranjas y bananas pertenecen a la familia de lasfrutas). 3

• 3. Usar actividades en las cuales el alumno define o interpretaideas o conceptos. Un grupo de estudiantes escribió definicionestentativas de "compañerismo". Otro grupo comparó las definiciones de"amor" que encontraron en dos libros. Otro grupo miró una caricaturapolitica y explicó lo que significaba. En cada caso los alumnosdefinieron o interpretaron ideas.

El alumno tiende a entender cuando define o interpreta ideas oconceptos.

• ¿Cuál(es) de estas actividades requiere(n) que el alumnodefina e interprete ideas?

1. Divida al grupo en pequeños grupos de estu­dio. Pida que cada grupo formule una defini­ción de lo que significa "biología".

2. Pida que los miembros del grupo sugieran laenseñanza principal del libro "Don Quijote de laMancha".

3. Pida que un miembro de la clase compare lasdefiniciones de "amistad" encontradas en dosdiccionarios diferentes.

4. Muestre una caricatura. Pida al grupo queescriba en una oración la idea que transmite.

Todas estas actividades piden que los alumnos definan ointerpreten algo.

Estos tres primeros principios se aplican de una maneraespecial cuando se quiere enseñar para comprensión.

• Ahora trate de recordar y escribir en sus propias palabras lostres primeros principios presentados hasta ahora en estaunidad.

1. _

2. _

3. _

Controle sus respuestas con los principios expuestos en lapágina 127 y 128 de esta unidad.

3 En sicología pedagógíca recibe el nombre de "generalización".

139

• Use actividades como estas para ayudar a los estudiantes adefinir e interpretar ideas o conceptos:

1. Pida que el alumno estudie un diagrama o gráfica y hagainterpretaciones.

2. Pida al alumno que determine la "verdad central" o la ideaprincipal en un pasaje bíblico.

3. Pida que el alumno defienda su punto de vista.

4. Muéstrele una caricatura (política, por ejemplo) al alumno.Pida que diga lo que significa.

5. Pida al alumno que escriba deflniciones tentativas de concep­tos.

6. Guíe al alumno en un ejercicio de "sustitución forzada depalabras". Escriba un pasaje en el pizarrón. Subraye laspalabras principales. Después pida que el alumno sustituyapalabras o frases que significan lo mismo. Después lea elpasaje revisado.

El alumno interpreta cuando describe lo que sígníñca una ilustración.

140

La comprensión acontece cuando se ve la manera en que un dato serelaciona con otro ...

141

... y se experimenta un momento de "¡ajá!"

142

• 4. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa(aplica) lo que ha aprendido en una situación nueva.' Los alumnosque habían aprendido a usar el metro midieron el largo de la pieza.Aplicaron lo que habían aprendido. El maestro que había aprendido elprincipio de usar más de un sentido al mismo tiempo usó una ayudaaudiovisual en una clase. En ambos casos se usó o aplicó en unasituación nueva algo que se había aprendido.

Aplicar significa poner en efecto o usar de una manera práctica. Elalumno transfiere su aprendizaje. Pone la teoría en práctica. Latransferencia de aprendizaje o la aplicación generalmente significaponer en uso un solo principio o idea en vez de muchos al mismotiempo. Por ejemplo, en matemáticas el alumno aprende a computar laraíz cuadrada. Transfiere (pone en uso) su aprendizaje cuandoresuelve un nuevo problema de raíz cuadrada.

El alumno tiende a entender cuando usa lo que ha aprendido enuna situación nueva.

En una de las canciones de la película La Novicia Rebelde, deRodgers y Hammersein, uno de los niños se queja por tener queaprender las notas de la escala. Dice que no significa nada. María lecontesta que cuando se sabe cuáles notas cantar, se puede cantar casicualquier cosa."

Aunque la ilustración incluye destreza motriz, también ilustra latransferencia en el entendimiento. El alumno domina principios yprocedimientos. Comprende los conceptos involucrados. Después seenfrenta a una situación nueva. ¿Puede aplicar lo que ha aprendido ala situación nueva?

4 En sicología pedagógica se denomina "transferencia de aprendizaje".5 Rodgers and Harnmersein, op., cit.

143

Aplicación significa recordar los datos y otras cosas que sehan aprendido ...

144

... y usarlas en una situación que no se ha enfrentadoantes.

14S

Evalúe Su Progreso

• Ahora, para repasar los primeros cuatro principios, clasifiqueestas actividades según el principio que usan. El primero es unejemplo.

• En resumen, si quiere usar el principio que el alumno tiende aentender cuando aplica lo que aprende, use actividades como estas:

(1) Muéstrele al alumno cómo solucionar un problema; despuésproporciónele algunos más para solucionar por su propia cuenta.

(2) Pida que el alumno diga cómo una situación dada viola ciertasreglas.

(3) Pida que el alumno escriba una oración usando una reglagramatical dada

(4) Guíe a los alumnos de una clase de pedagogía en la escritura deactividades de aprendizaje que usan un principio de aprendizajedado.

(5) Pida que el alumno demuestre el uso de un principio o una regla.

(6) Pida que el alumno prediga lo que ocurriría si una persona violarauna regla.

1. Pida que cada alumno expliquela diferencia entre verbo y ad­verbio.

2. Pida que equipos de enseñanzademuestren el uso de las si­guientes ayudas: mapas, pelícu­las y láminas.

3. Reparta trozos de alambre entrelos alumnos. Pida que cada unodiseñe una "obra de arte" quesugiera el concepto del "compa­ñerismo".

4. Escriba las siguientes palabrasen el pizarrón: cooperación,constancia, integridad. Pida alos alumnos que sugieran pala­bras que signifiquen lo opuesto.

5. Pida que los alumnos escríbanuna definición "tentativa" de"meta".

Probablemente escribió los principios en este orden: 1. relacionarun término con otro; 2. usar lo aprendido en una situación nueva; 3.traducir ideas a formas nuevas; 4. relacionar o asociar un término conotro; 5. definir o interpretar ideas.

Relacionar un término con otroPrincipio:

El número 1 no tiene nada que ver con la aplicación delaprendizaje. El alumno sencillamente explica a otros. En elnúmero 2 el alumno transfiere su aprendizaje al usar el principioen una situación nueva: una nueva unidad de estudio. Desarro­lla un organizador previo. Va desde aprender acerca de organiza­dores previos a usar el principio en sus propias lecciones. Deberáhaber marcado el número 2.

• ¿Requiere la siguiente pregunta de Jesús la aplicación decosas aprendidas?

"¿Por qué me llamáis. Señor. Señor. y no hacéis lo que yo digo?"(Lucas 6:46.)

• ¿Cuál de las siguientes actividades requiere que el alumno usealgo que ha aprendido?

1. Un alumno que entendía el principio de latransferencia del aprendizaje se lo explicó a losotros miembros de la clase.

____ 2. Un alumno entendió la forma de usar los"organizadores previos" en la enseñanza. Des­pués diseñó un organizador previo para usaren la enseñanza de la próxima unidad deestudio de su propia clase.

- __ 3.1 Y 2

___ 4. Ni 1 ni 2.

___ Sí

No

Creemos que sí requiere que el alumno use lo que haaprendido. Transfiere el aprendizaje de la vida real cuando hacecosas basadas en su aprendizaje.

• Si el alumno "transfiere" su aprendizaje a una situación nueva.¿en cuál de los siguientes niveles de aprendizaje funciona?

1. Conocimiento (memoria)

- 2. Comprensión

3. Aplicación

Aplicación sugiere transferencia de aprendizaje. Deberáhaber marcado el número tres.

146 147

• Acaba de completar el estudio de los cuatro primeros principiosque se aplican de una manera especial a la enseñanza para entendi­miento. Los primeros tres ayudan al nivel de comprensión, el cuarto alnivel de aplicación.

Ahora consideremos el segundo grupo de principios. Le ayudaránen la preparación de lecciones en los niveles superiores de aprendizaje(análisis, síntesis y evaluación).

Para ayudarle a ver de antemano los últimos cuatro principios paraaplicar en la enseñanza para entendimiento, estudie la siguiente lista.Después los estudiaremos más de cerca, uno por uno.

5. Proporcionar actividades en las cuales el alumno reduce el materiala sus partes componentes.

6. Hacer que el alumno participe de actividades en las cuales resuelveproblemas de una manera sistemática.

7. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno combinaelementos y partes para formar un "producto" nuevo y creativo.

S. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno juzga elvalor de algo basado en ciertos criterios.

Lea la lista de nuevo. Elija una palabra clave en cada principio quele ayudará a recordarlo. No siga leyendo hasta haber elegido laspalabras. Subráyelas si así lo desea.

Probablemente haya elegido palabras como partes, sistemática,producto y valor. Otras palabras servirían igualmente bien con tal deque le ayuden a recordar el principio.

• La siguiente sección enfoca los últimos cuatro principios, unopor uno.

5. Proporcionar actividades en las cuales el alumno reduce elmaterial a s,us par~es componentes. Un alumno bosquejó un libro.Otro escucho una pieza musical y describió su "forma". Otro escuchóun discurso y anotó los tres argumentos principales que contenía. Enlos tres casos los alumnos redujeron el material a sus partes compo­nentes.

El alumno tiende a entender cuando reduce el material a suspartes componentes.

• ¿Cuál(es) de estas tres actividades requiere(n) que el alumnoreduzca el material a sus partes componentes?

1. Pida que los alumnos hagan un bosquejo dePlatero y Yo.

____ 2. Pida que los alumnos describan el patrónorganizacional del sermón del Apóstol Pedroen Hechos de los Apóstoles.

___ 3. Pida que los alumnos definan la palabra "lec­ción".

____ 4. Pida que los alumnos vean una videocinta deuna sesión de enseñanza y que describan lospasos seguidos por el maestro en la lección.

• Este ejercicio requiere que escriba los cuatro últimos princi­pios en sus propias palabras. Use las palabras claves sugeridas.Reformule los cuatro principios.

Palabras claves

partes

sistemática

Principio

Deberá haber marcado las número 1. 2 Y 4. Estas tressugieren maneras levemente diferentes de reducir el material asus parte~ componentes. En la número 1 los alumnos bosquejanun material dado. Descubren por sí mismos los puntos principa­les y secundarios. En la número 2 los alumnos descubren loselementos del sermón del apóstol Pedro basado en lo queleyeron. Los elementos se convierten en las partes del sermón.En la número 4 los alumnos no sabían de antemano el patrón depl~neamiento seguido por el maestro. Al ver las cintas. descu­bríeron los pasos tomados.

producto

valor

Verifique sus respuestas con la lista que precede este ejercicio. Nohace falta que sean exactamente iguales. palabra por palabra.

148

• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades requiere(n) que losalumnos reduzcan el material a sus partes componentes? Lealas cuatro opciones antes de contestar.

1. Pidaque los alumnos escriban una monografíasiguiendo un bosquejo dado.

___ 2. Pida que los alumnos clasifiquen un grupo deactividades de aprendizaje según el nivel deaprendizaje representado por cada uno.

149

___ 3.1 Y 2

___ 4. Ni 1 ni 2

Ninguna de las dos requiere el reducimiento del material asus partes componentes. Deberá haber marcado el número 4.En el número 1 los alumnos reciben un bosquejo. Otra personaya ha reducido el material a sus partes componentes. El alumnono lo hace. En el número 2 los alumnos simplemente clasificanuna lista de cosas que les es dada.

• Ahora. con sus propias palabras. escriba el quinto principio (elprimero de este segundo grupo).

S.

Verifique su respuesta con la lista que está al comienzo deesta sección.

En resumen, provea actividades como éstas para ayudar a losalumnos a desarrollar entendimiento por medio de la reducción dematerial a sus partes componentes.

1. Pida que los alumnos hagan un bosquejo de un material dado, comoun discurso o un libro.

2. Pida que los alumnos analicen una oración o un proceso.

3. Pida a los alumnos que describan oralmente o por escrito el patrónorganizacional de una institución dada.

• 6. Hacer que el alumno participe de actividades en las cualesresuelve problemas de una manera sistemática. Un grupo de alumnosenfrentó este problema: ¿Cuál es la mejor forma de tratar el problemade las drogas en la Escuela Secundaria XYZ? Obtuvieron los datos, losestudiaron y formularon diez respuestas posibles. Escogieron lasmejores. Siguieron el método sistemático para la resolución deproblemas.

El alumno tiende a entender cuando usa un método sistemáticopara la resolución de problemas.

150

Un problema es. . .

\ q"\

. . .UNA MANZANA MAS ALLA DE SU ALCANCE. . .

151

La resolución de problemas tiene por lo menos cinco etapas:

.. .0 es. . .

ELEGIR LASMEJORESSOLUCIONES

DETERMINARSOLUCIONESPOSIBLES

DEFINIR EL PROBLEMA

130 INTEGRAR LOS DATOS

\

\'1'80 OBTENER LOS DATOS

I\'11 \1, \

\111

1, 1

I \ 11

\1I 1 1,

¡\q1 1 I I

11

I

\\ '~ 1}

.. .UNA MONTAÑA QUE NO PUEDE ESCALAR.

152153

• Un método sistemático para la resolución de problemas gene­ralmente contiene estos pasos: (1) la definición del problema; (2) laobtención de los datos; (3) la integración de los datos; (4) ladeterminación de soluciones posibles; (5) la elección de las mejoressoluciones. Este método, popularizado por John Dewey, requiere elanálisis detallado de los muchos aspectos de un problema. Porejemplo, un maestro puede presentar un caso de estudio sobre lasrelaciones entre padres e hijos. Los alumnos definen el problema deuna manera sistemática, recogen la información, piensan en solucio­nes posibles y llegan a conclusiones.

• ¿Requiere la siguiente descripción de una actividad el uso deun método sistemático para la resolución del problema?

Un director de escuela preguntó cómo se podría lograr quemás padres asistieran a las reuniones de padres y maestros.Pidió a miembros del grupo que describieran la situaciónexistente en cuanto a asistencia, programación, publicidad, etc.Anotaron estos datos en el pizarrón. Después descubrieron cosastales como la siguiente: Los padres y los maestros se reúnen enel mismo horario en el cual se llevan a cabo los partidos de fútbolescolares. Anotaron tres o cuatro soluciones al problema.Decidieron un curso de acción. Cambiaron las reuniones de lospadres y maestros a los lunes en vez de los viernes.

___ Sí

____ No

El grupo usó un método sistemático para la resolución delproblema. Deberá haber marcado que sí.

• Para variar el método de resolución de problemas, el alumnopuede analizar una proposición, tomando una posición a favor o encontra de ella. Por ejemplo, un maestro hizo esta declaración a ungrupo de futuros maestros: "Todo aprendizaje llega a través de laexperiencia. ¿Está de acuerdo o no? ¿Por qué?" En el proceso losalumnos tratan de descubrir los errores y las verdades en la proposi­ción. Llegan a una conclusión.

154

• ¿Requiere la siguiente actividad que el alumno analice si estáde acuerdo o no con una propuesta?

Para comenzar la unidad, pida que los alumnos prueben orefuten lo siguiente: "Shakespeare no fue el autor de las"obrasteatrales que llevan su nombre,"

___ Sí

No

Creemos que la actividad requiere que el alumno concuerdeo disienta. Descubra los errores lógicos o las verdades y piense entérminos de pro y contra. Deberá haber contestado que sí. Losalumnos buscan información interna y externa acerca de quiénescribió las obras teatrales atribuidas a Shakespeare.

La resolución de problemas y los casos de estudio van de la mano.Un caso de estudio relata una situación problemática con el propósitode analizarla. Podemos aplicar los pasos de la resolución de problemasal análisis de los casos."

"Para un estudio detallado de la resolución de problemas y los casos de estudio, veaPedagogía Ilustrada, Tomo 3: El Grupo de Discusión por LeRoy Ford, Mundo Hispano,El Paso, Texas.

15S

La resolución de problemas y los casos de estudio van de la mano.Los casos proporcionan datos para uso en la resolución de losproblemas.

156

• En la siguiente lista. marque el nivel de aprendizaje querepresenta "el método sistemático para la resolución de proble­mas" y "la reducción del material a sus partes componentes".

____ 6. Evaluación

___ S. Síntesis

___ 4. Análisis

___ 3. Aplicación

____ 2. Comprensión

1. Conocimiento

Tendría que haber marcado análisis. el número 4.

• Ahora. escriba en sus propias palabras el principio que acabade estudiar. Es el principio número 6 de esta unidad.

6. _

Verifique su respuesta con la lista de principios que seencuentra al principio de esta sección.

• En resumen, use actividades como éstas para hacer que losalumnos participen de un método sistemático para la resolución deproblemas.

1. Pida que los alumnos den soluciones a problemas al estilo "lluvia deideas". Pida que den una rápida sucesión de soluciones de unproblema. La evaluación vendrá después.

2. Presente una hipótesis y pida que los alumnos la prueben o larefuten.

3. Haga que la resolución de problemas sea creativa. Ponga un objeto(como una escultura) frente a los alumnos. Pida que lo identifi­quen, decidan de dónde vino, etc. Comiencen una búsqueda. Ellíder no da las respuestas. Sólo dice cosas como: "¿Por qué piensanque es un "? O "¿Por qué dicen eso"? El alumno decide larespuesta.

4. Haga una declaración y pida que los alumnos digan si están deacuerdo o no y por qué.

157

• 7. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumnocombina elementos y partes para formar un "producto" nuevo ycreativo. Un maestro pidió que los alumnos escribieran un cuento quereflejara algún aspecto de la vida colonial. Los alumnos presentaronun producto nuevo, creativo, un cuento. Tenían que combinar(sintetizar) muchos datos e ideas acerca de la América colonial. Hastatenían que recordar y aplicar lo que conocían acerca de redacción ytécnicas de cuentos. Otro maestro pidió que los alumnos desarrollaranun nuevo sistema para mantener al día los afiches temáticos de labiblioteca. Confeccionaron un nuevo producto: un sistema de archivo.Requirió que juntaran todo lo que sabían y entendían al respecto. Unprofesor de historia hizo la siguiente pregunta inquisitiva: ¿Cuál es elpapel de la Doctrina Monroe en las relaciones entre naciones? Elalumno tuvo que tomar de todo lo que entendía acerca de los aspectosmúltiples del tema. Unió todo para formar su propia respuesta bastantecomplicada. Esto demostró su propio punto de vista creativo.

El alumno tiende a entender cuando une elementos y partes paraformar una unidad, un nuevo producto .

• Las preguntas inquisitivas hacen que el alumno una las partesde algo. Elaboran un producto: una respuesta nueva, creativa. Algunaspreguntas requieren pensamiento al nivel de la comprensión. Otrasrequieren una respuesta al nivel de la aplicación, etc.' Las preguntasinquisitivas, preguntas que estimulan el pensamiento (preguntasinusitadas) hacen que el alumno reflexione sobre todo lo que sabe yentiende acerca del problema. "Sintetiza" una respuesta a unapregunta compleja.

• En su opinión. ¿cuál(es) de las siguientes preguntas calificaríade "inquisitiva(s)"?

___ 1. Según la Biblia. ¿qué significa el pecado?

___ 2. Si Dios nos ha perdonado todo nuestro pecado.¿significa eso que ya nos ha perdonado por lospecados que cometeremos la semana queviene? Explique su respuesta.

--_ 3. ¿Quépasaría si Dios repentinamente apartarasu gracia de nosotros?

Preguntamos lo que usted pensaba. Nosotros marcamos lasnúmero 2 y 3. El número 1 no profundiza. Sencillamente pideque la persona recuerde o exprese en sus propias palabras algoya expresado.

"Para un tratamiento comprensivo de cómo hacer preguntas que requieranrespuestas a determinados niveles de aprendizaje, vea Classroom Questions: WhatKinds? por Norris N. Sanders (New York: Harper and Row, 1966).

158

PAPI, CUENTAME TODO LO QUE SABES

ACERCA DE LA MUERTE...

y LO QUE NO SABES, ¡NO ME LO CUENTES!

Las preguntas inquisitivas hacen que el alumno junte elementos ypartes para formar una respuesta nueva y creativa.

159

• ¿Cuál(es) de las siguientes preguntas penetra(n) los pensa­mientos del alumno? Lea las cuatro opciones.

1. "¿Vvosotros. quién decísque soy?" (Evangeliode S. Lucas 9:20).

---- 2. "¿Perseveraremos en el pecado para que lagracia abunde?" (Romanos 6:1).

--- 3.1 Y 2

--- 4. Ni 1 ni 2.

Nosotros marcaríamos el número 3. Las dos preguntashacen que el alumno piense profundamente para poder contes­tar. La respuesta reflejaría los pensamientos multifacéticos delalumno en cuanto a la pregunta.

• ¿En cuál de los siguientes niveles de aprendizaje cabría larespuesta a una pregunta inquisitiva, penetrante?

Evaluación

- Síntesis

---_ Análisis

---- Aplicación

---- Comprensión

El escritor siente que la respuesta a una pregunta inquisiti­va cabría en el nivel de la síntesis.Porejemplo. la pregunta sobrelo que pasaría si Dios llegara a apartar su gracia de nosotrosrequiere que el alumno cree una respuesta. Une partes demuchos enfoques. Tiene que "sintetizar". unir lo que entiendeacerca de las doctrinas de Dios. el pecado, la gracia. etc.

• Los alumnos usan este principio cuando desarrollan proyectoscomplicados que requieren el uso y la aplicación de muchos principiosy conceptos. Hacen uso práctico de lo que han aprendido, pero en unaescala mayor que cuando sencillamente aplican un principio dado auna situación nueva. Cuando usan muchos principios para formar unproducto nuevo, le damos el nombre de "síntesis" a este proceso. Elalumno "sintetiza" muchas cosas que ha aprendido para poder hacerun proyecto más complicado.

Por ejemplo, un alumno aprende todos los principios necesariospara escribir una monografía. Aprende a organizar ideas. Aprende aexplicar y presentar datos. Aprende a resumir, etc. Después escribeuna monografía original. Para hacerlo sintetiza o junta y usa muchosprincipios relacionados con la preparación de monografías.

160

• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades representaría(n) una"síntesis" de muchas partes en algo nuevo? (Note las cuatroalternativas.)

1. Un futuro maestro escribe una lección com­pleta sobre "Los efectos de la RevoluciónIndustrial en el crecimiento de las ciudadesamericanas".

____ 2. El alumno escribe un artículo original para unarevista.

--- 3.1 Y 2

___ 4. Ni 1 ni 2

Tanto el número 1 como el 2 requieren el uso de muchosprincipios. En cada uno el alumno usa de una manera significati­va muchas de las cosas que ha aprendido acerca del tema.Elaboraun producto nuevo. La lecciónrequiere el u~~ de lo que elfuturo maestro ha aprendido acerca de escribir metas eindicadores.escogeractividades. etc. Unetodo esto en un nuevoproducto una nueva lección. En el, número. ? el, alumno haaprendido muchas cosas acerca de como escríbír: com? obtenerla atención del lector. qué tipo de formato se debe utlhz~r, .etc.Junta todo y escribe un artículo original. Refleja su entendimien­to de muchas cosas acerca del periodismo. Deberá habermarcado el número 3.

• Si un alumno (1) desar;oll~ una nueva le~ci~n o (2). esc~be unartículo original. ¿en que nivel de aprendizaje funciona.

____ Conocimiento

____ Comprensión

___ Aplicación

____ Análisis

____ Síntesis

____ Evaluación

El alumno "sintetiza" en ambos casos. Deberá h~ber

marcado "síntesis". Pero recuerde. cuando un alumno funcionaen un nivel dado. está funcionando en cierto grado en todos losniveles que lo preceden. En ambos casos. el alur:nn? .rec~e~d~

(conocimiento). comprende y aplica (transfiere) principios índíví­duales. Probablemente analiza el tema a~t~s d~ trata~ deescribir la lección o el artículo. Pero en ultima mst~ncla. elproducto requiere síntesis. El hace~ las cosas a cualquIer.niveldado implica la habilidad de funcionar en todos los nivelesprecedentes.

161

• Ahora escriba el principio número 7 en sus propias palabras.

7. _

Verifique su respuesta con la lista en la primera parte deesta sección.

• Use actividades como las siguientes para ayudar a los alumnosa unir partes y elementos para formar un "producto" nuevo y creativo.

1. Haga una pregunta inquisitiva.

2. Pida que el alumno escriba un drama, un poema o un cuento.

3. Pida que el alumno desarrolle un nuevo plan para hacer algo (comoun censo, por ejemplo).

4. Asigne una monografía (como "El efecto del clima en la agricultu­ra.")

5. Pida que el alumno componga una nueva pieza musical.

• 8. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumnojuzga el valor de algo basado en ciertos criterios. Un maestro pidió queun alumno juzgara (evaluara) un himno según la forma en quereflejaba las doctrinas de una iglesia dada. Otro pidió que un grupo defuturos maestros seleccionaran los muebles apropiados para un aulapreescolar. Otro pidió que los alumnos calificaran ciertos automóvilessegún los factores de seguridad necesarios para conducir en terrenomontañoso. En cada caso juzgaron el valor en base a ciertas normas ocriterios.

El alumno tiende a entender cuando juzga el valor de algo segúncriterios dados.

La evaluación implica la existencia de algo a ser evaluado. Porejemplo, un alumno puede considerar tres enfoques al arreglo de unaula. Determina las necesidades del curso y de la naturaleza de losalumnos. Formula algunos criterios por los cuales juzga los arreglos.En base a estas normas, escoge uno de los tres. Califica los arreglossegún su valor.

162

• ¿Cuál(es) de las siguientes actMdades requiere(n) que elalumno juzgue el valor de algo? (Recuerde que debe pregunt~r:¿Requiere la actividad que el alumno juzgue el valor seguncriterios explícitos o implícitos?)

1. En un concurso de oratoria. un panel dejueces----estudiantiles escogieron uno de tres oradorespara hablar en el concurso a nivel de distrito.

___ 2. Un grupo de alumnos de diseñ.o de curric~l~estudió los cursos de ciertas senes. Determmolas características de la serie.

____ 3. Un grupo de alumnos de diseñ? de.curriculur:nestudió la descripción de una íqlesia. Despueshizo una "recomendación" en cuanto a la seriede curriculum que debería utilizar esa iglesia.

En los números 1 y 3 los alumnosjuzgan el valor relativo ~evarias cosas dadas. En el número 1 califican a los ora~ores sequnciertas normas de buena oratoria. En el número 3 caltfi~an vanasseries de currículum según su valor en suplir las necesídades deuna iglesia dada. Las decisiones en cuanto al gr~?o en ~l cualalgo se conforma a criterios dados implica eval~aclon.El numero2 sencillamente pide el análisis de un matenal dado.

• ¿Requiere la siguiente actividad aprendizaje al nivel de laevaluación?

Pida que los alumnos califiquen tres diseños según susméritos relativos en cuanto a (1) esquema y (2) uso de color.

___ Sí

____ No

Los alumnos juzgan los diseños según el,esquema y el usode color. Tendría que haber marcado que SI.

163

Evalúe Su Progreso

• Ahora use las palabras clave dadas para escribir en sus propiaspala~ras el segundo grupo de cuatro principios para usar en laensenanza para entendimiento.

5. Unir partes para crear unproducto nuevo, creativo.

6. usar un método sistemáticoen la resolución de proble­mas.

Palabra clave

partes

sistemático

producto nuevo

evaluar/juzgar

Principio

_---5. Pida que los alumnoshagan un dibujo senci­llo que exprese lo quesignifica "conflicto".

___6. Pida que los alumnossugieran palabras quevienen a la mentecuando ven la palabrapaz.

Probablemente haya contestado en este orden: 2, 6, 5, 4, 1 Y 3.

• Los maestros pueden decidir que una sesión requiere que elresultado primario de aprendizaje sea el entendimiento. Pueden usarestos ocho principios (y muchos otros) para diseñar los tipos correctosde actividades de aprendizaje para uso en la enseñanza. Esta lista deocho de ningún modo contiene todos los principios existentes. Sinembargo, el dominio de ellos deberia darle al maestro mucha ayuda enel diseño de actividades de aprendizaje que se relacionan con eldesarrollo del entendimiento.

1. traducir a nuevas formas.

4. dividir en partes componen­tes.

2. juzgar el valor según criterioso normas

3. descubrir cómo se relacionauna idea con otra.

• En resumen, use actividades como estas para guiar a losalumnos a juzgar el valor de una cosa dada:

1. Pida que anoten en orden de valor varias cosas según ciertoscriterios.

2. Presente un caso de estudio en forma de historia o en forma gráfica.Pida a los alumnos que señalen los errores en la situaciónpresentada en el caso. Por ejemplo, pueden estudiar un cuadro deuna persona que hace una visita en un hospital, y determinar enqué se equivocó el visitante. (Implica una serie de normas para lavisitación de hospitales.)

3. Pida que determinen si una novela cumple los criterios para serconsiderada una buena novela o no.

4. Pida que califiquen un objeto de arte según una norma deexcelencia.

• ~~a repasar la fo~a ~n que estos principios se relacionan conlas a~tI,:d.ades. ~e aprendizaje, prepare las siguientes actividades conel pnncipio utilizado.

Actividades____1. Pida que los alumnos

escojan los mueblesapropiados para unasala de espera.

____2. Guíe a la clase en elanálisis de esta pre­gunta: ¿Cómo pode­mos incrementar lasventas del periódico dela escuela?

____3. Pida que los alumnosescriban un drama ori­ginal de un acto quedure quince minutos.

___4. Pida que cada alumnohaga un bosquejo delprimer capítulo del li­bro.

Verifi.9ue sus respuestas con la lista dada al comienzo deesta seccion.

164 165

RESULTADOS DE

ACTITUDES Y VALORES

166

UNIDAD 8

¡Pruébelo! ¡Pruébelo! ¡Lo Disfrutará! ¡Disfrútelo!¡Disfrútelo! ¡Lo Comprobará!

(Actividades de aprendizaje para la enseñanza de actitudes y valores.)

Por Qué Le Será Util Este Estudio:

Las actividades de aprendizaje que aprenderá

a diseñar en esta unidad le ayudarán ahacer mejor una tarea difícil -laenseñanza y el entrenamiento paraproducir un cambio de actitud.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad debeayudarle a entender el método oproceso para diseñar actividades deaprendizaje que se usarán en laenseñanza y el entrenamiento, paracambiar actitudes y valores.

Algunas Cosas Que Hará para Probar Que

Ha Alcanzado Esta Meta:

*Diseñar actividades de aprendizaje que usen los principios

de aprendizaje relacionados con el desarrollo de actitudes y

valores.*Identificar los principios de aprendizaje utilizados en una

actividad de aprendizaje dada.*Recordar y explicar los nueve principios para usar en el

desarrollo de actitudes y valores, presentados en esta unidad.'

Necesitará aproximadamente una hora y media para

completar esta unidad.

'Esta unidad sólo presenta nueve de los muchos principios de aprendizaje que se

relacionan de un modo especial con actitudes y valores como resultados de aprendizaje.

Los principios no se aplican exclusivamente a actitudes y valores como resultados.

También son efectivos para la enseñanza y el entrenamiento para otros resultados.

167

Términos Usados en Esta Unidad:

Actitud: Un enfoque mental o un punto de vista en cuanto a unapersona, un lugar o una idea.

~lima de liberta~.~ Un "ambiente" colectivo en el cual cada miembrosIen~e su aceptaclOn de parte de los demás y la libertad de expresar suspropios sentímíentos.

Experie1!ci.a emocional: Una experiencia que afecta profundamentelos sentímíentos de una persona en cuanto a un objeto o una idea.

Ac~ión positiva: Una acción tomada como resultado de una decisióndeliberada de hacer algo.

Valor: La importancia relativa de una cosa a la luz del asesoramientodado por una persona. Está estrechamente vinculado con las actitudes.

168

UIYIDAD 8IPruébelol IPruébelol ILo Disfrutarál IDisfrúlelol

IDisfrútelol ILo Comprobarál

(Actividades de aprendizaje para la enseñanza de actitudes y valores.)

Según un educador, las actitudes se desarrollan como un produc­to secundario deseable de otros resultados de aprendizaje (conoci­miento, entendimiento, destreza). En este sentido, la enseñanza y elentrenamiento para cambio en conocimiento, entendimiento y des­treza ayudan a lograr un cambio en actitudes y valores.

Las actitudes reflejan puntos de vista hacia personas, lugares,cosas e ideas. La enseñanza para lograr un cambio de actitud requiereque el maestro acepte indicadores de aprendizaje menos concretos quelos que se buscan en otros tipos de aprendizaje. Los maestrosencuentran que es más difícil planear para lograr cambio de actitudque para lograr otros tipos de cambio. Hay un proverbio que dice que elhombre convencido en contra de su voluntad sigue siendo del mismoparecer. Las opiniones arraigadas en cuanto a personas, lugares, cosase ideas parecen desafiar al cambio. Muchos maestros preflerensencillamente ignorar la necesidad de enseñar actitudes y valores.Otros tratan de aprender lo que ofrece la sicología. Hacen lo quepueden para aplicar estos principios en el diseño de las actividades deaprendizaje.

Pero las actitudes pueden cambiar. Los valores pueden cambiar.Un hombre que anteriormente era ciego le dijo a Jesús: "Una cosa sé,que habiendo yo sido ciego, ahora veo" (Juan 9:25). Se refería nosolamente a la ceguera física sino también a la ceguera en su actitud.¿Cómo cambian las actitudes y los valores? Cuando cambian lasactitudes, ¿qué condiciones parecen haber producido el cambio?

Como en todos los resultados de aprendizaje, muchos principiosde aprendizaje se relacionan con el cambio de actitudes y valores.Cuando se aplican, tienden a llevar hacia un cambio. No garantizan uncambio. Hay demasiados factores involucrados para que esto seaposible. El maestro sabio estudia los principios que afectan el cambiode actitud. Después espera pacientemente hasta que ocurran cosasque demuestren que se ha llevado a cabo un cambio.

Esta unidad trata nueve principios para usar en la enseñanza paralograr cambios en actitudes y valores. Para ayudarle a entenderlos, loshemos dividido en dos grupos. El primer grupo incluye cuatroprincipios; el segundo, cinco.

Estudie la siguiente lista con los cuatro primeros principios. Nosayudan de un modo especial en la enseñanza para lograr cambios enactitudes y valores. Más adelante esta unidad los presentará uno poruno.

169

1. Provea oportunidades para que los alumnos observen a líderes ycompañeros que dan el ejemplo correcto, que ejemplifican laactitud.

2. Provea oportunidades para que los alumnos lean u oigan acerca depersonas que ejempliflcan la actitud.

3. Provea oportunidades para que los alumnos estén en contacto confuentes que ellos consideran que tienen autoridad.

4. Ayude a los alumnos a identificar y especificar la actitud, y aprenderlo que significa.

• Vuelva a leer los principios. Marque en cada oración la palabraclave que la distingue de las otras. No siga leyendo hasta habermarcado las palabras.

Se destacan palabras como las siguientes: ejemplo, lean­oigan. autoridad e identificar. Puede ser que usted hayamarcado otras.

3. ---------------------

4. _

Verifique sus respuestas con la lista al comienzo de estecapítulo.

• Como repaso, considere el siguiente proceso para la determina­ción del tipo correcto de actividades de aprendizaje.

La meta de aprendizaje nos dice cuál es el resultado primario deaprendizaje (conocimiento, entendimiento, destreza, actitud). El re­sultado primario nos da las pautas en cuanto a cuáles principios usaren el diseño del tipo correcto de actividades de aprendizaje. El alumnousa las actividades para alcanzar la meta. (Vea la Unidad 3.)

2. _

Verifique su respuesta con la lista anterior. No es necesariousar las palabras exactas.

• El siguiente ejercicio requiere que escriba los principios en suspropias palabras. Puede usar las palabras clave a la izquierdacomo punto de partida.

• Ahora, en los espacios provistos, trate de recordar y anotar losprimeros cuatro principios que esta unidad sugiere para laenseñanza para lograr cambios en actitudes y valores.1. _

• Estudie los primeros cuatro principios de aprendizaje que, alser aplicados, tienden a resultar en cambios de actitudes y valores.

1. Provea oportunidades para que los alumnos observen a líderesy compañeros que dan el ejemplo correcto; que ejemplifican la actitud.Muchos de los más grandes maestros nunca han enseñado en un aula.Nunca han hablado en público. Sencillamente se mueven entre lagente -son el tipo correcto de persona. Reflejan los tipos correctos devalores e ideales.

• ¿Cuál(es) de las siguientes oraciones ret1eja(n) el espíritu deeste principio?

1. Un maestro de escuela pública düo:"Lo que yohaga después de que toca el timbre esasunto mío".

___ 2. Un maestro de escuela parroquial düo alpreparar una lección relacionada con las acti­tudes: "En la práctica ya he enseñado estalección".

____ 3. Alguien definió al "verdadero maestro" como"alguien cuya sola presencia hace que se llevea cabo el aprendizaje".

Tal vez haya marcado los números 2 y 3. En cuanto alnúmero 1, el maestro alerta de escuelapública sabe que lo quehace después de clase sigue siendo asunto del alumnado. "Nosois vuestros porque habéis sido comprados por precio." Lasactitudes afectan los ideales y los estilos de vida.

Principios

autoridad

lean/oigan

ejemplo

identificar

Palabras clave

170 171

¡EL LIDER EJEMPLIFICA LA ACTITUD!

¡"SED BENIGNOS". COMO DICE LA BIBLIA.O LES APLASTO LA CABEZA!

172

--

¡ESTOY SACANDO COPIAS DE LA SECCION SOBRE

ETICA CRISTIANA PARA QUE MIS ESTUDIANTES

NO TENGAN QUE COMPRAR EL LIBRO!

© 1976. Adaptado de John V. Lawllng. Jr. Usado con permiso.

173

La inconsistencia en la vida del líder-maestro enseña inconsisten­cia. Un maestro que trata de enseñar el amor en vez del odio, y lacompasión en vez de la indiferencia, no debe dejar de estudiar supropio comportamiento. El potencial para cambiar las actitudes de losalumnos es grande. El maestro de jóvenes debe saber que pornaturaleza los jóvenes buscan héroes para utilizar como modelos parasus propias vidas. El estilo de vida del maestro debe reflejar lasactitudes que enseña.

Este principio les dice a los padres que conozcan a los amigos delos hijos. Los amigos influyen en los amigos.

El alumno tiende a cambiar de actitud cuando observa a líderes ocompañeros que dan el ejemplo, que ejemplifican la actitud.

• Es difícil diseñar "actividades" que usan el principio del ejemplopersonal. Tales actividades de aprendizaje pertenecen a una claseaparte. Es difícil expresarlas en términos de cosas para hacer en laclase. El alumno se encuentra participando en actividades como éstas:(l) observar las acciones de alguien que da el ejemplo; (2) escuchartestimonios personales; (3) notar el grado de integridad o falsedad queve; (4) modelar sus propias acciones a la luz de lo que ve. jesús iba porel mundo "haciendo el bien". El maestro puede hacer el mejor uso deeste principio al seguir el ejemplo de jesús.

-. ¿Cuál(es) de las siguientes actividades utiliza(n) este princi­pIO?

1. Pida que el alumno escriba una definición de"respeto".

---- 2. Invite a la clasea alguien que trabaja con niñossordos. Pídale que describa algunas de lasrecompensas de su trabajo.

- __ 3.1 y2

--_ 4. Ni 1 ni 2

Deberá haber marcado el número 2. El alumno conoce deprimera mano una persona que ejemplifica la compasiónpor losnmos que no pueden oír. En el número 1.el alumno sencillamen­te trata de descubrir lo que significa "respeto".

. • En resumen, para usar el principio relacionado con la experien­CIa personal, use actividades como éstas:

1. ¡Deje que los alumnos observen su propia vida!

2. Invite a otros que ejemplifican la actitud de trabajar con losalumnos.

3. Hagan excursiones a lugares donde los alumnos pueden conocer apersonas que ejemplifican la actitud.

4. Provea actividades en las cuales los alumnos trabajan o juegan conotras personas de su misma edad, que "modelan" la actitud.

174

• 2. Provea oportunidades para que los alumnos lean u oiganacerca de personas que ejemplifican la actitud. Algunos maestroshacen que la lectura de excelentes biografias de parte de los alumnossea parte de su rutina. Otros proveen cintas de materiales hechas porpersonas que dan el ejemplo. Los alumnos leen u oyen, o de algún otromodo aprenden vicariamente acerca de personas que modelan laactitud.

Este principio está estrechamente Vinculado al principio delejemplo personal y sugiere otras actividades de aprendizaje. Leer y oíracerca de personas que modelan una actitud es lo mejor después delcontacto personal con un "ejemplíficador" de actitudes. jesús usóparábolas tanto para retratar ejemplos positivos como negativos.Considere las parábolas del buen samaritano y el hijo pródigo comoejemplos.

• ¿Cuál(es) de estas actividades requiere(n) que el alumno lea uoiga acerca de una persona que modela la actitud (en contrasteal contacto directo con la persona)?

1. Pida que un alumno presente un repaso decinco minutos de la biografía de Sócrates.Sugiera que señale incidentes que demues­tran amor hacia la patria.

____ 2. Pida que los alumnos. en grupos de cuatropersonas, relaten una experiencia en la cualpodrían haber actuado deshonradamente pe­ro que decidieron responder honradamente.

____ 3.1 y2

___ 4.Ni1ni2

El número 1 usa el ejemplo de otros; el número 2 usaejemplos personales. Deberá haber marcado el número 1.

El alumno tiende a cambiar de actitud cuando lee u oyeacerca de personas que ejemplifican la actitud.

• En resumen, use actividades como éstas para ayudar a losalumnos a leer u oír acerca de personas que dan el ejemplo:

1. Asigne o sugiera biografias como lectura.

2. Pase videocintas acerca de personas que sirven de ejemplo.

3. Presente películas sobre la vida de personas que dan el ejemplo.

4. Haga que los alumnos participen de dramas que tratan de personasque dan el ejemplo.

5. Lea cartas de personas que dan el ejemplo.

175

• 3. Provea oportunidades para que los alumnos estén en contac­to con fuentes que ellos consideran que tienen autoridad. Los alumnosusan este principio cuando estudian informes estadísticos y libros porautores con experiencia amplia en un campo dado.

Los alumnos tienden a experimentar algunos cambios de actitudcuando se enfrentan a fuentes que consideran ser de autoridad. Laspalabras "que ellos consideran" contienen la clave del cambio. Muchasveces los alumnos piensan: "Si él lo dijo, debe ser cierto". Porqueaceptan a la persona, tienden a aceptar su consejo. Este principiorefleja también el poder del ejemplo personal.

El principio tiende a tener mayor efecto cuando el alumno ve a laautoridad en persona. Las expresiones faciales y los tonos de vozayudan a convencer al alumno.

Informes de investigaciones también pueden servir de fuentes deautoridad. La fuente no tiene que ser una persona. Por ejemplo, lasestadísticas sobre el analfabetismo podrían hacer que una personadecidiera que debería incorporarse a una campaña de alfabetización.

Los alumnos tienden a cambiar de actitud en algún grado cuandose enfrentan con fuentes que consideran que tienen autoridad.

• ¿Cuál(es) de estas actividades expone(n) al alumno a fuentesde autoridad?

1. Pida que un panel de tres amas de casa hableal grupo sobre los peligros de estar expuesto aradiación.

2. Invite a un médico para que hable durantequince minutos sobre el tema "La radiación yel cáncer".

3. 1 Y 2

4. Ni 1 ni 2

El número 2 aplica el principio. A no ser que las amas decasa en el número 1 conozcan el tema. sería mejor que hablaransobre la disciplina en el hogar.

176

• Los maestros y líderes pueden usar actividades como éstas paraexponer a sus alumnos a fuentes de autoridad.

1. Haga un estudio de la fuente de autoridad, como la Biblia.

2. Provea oportunidades para que los alumnos vean y oigan a personasque hablan con autoridad en su campo.

3. Pídales que lean libros autoritativos.

4. Haga que participen de un estudio de informes investigadores.

5. Pídales que entrevisten a autoridades y hagan informes sobre losresultados.

177

• 4. Ayude a los alumnos a identificar y especificar la actitud ya aprender lo 9ue ~Í9.nifica. Los alumnos usan este principio cuando!een .un pasaje b~blico ~como la historia del buen samaritano) eidentifican las actitI.:'des Involucradas (compasión, por ejemplo). Lousan cuando descnben sus propios sentimientos hacia personas~~Y~B '. E.l alumno tiende a experimentar un cambio de actitud cuando~tirlCa y especifica la actitud, cuando aprende lo que siqmfica laactitud. :/'

El.~umno que sabe el tipo de cambio que debe hacer tiene mayorproba~ilidad de hacer el cambio. Identificar una actitud significaestudiar el contexto de un problema y decidir cuál actitud es la central.Para la mayor parte de la gente es difícil identificar actitudes. El solohecho d~ hac~r una lista de actitudes requiere más pensamiento de loque ~e imagina a p.rime~a vista. El hacer una lista de actitudesnegativas para ?espues senalar el aspecto positivo de cada una a vecesayuda a especificar las actitudes.

• ¿Cuál(~) ~e las siguientes actividades requiere(n) que elalumno Identifique una actitud?

1. Pid~ que los alumnos escojan. de una lista deactitUdes que parecen estar relacionadas conel ~ema de .estudio. la que parece expresarmejor la actitud involucrada.

___ 2. Pídale a un padre exitoso que dé una charla dequince minutos sobre la disciplina en el hogar.

___ 3.1 y2

___ 4. Ni 1 ni 2.

. ~I número 1 requiere el uso del principio. Los alumnosIde!1~can '!.especifican una actitud. El número 2 sugiere unaactividad valIda. pero usa el principio del ejemplo personal.

• Después de que los alumnos identifican una actitud necesitana~re~der lo que significa. Muchos dan por sentado que saben lo quesIpillica una actitud'. Pero cuand? tratan de expresarlo, no saben por~onde empezar. Por eJ~mplo, ¿que significan realmente "compasión" yre~peto por los demás"? La averiguación del significado de una~ctitudabre nuevos puntos de vista hacia las personas los lugares y lasIdeas. '

• ¿Cu~l(es) de I~ siguientes actividades ayuda(n) a los alumnosa avenguar el SIgnificado de una actitud?

178

___ 1. Pida a tres alumnos que lean, de tres dicciona­rios diferentes (incluyendo un diccionario bíbU­co), el significado de la palabra "amor". Pídalesque enumeren las diferencias entre las defini-ciones.

___ 2. Comience la sesión pidiéndole a los alumnosque escriban una definición tentativa del tér­mino MrespetO".

___ 3. Pida a los miembros de la clase que hagan undibujo sencillo que represente lo que significael respeto hacia el prójimo. Pídales que expli­quen sus dibujos a los demás.

Todas estas actiVidades requieren que el alumno defina unaactitud. Lo que varía es el método o enfoque.

• Actividades como las siguientes ayudan al alumno a identificary definir actitudes:1. Elegir de una lista de actitudes aquellas ilustradas por una historia

dada.

2. Inventar cuentos que ilustran una actitud.

3. Escribir definiciones tentativas de actitudes dadas. Comparar estosintentos con lo que dice un diccionario.

4. Marcar frases en una historia dada que sugieran una actitud.

5. Escribir palabras que significan lo mismo y palabras que significanlo opuesto de una actitud dada.

• El segundo grupo de principios relacionados con la enseñanzapara lograr cambios en actitudes y valores aparece seguidamente.Empezamos con el número 5 puesto que ya han estudiado los primeros

cuatro.5. Provea maneras por las cuales los alumnos puedan tener

experiencias emocionales significativas.

6. Procure que los alumnos tomen acción positiva en relación a laactitud, que practiquen la actitud en situaciones apropiadas.

7. Provea oportunidades para que los alumnos analicen suspropios valores y para que practiquen tomar decisiones referen-tes a puntos morales y éticos.

8. Provea actividades en las cuales los alumnos reflexionan sobresus propias experiencias a la luz de la verdad eternal.

9. Procure que los alumnos compartan sus ideas con los demás enun clima de libertad.

179

• Sin mirar, I~ lista anterior,. trate de escribir en sus propiaspala~ras ~I ultl~o grupo de cmco principios. Las palabras clavesa la ízquíerda sirven de guía.

Para ayudarle a recordar los principios, marque una palabra claveen cada uno. No siga leyendo hasta haber seleccionado y marcado laspalabras.

Puede haber elegido estas palabras clave: emocionales acciónposi~va, decisiones, reflexionan y compartan. Otras palabras' puedenser Igualmente eficaces si le ayudan a recordar.

Palabra clave Principio

• 5. Provea maneras por las cuales los alumnos puedan tenerexperiencias emocionales significativas. Un maestro leyó dramática­mente el relato de la crucifixión. Otro llevó a un grupo de alumnos avisitar pacientes en un hogar de ancianos. Otro maestro pidió que losalumnos leyeran la biografia de Helen Keller. Los tres casos apelaban alas emociones.

El alumno tiende a experimentar cambios de actitud cuandoconfronta experiencias emocionales significativas .

Lo que llega a ser una experiencia emocional significativa parauna persona puede no serlo para otra. En el último análisis, el maestrosólo puede invitar a la persona a que aprenda. A veces una excursión ola lectura de un buen ensayo conmueven. A través de la historia,discursos apasionados han logrado respuestas emocionales. A veces losensayos o los poemas sobre temas de naturaleza emotiva tienden aimplementar este principio. Las películas y las novelas pueden crearlas condiciones que apelan a las emociones.

emocionales

acción positiva

decisiones

reflexionan

compartan

ante~~~fique sus respuestas con la lista que se encuentra en la página

180

• ¿Cuál(es) de estas actividades emplea(n) el principio de apelara las emociones?

1. Déleuna hoja en blanco a cada persona. Pida alos miembros del grupo que imaginen que elpapel representa a la persona que más amanen esta vida. Deben pensar en el nombre de lapersona y las razones por las cuales es amada.Despuéspídales que arruguen el papel en susmanos. Pídales que traten de poner al papelen su estado original. Pregunte a los que nopudieron arrugar el papel por qué no pudieronhacerlo.

____ 2. Muestre una fotografía de un niño parado enmedio de los escombros de la guerra. Pida alos miembros del grupo que compongan una"narración mental" de los sentimientos delniño, y haga que la compartan con el grupo.

3. Pida que cada miembro de la clase escriba unensayo original de no más de 300 palabrassobre el tema: "Si sólo tuviera veinticuatrohoras de vida más".

Cada una de estas actividades podrían producir una res­puesta emocional de un modo diferente. La número 1 requiere latransferencia de la emoción a un objeto inanimado. Las número2 y 3 usan la capacidad de la persona para reflexionar, imaginar yproyectar para crear una respuesta emocional.

181

• En resumen, puede guiar al alumno a tener experienciasemocionales significativas al usar actividades como éstas:

1. Mostrar fotografias que apelan a las emociones.

2. Pedir a los alumnos que expliquen los sentimientos captados en lasfotografías o cuadros.

3. Leer artículos de diarios que apelan a las emociones.

4. Presentar películas que apelan a las emociones.

5. Pedir a los alumnos que lean libros que apelan a las emociones.

6. Pedir a los alumnos que escriban ensayos sobre temas queinvolucran las emociones.

7. Hacer excursiones para obtener un contacto personal con la vidareal.

8. Hacer que los alumnos participen del medio dramático.

9. Leer un cuento o un ensayo dramáticamente.

• 6. Procure que los alumnos tomen acción positiva. Jesús dijo:"Haced bien a los que os aborrecen" (Mateo 5:44). Un alumno quesentía mucha hostilidad hacia su supervisor le pidió consejo a sumaestro. Poco después el alumno ofreció acompañar en el hospital alhijo del supervisor. Tomó una acción positiva relacionada con suactitud.

El alumno tiende a experimentar un cambio de actitud cuandotoma acción positiva en relación con la actitud, cuando ejerce(practica) la actitud en situaciones apropiadas.

Este principio sugiere que si el alumno toma una acción positivapor un acto de voluntad, su actitud tiende a cambiar. Una persona queodia a alguien o algo, puede cambiar su actitud si, por un actodeliberado de su voluntad, hace cosas específicas (actúa) para ex­presar amor. "A su alma hace bien el hombre misericordioso"(Proverbios 11: 17). El alumno no sólo "piensa" acerca de la acción ohace promesas acerca de lo que debería hacer. Actúa.

• ¿Refleja la siguiente oración el poder de la acción positiva?

Es más fácil llegar a una nueva forma de sentir a través dela acción que del sentimiento.

___ Sí

- No

Creemos que sí refleja el poder de la acción positiva paracambiar actitudes. Esto no niega la idea de que el sentimientovenga primero. El tránsito en la "Calle Acción-Sentimiento" se

182

mueve en ambas direcciones. Los maestros pueden proveersituaciones reales o inventadas que requieren que el alumnopractique una actitud. Dramatizar u.na s~tua~ión pone a losalumnos en situaciones inventadas o irnaqmanas en las cuales"practican" actitudes.

• El contacto con el mundo real requiere que los alumnos seajusten y reaccionen. Por ejemplo. excursiones a casas-hogareshacen que el alumno tenga que confrontar sus actitudes yposiblemente cambiarlas. .

¿Cuál(es) de estas actividades requieretn) que el alumnotome una acción positiva?

1. Escriba las siguientes actitudes en el pizarrón:contentamiento, paz, respeto, amor. compa­sión, aceptación. Pida a los miembros delgrupo que mencionen una palabra que signifi­que lo opuesto. Anote estas palabras a la parde la lista original.

____ 2. Pida de antemano a un equipo de cuatromiembros que haga un censo de las necesida­des físicas de por lo menos diez familias de unbarrio pobre de su ciudad. Pídales que com­partan los resultados al comienzo de la uni­dad.

3. Pida a un equipo de dos muchachos que visitea los prisioneros de una cárcel. Pídales quetengan en mente las siguientes preguntas: ...Pida un informe sobre lo que el grupo puedehacer para suplir las necesidades de las perso­nas.

Creemos que los números 2 y 3 requieren ~l uso delprincipio. Hacen que los alumnos particip~n en sítuacíones de lavida real. El número 1 sencillamente requiere que se aprenda elsignificado de ciertas actitudes dadas.

• Los objetivos (indicadores) en la ~eta-indicador dan pistas. paraposibles acciones positivas. Si se ensena ~ar~ lograr un camb.lO. deactitud, frecuentemente se pueden usar ~os mdlcadore~.como ~ctI~da­des de acción positiva. Por ejemplo, mire con atenclO~ el síguíenteanálisis de una meta-indicador relacionada con la actitud.

183

La lista de indicadores podría muy bien titularse "posiblesacciones positivas". Al participar en las actividades (mencionadascomo indicadores), los alumnos usan muchos de los principios deenseñanza-aprendizaje usados para la enseñanza para lograr cambiosde actitud. Así, en el ejemplo dado, el maestro podría usar comoactividad de aprendizaje la distribución de productos alimenticios. Losalumnos practican la actitud. Tienen experiencias emocionales signi­ficativas. j Pero muchas de estas actividades sólo se pueden llevar acabo fuera del aula! ¿Y qué? Si el cambio de actitud requiere este tipode actividad, entonces el maestro debería hacer planes para usarlo.

El alumno demostrará unaactitud de compasión porlas necesidades fisicas derefugiados.

al hacer cosastales como

l. Distribuir alimentosbásicos.2. Investigar cuáles agen­cias estatales pueden brin­dar ayuda.3. Ayudar con responsabi­lidades de cocina.4. Ofrecer su ayuda parala colección de fondos deasistencia.

• 7. Provea oportunidades para que los alumnos analicen suspropios valores y para que practiquen to"';ar decisiones refere!"tes apuntos morales y éticos. Un maes~ leyo un caso de" estU?IO quetrataba el problema del fraude. TermII~o c"on la pregu~~a: ¿Que h~anustedes?" Los alumnos practicaron corno tomar decísíones, Otro hIZOque los alumnos participaran en "el juego de la democrac~a". Losalumnos hacían el papel de miembros del Congreso. Teman quedecidir si votar a favor o en contra de una ley que comprometía suscreencias.

El alumno tiende a experimentar un cambio de actitud cuandoanaliza sus propios valores, cuando practica cómo tomar decisionesreferentes a problemas morales y éticos.

• Mire el dibujo de la próxima página. ¿Estimula la práctica decómo tomar decisiones?

___ Sí

No

• Pruebe actividades como éstas para lanzar a sus alumnos a laacción positiva:

l. Asigne visitas a los alumnos y pida informes.2. Guíe a los alumnos en el establecimiento de un "cajón de ropa" para

los necesitados en su barrio.

3. Provea la oportunidad de que sus alumnos hagan trabajo voluntarioen un hogar para niños retardados.

4. Sugiera que los alumnos hagan algo bueno para una persona quesienten que los pueda haber herido. Pida informes.

5. Haga una excursión a un hogar de niños o de ancianos.6. Haga una excursión a una escuela o iglesia en la cual se hable

otro idioma.

7. Organice un censo, a ser llevado a cabo por los alumnos, de lasnecesidades de la gente de su barrio.

8. Pida a los alumnos que escriban cartas a alguna autoridad estatalpidiendo acción a favor o en contra de alguna legislación.

184

Si usted escribe una respuesta en el espacio que correspon­de a José. ¿estaría tomando una decisión?

¿Por qué?

185

• Cualquier actividad que hace que el alumno piense en supropio sistema de valores usa este principio. Muchas personascasi nunca reflexionan en su propio sentido de valores. Tanto lospadres como los maestros pueden guiar a los alumnos a pensaren su sistema de valores.

___ Sí

___ No

Pida que el alumno dibuje el tipo de casa en el cual legustaría vivir, o el tipo de vecindario en el cual le gustaría jugar.

El alumno tendería a expresar sus valores en el dibujo. Elmaestro puede hacer que el alumno piense más profundamenteal hacer preguntas como éstas: ¿Qué es lo que más desearíastener en la casa? ¿Te parece que realmente es importantetenerlo?

¿Haría la siguiente actividad que el alumno analizara dealguna forma sus valores?

JOSE, ¡ERES UN SOPLON SI

LE DICES AL SR. GONZALEZ DE

DONDE SACAMOS EL DINERO!

186 187

¡HAY QUE PONER NUESTROS VALORES EN ORDENI¿CUANTO TIEMPO VACILAS ENTRE DOSOPINIONES?

188

• ¿Haría esta actividad Que el alumno analizara su sistema devalores?

Pida que los alumnos estudien este caso y después mar­quen una de las respuestas: Un chico encontró una pelota defútbol nueva que sabe que fue robada por otro niño. ¿Cuál deestas acciones debería tornar el chico?

--_ devolver la pelota a la tienda

--_ devolver la pelota al que la robó

--_ guardarse la pelota

--_ dejarla donde la encontró

--_ otra: - _

• ¿Le parece que ésta actividad hace que el alumno analice susvalores?

___ Sí

___ No

Las respuestas dadas por el alumno realmente indican loque siente que hubiera hecho él mismo en el caso. Creemosquedebería haber contestado que sí.

189

• Use actividades como éstas para guiar al alumno a tomardecisiones sobre problemas morales (y éticos), analizando sus propiosvalores.

¿Cómo reaccionaría cada una de estas personas . . .

Sr. Silva:1. Use casos en forma de dibujos a ser completados por el alumno.

(Vea el dibujo en las páginas 191 y 192 .)

2. Pida que los alumnos dramaticen situaciones en las cuales debentomar decisiones escogiendo entre el bien y el mal.

3. Presente un caso de estudio y pregunte: ¿Qué haría usted?

4. Use "juegos" que requieren que el alumno tome decisiones moralesy éticas.

5. Presente un caso de estudio, y pregunte a los alumnos cuál de tres ocuatro acciones dadas deberían tomar.

6. Pida a los alumnos que dibujen cosas que les gustaría ser, hacer oposeer. Pídales que expliquen.

7. Pida a los alumnos que analicen anuncios comerciales de televisión.Pregunte cosas como: ¿A qué valor apeló el anuncio? ¿Apeló a algoque consideran importante? ¿Explotó al televidente?

8. Permita que los alumnos ayuden a decidir las reglas para conviven­cia en la clase o en el hogar.

Sra. de Pérez:

Sr. Gómez:

Nunca se casó; es políticamente libe­ral; es miembro de dos clubes de serviciosocial; es dueño de una cadena de confi­terías; se crió en una familia de clasemedia del interior; tiene 60 años; asisteregularmente al templo pero nunca se hahecho miembro de la iglesia.

No tiene hüos; es viuda; se crió en unafamilia de clase alta; pasa los inviernosen una casa de veraneo; patrocina unfestival internacional de arte; vota por elpartido conservador; tiene cuarenta ynueve años.

se crió en la pobreza; completó eldoctorado en economía; tiene dos hüosadolescentes; patrocina un equipo defútbol de niños; hace trabajo social comovoluntario; tiene treinta y cinco años.

~190

Se pueden analizar los valores propios a través de los ojos de otros.¿Cómo tenderían a reaccionar cada una de estas personas al proble­ma?

191

... ante este problema?

192

• 8. Provea actividades en las cuales los alumnos reflexionansobre sus propias experiencias a la luz de la verdad. Los maestros usaneste principio cuando preguntan cosas como: (1) Relaten una acciónhecha por otra persona a su favor y expresen qué sintieron hacia esapersona. (2) ¿Qué persona ha significado más que cualquier otra en suvida? ¿Por qué? (3) A la luz de la enseñanza del apóstol Pablo en 1Corintios 13, ¿qué cambios piensa que deberia hacer en su vida? Losmaestros usan este principio cuando piden que los alumnos expliquenpor qué se identifican o no con los personajes de una novela. Jesús usóeste principio cuando le dijo a Pedro: "¿Me amas?"

Reflexionar significa examinar algún tema, idea o propósito a finde entenderlo a la luz de la verdad. Significa pensar acerca de lacalidad de los propios pensamientos o experiencias recordadas. Lareflexión sobre las experiencias de la vida adquiere mayor signifícadocuando los alumnos comparten sus "reflexiones" con otros .

• ¿Hace uso la siguiente actividad de este principio?

Pida a un miembro de la clase que dé un breve informesobre el punto de vista del apóstol Pablo en cuanto a la fe.

___ Sí

____ No

Esta actividad no requiere que el alumno reflexione acercade sus propias experiencias. Se trata de las reflexiones delapóstol Pablo sobre la fe. Debería haber contestado que no.

193

• ¿Requiere la siguiente actividad que se reflexione sobre lasexperiencias propias?

Lea las bienaventuranzas una por una en voz alta. Despuésde leer cada una, pida a los miembros del grupo que piensen ensilencio acerca de estas preguntas: ¿Qué dice este versículoacerca de mi propia vida? ¿Qué cosas debería hacer o dejar dehacer a la luz de la verdad de este versículo?

___ Sí

No

Esta actividad sí requiere que los alumnos reflexionenacerca de sus propias vidas.

Las actitudes y los valores tienden a cambiar cuando losalumnos reflexionan acerca de sus propias experiencias a la luzde la verdad.

• Use actividades como éstas para ayudar a los alumnos areflexionar sobre sus propias experiencias:

1. Lea un pasaje corto de la Biblia. Después pregunte: ¿Qué le diceeste pasaje acerca de su propia vida? (En vez de: ¿Qué significaeste pasaje?)

2. Haga preguntas que requieran reflexión. (Por ejemplo: Escriba supropia experiencia de conversión. ¿Qué cosas ha hecho en su vidade las cuales se arrepiente ahora? ¿Qué haría de un modo diferentesi pudiera volver a vivir el año pasado? Escriba un ensayo sobre: "Sisólo tuviera veinticuatro horas más para vivir.")

3. Escriba una palabra como "gracia" en el pizarrón. Pida que losalumnos describan cómo seria su vida sin ella.

4. Pida a los alumnos que hagan listas de sus propios puntos fuertes ydébiles. Pídales que compartan su lista con el grupo si así lo desean.

• 9. Procure que los alumnos compartan sus ideas con los demásen un clima de libertad. Los alumnos usan este principio cuandoparticipan en un grupo pequeño cuyos miembros comparten suspensamientos y sentimientos. Los líderes de grupo ayudan a crear unclima de libertad cuando se controlan para no demostrar alarma osorpresa ante las declaraciones hechas por los alumnos, cuandorespetan la dignidad de las personas. Compartir en un ambiente deaceptación e interés por el prójimo, puede influir en el moldeamientode actitudes y valores.

El alumno tiende a cambiar de actitud cuando comparte sus ideasen un clima de libertad.

194

• .Fomentaría la siguiente actividad de aprendizaje el compartirideGas con otros en un clima de libertad?

Anuncie que el tema será "El Recurso Más Grande delMundo". Después divida a los miembros en grupos de trespersonas. Pida que cada persona relate ~ lo~ otr?s (.1) ~I lu~armás hermoso que haya visto, (2) la sxpenencia mas slgn.lfic~tlva

que haya tenido. (3) por qué. (nombre) -- ha siqníñca­do más en mi vida que cualquier otra persona en el m~ndo. (Lasexperiencias personales se convierten en el Recurso Mas Grande

del Mundo.)"

___ Sí

____ No

Los alumnos tienden a sentir más libertad para compartiren grupos pequeños. Creemos que las tres preguntas revelaríanideas y harían que los alumnos reflexionaran. Creemos quedeberá haber contestado que sí.

• ¿Fomentaría la siguiente actividad el compartir ideas?

Presente a los alumnos una serie de diapositivas sobre: "MisSiete Maravillas del Mundo."

___ Sí

___ No

Esta actividad comparte unilateralmente. Tiene valor perono requiere un verdadero intercambio de ideas. Debería habercontestado que no.

2'J'écnica utilizada por Ted Ward, en Míchigan State University.

195

DISCULPEME QUE HABLE TANTO DE MI.

¡AHORA USTED

HABLE DE Mil

@

t""r.. ) ~l

Procure que los alumnos compartan sus ideas y reflexiones con otrosien un clima de libertad! Los grupos pequeños tienden a fomentar el compartir ideas.

196 197

• Use actividades como éstas para ayudar a los alumnos acompartir sus ideas en un clima de libertad.

1. Divida a los miembros en pequeños grupos. Dé preguntas brevespara discusión.

2. Pida que cada persona diga no sólo su nombre, sino que tambiénrelate una experiencia interesante.

3. Presente un caso de estudio. Pida opiniones acerca de cómo tratar elproblema.

4. Conduzca una sesión de "testimonio personal", al estilo cuáquero.

5. Pida a los alumnos que lean un pasaje bíblico en silencio. Pida quecompartan lo que entienden que significa el versículo.

6. Conduzca un panel en el cual tres personas comentan entre sí unapregunta profunda ante el grupo. Permita que los miembros delgrupo hagan preguntas al panel.

7. Pida a los alumnos que hagan una lista de "prioridades de vida" yque las coloquen en orden de importancia.

TODOS LOS QUE NO ESTEN A FAVOR. DIGAN:

"¡RENUNCIOI"

Compartir ideas en un clima de libertad afecta a las actitudes.

198 199

Principios____ Dar un ejemplo perso­

nal.____ Leer u oír acerca de

personas que ejempli­fican la actitud.Proveer experienciasemocionales significa­tivas.

____ Confrontar fuentes deautoridad.

____ Tomar acción positi­va.Identificar y definiruna actitud.

____ Practicar tomar deci­siones sobre proble­mas morales y éticos;analizar nuestros va­lores.Compartir ideas conotros en un clima delibertad.

____ Reflexionar sobre suspropias experiencias.

Evalúe Su Progreso

• En los espacios provistos, escriba en sus propias palabras elúltimo grupo de cinco principios que se relacionan con el cambio enactitudes y valores.

5.

6.

7. _

8.

9. _

Evalúe sus respuestas con los principios previamente dados.

200

• Como repaso de los principios de aprendizaje y de cómo serelacionan con las actividades de aprendizaje, ponga en los espacios enblanco junto a los principios el número correspondiente de lasactividades que se encuentran a la derecha. Vea si puede contestarsiete de las diez correctamente (Acotación: Uno de ellos tiene dosrespuestas.)

Actividades de aprendizaje1. Pida a tres alumnos que lean envoz alta de tres diccionarios la defi­nición de "amor".2. Lea en voz alta la parábola delbuen samaritano. Pregunte: ¿Quéactitud cree que trata? Espere porrespuestas.3. Pida a los alumnos que lean laautobiografía de John Doe, intitula­da Cómo vencí al temor.4. Pida que los miembros den tes­timonios personales en pequeñosgrupos.5. Lea el Salmo 23 en voz alta.Después de cada versículo pregun­te: ¿Qué debilidades propias lesrecuerda este versículo?6. Invite a la sesión a una personaque se ha sobrepuesto con éxito auna tragedia. Pida que dé su testi­monio personal sobre "El triunfo através de la tragedia".7. Lea al grupo un informe sobreel alcohol y la salud.8. Pida que cada persona escribauna carta a alguien que significamucho para ellas. Pidales que ledigan en qué ha influido en suvida.9. Guíe a los miembros a hacercosas como las siguientes para ayu­dar a las personas incapacitadasfísicamente: llevarlas al templo,conseguirles sillas de ruedas, etc.10. Pregunte que harían si la caje­ra les diera de más en el vuelto.

Verifique sus respuestas con los siguientes números: 6, 3, 8, 7, 9,1, 10, 4, 5. Puede haber contestado algunas de otro modo.

201

-. Ha completado la sección sobre la enseñanza para lograrca~blOs en actitudes y valores. A esta altura ha descubierto que lasactitudes y los valores son los resultados más difíciles de tratar.Esperamos que este capítulo le haya dado algunas ideas útiles yprácticas que pueda usar.

La Unidad 9 trata los "niveles de aprendizaje" que se relacionancon las actitudes y los valores.

202

UNIDAD 9

JYlveles de Actitudes y Valores 1

Por Qué Le Será Util Este Estudio:

Los alumnos necesitan aprender datos yentender lo que significan. Pero necesitanaún más; desarrollar actitudes y valorescorrectos. Necesitan progresar de tener"sentimientos" acerca de algo, a un estilode vida que refleje día a día sus actitudesy valores.

Los "indicadores" de cambio de actitudque aprenderá a escribir en esta unidad leayudarán a juzgar el grado en el cual hacambiado la actitud del alumno.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad deberáayudarle a entender el proceso deescribir indicadores de aprendizaje enlos niveles de actitudes presentadospor esta unidad.

Algunas de las Cosas Que Hará paraDemostrar Que Ha Alcanzado EstaMeta:

*Escribir indicadores de aprendizaje en los cinco niveles de aprendiza­je de actitud presentados por esta unidad.*Identifícar el nivel de aprendizaje (relacionado con actitudes yvalores) que representan indicadores dados.*Identifícar los cinco niveles relacionados con actitudes y valores consus explicaciones correspondientes.*Recordar los cinco niveles de aprendizaje relacionados con actitudesy valores.

Necesitará unos cuarenta y cinco minutos aproximadamente paracompletar esta unidad.

'Taxonomy of Educational Objectives, Handbook ll: Affective Domain, D. R.Krathwohl, B. S. Bloom and B. B. Masia. David McKay Company, New York, 1964. Usoadaptado por permiso de David McKay Company.

203

Términos Usados en Esta Unidad:

Estilo de vida. Una forma de vivir que refleja día a día las actitudes ylos valores.

Recepción. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumnosencillamente se da cuenta de que una cosa existe.

Respuesta. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno secompromete en alguna pequeña medida a algo. No ha actuado en basea sus sentimientos todavía.

Valoración. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno leconcede valor a algo. Se compromete en la medida en que persigue loque valora.

Organización. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumnorelaciona varios valores a una situación. Debe decidir cuál de variascosas buenas tiene prioridad.

Caracterización. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual elalumno tiene un estilo de vida que refleja día a día sus actitudes yvalores.

204

UIVIDAD 9

1Yiveles de Actitudes y Valores

• Las Unidades 3 y 4 tratan los niveles de aprendizaje relaciona­dos con el conocimiento y el entendimiento. Esta unidad trata losniveles de aprendizaje relacionados con actitudes y valores. Incluyeclases de aprendizaje tales como aprecio, valoración, etc. Este tipo deaprendizaje trata con la respuesta de la persona al contenido, elproblema o el área de experiencia. Describe el punto de vista humanohacia una persona, un lugar, una cosa o una idea.

• Como en los otros tipos de aprendizaje, las actitudes y losvalores incluyen varios niveles. Los niveles aparecen seguidamente.Van del más sencillo al más complicado. Cada uno incluye a los que lopreceden. Lea las explicaciones como un adelanto del resto de launidad.

Recepción es el nivel más bajo del aprendizaje de actitudes. Eneste nivel el alumno sencillamente se da cuenta de que algo existe.También sugiere la disposición del alumno a recibir. Concentra suatención en la cosa o idea.

Respuesta, el segundo nivel, sugiere que el alumno va más allá deprestar atención a una cosa o idea. Puede comprometerse en unpequeño grado a la cosa que percibe. No actúa todavia. Sencillamentese toma el tiempo de examinar.

Valoración, el tercer nivel, sugiere que el alumno le da valor a unapersona, cosa o idea. Reacciona de modo consistente a una cosa,persona, idea, etc. El alumno se compromete con personas e ideas quepiensa que tienen valor. Se compromete a tal grado que persigue lacosa valorada. Hasta puede llegar al punto de creer con un alto gradode seguridad. Cree en algo suficientemente para defenderlo. Habla ensus térmínos.

Organización, el cuarto nivel, sugiere que el alumno se halla ensituaciones que apelan a compromisos con más de un valor. Integrasus valores en un sistema consistente. Sus respuestas demuestran queha relacionado varios valores con un acontecimiento.

Caracterización sugiere que el alumno actúa en todo momentosegún los valores que ha adoptado. Ha llegado a tener un punto devista consistente hacia la vida. Desarrolla un estilo de vida de acuerdocon un sistema de valores.

205

• Estu?i~ el síquíente cuadro que resume los niveles deaprendizaje relacionados con actitudes y valores.

.. ~ CARACTERlZACION(El alumno desarrolla un estilo de vida que refleja sufilosofía total de la vida.)

ORGANlZACION(El alumno relaciona varios valores con una situación.)

VALORACION(El alumno se compromete con algo porque ve su valor.)

RESPUESTA(El alumno se interesa en el tema.)

RECEPCION(El alumno se da cuenta de la existencia de algo -unasitua~i?n, idea, etc. Hasta puede detenerse para prestarleatenclón.)

206

• Cadauna de las siguientes frases sugiere uno de los niveles deaprendizaje mencionados. Déle el número 1 al nivel de recepcióny siga numerando en orden. Refiérase al cuadro si hace falta.

___ desarrolla un sistema de valores

___ se da cuenta de la existencia de personas. lugareso ideas y se detiene a prestarles atención

___ practica lo que predica

___ le da un valor a personas. lugares. ideas. etc; secompromete a un punto de vista.

___ hace algo con o acerca de la cosa recibida; sedetiene a considerar o examinar

Probablemente haya contestado con la siguiente secuencia:

4, 1. 5. 3. 2.

• El próximo ejercicio requerirá mucho pensamiento. Inténtelo.Le ayudará a clarificar los cinco niveles.

Una parte de la biografía del misionero Roberto Moffatdramatiza varios de estos niveles. Lea esta porción de subiografía. Después conteste las preguntas que la siguen.

Fue después de que Roberto se hubiera ido de su hogar enEscocia y comenzado a trabajar como jardinero en una propie­dad grande en High Leigh. Inglaterra, que un día de verano saliócon la intención de hacer unas compras en las tiendas ... Cruzó elpuente que conducía a Warrington y se paró de golpe ante uncartel que se encontraba junto al camino. Consumido por unacuriosidad que no podía explicar. leyó las palabras una Yotra vez:

207

• En la siguiente actividad identi~que a cada ~ivel de aprendiza­je con su definición. (Uno de los niveles tendra dos respuestas.)

Caracterización

"Reunión misionera. Guild Hall. Warrington. jueves. 25 de julio,por la noche. Orador. Reverendo William Roby. de Manchester".La fecha había pasado. la reunión había terminado y el orador yahabía vuelto a su hogar. ¿Qué mano invisible producía el hechizoque mantenía fÜo. inconsciente de lo que lo rodeaba. frente alcartel al joven Roberto Moffat?

Un rápido proceso de asociación de esas palabras habíadespertado recuerdos que habían estado latentes en la mentedel joven por mucho tiempo.

De repente entendió por qué el cartel. con su aviso de unevento ya realizado. había causado tal conmoción en su mente.Dios lo estaba llamando a él. Roberto Moffat. a ser misionero. delmismo modo que había llamado a los hombres ya las mujeres dela iglesia morava muchos años antes. Se entregó al llamado deDiosy sirvió muchos años fructíferos como misionero a Sudáfri­ca.'

¿Cuál frase sugiere el nivel de recepción?

¿Cuál frase sugiere el nivel de respuesta?

¿Cuál frase sugiere el nivel de valoración?

¿Cuál frase sugiere el nivel de caracterización?

• Puede usted haber escogido las siguientes; sin embargo,pedimos su opinión:

Recepción: "se paró de golpe ante un cartel"Respuesta: "leyó las palabras una y otra vez"Valoración: "Dios lo estaba llamando"; "se entregó"Caracterización: "sirvió muchos años fructíferos como misioneroa Sudáfrica"

Organización

____ Valoración

Respuesta

_--- Recepción

Evalúe Su Progreso

1. El alumno ve el valor de algo. Secompromete con la idea.

2. El alumno se da cuenta de que algoexiste. Está dispuesto a recibirlo.

3. El alumno actúa en todo momento deacuerdo con un sistema de valores. Suestilo de vida refleja sus valores.

4. El alumno basa sus decisiones en va­rios valores en vez de uno solo.

S. El alumno hace más que darse cuentade algo. Presta atención y puede com­prometerse en un pequeño grado.

6. El alumno nota algo y hace un apuntemental de lo que vio.

Tal vez algunas frases sugieran el nivel que omitimos. el dela organización de un sistema de valores. pero no resaltan tantocomo las otras.

2Ethel Daniels Hubbard, The Moffats (New York: Friendship Press, 1944), págs.21-23. Usado con permiso.

208

Verifique sus respuestas con estas: 3, 4. 1. S. 2 Y 6. (Elúltimo tiene dos respuestas: 2 Y 6.)

209

Indicadores de Cambio de Actitud

•. ,Como en las otras áreas de aprendizaje: conocimiento, com­pre~slOn y dest~eza, los maestros pueden escribir metas e indicadores~n areas de actitudes y .val?res. En las unidades previas hemos visto

g':lnos de ~llos. La siguiente declaración también aparece en laUmdad 2. Leala dos o tres veces. Estúdiela detenidamente Note lameta y los tres indicadores. .

~l alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidadesemocionales de niños retardados. Para demostrar que ha alcanzadoesta meta, el alumno hace consisteniemente cosas tales como:

1. Visitar semanalmente a niños retardados en el hospital.

2. Leer un libro sobre las necesidades emocionales de los niños.

3. Cuidar a niños retardados de personas conocidas.

• Estudie los tres indicadores. Dé por sentado que el alumnhaya hech,o tales cosas día tras día. ¿En qué nivel de aprendizai~lo colocana? ~

Caracterización

Organización

____ Valoración

Respuesta

____ Recepción

Los. i~~icad~res en el ejemplo dicen que el alumno hizo tresc?sas: VISito, leyo y cuidó. Si el alumno dedica su vida a hacer el~IPO de co~s e~,la Ii~a, di~íamos que habría alcanzado el nivel de

(~caracterJzacl~n.. ~IZO mas que prestar atención a la necesidadesp~esta). Smtl?, un c~mpromiso tan fuerte que hizo al o

~peClfic.o ~~ relación con el. Pero hizo muchas cosasdía tras dTa.. c~nVlrtlo en su estilo de vida. Creemos que la palabr~conslstentemente" sugiere el nivel de caracterización.

210

• ¿Cómo se llega a los indicadores de actitudes Y valores? Lasideas para indicadores de cambio de actitud no se presentan con tantafacilidad como las que corresponden a otros tipos de aprendizaje. Perola sugerencia que sigue debería ser de ayuda:

Vuelva a leer la meta: "El alumno demuestra una actitudcompasiva ante las necesidades emocionales de niños retardados". Elmaestro podría pedirle a la clase que imagine una persona real cuyoestilo de vida demostrara una entrega a suplir las necesidadesemocionales de personas retardadas. Deberían imaginar también queuno podría seguir a esa persona durante un dia o una semana entera.Si el observador hiciera una lista de las cosas hechas por la personadurante el día, ¿qué vería en la lista? Por ejemplo: "Vi a Juan Pérezanotarse en una clase universitaria sobre la educación de personasincapacitadas. Lo vi ofrecerse para llevar a un grupo de niños alzoológico. Lo vi compartir con los padres de niños retardados un nuevolibro sobre la convivencia con niños especiales". Estas observacionespueden convertirse en indicadores típicos. Dicen lo que el alumnohace para demostrar que ha adquirido la actitud.

Pero los indicadores de actitud difieren de un modo significativode los indicadores de conocimiento, entendimiento Y destreza. Elalumno necesita hacerlos voluntariamente para indicar que hacambiado. Como regla general el maestro no hace una lista deindicadores de actitudes como lo haría cuando enseña para conoci­miento o comprensión. Sencillamente espera que el alumno respondapor su propia voluntad en ciertas maneras (o maneras parecidas).

Las siguientes páginas le ayudarán a reconocer indicadores decambio de actitud en los cinco niveles.

211

• Recepción En el nivel de la recepción el alumno se da cuenta deque una idea, persona o cosa existe. Puede no prestarle atención.Demuestra la disposición a recibir una idea dada en contraste conesquivarla. Puede que fije su atención en el tema.

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores sugiere(n) el nivel de larecepción

1. El alumno ve un cartel que ilustra el problemadel hambre mundial mientras camina por elpasillo.

____ 2. El alumno escucha mientras alguien hablaacerca del hambre mundial.

___ 3.1 Y 2

___ 4. Ni 1 ni 2

El alumno "recibió" en ambos ejemplos. Recibió la imagen yel mensaje del cartel. Si alguien le llega a preguntar qué vio.podría decir que vio un cartel acerca del hambre. En el número 2.el alumno demuestra una disposición para recibir. Deberá habermarcado el número 3.

El número 1 (del cartel) sugiere que los maestros exhibentales carteles con la esperanza que las personas se percaten deellos. El maestro no puede controlar en gran grado la "recep­ción". Sencillamente muestra el cartel o habla acerca del hambreen el mundo. La exhibición "invita" al alumno a recibir.

212

• Respuesta En este nivel el alumno hace más que. prestaratención. Es activo mentalmente en relación con el, tema. TIene uninterés real en el tema. Obedece las reglas pero todavía no ha aceptadoplenamente la necesidad de hacerlo. No ha fo~ado ~n compromisoprofundo todavía. Sencillamente demuestra su mteres.

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores sugiere(n) el nivel de la

respuesta?

____ 1. En el "Día de la vocación cristiana" el alUtmd~ocontesta una invitación a dedicarse al es u 10

de la medicina.

2 Al ver un cartel sobre el hambre mundial en el---- . pasillo. el alumno para. se vuelve hacia el cartel

y lo examina por un momento.

___ 3.1 Y 2

___ 4. Ni 1 ni 2

El número 2 sugiere el nivel de la respuesta. El número 1sugiere un alto nivel (valoración) en el cual el alumno secompromete con el tema.

213

• yaloración Este nivel sugiere que el alumno se comprometecon la Idea o el tema. Ya ha concentrado su atención en el tema· hahecho algo con o acerca del tema. Pero ha ido más allá. Ha decididoque. e! te~a tiene valor y mérito. "Prefiere" la idea. Profundiza supartIclpaclOn.

-. ,¿Cuál(es) de estos indicadores sugiere(n) el nivel de valora­clan? (Se compromete.)

1. El al.umno habla frecuentemente de la impor­tancia de los servicios sociales cristianos.

---- 2. El alumno firma una tarjeta de promesa dediezmar.

3. 1 Y 2

--- 4. Ni 1 ni 2

. Creemos que debería haber marcado el número 3. Los dossuqieren valoración. En el número 1 el alumno demuestra unapreferencia definida por los servicios sociales cristianos. Buscaformas de promover la causa. En el número 2 el alumno hallegado al punto en el cual se compromete a diezmar. Ha visto suvalor al punto que hace un compromiso personal de diezmar.

214

• Organización. En el nivel de la "organización" el alumno debeexaminar dos valores o más. Más de un valor puede aplicarse al caso.Por ejemplo, un automovilista necesitaba llegar a una conferencia atiempo. Quería dar el ejemplo. Si hubiera doblado a la izquierda en unaintersección donde estaba prohibida esa maniobra, podría haberllegado a tiempo. Sin embargo, el girar a la izquierda habría puesto enpeligro vidas humanas. La violación de la ley le pareció más importanteque la necesidad y el valor de llegar a tiempo.

El alumno ve la forma en que un valor se relaciona con los que yatiene o con valores nuevos. Sus valores se van acomodando en unarelación ordenada. Puede solucionar situaciones problemáticas mi­diendo los valores relativos de muchos enfoques que tienen valor.

- ¿Cuál(es) de estos indicadores representa(n) el nivel de laorganización?

1. El alumno desarrolla un plan para regular sudescanso con relación a las demandas de susactividades laborales.

__ 2. El alumno se percata de un aviso de "nofumar".

3. 1 Y 2

___ 4. Ni 1 ni 2

El número 1 sugiere un sistema de valores, indica que elalumno valoró tanto su necesidad de descanso como su necesi­dad de trabajar. Examinó las dos necesidades.Desarrolló un planque le permitiría otorgarle el valor apropiado a cada uno. En elnúmero 2, el alumno sencillamente "recibió". Ni siquiera res­pondió. No había aceptado completamente los valores de nofumar. No relacionó un valor con otro. En otras palabras, no düo:"Ya que la ley dice que no fume y ya que el fumar puede dañarmi salud, dejaré de fumar." Deberá haber marcado el número 1.

215

... ­-.

PAPA, ¿QUE TE GUSTA MAS...

LOS JARDINES O LA GENTE?

Papá, [organiza tu sistema de valores!

216

• Caracterización En este nivel el alumno ha organizado susvalores en un sistema que está de acuerdo con sus convicciones. Susconvicciones controlan su forma de ser a tal punto que actúa deacuerdo con sus valores. Ha desarrollado una filosofía de vida que tienesentido. Su estilo de vida hace juego con sus valores. Otras personasdicen que su estilo de vida refleja su sistema de valores.

• ¿Cuál(es) de estos indicadores refleja(n) el nivel de la caracte­rización

1. "Jesús iba haciendo el bien."

___ El alumno dice: "Desde que me hice parte de sugrupo mi percepción entera del mundo ha cam­biado. y estoy tratando de vivir de acuerdo conello".

___ 3.1 Y 2

4. Ni 1 ni 2

Deberá haber marcado el número 3. Las dos oracionesindican estilo y filosoña de vida.

217

Evalúe Su Progreso

• y ahora, como repaso, relacione las oraciones de la derecha conel nivel de aprendizaje que les corresponde. (Aclaración: Es posibleque no todas las oraciones se apliquen.)

Nivel de aprendizaje

____ Caracterización____ Organización

ValoraciónRespuestaRecepción

Oraciones

1. Me detengo y presto atención a algoque he visto u oído. Considero seria­mente lo que observo.

2. Reconozco y acepto el valor de algo.Creo en eso lo suficiente como paradefenderlo. Estoy comprometido conél.

3. Día tras día mi estilo de vida reflejami sistema de valores.

4. Me doy cuenta a través de mis senti­dos de que algo existe.

5. Puedo determinar valores relativos ytomar decisiones que requieren laconsideración de varios de mis valo­res.

6. Ejecuto una acción de la forma de­mostrada por el entrenador.

Creemos que el mejor orden es 3, 5, 2, 1, 4. El número 6 nopertenece al área de actitudes -se relaciona más con el desarrollo delas habilidades motrices.

218

RESULTADOS DE

UABILIDAD MOTRIZ

219

UNIDAD 10

Cómo Pelar Sus Propias Bananas

(Actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades motrices.)

Por Qué le Será Util Este Estudio:

Muchas veces va a tener que enseñar aejecutar una actividad motriz a losalumnos; cómo marcar el compás enmúsica, cómo atar diversos tipos de nudos,etc. Las actividades de aprendizaje queaprenderá a diseñar le ayudarán aenseñarle al alumno en menos tiempo. Loque aprenda le durará más tiempotambién.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad deberáayudarle a entender la forma dediseñar actividades de aprendizajepara ayudar a los alumnos a aprenderactividades motrices.

Algunas de las Cosas Que Hará paraDemostrar Que Ha Alcanzado EstaMeta:

"Diseñar actividades de aprendizaje para usar en el entrenamientopara el desarrollo de una habilidad motriz.*Identificar los principios de aprendizaje utilizados por unaactividad dada.*Anotar y explicar los principios del entrenamiento para eldesarrollo de habilidades motrices presentados en esta unidad.

Necesitará unos cuarenta y cinco minutos para completar estaunidad.

ZZO

Términos Usados en Esta Unidad

Habilidad motriz. Una habilidad que requiere la ejecución de un actofísico con destreza; como andar en bicicleta.

Habilidad sicomotriz. Otro término para habilidad motriz.

Demostración. La ejecución de una acción para que el alumno puedaver el procedimiento.

Condiciones realistas. Condiciones similares a aquellas bajo las cualesla persona tendrá que ejecutar una acción en la vida real.

ZZl

UNIDAD 10

Cómo Pelar Sus Propias Bananas

(Actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades motrices.)

• Habilidad motriz significa la capacidad de ejecutar una acciónñsíca bien o con destreza. La persona que camina en la cuerda alta,teje, o toca el piano, usa habilidades motrices.

Planear actividades de aprendizaje para desarrollar habilidadesmotrices presupone que la meta de aprendizaje y el indicadorrequieren una habilidad motriz. Por ejemplo: El alumno demuestradestreza (habilidad) en pelar camarones al pelar tres docenas decamarones en diez minutos. La meta de aprendizaje requiere destrezaen una actividad motriz. Le darnos el nombre de "habilidad sicomo­tríz". Las habilidades "perceptuales" (no-motrices) se relacionan con elconocimiento y el entendimiento. Se usa "habilidad perceptual" paraplanear una lección, escribir una novela o resolver un problema.

• ¿Cuál de las siguientes actividades representa una habilidadmotriz?

___ 1. Andar en bicicleta.

___ 2. Decir de memoria un versículo de la Biblia.

El número 1 requiere primordialmente destreza motriz. Elnúmero 2 tiene que ver con destreza "perceptual", no motriz.

Varios principios de enseñanza y entrenamiento se relacio­nan de un modo especial con el entrenamiento para destrezamotriz. Los maestros que quieren ayudar a los alumnos aadquirir destreza motriz proveen actividades de aprendizaje queaplican para el desarrollo de estas habilidades.

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¡NUNCA SABE CUANDO VA A NECESITAR UNA HABILIDADMOTRIZ'

223

• Para ayudarle a tener un anticipo de los seis principios que seaplican de un modo especial al desarrollo de habilidades motrices leaes~a .lista. Note que los principios pertenecen a dos categ~riaspríncípales, un grupo se relaciona con la demostración-observación; elotro se relaciona con la práctica.

Estos principios se relacionan con la demostración:

1. Provea oportunidades para que el alumno vea de antemano laorganización total del procedimiento o producto.

2. Provea oportunidades para que el alumno vea una demostraciónque explique paso por paso la actividad.

Estos principios se relacionan con la práctica:

3. Pida que el alumno explique (diga en voz alta) una serie deinstrucciones o un plan para llevar a cabo una secuencia deacciones.

4. Guíe al alumno en sus primeros intentos.

5. Provea oportunidades para que el alumno ejecute la actividadrepetidas veces con poca o ninguna ayuda.

6. Provea oportunidades para practicar bajo condiciones realistas.

• Lea los principios nuevamente. Marque una palabra clave encada uno. HágaJo antes de seguir leyendo.

Probablemente haya marcado palabras como: de ante­mano. demostración. explique. guíe. repetidas vecesy realistas.

224

• El siguiente material presenta uno por uno, los principios paradesarrollar habilidades motrices.

l. Los principios relacionados con la demostración.(1) Provea oportunidades para que el alumno vea de antemano la

organización total del procedimiento o producto. Los entrenadoresusan este principio cuando muestran cuadros que ilustran cómo haceralgo. Lo usan cuando le muestran a una clase de manualidades unmantel tejido a crochet (el producto completo) antes de enseñarlecómo hacerlo.

El alumno tiende a desarrollar habilidades motrices más eficaz­mente cuando ve de antemano la organización total del procedimientoo producto.

El principio de la organización previa se aplica a todos losresultados de aprendizaje. 1 Se aplica al conocimiento y al entendimien­to también. En el desarrollo de destreza motriz el alumno necesita veruna ejecución completa de la acción antes de comenzar a hacerla élmismo. Cuando observa una demostración completa obtiene una ideadel tipo de cosas que tendrá que aprender a hacer. El alumno ve unejemplo del resultado final antes de comenzar. Observa un modelo delo que aprenderá a hacer. A esta altura, el maestro no se detiene paraexplicar cómo se ejecutan los pasos. Una buena demostración proveeun panorama total de la habilidad. Algunas habilidades resultan enproductos que se pueden ver y tocar. Por ejemplo, atar un nudo resultaen un nudo atado. El ver un nudo atado al comienzo de la sesióndeberla ayudarle al alumno a aprender más fácilmente. Tiende aaprender mejor si ve de antemano el producto total o el resultado de lahabilidad.

'La investigación del valor de los organizadores previos ha resultado enopiniones que difieren en cuanto a su valor. Este escritor ha encontrado que leson de ayuda.

225

• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades requiere(n) el uso deorganizadores previos en el desarrollo de destreza motriz?(pregúntese: ¿Ve el alumno el producto completado antes decomenzar a trabajar? ¿Observa el procedimiento completo antesde hacerlo por sí mismo?)

1. Un maestro de macramé pidió a los alumnosque hicieran un porta-macetas a medida queiba explicando cómo hacerlo paso a paso.

____ 2. Un maestro de macramé exhibió un porta­macetas terminado. Señaló los diferentes ti­pos de nudos que los alumnos aprenderían ahacer.

--_ 3.1 Y 2

___ 4. Ni 1 ni 2

El número 2 usa la organización previa. Losalumnos ven deantemano el producto de la habilidad. En el número 1 el maestrono usó un organizador previo. El alumno hace el porta-macetassin el beneficio de haber visto el producto final ni el procedimien­to completo.

• Useactividades como éstas para ayudar al alumno a ver (u oír)de antemano el procedimiento o el producto total:

1. Muestre una película que demuestra un procedimientocompleto.

2. Muéstrele al alumno una máquina en operación.

3. Muestre un cuadro con el bosquejo de todos los pasosdeuna operación.

4. Exhiba un producto terminado. como un porta-macetas.

S. Toque la canción completa antes de enseñar las diferen­tes voces.

6. Pase una grabación de una pieza musical ejecutada en elpiano antes de comenzar a practicar.

ZZ6

• (2) Provea oportunidades para que el alumno vea una demos~tración que explique paso por paso la actividad. Un maestro m?strouna película sobre la forma de construir una canoa. La pehculamostraba y explicaba quince pasos a ser dominados. El maestroproveyó una oportunidad para que el alumno observara una demostra-ción paso por paso.

El alumno tiende a desarrollar destreza motriz más eficazmentecuando sigue una demostración paso por paso.

Los alumnos observan una demostración de cada paso, a medidaque el maestro explica. Preguntan cuando nec.esitan una aclaración.El dominio de una habilidad compuesta requiere el .~ommlO de lashabilidades secundarias involucradas. Una demostración que va pasopor paso, da tiempo para que el alumno enfoque los pasos de unprocedimiento. Las demostraciones por parte del maestro tienenmayor efecto cuando explica a medida que demuestra. Los errorestransmitidos a través de uno de los sentidos se comgen por lo recibidoa través de los otros sentidos.

• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades permite(n) que elalumno vea una demostración que va paso por paso?

1. En una clase sobre ayudas de aprendizaje. losmiembros de la clasevieron una presentaciónde diapositivas sobre el uso del proyector.Dividió el procedimiento en diez pasos críticos.

____ 2. En una clase de una escuela de conductoresno había un automóvil con control dual. Elmaestro manejó el auto. El alumno miró yescuchó mientras el maestro explicaba cómohacer el estacionamiento paralelo.

___ 3.1 y 2

___ 4. Ni 1 ni 2

Deberá haber marcado el número 3. Los dos requieren queel alumno siga una demostración paso po~ paso. El n~mero 1provee una demostración visual por diaP?Sltlvas y el num~ro 2una demostración en vivo con comentarios. Los dos requierenobservación de cada paso

ZZ7

• Escriba los primeros dos principios relacionados con las habili­dades en los siguientes espacios:

1. _

2. _

Para controlar sus respuestas, refiérase a la lista de principios queacabamos de estudiar.

• Para usar el principio de la demostración, paso por paso, de unaactividad, use actividades como éstas:

1. Divida a la clase en grupos de dos personas. Una le muestra a la otracómo ejecutar una acción.

2. Muestre una película que demuestra y explica paso por paso.

3. Haga una demostración para grupos grandes -use un proyectorpara ilustrar los pasos.

• 2. Los principios relacionados con la práctica.Acaba usted de estudiar dos principios relacionados con la

demostración de habilidades. Considere ahora cuatro principios rela­cionados con la práctica.

(3) Pida que el alumno explique (diga en voz alta) una serie deinstrucciones o un plan para llevar a cabo una secuencia de acciones.Un instructor le dijo a un aprendiz: "Ahora explíqueme usted cómoarmar el reloj. ¡Usted enseñe y yo aprenderé!" El aprendiz explicóoralmente cada paso. En el proceso se enseñó a sí mismo.

El alumno tiende a desarrollar destreza más eficazmente cuandoverbaliza (dice en voz alta) una serie de instrucciones o un plan parallevar a cabo una secuencia de acciones.

En este tipo de actividad el alumno prueba su propio entendimien­to de lo que necesita hacer. Trata de expresar con palabras los pasosrequeridos. Aunque no es una práctica real, la verbalización sirve decontrol. Asegura al alumno que ha dominado la secuencia de los pasos.

228

• Un maestro dio las siguientes instrucciones. ¿Cuál de ellasrequiere que el alumno verbalice lo que debe hacer?

1. Ahora clave las estacas a través de los lazos.

___ 2. Ahora dígame en sus propias palabras lo quedebería hacer en cada paso.

____ 3. Levante la palanca según las instrucciones.

El número 2 requiere que el alumno verbalice o describa unprocedimiento con sus propias palabras. En los otros dos elmaestro sencillamente da instrucciones para hacer algo.

• Los alumnos verbalizan instrucciones cuando hacen activida­des como éstas:

1. Escribir o narrar una serie de diapositivas sobre los pasos de unprocedimiento.

2. Explicar mientras otra persona ejecuta.

3. Explicar el procedimiento al maestro.

4. Leer instrucciones en voz alta a medida que los alumnos ejecutanuna acción.

229

• (4) Guíe al alumno en sus primeros intentos. Una maestra dedactilografía escribió comentarios en las tareas prácticas de losalumnos. Un mecánico miraba mientras el aprendiz reparaba losfrenos de un auto. Un director de coro paró la música al final de unafrase y señaló formas de mejorar la producción. Todos usaron elprincipio de guiar a los alumnos en su primeros intentos.

El alumno tiende a desarrollar destreza más eficazmente cuandose le guía en sus primeros intentos.

Cuando se guía en los primeros intentos se puede corregir loserrores enseguida. La repetición de errores tiende a hacer que éstos segraben los errores. La guia provee control. Le da al alumno elconocimiento de los resultados. Este principio es una extensión delprincipio del conocimiento inmediato de los resultados. Si el alumnosabe inmediatamente que ha hecho algo correctamente, es más queprobable que lo volverá a hacer correctamente. La "guía" corrigeerrores y verifica respuestas correctas.

• ¿Cuál(es) de estas actividades muestra(n) que el maestro guiólos primeros intentos?

1. Un instructor le mostró a un aprendiz cómoempalmar y editar cintas magnéticas. Des­pués pidió que los alumnos fueran a la sala decontrol y editaran ciertas cintas dadas. Unasemana después cada alumno pasó su cintaeditada para la clase.

____ 2. Un instructor mostró y explicó cómo limpiarun grabador. Después pidió que los alumnoshicieran el primer paso en la limpieza delgrabador. Mientras los alumnos ejecutabaneste paso el instructor observaba a los miem­bros del grupo y les llamaba la atención acosas que habían omitido o hecho incorrecta­mente.

- __ 3.1 Y 2

___ 4. Ni 1 ni 2

En el número 1 los alumnos no recibieron ningún tipo deguía del instructor. Practicaron en la sala de control pero singuía. En el número 2 el maestro observó la ejecucióny señaló loserrores. Deberá haber marcado el número 2.

230

• ¿Cuál(es) de estas actividades usa(n) el principio de guiar enlos primeros intentos?

1. Para introducir una sesión de entrenamientosobre el uso del torno para hacer patas demuebles. el maestro exhibió varias piezastorneadas. desde una sencilla hasta una muycomplicada.

____ 2. En una clase de carpintería el instructor.después de una demostración. pidió a unalumno que pusiera un pedazo de mad~ra ensu torno. Mientras el alumno producía unasencilla pata de mesa redonda. el instructor lerecordó que sujetara el aparato de seguridad.

___ 3.1 Y 2

___ 4. Ni 1 ni 2

Deberá haber marcado el número 2. El instructor en elnúmero 2 guió. En el número 1 el maestr~ usó otr~ princ~pio: elde la organización previa. La respuesta quiada refleja el nivel dela "respuesta guiada" de aprendizaje.

231

• Ahora trate de escribir en sus propias palabras los primeroscuatro principios para el desarrollo de habilidades.

1. _

2. _

3. _

4. _

Verifique sus respuestas con la lista de principios alcomienzo de esta unidad.

• Para guiar a los alumnos en sus primeros intentos, useactividades como éstas:

1. Use esquemas de instrucción programada que den el conocimientoinmediato de los resultados.

2. Pida que cada persona le muestre cómo ejecutar la acción. Corrijalos errores y "alabe" las respuestas correctas.

3. Asigne "ayudantes de entrenamiento" para trabajar con los miem­bros del grupo individualmente.

4. Pida a los alumnos que graben una cinta y la escuchen paradescubrir sus propios errores.

232

• (5) Provea oportunidades para que el alumno ejecute laactividad repetidas veces con poca o ninguna ayuda. Un maestro dejóque sus alumnos se las arreglaran solos. Practicaron vez tras vez.Sabían que el maestro sólo ayudaría cuando fuera necesario. Usaron elprincipio de la ejecución repetida.

El alumno tiende a desarrollar destreza más eficazmente cuandoejecuta la actividad repetidas veces, sin ayuda.

El alumno que repite una acción forma hábitos motrices. Aprendea ejecutar la acción sin pensarlo mucho. Actúa por sí mismo. Juzga porsi mismo la corrección de su trabajo. Desarrolla rapidez y precisión.Las habilidades secundarias se convierten en hábitos. Sobreaprende lahabilidad. Retiene la habilidad aún después que pasa el tiempo. Notiene que pensar para saber cuál es el próximo paso.

• ¿Cuál(es) de las siguientes situaciones requiere(n) que elalumno repita una acción?

1. En una clase de taquigrafía. la maestra pro­veía un período todos los días en el cual losalumnos escribían de segmentos de dictadosgrabados de tres minutos de duración. Elmaterial requería el uso de los nuevoscaracte­res que habían aprendido durante la unidad.Escribían cadasegmento de tres minutos seisveces.

____ 2. En una clasede taquigrafía. la maestra ilustrólos nuevos caracteres escribiéndolos en elpizarrón. Después escribió oraciones usandolos caracteres.Después proyectó en la pantallala copia correcta. Los alumnos corregían sudictado con la copia proyectada como guía.

Repetición quiere decir hacer la misma actividad variasveces. Deberá haber marcado el número 1. En el número 2 losalumnos hicieron muchas cosas. pero no repitieron una activi­dad.

233

• Use el principio relacionado con la ejecución repetida en formastales como éstas:

1. Proveer períodos de laboratorio para práctica.

2. Asignar práctica como tarea.

3. Conducir ejercicios de velocidad en clases donde los alumnosnecesitan rapidez.

4. Establecer metas de velocidad o precisión.

• (6) Provea oportunidades para practicar bajo condicionesrealistas. Un piloto practicó en su "simulador de vuelo". Practicó bajocondiciones realistas.

El alumno tiende a desarrollar destreza más eficazmente cuandose le proveen oportunidades para practicar en condiciones reales.

El maestro provee situaciones reales o imaginarias en las cualespractica el alumno. Los nadadores aprenden a nadar en el agua.Practican en el ambiente en el cual tendrán que actuar. La dificultadde proveer práctica realista ha conducido al uso de simuladores yjuegos académicos para entrenamiento. Los astronautas practican ensituaciones simuladas porque no pueden practicar en el ambiente realhasta después. Pero la situación se acerca lo más posible a la vida real.El maestro rechaza el uso de lo improvisado o equipo sustituto en loposible.

• ¿Cuál(es) de las siguientes situaciones requiere(n) prácticabajo condiciones realistas?

1. Después de practicar mucho un himno en elaula con el acompañamiento exclusivo delpiano. el director de música llevó al coro a lasala de concierto donde practicaron con laorquesta.

____ 2. En una clase de práctica de oficina. el instruc­tor consiguió que los miembros de la clasesirvieran de secretarios a los demás maestrosdos horas por semana.

____ 3. En una clase de mecánica. los alumnos rectifi­caron un motor en el taller de la escuela.

Probablemente marcó lostres. Todaslas situacionesrequie­ren práctica bajo condiciones realistas. Los números 1 y 2requieren que el alumno actúe "en escena". El número 3 sedesarrolla en un simulacro. Sinembargo. los talleres se acercanala vida real.

234

• Las actividades como éstas proveen práctica bajo situacionesrealistas:

1. Usar "simuladores de conducción" para enseñar a conducir. Omejor todavía, imaneje cien kilómetros!

2. Practicar para recitales en una sala de conciertos.

3. Reparar autos en un taller.

4. Usar el método de entrenamiento vocacional en el cual los aluf,mbnosse entrenan durante parte del día y trabajan en una oficina o a ricaparte del día.

235

Evalúe Su Progreso

• Como repaso, identifiqueprincipio correspondiente.

____ 1. Los alumnos deciencia secretarialcambiaron las cin­tas de las máqui­nas de escribir detodas las oficinasde la escuela.

2. Los alumnos prac­ticaron cambiar lascintas de las má­quinas de escribirhasta que pudieranhacerlo en 45 se­gundos.

____ 3. Los alumnos vie­ron una películasobre la forma decambiar la cinta deuna máquina deescribir.

____ 4. Los alumnos cam­biaron las cintas ensus propias máqui­nas mientras elmaestro circulabaentre ellos confir­mando o corrigien­do según hicierafalta.

____ 5. Los alumnos vie­ron una ilustracióndel mecanismo dela cinta de una má­quina de escribir.

____ 6. Los alumnos ro-dearon al maestro yobservaron cómocambiaba una cin­ta.

7. A medida que cadaestudiante cambia­ba la cinta en supropia máquina, leexplicaba cada pa­so al maestro.

las siguientes situaciones con el

1. Provea oportunidades paraque el alumno vea de ante­mano la organización totaldel procedimiento o produc­to.

2. Provea oportunidades paraque el alumno vea una de­mostración que explique pa­so por paso la actividad.

3. Pida que el alumno explique(diga en voz alta) una seriede instrucciones o un planpara llevar a cabo una se­cuencia de acciones.

4. Guíe al alumno en sus prime­ros intentos.

5. Provea oportunidades paraque el alumno ejecute la acti­vidad repetidas veces con po­ca o ninguna ayuda.

6. Provea oportunidades parapracticar bajo condicionesrealistas.

Con algún lugar para discusión, la siguiente secuencia pareceproveer las mejores respuestas: 6, 5, 2, 4, 1, ~ Y 3. . .

La práctica bajo condiciones realistas refleja los cmco niveles deaprendizaje de habilidades. No importa cuándo o cómo practique elalumno, necesita practicar en situaciones realistas.

La Unidad 11 presentará los niveles de aprendizaje en el área dehabilidades motrices.

236 237

UNIDAD 11

Cómo Pelar Realmente Sus Propias Bananas

(Niveles de aprendizaje en el desarrollo de habilidades motrices.)

Por Qué Le Será Util Este Estudio:

Los alumnos que necesitan desarrollarhabilidades motrices llegan alentrenamiento con diferentes grados depreparación relacionada con la habilidad.

Los maestros y los entrenadoresnecesitan averiguar en qué puntocomenzar a enseñar habilidades motrices apersonas que llegan al entrenamiento condiferentes grados de preparaciónrelacionada con la habilidad.

Esta unidad le ayudará a decidir dóndecomenzar con cada alumno en laenseñanza de habilidades motrices.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad deberáayudarle a entender los niveles deaprendizaje en el área de lashabilidades motrices.

Algunas de las Cosas Que Hará paraDemostrar Que Ha Alcanzado EstaMeta:

"Escribír indicadores de desarrollo de habilidades motrices en losniveles de aprendizaje presentados por esta unidad."Clasífícar una lista de indicadores en cuanto al nivel deaprendizaje de destreza motriz que cada uno sugiere.*Anotar y explicar los cinco niveles de aprendizaje relacionadoscon las habilidades motrices.

Necesitará unos cuarenta minutos para completar estaunidad.

238

Términos Usados en Esta Unidad:

Percepción. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en el cual elalumno se da cuenta de algo a través de los sentidos.

Presteza. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en' el cual elalumno se alista para actuar.

Respuesta guiada. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en elcual el alumno ejecuta una acción, pero lo hace bajo supervisión.

Hábito. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en el cual elalumno domina hasta el punto del hábito un aspecto de una habilidadcompuesta.

Respuesta compuesta manifiesta. El nivel más alto de aprendizaje dehabilidad motriz en el cual el alumno ejecuta una actividad complejacon un alto grado de destreza.

239

UIYIDAD 1.1.

Cómo Pelar Realmente Sus Propias Bananas(Niveles de aprendizaje en el desarrollo de habilidades motrices.)

Otras unidades han tratado los niveles de aprendizaje que serela~lOnan con el conocimiento, el entendimiento y las actitudes. Lashabilidades motri~es también tienen niveles de' complejidad. Estaunidad trata los niveles de aprendizaje relacionados con las habilida­des motrices. Los educadores no han identificado los niveles dedestreza. tan claramente como lo han hecho para los niveles delconocimiento y del entendimiento.

iL~s .habilidades motrices requieren más que conocimiento,enten?im~~nto y una buena actitud' Requieren un alto grado decoordinacíón muscular. Como con los otros resultados de aprendizaje,podemos pensar en niveles de aprendizaje de destreza motriz. Note loscmco niveles presentados en el siguiente cuadro.

RESPUESTA COMPUESTA MANIFIESTA

(El alumno ejecuta una actividad compuesta con un altogrado de destreza.)

HABITO (MECANISMO)

(El alumno domina al punto del "hábito" una parte de unahabilidad compuesta.)

RESPUESTA GUIADA

(El alumno responde bajo la supervisión de un maestro oentrenador.)

PRESTEZA

(La mente. el cuerpo y las emociones del alumno estánlistas para actuar.)

PERCEPCION

(El alumno se da cuenta a través de sus sentidos.)

196~A(dap~ado de Elizabeth Sírnpson, Taxonomy ofObjectives: Psuchomotor Domain,tra ajo no publicado). Uníversíty of Illínoís, Urbana. Usado con permiso.

240

• Cuando uno aprende una habilidad motriz primero percibe o seda cuenta de algo a través de sus sentidos. Toca, oye, huele, saborea ove algo. Le damos el nombre de percepción a este primer nivel.

En el segundo nivel la mente, el cuerpo y las emociones delalumno están listos para actuar. El alumno no sólo se ha percatado deuna habilidad; ha desarrollado la presteza para responder a lo que hapercibido. Le damos el nombre de presteza a este nivel.

En el tercer nivel el alumno, bajo supervisión, empieza a ejecutarlas habilidades secundarias de la acción. Todavía no ejecuta la accióncompuesta. Le damos el nombre de respuesta guiada a este nivel.

En el cuarto nivel el alumno adquiere confianza a través de lapráctica. Ejecuta las habilidades secundarias con un poco de concen­tración. La acción se hace habitual. Las habilidades secundarias seconvierten en parte de su repertorio. Puede usarlas cuando tiene queejecutar una acción más complicada. Le damos el nombre de hábito omecanismo a este nivel.

En el quinto nivel el alumno por fin ejecuta una acción compuestacon un alto grado de facilidad. Hace una respuesta compuestamanifiesta. Justamente le damos el nombre de respuesta compuestamanifiesta a este nivel.

241

"CONOZCO MI NIVEL DE COMPETENCIA"

o~ o

¡Algunos aprendizajes requieren más que conocimiento y entendi­miento!

242

Copyright © 1976. Los Angeles Times. Adaptado y reimpreso con permiso.

243

• Los niveles de aprendizaje de habilidades progresan de losencillo a lo complicado, ¿cuál de las siguientes consideraría lahabilidad sicomotriz más complicada?

1. El alumno toca "El vuelo del abejorro" en elviolín.

2. El alumno aprende a pasar el arco sobre lascuerdas del violín para producir una nota clara.

El número 1 requiere una habilidad más complicada. Nosólo se trata de usar correctamente el arco, sino de digitaracertadamente, interpretar la música, etc.

• El aspecto de las habilidades motrices del aprendizaje incluye lareacción y la coordinación de los músculos. Puede incluir el trato demateriales u objetos.

En el área de las habilidades motrices los niveles están paraayudarnos a pensar más claramente. Como en los otros resultados deaprendizaje, los niveles nos dan la pauta en cuanto a los tipos demetas, indicadores, actividades de aprendizaje y pruebas que se debenusar. Los maestros pueden elegir escribir indicadores (objetivos) querequieren una respuesta de destreza en niveles dados. Pueden diseñaractividades de aprendizaje que requieren acción en ciertos niveles.Exploremos más profundamente lo que significan los cinco niveles deaprendizaje de habilidades motrices.

244

• 1. El nivel de la percepción. El nivel más bajo, el de lapercepción, constituye el primer paso en la ej~cución de u~a acciónmotriz. El alumno se percata de objetos, cualidades o relaciones pormedio de los sentidos. También puede incluir el "tener una idea" de loque se debe hacer como resultado de darse cuenta de alg~ a través delos sentidos. Por ejemplo, en baloncesto, el alumno sencillamente seda cuenta que va a tener que tirar la pelota para poder mandarla a lared y hacer el tanto. . , .

Las características del nivel de la percepcion incluyen (1)percatarse a través de los sentidos o (2) reconocer pistas o síntomas.

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores clasificaría usted en elnivel de la percepción?

1. Un alumno repara un motor en la clase detaller.

____ 2. En el taller. un alumno oyeun ruido raro en unmotor y decide que necesita un ajuste.

3. 1 Y 2

___ 4.Ni1ni2

El número 2 requiere conciencia a través de lossentidos. Eneste caso el alumno oyó el ruido. sabía que el. ~o!or ,~o

funcionaba adecuadamente y que necesitabareparación. ~o y"tuvo una idea". Puede ser que todavía no hubiera aprendido arepararlo. Deberá haber marcado el número 2.

245

• 2. El nivel de la presteza. "Presteza" significa estar listo paraactuar. El alumno alista su mente, cuerpo y emociones. En este puntoaprende a enfocar o concentrarse en las partes de una habilidadcompuesta. El alumno se concentra en el tema, listo para actuar.Pone su cuerpo en la posición correcta para ejecutar la acción.Emocionalmente, tiene un sentimiento favorable hacia la acción.Todavía no ha ejecutado la acción. Se ha percatado a través de lossentidos y ha desarrollado una presteza para ejecutar la acción.

• ¿Cuál(es) de estos indicadores (objetivos) requiere(n) unarespuesta en el nivel de la "presteza"?

1. El alumno adopta la pose correcta para hacertiros libres en baloncesto.

____ 2. Los alumnos reman en una canoa por doskilómetros en aguas turbulentas.

E~ número 2 requiere que el alumno ejecute una acción muycomplicada. Remar en una canoa requiere el aprendizaje demuchas habilidades secundarias y la habilidad de combinarlas enuna acción compuesta. El alumno ya ha superado el nivel de la"presteza" y el nivel de la "percepción". Ha llegado al nivel másalto: el de la respuesta compuesta manifiesta.

. De~erá haber marcado el número 1. Este sugiere elalistarníento de la mente. el cuerpo y las emociones. El alumnoha superado el .~ivel de la percepción y se ha preparado paracomenzar la acción. Con la pelota en la mano se alista y "apresta"para ejecutar la acción.

246

• 3. El nivel de la respuesta guiada. Aquí el maestro guía alalumno verbal o físicamente en la ejecución de las habilidadessecundarias de una habilidad compuesta. O puede guiar al alumno ensus primeros intentos de ejecutar una acción compuesta. El alumnono tiene que dominar todas las habilidades secundarias antes deejecutar una acción compuesta. A veces los alumnos adquierenalgunas habilidades más fácilmente cuando intentan una habilidadcompuesta primero. Por ejemplo, la investigación revela que paramalabarear tres pelotas, se obtienen los mejores resultados cuando elalumno practica la acción completa desde el principio. Trata demalabarear las tres pelotas en vez de una, después dos y finalmentetres. Por otra parte, para adquirir destreza en el fútbol, el alumnopracticaría primero correr, patear, pasar, atajar, etc. Después eljugador uniría todo en un partido. En ambos casos el alumno respondepor medio de la práctica. El maestro da consejos y provee elconocimiento de los resultados. Con supervisión el alumno puedeejecutar la acción en forma correcta, tal vez con facilidad, perocorrectamente.

247

• ¿Cuál(es) de los siguientes extractos de sesiones de claserequiere(n) una respuesta al nivel de la respuesta guiada?

1. Maestro: "Ahora trate de reemplazar el suje­ta-filminas con el sujeta-diapositivasen este proyector."

Alumno: (Comienza a tomar los pasos necesarios para hacer elcambio.)

Maestro: "Muy bien; hizo ese paso correctamente."

--- 2. Maestro: "Ahora trate de reemplazar el suje­ta-filminas con el sujeta-diapositivasen este proyector."

Alumno: (comienza a tomar los pasos necesarios para hacer elcambio)

Maestro: "No desenroscó el sujetador completamente. Por esono pudo sacarlo".

___ 3.1 y2___ 4. Ni 1 ni 2.

Deberá haber marcado el número 3. Tanto en el 1 como enel 2 los alumnos respondieron bajo supervisión. En el número 1el maestro asegura al alumno al elogiar una respuesta correcta.En el 2 el maestro guió la respuesta. Le mostró el error alalumno y le dijo cómo corregirlo.

248

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores (objetivos) requiere(n)una respuesta al nivel de la respuesta guiada?

1. El alumno coloca correctamente la cinta deuna película en un proyector en quince segun­dos sin la ayuda del manual de instrucciones.

___ 2. El alumno coloca correctamente la cinta deuna película en un proyector siguiendo lospasosindicadosen el manual de instrucciones.

___ 3.1 y2

___ 4. Ni 1 ni 2.

En el número 2 el manual de instrucciones sirve demaestro. Como resultado el alumno responde bajo supervisión.Deberá haber marcado el número 2. En el número 1 el alumnoha ido más allá de la necesidad de una guía.

249

• 4. El nivel del hábito (mecanismo). En este nivel el alumno hapracticado hasta que su respuesta se ha hecho habitual. Todavía noejecuta una acción motriz que calificariamos de compuesta. En ciertosentido ejecuta habilidades secundarias sin supervisión. Puede ejecu­tar sin supervisión, pero no ha alcanzado un alto grado de facilidad alactuar. Las claves a la respuesta al nivel del hábito (mecanismo)incluyen (1) ejecución sin supervisión, (2) ejecución de una habilidadsecundaria relativamente complicada y (3) ejecución que todavía noha llegado al grado de una respuesta altamente automática.

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendiza­je al nivel del mecanismo?

1. El alumno navega en un barco de vela en unviento de 20 kilómetros por hora sin perder elcontrol.

2. En un partido de baloncesto, el jugador haceveinticinco tantos.

3. 1 Y 2

___ 4. Ni 1 ni 2.

Deberá haber marcado el número 4. Navegar y hacerveinticinco tantos en un partido de baloncesto requieren elaprendizaje de habilidades compuestas.

zso

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendiza­je en el nivel del hábito (mecanismo)?

1. El alumno cose eficientemente la bastilla deun pantalón.

2. El alumno confecciona un traje para hombre .

___ 3.1 Y 2

___ 4. Ni 1 ni 2.

El número 1 requiere una respuesta al nivel del hábito. Elnúmero 2 requiere una respuesta muy complicada. Requiere eldominio de muchas habilidades secundarias.

La diferencia entre los niveles de hábito (mecanismo) y derespuesta compuesta manifiesta (el próximo nivel) es una degrado. Difieren en el grado de complejidad de la habilidad y en elgrado en el cual el alumno ejecuta la acciónsin tener que pensar.

251

• 5. El nivel de la respuesta compuesta manifiesta. En este nivella ejecución de la habilidad motriz se ha vuelto automática. El alumnoejecuta una acción compuesta con facilidad y un alto grado de controlmuscular. El alumno no tiene que pensar lo que va a hacer. Las clavespara la respuesta compuesta manifiesta incluyen (1) ejecución de unaacción compuesta, (2) ejecución automática y (3) ausencia deincertidumbre.

Evalúe Su Progreso

Como repaso, anote y explique los cinco niveles de aprendizaje dehabilidades motrices. Escriba el nivel más bajo en la parte inferior, y elmás alto arriba.

• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades requiere(n) una res­puesta en el nivel de la respuesta compuesta manifiesta?

1. Un alumno de corte y confección confeccionaun traje.

---- 2. Un alumno de canto canta las arias parasoprano de El Mesías.

--- 3. Un alumno de piano toca "Claro de Luna", deDebussy.

Deberá haber marcado las tres. Cada una requiere unarespuesta compuesta ejecutada con facilidad.

Nivel

s.4.

3.

2.

1.

Explicación

252

Verifique sus respuestas con el cuadro que aparece al principio deesta unidad.

253

• Ahora identifique las actividades e indicadores a la derecha conel nivel de aprendizaje correspondiente.

Niveles de Aprendizaje

___ Respuesta compuestamanifiestaHábito (mecanismo)Respuesta guiadaPrestezaPercepción

Indicadores

1. El alumno encuadra y aserruchauna madera de un metro de largo.

2. El alumno adopta la posición co­rrecta antes de ejecutar una zam­bullida invertida.

3. El alumno produce, como proyectosemestral de una clase de diseñode muebles, un juego de dormito­rio de tres piezas.

4. El alumno se percata de un tomilloflojo en la montura de un motor.

5. El alumno pone sus dedos en laposición correcta en el teclado deuna máquina de escribir.

6. El alumno instala una toma eléc­trica mientras el instructor le ob­serva y aconseja.

Las respuestas son las siguientes: 3, 1, 6, 2, 5, 4.

254

EVALVACION DE

APRENDIZAJE

255

UNIDAD 12

IExplique el Universo y Dé Dos Buenos tdemplosl

(Evaluación de aprendizaje e instrucción.)

Por Qué Le Será Util Este Estudio:

Las preguntas para examen que aprenderá aformular en esta unidad le ayudarán aformular pruebas que le mostrarán másacertadamente si el alumno ha alcanzadolas metas de aprendizaje o no.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad deberáayudarle a entender el proceso deformular una prueba y de evaluar elaprendizaje.

Algunas de las Cosas Que Hará paraDemostrar Que Ha Alcanzado EstaMeta:

En General:*Definir prueba.

*Explicar cómo se relacionan las pruebas con los indicadores.

En Cuanto al Conocimiento y la Comprensión:*Formular temas de prueba que corresponden con lasmetas/indicadores en forma, contenido y nivel de aprendizaje.

*Ide~tificar temas de prueba con los niveles de aprendizajerelacionados con el conocimiento y la comprensión.

*Anotar las tres formas en que un tema de prueba debecorresponder a la meta-indicador.

En Cuanto a Actitudes y Valores:*Explicar lo que significa "respuesta voluntaria".

*Explicar lo que significa "respuesta representativa".

Necesitará unos cuarenta y cinco minutos para completar estaunidad.

256

Términos Usados en Esta Unldad:

Evaluación. El aspecto del planeamiento de una lección en el cual lapersona determina hasta qué punto ha alcanzado la meta el alumno.

Forma de respuesta. El aspecto del diseño de temas de prueba que dicecómo responderá el alumno (verbalmente, con palabras; discriminato­riamente al elegir entre varias opciones; en términos motrices, a travésde la ejecución de una acción).

Prueba. Cualquier actividad de cualquier tipo que demuestra que elalumno ha alcanzado una meta de aprendizaje. El indicador establecelo que el alumno debe hacer.

Respuesta voluntaria. Una respuesta que el alumno hace por supropia cuenta, sin incitación, que indica su actitud hacia una persona,un lugar, una cosa o una idea.

Respuesta representativa. Una respuesta que se podría considerar"típica" de lo que una persona haría para demostrar un cambio deactitud.

257

UIYIDAD 1.2

}Explique el Universo y Dé Dos Buenos Ejemplosl

(Evaluación de aprendizaje e instrucción.)

• ¿Cuál(es) de las siguientes oraciones dice(n) lo que expresa eldibujo en cuanto a la evaluación?

___ 1. La meta-indicador y las pruebas son aspectosdiferentes de la misma moneda.

___ 2. La meta-indicador y la prueba (proceso deevaluación) se parecen tanto que si el maestrotiene un indicador bien formulado tiene pau­tas claras acerca de cómo evaluar.

___ 3.1 Y 2

___ 4. Ni 1 ni 2

Note la similitud entre las dos oraciones siguientes. (El indicadoraparece a la izquierda y la prueba a la derecha.)

Deberá haber marcado el número 3. Las dos oracionesexpresan lo que dice el dibujo. Esta unidad comienza con elhecho de que la evaluación debe empezar con una segundamirada a la meta-indicador.

• Usted recordará que la unidad 2 afirma que el indicador dicetres cosas: (1) lo que hará el alumno para demostrar que ha aprendido,(2) cuán buena deberá ser la ejecución y (3) bajo qué condiciones harála demostración. El indicador dice lo que el maestro aceptará comoprueba válida de que el alumno ha alcanzado la meta. El indicadorsencillamente describe la prueba. iPero las "pruebas" que utilizanalgunos maestros sencillamente no tienen sentido!

PruebaIdentifique (marque) aquellasresponsabilidades que pertenez­can al presidente de un comitéen la siguiente lista de responsa­bilidades de los oficiales del co­mité.

IndicadorEl alumno marca en una lista deresponsabilidades de oficiales deun comité aquéllas que le perte­necen al presidente del comité.

• Este dibujo descubre el secreto de la evaluación efectiva.Estúdielo durante algunos segundos. Trate de decidir lo que significa.Después pase a la próxima página y conteste la pregunta al comienzode la hoja.

258 259

La similitud entre los indicadores (objetivos) y las pruebashicieron que un escritor dijera: "Un énfasis primordial de la evaluacióndebería ser la formulación de objetivos instruccionales (indicadores).Si estas metas son específicas y se formulan operacionalmente entérminos de conducta estudiantil observable, la tarea de elegir elinstrumento de medición será relativamente fácil". 1

• El maestro que evalúa el aprendizaje debe entender /0 quesignifica "prueba". Lea las siguientes definiciones. ¿Cuál piensausted que mejor define "prueba"?

1. Un examen oral o escrito que incluye unapregunta o más en formas tales como verda­dero-fa/so. identificación o ensayo.

2. Cualquier tipo de actividad utilizada para pro­bar que el alumno ha alcanzado la meta deaprendizaje.

Muchas personas marcarían el número 1. Sin embargo. simarca el número 1. ¿cómo evaluaría la habilidad de manejar unauto? ¿de enseñar una lección? Los tipos de pregunta mencio­nados en el número 1 probarían, sin duda. algunos tipos deaprendizaje, pero no todos. El número 2 se refiere a "cualquiertipo de actividad". "Prueba" significa una demostración decualquier tipo de que el alumno ha alcanzado una meta deaprendizaje. "Prueba" incluye más que los exámenes con papel ylápiz.

'James W. Popham y Eva L. Baker, Planninq an Instructional Sequence (En­glewood Clíffs, New Jersey, 1970), pág. 91.

260

¡Algunas preguntas sencillamente no tienen sentido!

261

• ~ ~a luz de la d:finición de "prueba", ¿cuál(es) de lassiguientesactívídades podríatn] servir de prueba?

• Muchas escuelas y universidades toman "exámenes finales"escritos que duran de una a cuatro horas. Muchos maestrosdirían que este concepto del "examen final" es inadecuado.¿Cuál{es} de las siguientes oraciones explica{n) por qué?

1. reparar un reloj2. escribir una mono­

grafía3. enseñar una lec­

ción4. nadar 100 metrosS. nombrar una serie

de ríos6. solucionar un pro­

blema de física

7. comparar dos co­sas

8. construir un bote9. sacar un apéndice

--- 10. marcar en una lis­ta las actividadesque podrían serutilizadas como"pruebas"

1. Tiende a hacerles pensar a los alumnos quesólo son importantes aquellos aprendizajesque pueden ser demostrados por escrito yluego revisados.

___ 2. Da demasiado énfasis a ciertos tipos de prue­bas, Implica que la prueba de todo aprendizajepuede ser hecha oralmente o por escrito en unperiodo de tiempo dado.

Si recordó que "prueba" significa "cualquier tipo de activi­dad" marcó todas las actividades.

262

___ 3. La limitación de tiempo permite sólo aquellasejecuciones que se pueden realizar en unperíodo breve. Excluyeaquellas que requierenun esfuerzo prolongado. tal como escribir unaserie de lecciones para una unidad de estudio.

Lastres oraciones explican por qué el concepto del "examenfinal" usado por muchos. necesita ser ampliado. Una meta­indicador podría decir que el alumno debería demostrar unentendimiento del diseño de edificios al diseñar un edlñcío decien pisos. ¡Sería imposible hacerlo durante un examen de doshoras de duración!

263

Esta unidad tratará en primer lugar la evaluación de conocimientoy comprensión. Después el enfoque estará sobre la evaluación deactitudes. Los mismos principios se aplican a habilidades motrices. Porese motivo, este capítulo no trata específicamente las habilidadesmotrices.

Evaluación de Conocimiento y Comprensión

• ¿Requieren el indicador y la prueba siguientes la misma formade respuesta?

• Hay varios principios que deberian ser de ayuda como reglasgenerales en la evaluación de conocimiento y comprensión.

1. Pida la misma [orma de respuesta o una muy similar a la queexige la meta-indicador. En la Unidad 2 clasificamos los indicadores(objetivos) como "verbal", "discriminatorio" o "motriz". Un indicadordiscriminatorio requiere que el alumno discrimine entre cosas presen­tadas en una prueba. Si los indicadores requieren una respuestaverbal, la prueba, como regla general, deberia exigir una respuesta oralo escrita. Por ejemplo, note la forma verbal del siguiente indicador y lapregunta correspondiente de la prueba.

Indicador:El alumno escoge.de tres ilustra­ciones. la que mejor muestra la"toma" correcta que se debe usaren el golf.

___ Sí

____ No

Prueba:Describa la "toma" correcta quese debe usar al jugar al golf.

(ambos son verbos)

IndicadOT'~ ~rueba'El alumno escribe un párrafo de Escriba un párrafo de 100 pala-100 palabras usando una ora- bras usando una oración temáti-ción temática y por lo menos tres ca y por lo menos tres puntospuntos para sostener el tema. para sostener el tema.

Note que la palabra escribir exige una respuesta verbal tanto en elindicador como en la prueba.

264

El indicador requiere discriminación entre tres ilustraciones.Laprueba requiere que el alumno describa con palabras la formade tomar un palo de golf. Deberá haber marcado que "no". Lasformas no son paralelas.

265

• .Estudie los siguientes indicadores y pruebas. Si requieren larmsrna forma de respuesta. coloque una marca bajo la categoría"apropiado". Si no lo hace.coloque la marca bajo la categoría "noapropiado".

Indicador

1. Dada una lista dedefiniciones de igle­sias. elija una que des­cribe el punto de vistabautista.

2. Dada una bolsa denueces mixtas, sepá­relas en pilas quecontengan un solo ti­po de nuez cada una.

3. Dada una confe­rencia escrita, en­cuentre las cuatropartes de la conferen­cia presentadas enesta clase.

4. Dada una lista deacon tecimientos his­tóricos, identifiqueloscon las fechas corres­pondientes.

Prueba

Haga una lista de cin­co similitudes entre elpunto de vista bau­tista y católico sobrelo que significa "igle­sia".

Anote diez tipos dife­rentes de nueces.

Escriba una confe­rencia usando lascuatro partes de laconferencia presen­tadas en esta clase.

Identifique estos diezacontecimientos his­tóricos con las fechascorrespondientes.

266

Apro­piado

No apro­piado

• Deberá haber marcado de "no apropiados" los números 1. 2 Y3. Solamente el número 4 requiere la misma forma de res­puesta. El indicador (objetivo) del número 1 requiere discrimina­ción mientras que la prueba requiere una respuesta verbal(anotar). El indicador número 2 requiere discriminación mien­tras que la prueba requiere una respuesta verbal (anotar). Elindicador número 3 requiere discriminación mientras que laprueba requiere una respuesta verbal (escribir una conferencia).El indicador número 4 requiere discriminación y la pruebatambién.

267

• Ahora veamos un segundo principio para la preparación depruebas.

2. Tanto el indicador como la prueba deberían referirse al mismocontenido. Un indicador y una prueba pueden tener la misma forma derespuesta (verbal, discriminatoria, motriz), pero no tratar el mismotema.

Ahora seguimos con el tercer principio.

• 3. Tanto el indicador como la prueba deberían reflejar elmismo nivel de aprendizaje. Recordará que en el conocimiento y lacomprensión (dominio congnoscitivo) hay seis niveles de aprendizaje:conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.Como repaso, estudie nuevamente el siguiente cuadro:

NIVELES DE APRENDIZAJE

(Areas de conocimiento y entendimiento.)

• Mire este ejemplo: ¿Son paralelos los contenidos?

Deberá haber marcado que no. El indicador trata con eltema de diez héroes latinoamericanos. La prueba trata con loque hicieron diez norteamericanos en cuanto al mismo proble­ma. La forma (verbal) es paralela; el contenido no lo es.

IndicadorEl alumno anota los nombres dediez héroes que lucharon por lalibertad en América Latina.

Sí

____ No

PruebaExplique lo que hicieron diez hé­roes para conseguir la libertad enEstados Unidos.

ALTO

BAJO

EVALUACION

SINTESIS

ANALISIS

APLICACION

COMPRENSION

CONOCIMIENTO

(Juzgar valor basándoseen criterios.

(Unir partes para crearalgo nuevo.)

"(Resolver problemassistemáticamente; reducira las partes integrantes.)

(Transferir el aprendizajea situaciones nuevas.)

(Traducir a nuevas formas,interpretar. )

(Memorizar, recordar)

268

Ha aprendido que el maestro puede escribir un indicador. e~cualquier nivel que desee. En consecuencia, el maestro puede escn,bIrpruebas en cualquier nivel que haga falta ..Pe~o l~s prueb.as debenanreflejar el mismo nivel que el indicador. SI. el. Indicador díce que u~a

persona debe recordar algo (nivel de conocímíento), la prueba debenarequerir memoria (nivel de conocimiento).

269

• Estudie el siguiente indicador y la prueba. Decida si los dosreflejan o no el mismo nivel de aprendizaje.

• En el siguiente ejercicio. ¿cuál de las pruebas evaluaría almismo nivel de aprendizaje requerido por el indicador?:

¿Refleja tanto el indicador como la prueba el mismo nivel deaprendizaje?

Indicador

El alumno reproduce un poemade Neruda.

Prueba

Escoja. de la siguiente lista deoraciones que resumen el conte­nido del poema de Neruda, laoración que mejor refleja el senti­do principal del poema.

Indicador: El alumno escribe una lección sobre un tema asigna­do.

Posibles pruebas: (Marque la apropiada.)

1. Defina con sus propias palabras el término"plan para la lección" para incluir los trespasos en la preparación de la lección.

___ 2. Anote los pasos en el desarrollo de una lección.

___ 3. Identifique en la siguiente lección los pasos enel desarrollo de la lección usados en esta clase.

___ 4. Planee una lección sobre "Los ríos de Sudamé­rica". utilizando el método de preparar leccio­nes descrito en esta clase.

--_Sí

--_No

El indicador requiere que el alumno recuerde palabra porpalabra el poema..No exphca. Reproduce. El indicador requiereuna respuesta al nivel del conocimiento. La prueba requiere queel .al~mno estu~ie ~l poema a fin de encontrar el sentidoprln~lpal. Despues .eh~e de dos o tres oraciones la que mejorrefl~a el ~entido príncípal, La prueba requiere que se desenvuel­va en el nivel de la comprensión. Deberá haber marcado que no.

270

El indicador requiere una respuesta en el nivel de la síntesis.Requiere que el alumno elabore un producto nuevo. la lección. Laprimera prueba requiere evaluación al nivel de la comprensión.un nivel inferior que el del indicador. La segunda prueba requiereuna respuesta al nivel del conocimiento o la mernoría.el nivelmás bajo. La tercera prueba requiere evaluación al nivel delanálisis. el alumno reduce la lección a sus partes integrantes.Requiere evaluación a un nivel inferior que el del indicador.Deberá haber marcado la cuarta prueba. El indicador dice:"escribe una lección". La cuarta prueba requiere que el alumnoplanee una lección. Representan el mismo nivel.

271

2. Comprensión

3. Aplicación

4. Análisis

S. Síntesis

6. Evaluación

Nivel de aprendizaje:

1. Conocimiento

___ 4. Escriba con sus propiaspalabras el concepto deCarlson de una iglesia li­bre en un estado libre.

___S. En base a los siguientescriterios. determine si elconcepto de Carlson de larelaciónentre la iglesiay elestado tiene validez.

___ 6. ¿Cuál de los siguientesdibujos refleja el conceptode Carlson acerca de larelación entre la iglesia yel estado?

____ 7. Anote los nombres detres bautistas que tra­bajaron a favor del con­cepto de "una iglesialibreen un estado libre".

Puede ser que no esté de acuerdocon todas las respuestas;compare las suyas con éstas: 1. S. 6. 2. 6. 2 Y 1.

Z73

____ 1. Escriba la definición deCarlson de la "iglesia li­bre" y del "estado libre".

___ 2. Imagine que quiere en­tregar a su representan­te gubernamental unadescripción de su propioconcepto de la relaciónentre la iglesia y el esta­do. Escriba esa descrip­ción.

___ 3. Carlson dice que su con­cepto de la relación entrela iglesia y el estado esbíblico; según él. ¿cuálesde las siguientes afirma­ciones reflejan el concep­to bíblico?

• Ahora considere esta lista de pruebas. Identiñquelas con losniveles de aprendizaje que se encuentran en la columna a laderecha: (Acotación: No están representados todos los seisniveles en las pruebas.)

Prueba

Z7Z

• Estudie el siguiente indicador y la prueba. Después decidaporqué la prueba no es paralela al indicador.

Indicador PruebaEl alumno dirige una reunión ad- El alumno trata una "moción deministrativa usando las reglas enmienda" según las leyes parla-parlamentarias. mentarias.

¿Cuál de estas oraciones explicapor qué la prueba no correspon­de al indicador en el nivel de aprendizaje?

1. El indicador está escrito al nivel de la evalua­ción; la prueba. que está al nivel de la aplica­ción. evalúa en un nivel de aprendizaje másbajo que el que especifica el indicador.

___ 2. El indicador especifica que el alumno se de­senvuelva al nivel de la síntesis mientras quela prueba requiere que lo haga al nivel de laaplicación; la prueba evalúa en un nivel deaprendizaje más bajo que el que especifica elindicador.

___ 3. El indicador especifica que el alumno se de­senvuelva al nivel de la comprensión mientrasque la prueba requiere que lo haga al nivel dela memoria; la prueba evalúa en un nivel deaprendizaje más bajo que el que especifica elindicador.

El indicador requiere una respuesta al nivel de la síntesis.Elalumno sintetiza todo lo que sabe acerca de conducir unareunión administrativa. Laprueba refleja el nivel de la aplicación.El alumno transfiere a una situación nueva la regla para trataruna moción de enmienda. La prueba no le dice al maestro si elalumno puede conducir una reunión administrativa completa ono. La prueba no demuestra que el alumno puede "sintetizar"todas las reglas parlamentarias para poder dirigir una reuniónadministrativa completa. Deberá haber marcado el número 2.

• ¿R.equiere la sigu~ente prueba el uso de los tres principiosrelactonados con el Indicador?

Evalúe Su Progreso

• Es~a ~nidad ha dicho que las pruebas usadas en la evaluacióndel conocimíento y el entendimiento deberían (1) requerir la mismaforma de respuesta que eXige el indicador; (2) relacionarse con elmismo o ter,na que trata el indicador; y (3) reflejar el mismo nivel deaprendizaje requerido por el indicador. 2

Indicador~l a~umno traduce del español almgles un ensayoa nivel de cuartogrado sin cometer más de seiserrores gramaticales.

PruebaEscriba una monograña so­bre la influencia del francéssobre el inglés moderno.

• Aquí hay varios comentarios sobre el indicador y la prueba queacabamos de considerar. Marque aquellos que describen correc­tamente la situación.

1. La prueba requiere un nivel más alto deaprendizaje que el indicador.

___ 2. La prueba requiere un nivel más bajo deaprendizaje que el indicador.

___ 3. El indicador y la prueba están en el mismonivel de respuesta (verbal, discriminatorio,motriz).

___ 4. Tanto el indicador como la prueba tratan elmismo tema.

___ Los niveles de aprendizaje son los mismos tantoen el indicador como en la prueba.

--_Sí- __ No

Deberá haber marcado que no. La prueba no refleja el usode los tres principios.

2 Los maestros interesados en ahondar en el tema de la evaluación pueden recurrir afu~~es como ClasST?Om Questions: What Kinds? Holt-Rinehart, Norris Sanders 19640

y ~Jectzve Que~tlOmng, Elementary Leuel, Walter R. Borg, Marjorie L. Kelley,yPhili 'Langer, Macmillan Educational Servíces, Inc., Beverly Hills, 19700 p

274

Solamente deberá haber marcado los números 1 y 3. Elnúmero 1 es correcto porque la prueba requiere que se escribauna monografía (nivel de síntesis), mientras que el indicadorrequiere una traducción del español al inglés (nivel de compren­sión). El número 2 es incorrecto. La prueba requiere unarespuesta a un nivel más alto que el indicador. El número 3 escorrecto porque los dos exigen una respuesta verbal. Pero unaprueba necesita concordar en más que la forma de la respuesta.El número 4 está mal, el indicador trata la comprensión de lacomposición en inglés; la prueba cambia el tema a "la influenciadel francés sobre el inglés". El número S es incorrecto porque elindicador y la prueba reflejan diferentes niveles de aprendizaje.

275

• Ahora escriba los tres principios para la preparación depruebas para el conocimiento y el entendimiento.

1.

z.

3.

• Para verificar sus respuestas. refiérase a las páginasanteriores de esta unidad.

276

• ¿Cuál de estos versículos bíblicos sugieren una evaluación deactitud basada en indicadores de actitud?

--- 1. "Por sus frutos los conoceréis" (Mateo 7:16).

___ z. "¿Por qué me llamáis. Señor. Señor. y nohacéis lo que yo digo?" (Lucas 6:46).

Creemosque ambos sugieren una evaluación de actitudes abase de indicadores típicos o representativos.

• Ya ha leído en este libro metas-indicadores diseñados para usoen la enseñanza para lograr cambios de actitud. Este es un ejemplo:

El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidadesfisicas de los refugiados al hacer cosas tales como:

Servirles de intérprete;Visitar sus hogares para determinar necesidades fisicas;Conseguir fondos para ropa;Proveer transporte para ir a la clinica;Etc.

Con un poco de imaginación, el maestro, junto con los alumnos,podría escribir muchos indicadores más para esta meta. Los indicado­res proveen pistas en cuanto a la evaluación de aprendizaje deactitudes. Generalmente, es dificil para el maestro preparar pruebasque evalúen los sentimientos.

277

Evaluación de Actitudes

• Como en otros tipos de aprendizaje, los maestros miran lasmetas-indicadores para encontrar pautas para la evaluación de cam­bios de actitud.

• ¿Qué hace el maestro para medir el aprendizaje de actitudes?Los siguientes principios deberian ser de ayuda.

1. Esperar hasta que los alumnos respondan por su propiacuenta con las acciones deseadas (o con algunas parecidas). Alenseñar para cambios de actitud, el maestro generalmente no haceuna lista de indicadores. Guía el aprendizaje y espera con pacienciahasta que los alumnos den respuestas típicas por su propia cuenta.

• ¿Dicen las siguientes oraciones por qué el maestro deberíaesperar respuestas voluntarias?

Si el maestro exhibiera una lista de indicadores, el alumnopodría simular las respuestas para complacer al maestro. Lasrespuestas podrían no ser genuinas.

___ Sí

___ No

Creemos que sí expresa la razón por la cual el maestro nodebería mostrarle los indicadores al alumno. Si un alumno hacetales cosas (o cosasparecidas) por su propia cuenta, el maestrojuzga que las actitudes del alumno han cambiado.

278

• ¿Cuál(es) de las siguientes oracionessugiere(n) una respuestavoluntaria?

1. El alumno entregó una tarea que consistía deuna carpeta de artículos sobre el abuso de lasdrogas.

___ Z. El alumno le mostró al maestro un artículoque había encontrado sobre los resultados delabuso de las drogas.

___ 3.1 Y Z

___ 4. Ni 1 ni Z

El número Z requiere una respuesta voluntaria. El alumnodel número 1 tenía que entregar la carpeta.

• Explique lo que significa "respuesta voluntaria":

Respuesta voluntaria significa una respuesta que unapersona hace bajo su propia iniciativa (o palabras similares).

279

• 2. Aceptar respuestas "representativas".-El maestro no pue­de pensar en todos los indicadores de cambio de actitud posibles. Sólopuede escoger indicadores representativos. Las metas-indicadores quese relacionan con actitudes necesitan incluir una frase como "al hacercosas tales como ..." Los indicadores piden respuestas específicas queprovienen de una familia de respuestas posibles.

Si el maestro espera hasta que el alumno haga exactamente lo quedescriben los indicadores de actitud, jpuede que tenga que esperartoda la eternidad! El maestro aprende a juzgar (evaluar) en base arespuestas similares a las que ha propuesto.

• Explique lo que significa "respuesta representativa":

• 3. Aceptar el hecho de que no se puede medir el aprendizaje deactitudes con la misma facilidad con que se mide el aprendizaje deconocimiento, comprensión y habilidad motriz. Es dificil para elmaestro decir cuán "buena" debe ser la actuación en cuanto a cambiosde actitud. Hay pocas normas por las cuales juzgar cuán bien se halogrado hacer un cambio de actitud. El maestro deberia preguntarsequé nivel de cambio de actitud parece haber alcanzado el alumno.

Por ejemplo:

280

¿Refleja la actitud del estilo de vida delalumno?

¿Por lo menos se ha detenido el alumnopara prestar atención?

¿Se ha comprometido el alumno con unaidea, persona, etc.?

¿Examina el alumno la relación entrevalores al tomar decisiones?

281

(Nivel de la ca­racterización)

(Nivel de la res­puesta)

(Nivel de la valo­ración)

(Nivel de la orga­nización)

Evalúe Su Progreso

• Ahora escriba los tres principios para evaluar cambios deactitud.

1.

2.

3.

Verifique sus respuestas con los principios presentados en estasección.

282

PONIENDOLO TODO JUNTOEL PLAN DE CLASE

283

1. Meta-Indicador

3. Pruebas

Este capítulo . . . lo junta todo.

EVALUA-CION

Identifi­que los si­guienteslibros delNuevoTestamen­to con elautor co­rrespon­diente.

ACTIVIDADES DEAPRENDIZAJE DE LOS

CUALES ESCOGER1. Al comienzo de la clase, mues­tre un cuadro de libros del NuevoTestamento y sus autores. Pida queun alumno los lea en voz alta.2. Distribuya tarjetas a grupos dedos alumnos cada uno. Pida quecada uno le ayude a su compañero,mostrando primero el nombre dellibro de un lado de la tarjeta, yconfirmando los nombres corres­pondientes de los autores al dorsode la tarjeta.3. Conduzca un "campeonato" condos equipos. Gana el que mejorconoce a los autores.4. Déle a cada alumno una lista deautores de libros de la Biblia, in­cluyendo a escritores del AntiguoTestamento. Pida a los alumnosque los clasifiquen según si sonautores del Nuevo Testamento ono.5. Conduzca un juego de nombrarautores. Diga el nombre de uno delos libros del Nuevo Testamento.Pida a algún alumno que diga cuáles el autor. Después déjele que élllame a cualquier alumno y le pre­gunte cuál es el autor de otro libroy así sucesivamente.

Plan de Clase # 1

Tema: "Nombres de los escritores de los libros del Nuevo Testamento"

META-INDICA­DOR

MetaEl alumno de­muestra conoci­miento de los nom­bres de los escrito­res de los libros delNuevo Testamen­to ...

Indicador. .. al identificaruna lista de librosdel N.T. con unalista de autores.

• Para encontrar las respuestas, empiece por considerar unejemplo: una lección que incluye las tres partes meta-indicador,actividades de aprendizaje y evaluación. La muy sencilla lección quese encuentra a continuación trata el tema: "Los escritores de los librosdel Nuevo Testamento". La meta-indicador, las actividades de aprendi­zaje y las pruebas se relacionan todas con ese tema. Lea toda la lecciónantes de continuar. Después refiérase a ella para contestar laspreguntas que le siguen.

.... ,--nAN2. Actividades de

aprendizaje

DECLASE

UNIDAD 13

El Momento de I~ál -Poniéndolo Todo Junto

• Acaba de estudiar los tres conceptos esenciales para planearpara el aprendizaje. Ha aprendido a escribir metas de aprendizaje. Haaprendido a crear actividades de aprendizaje relacionadas con lasmetas. Ha aprendido a evaluar lo que el alumno ha aprendido.

Ahora juntamos estas tres partes y les damos un nombre: el plande clase. Esta unidad deberá ayudarle a "juntar todo" para formar unaherramienta de enseñanza: el plan de clase.

¿Cuáles principios pueden ayudar al maestro a juntar en un plantodas las partes?

Necesitará aproximadamente una hora para completar esta unidad.

284 285

• Para hacer los siguientes ejercicios deberá referirse a lalección precedente.

• Refiérase nuevamente al plan de clase # 1. Como el maestroeligió el conocimiento como el tipo de aprendizaje necesario,¿cuál de estos grupos de principios de enseñanza usaría paraformular las actividades de aprendizaje?

• Recordará que la Unidad 6 trataba los pnncipios a serutilizados para enseñar para conocimiento. Incluía los principiosbosquejados en el Grupo 2. Eso significa que el maestro podríausar esa lista de principios para ayudarle a determinar lasactividades correctas para ayudar a los alumnos a recordar loslibros del Nuevo Testamento y sus autores.

Estudie la meta/indicador para la lección. ¿Cuál de lossiguientes resultados de aprendizaje usó el maestro?

1. Habilidad motriz

___ 2. Comprensión

___ 3. Conocimiento

___ 4. Actitud

El maestro había seleccionado el conocimiento como elresultado primario de aprendizaje (tipo de aprendizaje). Noteque trata la memorización de datos. Deberá haber marcado elnúmero 3, conocimiento.

Grupo 1Principios re­lacionadoscon:TraducciónDescubri­miento de re­lacionesDefinición deconceptosUsos prácti­cosReducir ma­teriales a suspartes com­ponentesResolución deproblemasoo, etc ...

Grupo 2Principios re­lacionadoscon:Respuesta ac­tivaUso de másde un sentidoOrganizado­res previosConocimientode resultadosActividadesnumerosas yvariadas... etc....

Grupo 3Principios re­lacionadoscon:Demostra­ción, paso porpasoSupervisiónde los prime­ros intentosVerbalizaciónPráctica repe­tida... etc....

Grupo 4Principios re­lacionadoscon:Ejemplo per­sonalLeer u oíracerca depersonasAcción positi­vaCompartir engruposReflexionarsobre las ex­periencias... etc....

286 287

• Ahora. para ayudar a esclarecer la forma en que el maestrousó los principios de aprendizaje para decidir cuáles actividadesde aprendizaje usar el plan de clase # 1. haga el siguienteejercicio. La columna a la izquierda vuelve a presentar algunas delas actividades principales mostradas en la lección. Identifique laactividad con el principio que cada una parece utilizar más.(Solamente hay dos principios entre los cuales escoger.)

• En el plan para la lección # 1 el maestro usó deliberadamentelos principios de aprendizaje para pensar en los tipos adecuadosde actividades. Podemos visualizar este proceso de otra forma.Estudie el siguiente diagrama. Escriba un resumen que explicalo que dice en el espacio que le sigue.

Actividad

___ Al comienzo de la clase. mues­tre un cuadro de libros delNuevo Testamento y sus auto­res.

___ Distribuya tarjetas. Pida que ca­da alumno le ayude a memori­zar a su compañero usando lastarjetas. Cuando contesta. quele deje ver el dorso con la res­puesta correcta.

___ Conduzca un "campeonato" condos equipos. Cuando una perso­na se equivoca con el nombredel autor va al final de la fila.

Principio

1. Proveer cono­cimiento inme­diato de resulta­dos.

2. Proveer activi­dades que usanorganizadoresprevios.

• Probablemente haya contestado así: 2. 1. 1. En la primeraactividad. los alumnos vieron de antemano la lista completa denombres. Tanto en la segunda como en la tercera actividad losalumnos recibieron el conocimiento de los resultados. Lastarjetas daban el conocimiento cuando se les daba vuelta. En laúltima. los alumnos tenían que saber la respuesta para determi­na~ su lugar en la fila. El maestro usó los dos principiosdeltberadamente al usar estas tres actividades.

• Ahora mire al indicador y la prueba en el plan de clase # 1. Lapalabra que dice lo que el alumno hará para demostrar que haaprendido aparece en los dos. ¿Cuál es? _

La palabra identificar aparece en ambos.

288

Ahora. resuma lo que la ilustración dice acerca del plan para lalección:

Si siguió las flechas. düo algo así: Podemos usar una metamás un principio de aprendizaje para ayudarnos a determinar lostipos de actividades. ayudas y recursos para usar para alcanzar lameta. Para explicar un poco más. una meta nos dice si debemosenseñar para conocimiento. entendimiento. destreza o actitud.Cuando sabemos eso. podemos saber cuáles principios deaprendizaje usar para ayudarnos a pensar en actividades.Cuando el alumno participa de las actividades. es de esperarseque alcance la meta.

289

• Esta lección simplificada, muestra cómo el maestro puedejuntar la meta-indicador, las actividades de aprendizaje y la evaluaciónpara formar un plan de clase. Se puede seguir el mismo proceso conlecciones más complicadas.

• Consideremos ahora un plan de clase menos sencillo (el plan declase #2). El tema es "la forma congregacional de gobierno eclesiásti­co". Estudie el plan para la lección antes de contestar las preguntasque le siguen.

Plan de Clase #2

Tema: La forma congregacional de gobierno eclesiástico

• Estudie la meta-indicador para el plan de clase #2. ¿Cuál delos siguientes resultados de aprendizaje usó el maestro?

1. Conocimiento

___ 2. Comprensión

___ 3. Habilidad o destreza motriz

4. Actitud

META-INDICADOR

Meta: El alumno de­muestra un entendi­miento de la forma con­gregacional de gobiernoeclesiástico ..Indicadores: Al explicaren sus propias palabrasel término "gobiernoeclesiástico". Al deter­minar cuál de tres sesio­nes administrativaseclesiásticas refleja eluso del gobierno con­gregacional.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJEDE LAS CUALES ESCOGER

1. Escriba "gobierno congregacional" enel pizarrón. Pida que los alumnos sugieranpalabras que le vienen a la mente cuandoven esas palabras.2. Pida a los alumnos que escriban defini­ciones tentativas de gobierno congrega­cional.3. Pida a pequeños grupos de estudio queanoten cuatro similitudes y cuatro dife­rencias entre el gobierno congregacional yotro tipo de gobierno dado, como el episco­pal.4. Pida a un alumno que presente unacharla de cinco minutos sobre formas enlas cuales son similares el gobierno con­gregacional y la democracia.5. Pida a los alumnos que digan si estánde acuerdo o no con la siguiente declara­ción, y que den dos razones: "El gobiernocongregacional es un ejemplo de la demo­cracia pura en acción."6. Pida a los alumnos que hagan dibujosque representen el gobierno congregacio­nal. Después pídales se expliquen unos aotros sus dibujos.7. Pida a los alumnos que hagan unbosquejo del libro Formas de gobiernoeclesiástico.8. Pida a los alumnos que escuchen gra­baciones de trozos de reuniones adminis­trativas para determinar qué tipos de go­bierno representan.

EVALUAClON

l. Explique consus propias pala­bras el términogobierno conqre­qacional.2. Escuche lastres siguientesreuniones admi­nistrativas. Iden­tifique la que re­fleja gobiernocongregacional.

El maestro había seleccionado el entendimiento como elresultado primario de aprendizaje. Evidentemente. el maestroquería que el alumno hiciera más que aprender datos para serrecordados. Deberá haber marcado el número 2.

Para hacer los siguientes ejercicios necesitará referirse al plan dela clase que aparece arriba.

290 291

• Como el maestro escogió el entendimiento como el resultadoprimario de aprendizaje. ¿cuál de los siguientes grupos deprincipios usaría para desarrollar las actividades de aprendizajepara el plan de clase #2?

Grupo 1Los principiosrelacionadoscon:

Grupo 2Los principiosrelacionadoscon:

Grupo 3Los principiosrelacionadoscon:

Grupo 4Los principiosrelacionadoscon:

• Ahora, para ver mejor cómo usó el maestro los principios paradesarrollar las actividades de aprendizaje en la lección. identifi­que cada una de las tres siguientes actividades de la lección conel principio que utiliza. (Las actividades provienen del plan decIase #2.) A lo mejor necesitará referirse a la Unidad 7 para unrepaso de los principios relacionados con la enseñanza paraentendimiento. Hemos anotado solamente tres de los principiosen este ejercicio.

I A esta altura se deberá recordar que los principios que se dan para los distintostipos de aprendizaje parecen ser especialmente apropiados para ese tipo. Sin embargo, seaplican hasta cierto punto a todos los otros tipos de aprendizaje. En la Unidad lle dimosel nombre de "difusión de aprendizaje" a este fenómeno. Esto significa que cuandoenseñamos para entendimiento algo pasa también con las actitudes, el conocimiento ylas habilidades. Los maestros sencillamente enfocan ciertos principios para lograr untipo especifico de aprendizaje.

• Esperamos que haya reconocido una de las listas como la quese relaciona especialmente con el desarrollo del entendimiento.Esto significa que el maestro usó este grupo de principios comoguía para decidir cuáles actividades de aprendizaje usar. Elmaestro consideró cada principio y se preguntó cómo podíausarlo deliberadamente para desarrollar actividades de aprendi­zaje que ayudarían a los alumnos a entender las formas degobierno ecleslástíco.'

• Escogeríamos las siguientes respuestas: 2, 1 Y 3. Recuerdeque cuando una persona hace un bosquejo de algo ya escrito.debe analizar el contenido y reducirlo a sus partes integrantes.Por lo tanto, bosquejar el libro requiere el uso del principio dereducir a partes componentes.

Cuando los alumnos sugieren palabras asociadas con "con­gregacional", usan el principio de descubrir relaciones.

Cuando hacen un dibujo que representa al gobierno congre­gacionaI. traducen palabras a dibujos. De su propio dibujowelven a traducir a palabras. Usanel principio de la traducción.

Así que. en esta lección, el maestro aplicó deliberadamentelos principios para ayudarle a pensar en los tipos adecuados deactividades.

TraducirDescubrir rela­cionesDefinir concep­tosUsar en formaprácticaReducir a laspartes inte­grantesResolver pro­blemas... etc.

Responder ac­tivamenteUsar másdeunsentidoOrganizadorespreviosConocer resul­tadosActividades nu­merosas y va­riadas. .. etc.

Demostrar pa­so por pasoSupervisar losprimeros inten­tosVerbalizarPracticar repe­tidamente ...etc.

Ejemplo perso­nal Leer u oíracerca de per­sonasAcción positivaFuentes deautoridadCompartir engruposReflexionar so­bre experien­cias ... etc.

Actividades

____ Hacer un bosquejo dellibro Formas de gobier­no eclesiástico.

____ Escribir "congregacio­nal" en el pizarrón. Pe­dir a los alumnos quesugieran sinónimos.

____ Pedir a los alumnosque hagan dibujos querepresenten el gobier­no congregacional. Pe­dir que expliquen susdibujos.

Principios

1. Usar actividades en las cualesel alumno descubre relacionesentre ideas y conceptos.

2. Hacer que los alumnos partici­pen de actividades en las cua­les reducen material a sus par­tes componentes.

3. Proveer actividades en las cua­les el alumno traduce ideas aformas nuevas.

292 293

• Considere los dos indicadoresy la prueba para el plan de clase#2 sobre "La forma congregacional de gobierno eclesiástico".¿Cuáles dos frases nos dicen lo que hará el alumno parademostrar que ha alcanzado la meta?

1. _

2. _

El alumno hace dos cosas: (1) explica con sus propiaspalabrasy (2) determina cuál de las tres grabaciones representael gobierno congregacional.

Nuevamente vemos que el maestro formuló una meta­indicador. usó los principios para determinar las actividades yevaluó usando el procedimiento descrito en la meta-indicador.

294

• Estudie ahora este plan de clase adicional, la #3. Su formatodifiere de los otros dos. Sencillamente note cómo se relacionan lasactividades de aprendizaje con el tipo de aprendizaje expresado en .lameta. Note también cómo la prueba corresponde a la actividad descntaen la meta-indicador.

Plan de Clase #3

1. Meta-indicador: El alumno demuestra un entendimientodel significado del amor cristiano al para-frasear 1 Corintios 13.

2. Actividades de 1. Pedir a los alumnos que sugieran sinóni-aprendizaje apropia- mos para la palabra amor.das 2. Pedir a los alumnos que comparen las

similitudes y las diferencias de tres tra-ducciones diferentes de 1 Corintios 13.

3. Pedir a los alumnos que den definicio-nes de diccionario de las palabras clavesde 1 Corintios 13, como fe, esperanza,permanecer, etc.

4. Como preparación para la clase, pedir alos alumnos que lean en silencio elcapítulo por lo menos quince veces,anotando las ideas que se le ocurrencada vez. Pedir informes.

5. Etc....

3. Prueba: Proveer a cada alumno con una copia de 1Corintios 13. Pedirles que parafraseen elcapítulo, reteniendo el mismo significado.

295

• Como repaso visual del procedimiento para planear una lecciónpresentado en este libro, lea este cuadro cuidadosamente.

META DEAPRENDIZAJE

La meta nos diceel tipo de aprendi­zaje:conocimientocomprensióndestrezaactitud

ACTIVIDADES

El tipo de aprendi­zaje nos da pistasen cuanto a losprincipios deaprendizaje quedebemos enfocar.Usamos los princi­pios para pensaren los tipos ade­cuados de activida­des de aprendiza­je. Después losalumnos usan lasactividades paraalcanzar la meta.

EVALUACION

Después de usar lasactividades, evalua­mos para ver si la per­sona ha aprendido ono. Basamos laspruebas en los indi­cadores.

Ahora está listo para continuar por su propia cuenta. Practiqueplanear una lección propia. Use un tema como los siguientes:

Los Diez MandamientosLa parábola del buen samaritanoLo que significa la libertad

¡Buena suerte!

296

AYUDA ESPECIALPARAGENTE ESPECIAL

297

UNIDAD 14

Domine las Técnicas de Redacción Directiva

(Para editores y escritores de lecciones.)

1El editor decide! Decide si los diecinueve principios de redaccióndirectiva de esta unidad tienen mérito. Aquellos que hacen redaccióndirectiva siguen las direcciones del editor. Pero muchos editoresencuentran que los principios de esta unidad son útiles.

La mayoría de los maestros e instructores tienen que escribirplanes de clase. Ellos pueden lograr más éxito si dominan algunas delas técnicas de redacción directiva. Los principios en esta unidaddeberán ayudarles a expresar claramente lo que desean decir.

Como una buena receta, la redacción directiva instruye clara yprecisamente. El lector sigue las instrucciones para lograr una meta.

• 1. Use la forma imperativa de verbos descriptivos.-El uso dela forma imperativa de los verbos resulta en una redacción concisa. Laspalabras sobrantes desaparecen. El verbo descriptivo no deja lugar adudas en la mente del lector en cuanto a lo que debe hacer.

El uso de "puede", "podría" y "tal vez", debilitan la receta. Elmismo cocinero en jefe decide si hará lo que indica la receta. La formaimperativa de los verbos que describen la acción necesita menosexplicación. Pocos escritores pueden viajar junto a sus "recetas" paraaclarar los puntos indefinidos.

Los verbos descriptivos señalan con precisión la acción. Otrosverbos dejan al lector con la duda de lo que debe hacer. Verbos como"usar", "tener" y "dar" no tienen mucho impacto. El lector necesita unaimagen mental de la acción.

Necesitará unos veinte minutos para completar esta unidad.

298

• ¿Cuál(es) de los siguientes verbos imperativos describe(n) unaacción precisa?

___1. Anote las razones.

___ 2. Presente el problema.

____ 3. Use el pizarrón.

____ 4. PínteJo de rojo.

____ 5. LéaJo en voz alta.

Probablemente marcó los números 1. 4 Y 5. Los verbos"presentar" y "usar" requieren la respuesta a la pregunta de¿cómo? Eso nos lleva al próximo principio.

299

• 2. Haga que la pregunta ¿cómo? sea parte de su personalidadredactora.-Dígale al lector cómo hacer las cosas. El imperativo: "Useel pizarrón para explicar cómo difieren los verbos de los adverbios" nole dice al lector cómo usar el pizarrón.

• En esta actividad marque los verbos que describen claramen­te lo que debe hacer el maestro.

Trace una línea en el medio del pizarrón. Intitule un lado "verbos"y el otro "adverbios". Pida a los alumnos que sugieran rápida­mente varios ejemplos de cada uno. Pida a un alumno queescriba los ejemplos en la columna apropiada.

Los verbos trace, intitule, pida y escriba describen acciones.

• 3. Dé esa vuelta de 180 grados, enfoque la actividad delalumno.-Enfoque el aprendizaje del alumno, no la enseñanza delmaestro. Por supuesto que a veces el maestro debe hacer algo. Y, aveces, el maestro y el alumno trabajan juntos. Aplique esta prueba a suredacción: ¿Requiere la actividad una respuesta por parte del alumno?"Explique el significado de la democracia", requiere que el alumnoactúe.

Enfatice formas para guiar al alumno a descubrir cosas por supropia cuenta. Pero recuerde que el maestro tiene un papel también.Mantenga un buen equilibrio entre la actividad del maestro y la delalumno.

300

• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades enfoca(n) la acción delalumno en vez de la del maestro?

1. Pida a cada alumno que escriba una definicióntentativa de "paz".

___ 2. Dibuje en el pizarrón el siguiente cuadro.

___ 3. Pida a un alumno que dibuje en el pizarrón elsiguiente cuadro.

___ 4. Señale en el mapa la ubicación de Judá yEgipto.

___ S. Distribuya a cada alumno un mapa mudo.Pídales que escriban los nombres de Judá yEgipto en los lugares correspondientes.

Probablemente haya marcado los números 1. 3 Y S.

301

• Cambie las siguientes oracionespara que requieran acciónporparte del alumno.

1. Dé un breve discurso sobre lascausas de la Primera GuerraMundial.

2. Prepare una presentación visualque demuestre los resultados dela contaminación ambiental.

Tal vez haya reelaborado las actividades de la siguienteforma: (1) Dé un breve discurso sobre las causas de la PrimeraGuerra Mundial. Pida al grupo 1 que preste atención especial alpunto de vista de los alemanes y al grupo 2 de los aliados. Pidainformes. (2) Pida a los alumnos que traigan recortes queilustren los resultados de la contaminación ambiental. Pida agrupos de tres que combinen sus ilustraciones para hacer unapresentación. Pida a un miembro de cada grupo que explique sutrabajo.

La segunda actividad requiere más acción por parte delalumno que la primera. El número 1 inyecta una respuesta delalumno a un método que de otro modo sería totalmente pasivo.Aun cuando el maestro hace la presentación, puede lograr larespuesta de los alumnos.

302

• 4. Sugiere actividades factibles, que pueden ser ejecutadas porlos alumnos.-Pregúntese si el maestro o los alumnos podrían hacerlosi quisieran.

• ¿Cuál(es) de estas actividades sugiere(n) una acción quepodría ser realizada por la mayoría de los alumnos?

1. Dibuje en una cartulina de SScm. x 70 cm. unretrato de un héroe nacional. Exhíbalo ante elgrupo.

- __ 2. Pida a un alumno que traiga y exhiba al grupoun retrato de un prócer.

___ 3. Pida que cada alumno tome de su bolsillo unamoneda con la imagen de un prócer.

La mayor parte de los alumnos podrían encontrar unamoneda con la imagen de un prócer, como lo sugiere el número3. Cuanto más sencilla la actividad. mayor es la probabilidad deque sea usada por el maestro. Antes de pedirle a una personaque haga algo. cuente los obstáculos que debe vencer el maestropara poder hacerlo. ¿Cuántos maestros realmente harían unretrato de un prócer?

303

• Nombre varios obstáculos que tendría que superar el maestropara poder exhibir un retrato original de un prócer en unacartulina de SS cm. x 70 cm.

1. _

2. _

3. _

4., S., 6 .... _

Puede haber incluido: Encontrar un retrato para copiar.Conseguir el dinero para la cartulina. Decidir qué color usar.Dibujar. Buscar un borrador. Tapar las manchas. Buscar lacarpeta para guardarlo. Sacarlo de la carpeta. Encontrar unamesa sobre la cual exhibirlo. ¡Arrancarse los pelos!, etc. Estasacciones absurdas exageran un poco. Pero, como regla general,cuanto más factible sea la actividad. mayor es la probabilidad deque el maestro la use.

Algunas lecciones incluyen ideas complicadas y difíciles deseguir. Use la ayuda o actividad de aprendizaje más sencilla quecumpla bien su propósito. Si una hoja copiada para los alumnoscumple su tarea tan eficazmente como una película costosa, use lamás sencilla de las dos.

304

• 5. Cuide que cada cosa signifique lo mismo para todos.-Lasmismas palabras a veces pueden significar cosas diferentes parapersonas diferentes. A veces algunas palabras no significan nada paraalgunas personas. "Una fruta amarilla que crece en árboles" puedesugerirle una manzana deliciosa a un canadiense, y una papaya a uncentroamericano. Depende del gusto y de la formación de la persona.

• ¿Qué significa la siguiente directiva? Escríbala de nuevo paraclarificar su significado.

Dibuje dos cuadrados de diez cen­tímetros. Píntelos de rojo y verde.

Probablemente escribió algo así: Dibuje dos cuadrados dediez centímetros cada uno. Pinte uno de rojo y el otro de verde.

30S

• 6. Prouea un escape, una forma adicional o más de hacerlo.­No hay dos alumnos que aprendan de la misma manera. No hay dosmaestros que usen las mismas actividades con los mismos resultados.Provea otras opciones. Por ejemplo: "Exhiban un retrato de un prócer opida que cada alumno tome de su bolsillo una moneda con el retrato deun prócer." Sugiera cosas que el alumno y el maestro probablementetengan a mano.

• Reescriba las siguientes oraciones para sugerir una alternati­va.

1. Pida a un policía que hable pordiez minutos sobre las causas delcrimen.

2. Pida a un alumno que escribasobre papel de estraza la lista detemas para la unidad.

3. Exhiba una nutria viva en unajaula.

4. Divida al grupo en veinte gruposde seis personas cada uno.

Probablemente haya escrito cosas como: Pida a un alumnoque entreviste a un policía y presente un informe. Pida a unalumno que escriba sobre papel de diario la lista de temas.Muestre una fotograña de una nutria en una jaula (isi puedeencontrar tal fotograña!). (Por lo menos deje que el maestrosustituya un conejo por la nutria.) Divida a la clase en pequeñosgrupos de estudio. (¿Qué pasa si el maestro sólo tiene seispersonas en la clase?)

306

• 7. Integre los "sistemas" dentro del plan.-Los sistemas sugie­ren las partes del plan. Incluyen los recursos Y,las actividades demuchos tipos que el maestro y los alumnos usar~ para alcan~ar lameta. En los viajes del hombre a la luna, muchos SIstemas trabajaronen armonía para obtener el resultado final. Todos l?s sistemas resid~nen la lección. Los sistemas de la lección incluyen libros de referencía,ayudas de aprendizaje, textos (si hacen falta), el maestro y los alumnosmismos, el manual del maestro, las metas de aprendizaje, las pruebas,etc.

Para integrar los sistemas hay que asegurar que cada parte hace loque debe hacer. El secreto: asegurarse que el uso de cada sistemaayuda a los alumnos a alcanzar la meta.

• 8. Prescinda de todo lo innecesario.-El "contenido'", en elsentido normal de la palabra, pertenece a un libro o artículo de recurso,no al plan de la lección. A veces, cuando el "contenido" requiere sólouna o dos líneas, se puede incluir en la lección.

• ¿Incluiría el autor de una lección el Salmo 119 completo en elplan?

___ Sí

No

El salmo más largo no tendrá lugar en la lección. El escritorse referirá directamente a la Biblia.

1 "Contenido" significa, técnicamente, tanto ideas como actividades. Lo usamosaquí para ideas o sustancia únicamente.

307

• 9. Evite dejar al maestro en suspenso.-A algunos escritoresles cuesta pensar en términos específicos. ¿Cómo? y ¿por qué?Terminan con planes que dejan al lector en suspenso. Le indican quehaga algo pero no sugieren cómo hacerlo. Por ejemplo: Muestre uncuadro de los pasos en el proceso de planeamiento. ¿Y qué? el queformula la lección necesita completar la actividad. ¿Tiene valorintrínseco mostrar el cuadro? Pregúntese qué hará con él. Losmaestros tienen más recursos de los que podemos imaginar. Peromuchos de ellos no saben cómo convertir en acción esas sugerenciasque quedan en suspenso.

• 10. Use verbos activos.-Con la práctica el escritor puedeesquivar el uso excesivo de las formas de los verbos "ser" y "estar".

• Repase los principios presentados en este capítulo. Escriba enel espacio el número de veces que vio una forma de los verbos"ser" o "estar" (sin contar su uso como verbos auxiliares): -

• En la lista que sigue. marque la actividad que queda ensuspenso en cada par de oraciones.

{

{

1. Presentar una filmina.

___ 2. Pida a los alumnos que hagan una lista de losdiez acontecimientos principales en la historiade la conquista de América mientras ven lafilmina.

-___ 3. Use el pizarrón para mostrar los tres significa­dos del amor.

-__ 4. Escriba en el pizarrón los tres significados delamor. Pida a los alumnos que elüan el quesignifica agape.

Creemos que no encontró ninguna. ¿verdad? Aparte de losque están incluidos en esta sección, nuestra intención era que nohubiera ninguna. Si las hubiera. ¡habría que cambiarlas!

Los verbos activos describen acciones. El lector puede ver laacción precisa requerida.

• 11. Evite "esquilmar" a los maestros.-Sugiera recursos queestén al alcance del lector. El costo puede hacer que el lector decida nousar el recurso. Si el lector puede conseguir prestado el recurso, vaya ypase. Si no puede hacerlo, no cuente con el uso de su sugerencia.

• ¿Cree que un gran número de maestros puedan adquirir elrecurso que sugiere esta actividad?

Exhiba un Rolls Royce último modelo.

Deberá haber marcado los números 1 y 3. iNinguno de losdos dice qué hacer ni cómo hacerlo!

308

___ Sí

____ No

309

• 12. Explique cómo encontrar el recurso.-En vez de decir:"Reparta a cada alumno tal o cual panfleto", diga: "Reparta a cadaalumno tal o cual panfleto que se consigue en tal parte, por tantodinero." Claro que una dirección puede ocupar bastante espacio.¿Requiere la meta el uso del panfleto o no? Algunos escritoresprefieren poner la dirección en una bibliografía. En ese caso la leccióndebería decir: "(Véase la bibliografía, página 9.)"

• 13. Informe al productor que quiere sugerir su recurso.­Ayúdele al productor a eludir el pánico de la alacena vacía. Lassugerencias de los escritores obtienen respuesta. Una oración en unarevista de ayudas didácticas puede resultar en miles de pedidos. Alsuministrador se le pueden haber acabado las reservas. En este caso lasugerencia pierde todo valor. Infórmele cuándo piensa sugerir unacosa. Dígale cuántos pedidos puede esperar. iHasta se le podria pedirpermiso para sugerir el recurso! Los maestros desarrollan actitudesnegativas hacia las lecciones cuando no consiguen el reCUI;SO sugerido.

• 14. Siga un plan válido en las lecciones.-La mayor parte de losplanes para la formulación de lecciones incluyen por lo menos trespartes: \1) una meta; (2) un grupo de actividades de aprendizaje quese relacionan con la meta y (3) algún tipo de evaluación.

Piense en términos de la unidad completa. Algunas guías parasesiones individuales incluyen las tres partes. Todas las guías deberíanincluir metas y actividades de aprendizaje. A veces la evaluaciónap~e~e.sólo ~na o dos veces en una unidad. A veces el maestro pueded.ecIdrr In?lurr pruebas solamente en la última sesión. Toma algunosnesgas, SIn embargo, cuando difiere las actividades de evaluación.

. ~o que el escritor conoce acerca del grupo destinatario le ayuda adecídír el grado al cual seguirá un esquema. Un grupo que necesitamucha ayuda necesita lecciones que sigan un esquema de secuenciaslógicas. Las sugerencias "fluyen" y "tienen sentido" para el lectorcuando considera el plan.

Aquellos que necesitan menos ayuda pueden preferir una lista deactivid~des posibles de la c~al pueden escoger las que les convienen.Despues desarrollan su propia secuencia de actividades. Tales planes aveces usan una introducción como esta: "Escoja de esta lista deactividades las más útiles. Inclúyalas en su propia lección."

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• 15. Evite la rutina de métodos.-Los mejores escritores delecciones tienden a sugerir algunos métodos y ayudas demasiadofrecuentemente. El que escribe una serie de guías para una unidad deestudio probablemente caiga en la rutina. Puede no darse cuenta deello. Pero puede haber usado un buen método o ayuda demasiado:pequeños grupos de estudio, debate, conferencia, etc. Para evitar esteproblema use un control como el siguiente:

LECCION

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10METODOSy AYUDAS

PANEL j j j j j

CONFEREN-CIA j j j

PEQUEÑOSGRUPOS j j j j j j j j

CASOS DEESTUDIO j j j

PIZARRON j j j j j j j j j

• Haga una lista de los métodos y ayudas que el escritor usó condemasiada frecuencia.

1. _

2. _

El escritor parece haber sentido que los pequeños gruposde estudio harían todo en todas las lecciones. También sentíamucho entusiasmo por el pizarrón.

Suavicemos un poco este principio. El escritor debería usar elmejor método para el caso, aun si significa usarlo con frecuencia. Lameta de aprendizaje y el grupo destinatario podrían requerir el uso deun método dado en cada sesión.

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• 16. Sugiera los materiales de enriquecimiento adecuados.­Una guía para maestros provee una forma de que el que planea lalección expanda el alcance del recurso básico. (Con el permiso deleditor, claro está.) La lección sirve como el "corazón" del sistema deinstrucción.

Sugiera recursos aparte del básico si uno de los recursos enrique­cerá el aprendizaje. Muchos planes se basan en un texto o en otrorecurso. Algunos alumnos quieren ahondar más en el tema. Sugierarecursos para "estudio adicional".

• 17.Tenga en cuenta niveles de habilidad en el grupo destinata­rio.-La mayor parte de los grandes grupos destinatarios consisten desubgrupos que difieren enormemente en formación y habilidad. Eneste caso, dos planes o más, cada uno dirigido a un nivel dado delgrupo, dan mejor resultado. El maestro creativo incluye un plan queusa un método más sencillo y tradicional. Otro puede requerir que elmaestro haga más del plan por sí mismo. Puede usar métodos y ayudasmás complicados. Algunos grupos requieren un plan que va paso porpaso; otros prefieren hacer su propio plan, usando ideas "gérmenes"como base.

• 18. ApJique la prueba de" ¿loharía yo?"-Algunos escritores noquerrían o no podrían usar sus propios planes. Pregúntese si el lectorpuede traducir esto en acción. Algunos planes complicados desafían suuso. Algunos planes sugieren trabajo de niños para alumnos maduros.

y ahora, el último principio.

• 19. Suavice las directivas y los imperativos con cortesía ybondad.-Hable al maestro en términos que expresan su respeto porél. Use la forma imperativa pero sepa que el lector también tieneintegridad.

Estos Yotros principios deberian hacerle llegar lejos en el procesode convertirse en un buen escritor de lecciones.

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