lenguaje y desarrollo

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Espaol, SilviaLENGUAJE, COMUNICACION E INTERSUBJETIVIDAD: UNA APROXIMACION DESDE LA PSICOLOGIA

DEL DESARROLLOSubjetividad y Procesos Cognitivos, nm. 10, 2007, pp. 13-28

Universidad de Ciencias Empresariales y SocialesBuenos Aires, Argentina

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Subjetividad y Procesos Cognitivos,ISSN (Versin impresa): [email protected] de Ciencias Empresariales ySocialesArgentina

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LENGUAJE, COMUNICACION E INTERSUBJETIVIDAD:UNA APROXIMACION DESDE

LA PSICOLOGIA DEL DESARROLLOSilvia Espaol*

ResumenEn este artculo se analizan los vnculos entre lenguaje, comunicacin e intersubje-tividad desde una perspectiva gentica a partir de los aportes de la psicologa cog-nitiva del desarrollo y de concepciones que se encuentran en los lmites del cogniti-vismo, como la esttica naturalista de Dissanayake o las propuestas dinmicas deStern. En primer lugar, se describe la sensibilidad del neonato hacia el sonido dellenguaje y las elaboraciones de la estimulacin materna que dan lugar a las primi-tivas experiencias de intersubjetividad. Se detalla tambin la experiencia intermo-dal, temporal y no verbal de los afectos de la vitalidad y su enlace con las artes tem-porales. En segundo lugar, se comentan las funciones comunicativas, tradicional-mente asociadas con el lenguaje, que pueden realizarse de un modo preverbal ascomo la formacin de los primeros smbolos no lingsticos infantiles. Finalmente,de acuerdo con Rivire, se caracteriza al lenguaje como una funcin crtica dehumanizacin.

Palabras clave: lenguaje, comunicacin, intersubjetividad, desarrollo, afectos de lavitalidad, artes temporales.

SummaryIn this article the relationships between language, communication and intersubjectivity arediscussed from a genetic perspective. This analysis is carried out from the contributions ofthe cognitive developmental psychology and from conceptions that border the cognitiveframe, such as Dissanakayes naturalist aesthetic and Sterns dynamics ideas. First, theneonates sensitivity to the sound of language is described, as well as the elaborations of thematernal stimulations that lead to the primitive intersubjective experiences. Cross-modal,temporal and non-verbal experiences of the vitality affect and its relation to temporal artsare also described. Second, some communicative functions which were traditionallyassociated with language but can be performed preverbally are commented, as well as theformation of the first non-linguistic symbols. Finally, according to Rivires proposal,language is characterized as a function critical to humanization.

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SUBJETIVIDAD Y PROCESOS COGNITIVOS, 2007Pg. 13-28

* Universidad de Buenos Aires. Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas.

Key words: language, communication, intersubjectivity, development, vitalityaffects, temporal arts.

IntroduccinSuele decirse que el lenguaje es el instrumento simblico por excelencia de la espe-cie humana. Un cdigo simblico que abre la posibilidad de comunicar contenidossemnticos claros y precisos -acerca del pasado y del futuro, de lo perceptivamentepresente, de lo imaginado o recordado- y que posibilita que se establezcan experien-cias de intersubjetividad entre aquellos que comparten el cdigo. El lenguaje nos per-mite decir El gato est sobre el felpudo y da lugar a que otro conteste No, ya noest, pero volver. Usando el lenguaje nos comunicamos -transmitimos intenciona-damente informacin- y experimentamos un contacto intersubjetivo -la subjetividadde cada hablante/oyente ha tomado en cuenta la subjetividad del otro con respecto alhecho en el mundo de un gato sobre el felpudo.

Esta descripcin es en cierto sentido certera, pero los conceptos que articula -lenguaje, comuni-cacin e intersubjetividad- estn sensiblemente acotados: el lenguaje es mucho ms que un cdi-go simblico, la comunicacin sobrevuela el mundo de las palabras y las experiencias de inter-subjetividad no son siempre acerca de hechos en el mundo ni se logran solo mediante intercam-bios lingsticos. Esto es lo que nos dicen las investigaciones en psicologa del desarrollo, enespecial aquellas que se ocupan de la infancia temprana. Un rea de investigacin que, en rela-cin con el lenguaje, tiene un efecto llamativo: por un lado, limita su reinado; por otro, lo ampli-fica y extiende. Lo limita al encontrar que algunas de las funciones tradicionalmente asociadascon l pueden realizarse con pautas comunicativas preverbales y que ni siquiera la formacinsimblica le es privativa. Lo extiende al sealar que algunos aspectos del lenguaje, no vincula-dos con su naturaleza simblica o conceptual, pueden transmitir contenidos semnticamentevagos y (junto con otros elementos) dar lugar a las experiencias de intersubjetividad ms tem-pranas, aquellas que se establecen entre el adulto y el beb durante los primeros meses de vida.Asimismo, el estudio de la vida preverbal ha llevado a que, probablemente por primera vez enla psicologa acadmica, se preste atencin a lo que se puede perder al adquirir el lenguaje.

El objetivo de este trabajo es presentar un panorama organizado de los datos y lashiptesis provenientes de la psicologa del desarrollo que permiten revisar las rela-ciones genticas entre el lenguaje, la comunicacin y las experiencias de intersubje-tividad y que, por ende, modifican nuestra comprensin de la naturaleza de cada unode ellos. Me ocupar primero de aquellos aspectos del lenguaje que transmiten con-tenidos semnticos difusos y del modo en que participan en las tempranas experien-cias de intersubjetividad. Luego me centrar en las habilidades comunicativas quepreceden al lenguaje y, finalmente, describir algunas formaciones simblicas ges-tuales que emergen precozmente en el desarrollo.

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El sonido del lenguaje en los momentos ms tempranos del desarrolloLa imagen del neonato como un ser dotado de unos pocos reflejos y recluido en s mismocambi radicalmente desde la dcada del 70. Numerosas teoras e investigaciones empri-cas indican la existencia de conocimientos innatos o tempranos, muchos de ellos vincula-dos con aspectos gramaticales del lenguaje. Desde la propuesta chomskiana de una gram-tica universal, instanciada en la mente/cerebro de cada recin nacido (Chomsky, 1986) hastala interesante hiptesis de aprendizaje por olvido segn la cual el recin nacido, sensible atodos los contrastes fonticos que pueden aparecer en todas las lenguas, paulatinamente vaperdiendo los contrastes que no son pertinentes en su lengua natural (Mehler y Dupoux,1990/1992). Este tipo de investigaciones estudia el lenguaje como una capacidad cognitivadel nio. Otras, en cambio, observan al lenguaje como un elemento que circula en el mundodel ser humano desde su nacimiento, e incluso desde antes, prestando atencin al efecto delsonido del lenguaje. Desde esta perspectiva, es tan interesante analizar las capacidades delbeb como las cualidades de las interacciones que se establecen en la dada adulto-beb.

Estudios de laboratorio de las ltimas dcadas indican la existencia de preferenciasestimulares en el neonato humano hacia parmetros que definen la voz humana. Losbebs parecen estar biolgicamente presintonizados y dispuestos para procesar lossonidos del habla, prefieren estmulos de la longitud y frecuencia de onda que carac-terizan la voz humana y especficamente prefieren la voz materna a otras, ms ancuando esta se modifica de forma que se hace corresponder a las caractersticas delinput que han percibido en los ltimos tres meses de vida intrauterina (Fifer y Moon,1989; Gibson y Spelke, 1983; Hepper, Scott y Shahidullah, 1993, citados en Rivirey Sotillo, 1999). Son, adems, sensibles a ciertos rasgos del sonido del lenguaje queposeen una naturaleza musical. Por ejemplo, perciben los cambios de tono, timbre,ritmo y pueden diferenciar unos pocos contornos meldicos prototpicos del hablamaterna (una revisin de los conocimientos musicales tempranos puede encontrarseen Treuhb, 2000).

Las capacidades y preferencias halladas en el laboratorio experimental muestran que elbeb est desde el inicio orientado hacia los otros y hacia el lenguaje en sentido extenso.Y la observacin de la interaccin natural entre madres y bebs lo confirma. Hacia apro-ximadamente los dos meses, las interacciones cara a cara son frecuentes entre el beb y eladulto. En ellas el beb, de un modo activo, emite sonrisas seguidas de un conjunto de con-ductas expresivas a las que la madre responde con texturas voclicas, expresiones facialesy acciones posturales especficas, establecindose entre ellos intercambios de imitacionesmutuas. Hace tiempo que a estas tempranas interacciones se las denomin protoconver-saciones debido a que en ellas es posible observar el inters de dos personas en un inter-cambio de signos en el que la alternancia de turnos (habilidad esencial para el uso del len-guaje) es creada por ambos (Bateson, 1979).

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Estos intercambios tempranos son delicados en extremo. Se ha observado, por ejem-plo, que los bebs responden a los moldes prosdicos globales del habla materna conuna pauta motora compleja y sincrnica, semejante a una danza interactiva(Condon y Sander, 1974) y que la modificacin de la organizacin temporal de lainteraccin, mediante manipulacin experimental, produce inmediatamente sealesde malestar en el beb (Murray y Trevarthen, 1985). Es importante destacar que elbeb est respondiendo a un habla transformada, diferente de la que suele estable-cerse entre adultos, que se denomina habla dirigida al beb (baby talk). Cuando lospadres se dirigen a sus bebs, entre otras cosas, remarcan el pulso, retardan el tiem-po del habla, hacen pausas ms largas y hablan ms rtmicamente, con frases bien seg-mentadas. Tienden a usar un conjunto de cinco o seis prototipos meldicos que varanincrementando o disminuyendo la excitacin y la tensin o realizando variaciones en unalto nivel de excitacin. Usan melodas ascendentes para llamar la atencin del beb o paradarle turno en un dilogo y contornos descendentes ante la sobrexcitacin del nio o parafinalizar el dilogo. Los contornos bidireccionales en forma extendida prevalecen cuandoquieren reforzar o aprobar alguna accin; al revs, los contornos bidireccionales se tornanms breves cuando desean poner fin a una conducta (Papusek, M., 1996). De esta mane-ra, mediante la variacin del sonido del lenguaje, regulan el estado emocional y conduc-tual del nio. El habla de los padres no permanece fija sino que va variando en funcin deldesarrollo. De acuerdo con Papusek, H. (1996), los padres ofrecen a sus bebs modelosde sonidos vocales, estimulan su imitacin en el infante, y ajustan sus intervenciones alnivel del nio en su progresiva vocalizacin hacia al menos tres niveles de maestra vocalpreverbal.

El primer nivel se logra cuando el sonido inicial y fundamental superpuesto a la res-piracin del beb se desarrolla hacia los sonidos prolongados y eufnicos alrededorde las ocho semanas, es decir, cuando el infante se vuelve capaz de producir y modu-lar los tempranos sonidos meldicos voclicos. Los padres intuitivamente guan lavocalizacin del beb hacia modulaciones meldicas desplegando en el habla dirigi-da a l modelos meldicos prominentes. El segundo nivel de maestra vocal concier-ne a la produccin de consonantes y a la segmentacin del torrente vocal en slabas.Los padres intuitivamente andamian su desarrollo al incrementar la estimulacin conjuegos rtmicos y combinndolos con melodas rtmicas sencillas. Cuando el bebtiene alrededor de cinco meses, los padres tienden a reemplazar parte de sus melod-as por otra estimulacin musical que sirve de modelo para el balbuceo cannico repe-titivo: estimulan a sus hijos con secuencias de slabas repetidas caracterizadas poruna secuenciacin rtmica de fonacin y meloda sobreimpuesta. La produccin deslabas cannicas parece indicar que es tiempo (recin ahora) de una nueva interven-cin concerniente a la funcin declarativa de los smbolos vocales y a la adquisicinde palabras. Mientras que antes intuitivamente soportaban exclusivamente los aspectos

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procedurales del habla, ahora inmediatamente toman las slabas cannicas como pro-topalabras potenciales, atribuyndoles significado.

La elaboracin del sonido del lenguaje y las experiencias de intersubjetividadLas modificaciones en el habla dirigida al beb parecen andamiar la adquisicin de habilidadeslingsticas, pero intervienen tambin en uno de los sucesos ms relevantes para el desarrollo delnio: el establecimiento de experiencias de intersubjetividad primaria durante los primeros mesesde vida. Hace unas lneas seal algunas de las modificaciones del habla dirigida al beb, perohay otras. De acuerdo con Dissanayake y Miall (2003), a pesar de la simpleza de sus contenidossemnticos y de su poca elaboracin sintctica, pueden identificarse en el habla dirigida al bebrasgos poticos, como una mtrica repetitiva regular (en el uso de palabras cortas de una o dosslabas), la organizacin de las emisiones en lneas de una duracin semejante a la que caracteri-zan al verso (3 o 4 seg.), la repeticin de estrofas, as como aliteraciones, asonancias, etc.

En realidad, las modificaciones del habla son un aspecto de la elaboracin dinmi-ca, rtmica y transmodal del conjunto de la estimulacin materna en todas las moda-lidades disponibles: en los sonidos pero tambin en los movimientos, en la estimula-cin tctil, visual y cinestsica. La forma repeticin-variacin atraviesa toda estimu-lacin materna. La madre despierta la expectativa del beb a travs de la elaboracinde estmulos que cambian de una forma interesante y no totalmente predecible.Repiten frases, movimientos, sonidos, expresiones faciales exagerando sus contornosmeldicos, su amplitud, duracin y las pausas entre ellos, pero no lo hacen siemprede manera idntica sino realizando variaciones en la intensidad, el ritmo, el tono, deforma tal que la estimulacin es al mismo tiempo conocida pero nueva. Un mismojuego, como ascender con los dedos por la panza del beb hasta terminar hacindolecosquillas en el cuello, se realiza repetidamente variando alguno de sus elementos, lavelocidad de los dedos o la demora antes de la excitacin final, o acompandolo devocalizaciones o exagerando la expresin facial.

La forma variaciones sobre un tema es un tipo de estimulacin ideal para el infan-te: 1) porque, si fuese siempre igual, el infante se habituara y perdera inters y 2)porque la repeticin genera una regularidad que permite anticipar el curso del tiem-po, es decir le permite predecir lo que vendr (Imberty, 2002; Rivire, 1986/2003).Y la repeticin variada y ornamentada, es decir, la elaboracin de la estimulacinmaterna, encuentra eco en el beb que est especialmente adaptado para responder aella (Dissanayake, 2000 a y b).

El beb cuenta, al menos, con cuatro capacidades tempranas que le permiten responderarmnicamente a la estimulacin que recibe: tiene una incipiente capacidad de imita-cin, puede percibir trasmodalmente, es capaz de expresar (e interpretar) emociones

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bsicas y es sensible a la organizacin temporal de los eventos. Los bebs 1) cuen-tan con una dotacin gentica de recursos de expresin emocional que proyectanestados internos tales como la alegra, la tristeza, la ira, el miedo, el desagrado y elinters (Ekman y Oster, 1979; Izard, 1979); 2) poseen la capacidad de imitar algunaspocas expresiones faciales casi desde el nacimiento (Maratos, 1982; Meltzoff yMoore, 1977); 3) son capaces de identificar y responder diferenciadamente a rasgostemporales como la duracin, los intervalos temporales y los ritmos simples de laestimulacin que reciben, as como a sus contornos temporales, es decir, a los cam-bios en el tiempo de la intensidad de los sonidos (Stern, 2000), y (4) pueden realizaruna transferencia de informacin transmodal (tomar informacin de una modalidadsensorial y traducirla a otra) lo que les permite establecer equivalencias transmoda-les de forma, de tiempo y de intensidad (Stern, 1995, 2000).

Todas estas capacidades entran en juego en el hacer conjunto y recproco de la dadapermitiendo el establecimiento del modo ms primitivo de conexin psicolgica: lasexperiencias de intersubjetividad primaria. Se trata de experiencias previas a cual-quier sistema de nociones y conceptos (al menos desde la perspectiva del infante), deun sentimiento de cercana, de sintona afectiva (Trevarthen, 1982). En realidad, den-tro de la psicologa del desarrollo, existen diferentes acepciones del trmino inter-subjetividad. Algunos dan una versin ms representacional-cognitiva, como Gopniky Meltoff (1997/1999), y subrayan el papel de la imitacin neonatal y de la percep-cin intermodal en su gnesis; otros resaltan el papel de las expresiones emocionalessugiriendo que la imitacin permite que se establezca una conexin entre los estadosinternos de experiencia emocional del beb y la expresin de las emociones (Rivire,1990; Kugiumutzakis, 1998). Por otro lado, Trevarthen (1998, 2000) y Stern (1985,1995, 2000) destacan fundamentalmente la sensibilidad temporal y la capacidad depercepcin transmodal, aunque el primero considera que ellos dan lugar a los prime-ros contactos intersubjetivos y Stern argumenta que antes de los 9 meses el contactocon los otros no es de tipo intersubjetivo sino de lo que denomina modos de estarcon el otro emergente y nuclear (para una revisin de los diferentes modos de com-prender las experiencias de intersubjetividad puede verse Beebe, Sorter, Rustin yKnoblauch, 2003).

Ms all de que se considere o no que desde el inicio puede hablarse de una subjeti-vidad del beb y, por ende, de experiencias de intersubjetividad, el modo en queTrevarthen y Stern describen los modos ms tempranos de sentir y de estar con losotros est signado por la experiencia del tiempo. De acuerdo con Trevarthen, lasexperiencias de intersubjetividad no ocurren solo porque el beb (y el adulto) puedenexpresar e imitar sus expresiones emocionales sino que el fluir de intercambios deimitaciones mutuas y la sincrona interactiva, regulada por un pulso subyacente, que

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se establece entre ambos permite compartir patrones temporales y entrar en una sin-tona mutua de sentimientos dinmicos.

Para Stern, tambin el mundo interpersonal del infante es desde el inicio un mundode sentimientos dinmicos a los que denomina de diversa manera: afectos de la vita-lidad (1985), sentimientos temporales (1995), contornos vitales (2000). Ellos sonmodos de sentir dinmicos que no estn reflejados en el lxico de las emociones cl-sicas darwinianas (alegra, ira, tristeza, desagrado, etc.) sino que solo pueden descri-birse mediante trminos dinmicos, cinticos, como agitacin, desvanecimiento pro-gresivo, fugaz, explosivo, crescendo, decrescendo, estallido, dilatado. Los senti-mientos temporales son perfiles de activacin en el tiempo, cambios pautados de laintensidad de la sensacin y del tono hednico en el tiempo que se expresan conmaestra en las artes temporales. Estas artes (la msica y la danza) reflejan modos desentir ms que un sentimiento en particular; no transmiten afectos discretos, emo-ciones como la tristeza o la alegra, sino modos de sentir dinmicos: la tristeza puedeser fugaz o dilatada, acelerarse o desvanecerse al igual que la alegra. Los modos desentir dinmicos pueden acompaar a las emociones darwinianas clsicas pero tam-bin presentarse sin ellas en cualquier tipo de acto humano: la alegra puede serfugaz, evanescente o explosiva, pero el levantarse de una silla puede ser tambinexplosivo y fugaz el gesto y evanescente la cada del recuerdo. De esta naturaleza estambin el mundo social experimentado por el infante, un mundo que refleja la exis-tencia de antecedentes de las artes temporales.

La experiencia que describe Stern puede intuirse un poco ms, si se toma en cuentaque los sentimientos temporales son una experiencia transmodal, una experiencia enla que se anan la diversidad de sensaciones provenientes de diferentes modalidadesen funcin de su perfil de activacin, es decir, de las variaciones de la intensidad delas sensaciones. En la adultez, de la diversidad de sensaciones provenientes delextenssimo espectro de toda nuestra experiencia. Como dice Stern, Un ataque declera o alegra, un torrente percibido de luz, una secuencia acelerada de pensa-mientos, una ola de sentimientos evocados por la msica y una toma de narcticospueden sentirse por igual como irrupciones (...) (Stern 1985/1991, p. 77). En lainfancia, de la diversidad de perfiles de activacin provenientes de todas las modali-dades -tctil, visual, auditiva, kinestsica- que el beb experimenta en s mismo y enlos otros, en actos cotidianos y simples. De tal modo, si la madre dice bueno,bueno, al tiempo que acaricia armnicamente la mejilla de su hijo, el beb puedepercibir un cierto perfil de activacin en diferentes estimulaciones simultneas,puede aunar el habla de la madre con la caricia en tanto tienen una duracin, fuerzainicial y abandono final semejantes (ejemplo tomado de Stern, 1985). De ambas esti-mulaciones (tctil y auditiva) surgir la misma experiencia de sentimiento temporal.

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Es decir, un fragmento de tiempo visto en el presente como sucesiones de tensionesy distensiones ms o menos fuertes, de variaciones de la intensidad de las sensacio-nes que ana lo diverso (Imberty, 2002).

Los sentimientos temporales son difcilmente verbalizables, en cierto sentido estnen las antpodas del lenguaje. De acuerdo con Stern (1985), con la adquisicin dellenguaje, el nio logra el acceso a una pertenencia cultural extraordinariamente msamplia pero con el riesgo de acallar la globalidad y riqueza transmodal de la expe-riencia infantil original. Porque la experiencia del infante, que proviene de mltiplesmodalidades sensoriales traducibles unas a otras, cuando se liga a la palabra, se anclaen una nica modalidad y queda aislada del flujo sensorial original1. Pero, aclaraStern, si bien en su uso ordinario el lenguaje sotierra el flujo de la experiencia globalproveniente de mltiples modalidades, poticamente es capaz de evocarlo. A su vez,si no restringimos el lenguaje a un cdigo que manipula y transmite significados con-ceptuales y, en cambio, damos valor al sonido del lenguaje, entonces, l no es ajenoa los sentimientos temporales. De hecho, eso es lo que muestra el ejemplo de Sternrecin comentado: los rasgos temporales del sonido del lenguaje, su duracin y varia-ciones de intensidad, aunados con los mismos rasgos en la estimulacin tctil danlugar a la experiencia de un sentimiento temporal. Esta es la idea que amplaDissanayake (2003) al referirse a la potica del habla dirigida al beb. Los senti-mientos temporales, que no se encuentran en la esfera del concepto sino que perte-necen a la experiencia directa, generan formas de estar con el otro que sern el lechode roca existencial de las relaciones interpersonales posteriores.

Actos comunicativos presimblicos y simblicos realizados sin palabras

Una polmica clsica en psicologa del desarrollo es si el tipo de relacin que se esta-blece entre el adulto y el beb durante sus primeros meses de vida es comunicativa.Existe un acuerdo general en que el beb es capaz de compartir con el adulto estadosemocionales pero lo que est en discusin es si el beb intencionadamente busca

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1 El argumento de Stern termina ah. Sin embargo, creo que puede acentuarse. Porque en realidad la pala-bra refleja el concepto, el cual proviene de un proceso de abstraccin que desecha lo particular y expe-riencial. El concepto es genrico, prescinde de las diferencias al proceder mediante abstracciones; omitelo individual para alcanzar el mximo de casos posibles acallando el mundo de las impresiones. La ideaes de Nietzsche para quien -como claramente seala Pic Sentelles (2005)- el sonido del lenguaje es unagrieta en la estructura conceptual. Cuando el sonido atraviesa la estructura conceptual, cuando con la com-posicin de palabras se imita la msica (acentuando el ritmo, la armona, la meloda de las palabras), seentra en el mbito de la poesa. (Un anlisis de las semejanzas entre el pensamiento de Stern y la cadenaontolgica nietzscheana -verdad-msica-lenguaje- se realiza en Espaol, 2006).


estas experiencias. Ms all de esta discusin, lo cierto es que las capacidades delbeb estn infinitamente lejos de permitirle comunicarse acerca de cualquier cosa que no sea larelacin entre l y los otros. Para que algo semejante acontezca, el mundo experimentado por elinfante debe tener tres rasgos esenciales: 1. Debe haber algo all afuera factible de ser referi-do, 2. Debe poder diferenciar sus actitudes psicolgicas de la de los otros y 3. Ha de poder inte-ractuar con los otros en relacin con ese algo de all afuera. Los tres rasgos emergern antesde que finalice el primer ao de vida.

Desde su nacimiento, el beb se orienta hacia la relacin con los otros, pero tambinlo hace hacia el mundo de los objetos externos. Desde los primeros meses los some-te a diversos esquemas sensoriomotores y desarrolla, entre otras, capacidades deexploracin y prensin manual. Los objetos son al inicio cosas para la accin peroalrededor de los cinco meses cambia el modo en que se vincula con ellos: se produ-ce un cambio de nfasis desde la incorporacin de cosas en el propio cuerpo a la con-templacin de algo all fuera. Este cambio muestra el paulatino establecimiento dela actitud contemplativa, una actitud en la que se empieza a desarrollar una relativaindependencia de los objetos y una relativa separacin entre conocedor y conocido.Cuando las primeras cosas para la accin se convierten en objetos de contemplacinempieza a gestarse un distanciamiento entre el nio y el objeto, que permite que elobjeto adquiera una relativa independencia y adopte el carcter de un referente poten-cial (Werner y Kaplan, 1963/1984).

Pese a la atencin que despiertan en el beb tanto los objetos como sus congne-res, durante este perodo no puede an coordinar en su accin ambas orientaciones.La combinacin de acciones dirigidas a las personas y acciones dirigidas a losobjetos emerge alrededor de los nueve meses. Este proceso, reconocido por casitodos los investigadores del desarrollo infantil, suele denominarse proceso de trian-gulacin. El mismo proceso puede describirse en trminos del desarrollo de laintersubjetividad. En tal caso, se dice que el nio transita de interacciones didicas-en las que se comparten estados emocionales- a interacciones tridicas en las cua-les se comparte intersubjetivamente el inters por los objetos y eventos del mundo.Este segundo modo de intersubjetividad se denomina intersubjetividad secundaria(Trevathen, 1982). Su primera manifestacin es el fenmeno de atencin conjuntaen el que nio y el adulto alternan la mirada hacia algn objeto de inters y haciael compaero de interaccin. La presencia de procesos tan bsicos anclados en lapercepcin, como la alternancia de mirada o el seguimiento de la mirada del otro,permiten inferir que el beb capta las cualidades y orientaciones de las actitudespsicolgicas de las personas y puede, por tanto, empezar a percibir al otro como unser subjetivamente orientado al mundo (Hobson, 1993/1995). Ahora s estamosfrente a dos personas que no solo se interesan en algo que est all afuera, ms

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all de la propia relacin, sino que comparten su atencin hacia ese algo, algnhecho en el mundo como un gato sobre el felpudo.

Unos pocos meses ms y el nio podr, adems de compartir, comunicarse acerca delas cosas que captan su atencin. Alrededor de los doce meses empezar a realizarciertas pautas de conductas a las que nadie niega su carcter comunicativo: realizargestos -como el sealar- mediante los cuales -intencionadamente-orientar la aten-cin del adulto. En ellos se anticiparn, por lo menos, dos de las funciones con queposteriormente ser usado el lenguaje: la funcin imperativa y la declarativa. Losnios usan sus gestos, a veces, para pedir cosas (protoimperativos) y otras simple-mente declarando, comentando la experiencia de un modo preverbal (protodecla-rativos). Pueden sealar un objeto al adulto con la intencin de que este se lo alcan-ce, o pueden sealar invitando al otro a mirar algo all afuera. Las pautas prever-bales de comunicacin muestran que el nio posee una cierta forma primaria deconciencia del otro como intrprete, es decir, algn grado de conciencia de estarproduciendo una actividad que es meramente sgnica y que, por tanto, no ejerce efec-tos materiales sobre el mundo sino que tiene consecuencias mentales en los compa-eros de interaccin (Rivire y Espaol, 2002). Suponen tambin la capacidad depercibir al otro como sujeto, como un ser subjetivamente orientado al mundo(Gmez, 1998). Pero son especialmente las pautas protodeclarativas las que ponende manifiesto el tipo de reconocimiento del otro alcanzado: solo si tiene alguna clasede nocin del otro como sujeto, como ser dotado de una cierta interioridad mental,puede explicarse que el nio trate de compartir con otros la atencin y el inters porel objeto (Espaol y Rivire, 2000; Espaol, 2004; Rivire y Sotillo, 1999/2003).

Los gestos que surgen primero en el desarrollo, como el gesto de sealar, son signosdecticos que presentan una limitacin crucial: se encuentran anclados a su objeto dereferencia, requieren necesariamente la presencia perceptiva de los objetos a los queapuntan; no representan cosas sino que mantienen una relacin estrecha, fsica, conel objeto al que refieren. Cuando el nio acceda al lenguaje, el mundo de lo compar-tido y comunicable se extender hacia lo ausente, hacia lo que no est pero se recuer-da y conoce, o hacia lo que se prev o se imagina. Sin embargo, tambin existenmodos preverbales de comunicarse acerca de lo no-presente. La capacidad de evocarsignificados ausentes mediante significantes claramente diferenciados de tales signi-ficados suele considerare en psicologa del desarrollo un sinnimo de la capacidadsimblica. Y, alrededor de los dieciocho meses, esta se manifiesta de modo preverbalen lo que Rivire (1984/2003, 1990) denomina smbolos enactivos o smboloscon vocacin de metforas. Smbolos que nacen como resultado de la necesidad decomunicarse acerca de algo ausente con los dems. Se trata de creaciones semiticasoriginales, idiosincrsicas, de un modo no copiado de referencia que el nio crea

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cuando precisa comunicarse y no cuenta an con el desarrollo lxico gramatical ade-cuado. Por ejemplo, Pablo, a los 18 meses, luego de llamar la atencin del padre,sopla un mechero que se encuentra apagado, lo mira y espera. Realiza un soplidosemitico que no apaga nada (el mechero est apagado) pero justamente por su dis-funcionalidad su accin adquiere otro significado y puede evocar la llama ausente.El padre interpreta su smbolo, prende el mechero y el nio sopla (ahora funcional-mente) la llama. Pablo ha logrado con su accin lo mismo que si hubiese podidodecir Pap, prende el mechero (ejemplo tomado de Rivire, op. cit.). Otro ejemplo,Habib, a los 19 meses, mueve brazos y manos por encima de su cabeza de formaondeante, imitando los movimientos con los que se baila el flamenco, para pedir verun video del bailarn Joaqun Cortz. Quien est con l interpreta su smbolo y poneel video. En estos smbolos en accin el enlace entre significante y significado noes arbitrario sino motivado, por lo que suele ocurrir que solo pueden ser interpreta-dos si se conoce su contexto de produccin. En el siguiente smbolo esto se torna evi-dente: Habib, a los 18 meses, al ver llegar a su padre, seala el suelo y patalea un ratomientras contina sealando sin que nadie entienda qu hace. El padre re y diceayer a la noche mat una cucaracha que estaba en el garaje. El gesto de sealar alsuelo, en donde no hay nada, y el pataleo, probable imitacin del estado de excita-cin frente al correteante animalillo, unidos, conforman un gesto novedoso, motiva-do, mediante el cual el nio evoca un evento pasado, una cucaracha ausente. Pero susmbolo solo puede ser interpretado por quien comparti con l la escena. (Para unanlisis de los procesos de produccin de estos y otros smbolos preverbales puedeverse Espaol, 2004 y en prensa).

Como seal Bruner (1990/1991), antes de adquirir el lenguaje el nio ha hechomucho lenguaje y mucha comunicacin. La creacin de smbolos enactivos proba-blemente seale el punto mximo de comunicacin que se puede lograr medianteexpresiones preverbales. El pequeo Habib no puede decir no, el gato ya no estsobre el felpudo pero s puede evocar (para un pequeo auditorio) una cucarachaausente. Finalmente, no puedo dejar de comentar que todas las habilidades infantilesreseadas en los apartados anteriores y en este, junto con otras no mencionadas(como la capacidad de simulacin y ficcin a nivel preverbal) suponen una com-prensin de la gramtica de la accin y permiten el despliegue de una organizacinnarrativa de la realidad que andamia la adquisicin del lenguaje (Bruner, 1990;Espaol, 2004; Imberty, 2002; Nelson, 1989; Rivire, 1999/2003; Stern, 2000).

Comentarios finalesEl modo en que he estado hablando acerca del lenguaje refleja la nocin de funcincrtica de humanizacin de Angel Rivire (1999/2003). Las funciones crticas dehumanizacin pueden considerarse un punto de interseccin entre la biologa y la

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cultura: suponen una fuerte preparacin biolgica pero implican un formateo cultu-ral de la mente humana. Son funciones que no demandan enseanza explcita sinoque se adquieren por aprendizaje incidental a travs de interacciones naturales conlas personas en lo que habitualmente se denomina crianza y requieren del desplieguede experiencias de intersubjetividad secundaria. El lenguaje natural, la capacidad desimulacin o ficcin y las competencias de atribucin mentalista inherentes alSistema de Teora de la Mente son las funciones crticas de humanizacin que confi-guran en gran medida nuestra especificidad de especie. Pero no todo el dominio dellenguaje sino solo aquello que cabe dentro del concepto de lenguaje natural puededescribirse como tal. La conjuncin de un conjunto de preferencias estimulares inna-tas (comunes a todos los miembros de nuestra especie) y la interaccin natural conlos miembros de una comunidad lingstica especfica torna posible la adquisicin,en un perodo breve, de una lengua particular. No sucede lo mismo con otras habili-dades lingsticas, como los procesos bsicos de lecto-escritura o el aprendizaje deuna segunda lengua, que se adquieren mediante aprendizajes explcitos y costosos entrminos cognitivos. Estos ltimos forman parte del proceso de enculturacin, encambio, el lenguaje natural hace al proceso de humanizacin.

De acuerdo con la argumentacin de este escrito, el lenguaje natural es una funcin crtica dehumanizacin no solo por su organizacin gramatical y conceptual sino tambin por los com-ponentes de las artes temporales que atraviesan al sonido del lenguaje. El lenguaje es un vehcu-lo para el establecimiento de experiencias de intersubjetividad conceptuales, pero desde una pers-pectiva gentica tambin, y primero, es vehculo de experiencias de intersubjetividad no con-ceptuales. En este ltimo caso, es la naturaleza temporal, no conceptual, del lenguaje la que pasaa primer plano y se combina con otros elementos temporales de la interaccin adulto-beb. Lacomunicacin humana est, sin duda, mediada por el lenguaje pero la comunicacin, aun en susentido ms estricto, precede ontogenticamente a la emergencia del signo lingstico. El len-guaje natural es la funcin crtica de humanizacin que mejor refleja la capacidad simblicahumana, pero la deteccin de smbolos enactivos indica la presencia temprana de smbolos nolingsticos. Pero es ciertamente la adquisicin del lenguaje lo que permite el desprendimiento,casi nunca absoluto, del significado contextual, del mundo de las impresiones. Con las ventajas(y desventajas) que conlleva.

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Fecha de recepcin: 13/07/06Fecha de aceptacin: 04/10/06

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