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Lenguaje universal de la ciencia y tecnología.
Un estudio comparativo de las prácticas pedagógicas orientadas a su enseñanza
Judith T. Batista Ojeda*
Departamento de Dibujo y Enseñanzas Generales, Cátedra Inglés Técnico,
Facultad de Ingeniería de la Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela
Resumen
Uno de los grandes retos que afrontan las universidades en la actualidad lo constituye la
formación de profesionales actualizados con los últimos avances que se producen en las
distintas áreas del saber para que sean capaces de desafiar los constantes y acelerados
cambios que se suscitan en la hoy denominada sociedad del conocimiento. La mayoría de
estos cambios se difunden en inglés por ser el lenguaje universal utilizado en la ciencia y la
tecnología, de allí que, dentro de los pensa de estudios de las instituciones de educación
superior se encuentre establecida la enseñanza de este idioma. Sobre la base de la
importancia de este tipo de enseñanza y dada las dificultades que presenta el manejo del
discurso científico-técnico en inglés, en cuanto a los componentes pragmático-semánticos
que lo conforman, en esta investigación se procedió a la comparación de saberes adquiridos
por los estudiantes que cursan semestres avanzados en la Escuela de Ingeniería de Petróleo
de la Universidad del Zulia, (Venezuela) y los conocimientos de los docentes encargados de
dictar esta materia. Dicha comparación se centró en el manejo de los elementos lexicales
referidos específicamente al vocabulario técnico y sub-técnico, propio de la industria
petrolera. Los resultados arrojados demuestran, que ambos, tanto estudiantes como
docentes hacen uso de diferentes recursos cognitivos para lograr traducir dichos elementos.
Mientras que los primeros se valen de los conocimientos previos adquiridos en otras
asignaturas de la especialidad, los profesores apelan a otra clase de recursos pragmáticos
para enseñar este vocabulario. En algunos casos, los conocimientos empíricos de los
estudiantes superaron a los que posee el docente por lo que se recomienda la
implementación de una perspectiva curricular basada en la transversalidad de saberes para
lograr una educación acorde con las demandas de la sociedad actual.
Palabras clave: prácticas pedagógicas, lenguaje científico-técnico, ingles técnico,
componente pragmático-semántico del discurso
Eje temático: Estudios comparados en el plano de las prácticas pedagógicas
*Licenciada en Educación, mención Idiomas Modernos, Magister Scientiarum en
Lingüística y Enseñanza del Lenguaje y Doctora en Ciencias Humanas. Autora de 50
artículos publicados en revistas arbitradas indexadas de carácter nacional e internacional y
de 5 libros relacionados con la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, perspectivas
curriculares basadas en la integralidad, análisis del discurso, procedimientos y técnicas de
traducción, entre otros.
Dada la específica configuración socio-histórica en la que se enmarca cada
problemática, hay que reconocer la imposibilidad de transferir soluciones de problemas
de un entorno a otro: la tarea de la investigación comparada sólo puede ser “informar la
praxis social, no guiarla”.
Schriewer, J. (2002). Introducción
En el eje de las prácticas pedagógicas en el cual se inserta la presente investigación,
los macro objetivos que persigue la educación comparada remite obligatoriamente a echar
un vistazo a nivel micro, a lo que realmente sucede en el aula donde precisamente se
estimula la generación de conocimientos, mediada por el acompañante cognitivo. Esta
premisa coloca en un lugar central los cuestionamientos relacionados con: qué, a quién y
cómo se enseña.
Lo anterior no significa dejar de reconocer las variables del contexto
socioeconómico y las institucionales que marcan pauta en cuanto a la educación y equidad
social, por el contrario, de lo que se trata es de buscar la forma más idónea de impartir un
conocimiento que sea relevante, unos contenidos significativos y motivadores para los
alumnos, que estén relacionados con sus intereses y las problemáticas que les rodean. Todo
ello con el fin de lograr una educación integral, capaz de formar personas críticas,
responsables y comprometidas con su propio proceso de formación, preparados para
desafiar los constantes y acelerados cambios que se suscitan en la hoy denominada
sociedad del conocimiento.
Así fue estipulado en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior del siglo
XXI, desarrollada por la UNESCO en octubre de 1998, estableciendo como misiones de
ésta, la educación, la formación y la investigación, que involucran funciones éticas, de
autonomía, de responsabilidad y de anticipación que permitan dar respuesta a las
necesidades presentes y futuras de la sociedad. El compromiso que data desde casi dos
décadas, consistiría en promover aprendizajes relevantes, proveer herramientas
conceptuales y actitudinales que permitieran a los individuos situarse en el mundo con
capacidad de actuar e influir en él de forma consciente y crítica. Según esta Declaración, el
aprendizaje relevante:
“cubre las necesidades básicas de los alumnos, abarcando así, no sólo las
herramientas esenciales para el aprendizaje, sino, también, los contenidos
básicos necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar
plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar decisiones
fundamentales y continuar aprendiendo” (Declaración Mundial sobre
Educación para Todos, Art. 1).
De esta declaración se infiere que una de las funciones de la educación futura debe
ser promover la capacidad de los alumnos de gestionar sus propios aprendizajes, adoptar
una autonomía creciente en su carrera académica y disponer de herramientas intelectuales y
sociales que les permita un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida. Esta pretensión
requiere que nuestro sistema educativo, incluyendo la Universidad, no sólo deba diseñar
curriculum para que los alumnos aprendan, sino para que sigan aprendiendo.
El alcance de estas metas exige que los objetivos de aprendizaje cumplan con los
principios de la transversalidad curricular que como estrategia docente, puede constituirse
en un medio para lograr que los estudiantes se impliquen en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, ya que para la consecución de éstos no sólo se requieren técnicas y estrategias
sino también motivos, deseos, que impulsen esa necesidad de aprender. Esta transversalidad
curricular en la enseñanza superior, supone la confección de una auténtica relación
sistémica entre las áreas del conocimiento y una mayor coordinación entre los diferentes
Departamentos y profesores que imparten docencia a un mismo grupo de alumnos
(Batanero y Velasco, 2003). La idea es tender puentes cognitivos entre las diferentes áreas
del saber para que el estudiante le encuentre sentido a lo que aprende porque percibe la
conexión de contenidos curriculares.
Estos puentes cognitivos necesitan ejes que sostengan la plataforma curricular y se
conviertan en fundamentos para la práctica pedagógica al integrar las dimensiones del
conocer, el ser, el hacer y el convivir, a través de los contenidos actitudinales, conceptuales
y procedimentales presentes en todas las áreas del currículo. Se trata de formar un hombre
que sea capaz de aprender a ser, que sea cada día más humano; aprender a hacer,
desarrollando habilidades y destrezas; aprender a conocer, que esté dispuesto a adquirir el
conocimiento, procesarlo y transformarlo; y aprender a convivir, que sea capaz de aprender
a vivir en una sociedad más justa y más democrática.
Bajo esta premisa, la enseñanza de lenguas en general actuaría como un eje
transversal, atravesando todas las áreas del currículo mediante la articulación de sus
objetivos y contenidos con el resto de las materias que conformen cualquier pensum de
estudio. Tal articulación resultaría idónea para el caso específico de la enseñanza del inglés
instrumental como lengua extranjera dentro del pensum de estudio a nivel superior. Esta
enseñanza adquiere especial relevancia para la formación y actualización del futuro
profesional dado que, la mayoría de las investigaciones científicas se difunden en este
idioma por ser considerado el lenguaje universal de la ciencia y la tecnología. Al dotar a
este futuro profesional con el aprendizaje del inglés se le está ofreciendo una herramienta
que le permite estar actualizado con los últimos adelantos que se producen en su área de
especialización, cumpliendo así con uno de los requisitos establecidos por la Declaración
Mundial sobre la Educación Superior del siglo XXI, ya que le permitiría seguir
aprendiendo.
A pesar de las ventajas que ofrece la implementación transversal de la enseñanza del
inglés como lengua extranjera (ILE), se observa con preocupación que las prácticas
pedagógicas orientadas a dicha enseñanza, en el contexto específico de la Escuela de
Petróleo de la Facultad de Ingeniería de La Universidad del Zulia (EPFILUZ), Venezuela,
no se están cumpliendo de la manera más idónea. Las razones de este incumplimiento que
nos devuelven a los tres cuestionamientos iniciales y que justifican la inserción de este
trabajo en el eje de las prácticas pedagógicas, pudiera deberse a:
1) las dificultades que presenta la enseñanza de la estructura del discurso científico-
técnico en inglés en cuanto a los componentes pragmático-semánticos que lo conforman
(qué se enseña);
2) el proceso de adquisición y aprendizaje del vocabulario técnico y sub-técnico
propio de este tipo de discurso, por parte de los estudiantes (a quién se enseña) y,
3) la pedagogía utilizada por los docentes destinados a la enseñanza del discurso
científico técnico en inglés (cómo se enseña).
Las tres razones mencionadas ameritaron desarrollar la presente investigación la
cual se planteó como objetivo realizar un estudio comparativo acerca de los recursos
utilizados por los estudiantes para procesar este tipo de discurso y las herramientas
empleadas por los docentes para su enseñanza. Dicha comparación que tuvo como soporte
filosófico los principios de la transversalidad curricular se centró en el manejo de los
elementos lexicales propios del discurso utilizado en la industria petrolera (específicamente
el vocabulario técnico y sub-técnico en inglés) los cuales fungieron como la unidad de
análisis de esta investigación.
Por tratarse del manejo del discurso, se recurrió al análisis de contenido como
técnica metodológica porque sirve para “estudiar y analizar la comunicación de una manera
objetiva, sistemática, y cuantitativa… para hacer inferencias válidas y confiables de datos
con respecto a su contexto… tomando como unidades de análisis segmentos del contenido
de los mensajes que son caracterizados para ubicarlos dentro de las categorías” (Pérez
Serrano, 2007:133). Con base en esta definición, se justifica entonces tomar como unidad de
análisis los segmentos del contenido extraídos del discurso científico técnico los cuales se
encuentran representados por los elementos lexicales, previamente descritos.
Para alcanzar el objetivo de investigación, se procedió a describir con más detalle
las tres razones que motivaron el desarrollo de este trabajo desde una perspectiva teórica,
sobre la base de investigaciones anteriores realizadas por la autora (Batista y col., 2007) y
dentro del contexto en donde se genera esta práctica pedagógica. Atendiendo así a la
aseveración hecha por Ruiz (2011:.91) cuando establece que:
“la comparación científica de sistemas, instituciones o procesos educativos
cada vez más complejos, efectuada por los especialistas en educación
comparada, sólo tendrá relevancia científica si se incluye la memoria histórica,
es decir, la reconstrucción activa que es función del presente y de una gama de
significados culturales”.
I. Estructura del discurso científico-técnico en inglés
El discurso científico-técnico es aquel utilizado por la ciencia y la tecnología para
expresar nuevos descubrimientos, teorías, hipótesis, estudios, análisis y exposición de
técnicas y comúnmente se vale del idioma inglés por ser considerado como el lenguaje
universal para la difusión de estos eventos. Teniendo como objetivo básico trasmitir este
tipo de información, se caracteriza por reportar un provechoso material inmediato,
alejándose de la función poética y de la expresión de afectividad. Requiere por lo tanto, un
lenguaje especializado dominado por los involucrados en este campo del saber profesional.
Dicho lenguaje debe servir también como vehículo trasmisor preciso y claro de esos nuevos
conocimientos para beneficio de la sociedad.
La enseñanza de este discurso científico-técnico en inglés debe partir de su
estructura, es decir de los componentes pragmáticos y semánticos que lo conforman. En lo
que respecta a los pragmáticos, los mismos tienen que ver con la intencionalidad del
emisor. Permiten establecer “quién dice” y en qué tipo de contexto lo dice. También
involucra personas y circunstancias (Molero, 1985). Las personas son los emisores del acto
de habla al momento de la enunciación del mensaje, en este caso el grupo de científicos y
técnicos, y con un rol determinado dentro de ese grupo (detallar un experimento, hacer una
recomendación, entre otros.). En cuanto a las circunstancias están conformadas por la
actitud (la cual puede ser conflictiva, informativa, entre otras); el momento de la
enunciación; el lugar y el antetexto. Este último se refiere a los discursos que anteceden y
pueden estar en forma explícita o implícita. Se entenderá entonces por discurso científico-
técnico: el resultado del proceso de utilización del lenguaje (texto escrito) que supone una
situación de comunicación dada (contexto científico-técnico).
En lo que concierne al componente semántico del discurso científico-técnico, el
mismo incluye: la naturaleza del párrafo (de acuerdo con la ubicación de la idea principal y
secundarias, por parte del autor), las técnicas retóricas (conectores de causa-efecto,
comparación, contraste, secuencia, entre otros) y las funciones retóricas (narración,
descripción de proceso, instrucción, entre otras) comúnmente usadas en el discurso
científico-técnico (Trimble, 1985). Dentro de este componente también se ubican los
elementos gramaticales y lexicales propios de este género discursivo y que crean
dificultades de comprensión al aprendiz de ILE.
Según Trimble, los elementos gramaticales que causan mayores problemas a los
estudiantes de Inglés como lengua extranjera, que ocurren con más frecuencia en el
discurso científico-técnico son: la distinción de la voz pasiva en instrucciones y
descripciones; los modales en las instrucciones; la inconsistencia en el uso del artículo
definido en instrucciones y descripciones, y el reconocimiento del tiempo verbal en
descripciones y narraciones. En referencia a los elementos lexicales, cabe acotar que se
entiende por léxico a todas aquellas palabras de una lengua que una persona conoce. En
este sentido, un hablante nativo involucrado en el mundo de la ciencia y la tecnología debe
conocer su propio metalenguaje, es decir, ese ‘lenguaje científico’ dominado por los
trabajadores de su campo profesional.
La tarea de los hablantes no nativos consistirá entonces, en dedicarse a conocer ese
tipo de lenguaje específico para entrar en contacto con los últimos acontecimientos de su
área en particular. Los elementos lexicales que deben ser conocidos por los aprendices de
ILE y que son más usados en el discurso científico técnico escrito en inglés son: el
vocabulario técnico, el vocabulario sub-técnico y la cadena de modificadores del nombre,
que a continuación se describe brevemente.
a) Vocabulario Técnico: Se refiere al uso de palabras y expresiones propias de un
área o industria en particular. Este vocabulario técnico tiene que ver con el tratamiento
dado a cierto vocabulario utilizado en la industria petrolera que se usa en el mismo idioma,
como por ejemplo: manifold, cracking, casing, Kelly, nipple, entre otros. En este mismo
renglón se encuentran las unidades de medidas como: HPHT (high pressure, high
temperature: alta presión y alta temperatura), psi (per square inches: pulgadas al cuadrado),
BOPD (barrels of oil per day: barriles diarios de petróleo) entre otros. Otro tipo de
vocabulario que puede incluirse dentro de esta categoría, es el que surge gracias al proceso
de latinización de ambas lenguas involucradas en el proceso de traducción, que representan
casi el 70% en inglés y provienen del latín y el griego. Se caracterizan por ser similares
ortográficamente en los dos idiomas y se denominan cognados. Ejemplos de cognados de
uso frecuente en esta especialidad son: cement, buffer, diesel, temperature, gas, carbon,
balance, additive, production, operation, hydraulic, gasoline, diameter concrete, perforation,
filtration, entre otras.
b) Vocabulario Sub-técnico: Estos elementos lexicales se refieren a aquellas
palabras o frases que tienen más de un significado en el inglés general, pero adoptan un
significado específico en el discurso científico técnico, dependiendo del área donde se
inserten. En el discurso científico técnico de la industria petrolera existe una gran variedad
de ellos, sólo basta con observar el Cuadro 1.
Cuadro 1
Ejemplos del vocabulario sub-técnico de la industria petrolera Vocabulario Sub-técnico Significado en Inglés General Significado en Industria Petrolera Christmas tree Árbol de navidad Conjunto de válvulas que componen la sarta de
perforación
Wildcat * Gato salvaje Pozo exploratorio
Oil Aceite Petróleo
Log Leño, tronco Registro perfil
Bit Pedazo, trozo Mecha
Core barrel Barrena nuclear Saca muestra o saca testigo
Drill Ejercicio, rutina Perforar
Bucle Bucle, lazo Pandeo
Snake* Serpiente Dispositivo para pasar y halar un cable
Monkey* Mono Hombre que trabaja en lo alto de la torre de
perforación
Elephant* elefante Unidad de bombeo de gran tamaño
Spider* Araña Juego entrecruzado de tuberías y alambres
Alligátor* Caimán Llave de quijadas largas
En este cuadro los vocablos asignados a ciertas herramientas y operaciones en
países de habla castellana, en algunos casos pueden ser bastante extraños y humorísticos.
Tales como los marcados con asterisco, citados por Sarmiento (1975), como la fauna
petrolera. A esto se le agregan los diferentes aditivos usados en el fluido de perforación y
en el cemento, donde cada fabricante, a un mismo producto lo registra con un nombre
diferente.
c) Cadena de Modificadores o Modificadores del Nombre: También llamadas
compuestos del nombre (noun compounds) pueden ser definidos como dos o más nombres
o adjetivos (y con menor frecuencia verbos y adverbios) que juntos forman una idea simple
del nombre. Esta cadena de modificadores, al igual que el vocabulario subtécnico son
elementos lexicales que generan gran confusión a los estudiantes que aprenden inglés como
lengua extranjera. En primer lugar, porque el orden (modificadores + nombre) en que
aparecen escritos en inglés, no es el mismo que se usa en español (nombre +
modificadores). En segundo lugar, porque para su traducción e interpretación se requiere un
manejo elevado de la lengua, incluso por parte de los hablantes nativos. Si se sigue la regla,
de traducir primero el nombre y luego los modificadores se pueden presentar
incongruencias. Obsérvense los ejemplos presentados por Trimble (1985: 133):
A metal shaft: es un eje hecho de metal
A metal spring: es un resorte hecho de metal
A metal cutter: no es un cortador hecho de metal, sino un instrumento
utilizado para cortar el metal.
Aunque el escritor podría facilitar la comprensión de estas cadenas de
modificadores, separando con comas algunas ideas, o añadiéndoles las preposiciones o
conjunciones faltantes, es bien sabido por todos, que estos expertos científicos muy poco se
preocupan por considerar aspectos lingüísticos. Su verdadera preocupación, como es
natural, consiste en divulgar el conocimiento.
II. Proceso de adquisición y aprendizaje del vocabulario técnico y sub-técnico
El proceso de aprendizaje del vocabulario antes mencionado por parte de los
estudiantes de la Escuela de Ingeniería de Petróleo de LUZ, se lleva a cabo a través de dos
niveles de inglés que tienen estipulado dentro del pensum de estudio de su carrera
profesional los cuales se encuentran ubicados en el quinto y sexto semestre
respectivamente. En cuanto a la adquisición, estos estudiantes ya tienen experiencia con el
idioma dado que a lo largo de sus estudios de secundaria cursaron el inglés como
asignatura obligatoria, por lo que se consideran como falsos principiantes.
Los dos niveles de Ingles con Fines Específicos (IFE) o Inglés Instrumental hacen
énfasis en la destreza de lectura, utilizando materiales relacionados con su carrera
profesional. Estos dos niveles se encuentran ubicados en el VI y VII semestre de la carrera
y se cursan conjuntamente con materias como Perforación I y II y Geología (Ver pensum
en Anexo I). Además, como solo existe prelación en los niveles de inglés, el estudiante
puede cursarlos a lo largo de su carrera, casi siempre en semestres más avanzados.
Sin embargo, de acuerdo con las últimas investigaciones realizadas en la EPFILUZ,
los estudiantes reportan la necesidad de seguir cursando más niveles de inglés dónde se
incluyan técnicas de traducción (Batista, 2000). Esta petición obedece al problema que se
les presenta cuando quieren trasladar y trasponer diversos significados, que al ser extraídos
del campo semántico original pierden su significado real, adquieren otro o simplemente lo
perciben como incoherente e incomprensible.
III. Pedagogía utilizada para la enseñanza del discurso científico técnico en inglés
La formación pedagógica de los encargados de dictar IFE, en el contexto
seleccionado para esta investigación se caracteriza por contar con estudios de Licenciatura
en Idiomas Modernos, de Magister en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas
Extranjeras y en algunos casos, muchos de estos docentes han alcanzado estudios
doctorales. Por experiencia propia, puedo afirmar que en los pensa de estudios de estas
carreras muy poco se incluyen materias relacionadas con la estructura del discurso
científico en inglés, razón por la cual queda a voluntad del docente ahondar en las
particularidades de dicha estructura para su enseñanza.
Este poco o nulo conocimiento, trae como consecuencia que se otorgue mayor
relevancia a la enseñanza de los aspectos gramaticales en vez de hacer hincapié en los
elementos semántico-lexicales propios del discurso que deben manejar estos estudiantes
durante y después de su carrera profesional. Además, en lo que respecta a los materiales
diseñados para este tipo de enseñanza, la mayoría de los docentes los selecciona sin tomar
en cuenta factores relacionados con la transversalidad curricular, lo que hace que el alumno
pierda el interés por el idioma porque no le encuentra relación con lo que ha aprendido o
está aprendiendo en otras materias de su pensum de estudio.
IV. Aspectos Metodológicos
Considerando la educación comparada como un método de investigación científico-
social porque implica la realización de comparaciones complejas (de acuerdo con la
clasificación que hiciera Przeworski y Tune (1970) referidas a las técnicas de multinivel)
los aspectos metodológicos que caracterizan la presente investigación responden a un
estudio de caso, escenificado por la EPFILUZ, utilizando la técnica de análisis de contenido
lingüístico que permite estudiar los recursos cognitivos que utiliza la muestra para
comprender la unidad de análisis, representada por los segmentos del discurso científico-
técnico en inglés. Estas características se ajustan a lo pautado por Ruiz (2011:87) cuando
establece que “en el análisis implicado en toda investigación, el responsable de ella utilizará
los métodos que conoce en función de la naturaleza del trabajo y de las características de
los datos que obtiene”.
Cabe acotar que a pesar de que el objetivo de esta investigación no se corresponde
con los estudios comparados a nivel internacional, los resultados encontrados en la misma
pudieran servir de insumos para desarrollar un análisis que permita relacionar lo que en este
estudio de caso acontece con otros similares, en otras latitudes internacionales. Análisis
éste que estaría sujeto al debate ya que trata, entre otros temas, de la calidad y pertinencia
de la enseñanza que se ofrece, la formación docente y la incorporación de ejes transversales
como plataforma de los contenidos curriculares.
Tal como se señaló en párrafos anteriores, el objetivo de la investigación consistió
en realizar un estudio comparativo acerca de los recursos utilizados por los estudiantes para
procesar los elementos lexicales del discurso científico-técnico en inglés y las herramientas
empleadas por los docentes para su enseñanza. Para indagar acerca de estos recursos se
diseñó y aplicó un cuestionario a ambos tipos de muestra, la cual se conformó con todos los
docentes (7) de la cátedra de inglés y una sección de 25 estudiantes de la EIP que ya habían
cursado los dos niveles de inglés.
Dicho cuestionario fue sometido a las pruebas de validez y confiabilidad exigidas
por todo instrumento de investigación científica, siguiendo las pautas de la técnica de
análisis de contenido y contó con tres partes. En la primera, se incluyeron las instrucciones
a ser seguidas por la muestra mientras que, en la segunda se suministró un texto de la
especialidad en el cual fueron subrayados los elementos lexicales relacionados con el
vocabulario técnico y sub-técnico. La tercera parte se dividió en dos renglones que
buscaron indagar en primer lugar, la traducción correcta de los elementos antes
mencionados y en segundo lugar, el tipo de recursos utilizados por los sujetos de la muestra
para otorgar tal traducción. Dicho cuestionario se encuentra como anexo 2 de este trabajo.
V. Resultados
Una vez corregidos los cuestionarios suministrados a la muestra, los resultados
obtenidos fueron vaciados en una matriz de recolección de datos que permitió analizarlos
desde un punto de vista cuantitativo y cualitativo. Desde la perspectiva cuantitativa se
tomaron en cuenta las pruebas cuyas traducciones se ajustaron al significado correcto,
dentro del contexto de la industria petrolera. Tales resultados se ilustran a continuación.
Figura 1
Resultados porcentuales sobre la traducción de la unidad de análisis
Como puede observarse en la figura 1, el total de docentes con pruebas mal
traducidas supera al de los estudiantes, tomando en cuenta a los 7 docentes y los 25
estudiantes como un 100%. Se obtuvo entonces que sólo 5 profesores lograron acertar
todos los significados mientras que, 24 estudiantes ajustaron la traducción de la unidad de
análisis al contexto específico.
Desde el punto de vista cualitativo y siguiendo la técnica de análisis de contenido, la
matriz de recolección de datos mencionada no solo permitió codificar y clasificar las
respuestas emitidas por la muestra sino que también se logró identificar las categorías
emergentes en términos de los recursos cognitivos utilizados por los sujetos para darle
0
20
40
60
80
100
Docentes Estudiantes
Bien traducido
Mal traducido
significado a la unidad de análisis. El Cuadro 2 a continuación reporta dichos recursos,
extraídos de las pruebas que resultaron correctas.
Cuadro 2
Recursos utilizados por docentes y estudiantes
en la traducción de la unidad de análisis
Docentes Estudiantes
No. Recursos utilizados No. Recursos utilizados
1-5 Aspectos gramaticales
de la lengua y
diccionario de la
especialidad, para
adaptar el significado al
contexto y proceder a su
enseñanza
1-5-8-10 Conocimientos de Perforación I
2-3 Experiencia dictando la
materia pero al principio
aproveché los
conocimientos de los
estudiantes
2-3-7-9 Conocimientos de Geología y
Perforación II
4 Conocimientos sobre el
proceso de formación de
palabras, sintaxis y
ayuda contextual.
4-6-11-13 Conocimientos de Ingeniería
de Yacimientos
12-14-23-24 Conocimientos de Gasotecnia
15-17 Deducción de significados
aprendidos en Inglés Técnico
16-18-20-21 El contexto y conocimientos de
Perforación I
19-22 Conocimientos previos
Tal como se aprecia en el Cuadro comparativo, las relaciones que vinculan los
contenidos emergentes representan esbozos generales del fenómeno investigado pero abren
el camino para realizar aproximaciones interpretativas. Así, se observa que mientras los
docentes utilizan los recursos derivados de su preparación académica (aspectos
gramaticales, uso del diccionario, experiencia en el dictado de la materia, conocimientos de
morfología, sintaxis, entre otros) los alumnos tratan de relacionar lo aprendido en otras
materias de su pensum de estudio con lo que leen para resolver los problemas de traducción
de los elementos lexicales presentados. Sólo dos estudiantes (15-17) se valieron de las
estrategias lectoras aprendidas en el IFE.
Las ideas fundamentales que se desprenden de este fenómeno tienen que ver con el
proceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje universal utilizado en el área científico-
técnica el cual exige una didáctica que esté conectada a los conocimientos adquiridos o por
adquirir en las materias pendientes por cursar. Desde esta perspectiva se está de acuerdo
con Batanero y Velazco (2003:65) cuando plantean que con la implementación de la
transversalidad curricular:
… estaremos iniciando un proyecto de innovación sin precedente en la
enseñanza universitaria, la elaboración de proyectos transversales de carácter
curricular, donde todo el conjunto de decisiones busquen la coherencia
interna de las respectivas materias y asignaturas durante un periodo de tiempo
(cuatrimestral y/o anual), evitando, en la medida de lo posible, la existencia
de asignaturas que caminan solas por senderos intransitados, donde su
principal característica es la soledad, es decir, su falta de relación con otras
disciplinas y por consiguiente su poca significatividad y funcionalidad para el
alumnado.
Los hallazgos relacionados con los recursos cognitivos utilizados por los estudiantes
develan la capacidad de los alumnos de gestionar sus propios aprendizajes, tal como lo
plantea la Declaración Mundial desarrollada por la UNESCO, sin embargo conllevan a
seguir considerando en la planeación curricular el bagaje de conocimientos previos con los
que cuenta el aprendiz y lograr un equilibrio entre sus intereses y los intereses generados
por el desarrollo científico, a través de la transversalidad. La traducción de los elementos
lexicales a los que fueron expuestos coloca la exploración de tales conocimientos en un
lugar privilegiado. De esta manera, según lo afirma Nieto Martín (2000), las enseñanzas
universitarias podrán responder tanto a las demandas sociales, como a las del mundo
laboral.
En lo que respecta a los resultados arrojados por los docentes, queda claro que en la
mayoría de las ocasiones nos conformamos con nuestra formación universitaria básica,
misma que se va desvinculando de los problemas reales que van afectando el entorno de
enseñanza, a medida que pasa el tiempo. Urge preocuparnos no solo por la didáctica de los
contenidos que impartimos, sino que también por nuestra permanente preparación
académica para estar a la par con el desarrollo cognitivo, social y cultural de los discentes
para a partir de allí planificar nuestra labor educativa.
Por otro lado y quizás lo más importante del perfil del docente que se requiere en
los escenarios universitarios de la actualidad, es el sentido de cooperación que promueva el
trabajo colaborativo entre los docentes de distintos departamentos y de diferentes áreas del
saber para que puedan conjugar sus prácticas pedagógicas en un mismo trabajo en equipo,
compartiendo valores, propósitos, perspectivas y normas, para que juntos se
responsabilicen y puedan dar respuesta a los problemas y necesidades que surgen
diariamente en dichas prácticas.
VI. Conclusiones provisionales
Las conclusiones provisionales generadas de este estudio se enmarcan dentro de los
tres cuestionamientos iniciales que sirvieron de base para su desarrollo y giraron en torno a
los principios filosóficos de la transversalidad curricular. Estos principios resultan idóneos
para solventar las diferencias detectadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
discurso científico-técnico en inglés.
Con respecto a dicha enseñanza, se pudo detectar que los componentes pragmático-
semánticos que conforman este género discursivo resultan difíciles de traducir si no se
cuenta con conocimientos previos sobre el tema. Por lo tanto y tal como se corroboró en los
resultados presentados, el proceso de adquisición y aprendizaje de estos elementos requiere
la conexión de los contenidos curriculares con los procedimientos y estrategias para
aprender más y mejor de manera más autónoma. Desde la perspectiva docente, la
transversalidad curricular como estrategia involucra el desarrollo profesional del profesor.
A través, de la planificación curricular compartida con docentes de otras áreas y materias
tendrá la oportunidad de cambiar, mejorar y crecer con relación al propio conocimiento y el
contexto.
Este tipo de conexión debe constituir un importante mecanismo que favorezca la
articulación no solo de contenidos curriculares a nivel académico sino aquellos heurísticos
e interdisciplinares que promuevan la transversalidad entre distintas áreas del saber
mediante una programación coordinada que contribuya a confeccionar la auténtica relación
sistémica antes mencionada.
La idea de implementar la transversalidad curricular permitirá abordar, el debate
sobre las características de la educación que queremos impartir y la enseñanza que
queremos propiciar. El gran reto consiste, por tanto, en hacer frente a la concepción
compartimentada del saber que ha caracterizado a nuestra institución en los últimos años.
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Sarmiento,J. (1975). Cómo se dice. Biblioteca de la Facultad de Ingeniería. Maracaibo:
LUZ.
Schriewer, J. (2002). Formación del discurso en la Educación Comparada. Barcelona:
Edic. Pomares.
TRIMBLE, L. (1985). English for Science and Technology: A Discourse Approach.
Cambridge: Cambridge University Press.
Anexo I
Pensum de estudio de la Escuela de Ingeniería de Petróleo de LUZ
SEMESTRE I
CÓDIGO MATERIA HR CÓDIGO MATERIA PRELANTE HR
910502 Comunicación y Lenguaje 4
921100 Orientación I 2
200301 Química I 6
200103 Geometría 5
200101 Calculo I 5
SEMESTRE II
CÓDIGO MATERIA HR CÓDIGO MATERIA PRELANTE HR
200102 Algebra Lineal 4
200104 Calculo II 5 200101 Calculo I 5
200304 Química Orgánica 6 200301 Química I 6
200305 Lab. Química Orgánica 0
SEMESTRE III
CÓDIGO MATERIA HR CÓDIGO MATERIA PRELANTE HR
200401 Comunicación Gráfica I 6
200105 Calculo III 5 200104 Calculo II 5
200107 Lab. de Física I 0
200201 Física I 7 200101 Calculo I 5
910512 Metodología De La Investigación 4
SEMESTRE IV
CÓDIGO MATERIA HR CÓDIGO MATERIA PRELANTE HR
291200 Orientación II 2
290002 Programación 4
231307 Lab. De Termodinámica 0
280101 Estadística 4
220301 Termodinámica I 6 200105 Calculo III 5
200203 Estática 4 200201 Física I 7
200106 Calculo IV 5 200105 Calculo III 5
SEMESTRE V
CÓDIGO MATERIA HR CÓDIGO MATERIA PRELANTE HR
200403 Ingles I 4
220101 Geología I 5 200304 Química Orgánica 6
220300 Mecánica de los Fluidos 6
200106 Calculo IV 5
220301 Termodinámica I 6
220903 Lab. Mecánica de los Fluidos 0
290003 Métodos Numéricos 4
230104 Mecánica de los Sólidos 3 200203 Estática 4
SEMESTRE VI
CÓDIGO MATERIA HR CÓDIGO MATERIA PRELANTE HR
221221 Lab. de Perforación 0
221223 Lab. de Gasotecnia 0
220302 Gasotecnia 6 220903 Mecánica de los Fluidos 6
910521 Problemática de la Venezuela Actual 4
220201 Perforación I 5 220903 Mecánica de los Fluidos 6
220102 Geología II 6 220101 Geología I 5
200404 Inglés II 4
SEMESTRE VII
CÓDIGO MATERIA HR CÓDIGO MATERIA PRELANTE HR
220202 Perforación II 4 220201 Perforación I 5
220104 Ingeniería Económica 4
220106 Ingeniería de Yacimientos I 6
220302 Gasotecnia 6
220102 Geología II 6
220215 Administración de los Hidrocarburos 3
220303 Facilidades de Superficie 4 220302 Gasotecnia 6
221251 Lab. de Yacimientos I 0
SEMESTRE VIII
CÓDIGO MATERIA HR CÓDIGO MATERIA PRELANTE HR
220216 Gerencia y Plan de Proyectos 4
220205 Producción de Hidrocarburos 6
220107 Ingeniería de Yacimientos II 5 220106 Ingeniería de Yacimientos I 6
220103 Interpretación de Perfiles 5
220201 Perforación I 5
220102 Geología II 6
SEMESTRE IX
CÓDIGO MATERIA HR CÓDIGO MATERIA PRELANTE HR
220108 Ing. De Yacimientos III 5
220204 Completación de Pozos 4
220305 Procesos De Campo 5
291300 Orientación III 2
SEMESTRE X
CÓDIGO MATERIA HR CÓDIGO MATERIA PRELANTE HR
220400 Pasantías 0
220401 Tesis de Grado 0
220207 Reacondicionamiento De Pozos 4
220208 Seminario 2
OPCIÓN A GRADO
CÓDIGO MATERIA HR CÓDIGO MATERIA PRELANTE HR
999999 Opción a Grado 0
Anexo 2
Cuestionario aplicado a la muestra
Parte 1: Instrucciones
Lea detenidamente el texto que se le presenta en la Parte 2 y traduzca los vocablos
subrayados en los espacios suministrados en la primera columna de la Parte 3. Se le
agradece llenar la segunda columna de este mismo apartado con los recursos que utilizó
para la traducción.
Parte 2:Texto
Instructions to drill an oil well:
1. Hire geologists to analyze the features of an area and see if it is likely to contain oil.
Hydrocarbons can be detected using sniffers.
2. Dig a reserve pit and line it with plastic. This pit will be used to dispose of rock cuttings
and drilling mud. Cuttings and mud will have to be trucked away from the site if the
drilling is being performed in an ecologically sensitive area.
3. Use a drill truck to drill a starter hole that is shallower and wider than the future main
hole. Line this hole with conductor pipe.
4. Drill the main hole with an oil rig, but stop before reaching the expected location of the
oil trap.
5. Set the bit, collar, and drill pipe in the hole and attach the Kelly.
6. Start drilling, floating the rock cuttings out of the hole. You can drill hundreds or
thousands of feet deep before reaching the oil trap.
7. You will need to add drill pipe and casing as you drill deeper.
8. Insert casing pipes into the hole. Cement the hole to prevent collapse.
9. Pump cement and drill mud through the casing pipe with a cement slurry. and a bottom
plug. The cement will move through the casing and fill the area between the outside of
the casing and the actual hole. Let the cement harden
10. Stop drilling when the rock cuttings contain signs of oil sand from the reservoir
rock. 11. Test rock samples, measure pressure, and lower gas sensors into the hole to
determine if the reservoir rock has been reached. Keep drilling if it has not.
12. Once You've Reached the Reservoir Rock, lower a perforating gun to punch holes
into the casing and run tubing into the hole for oil and gas to flow through to the top.
13. Seal the outside of the tubing with a packer.
14. Control the oil flow. Connect a Christmas tree to the top of the tubing
15. Remove the rig when oil starts to flow and
16. Install a pump on the well head
Parte 3: Traducción
Vocabulario Técnico y sub-
técnico
Traducción Recursos usados para
traducir
1. Sniffers
2. Pit
3. Cuttings
4. Mud
5. Oil rig
6. Oil trap
7. Bit
8. Drill pipe
9. Kelly
10. Casing
11. Cement slurry
12. Oil sand
13. Reservoir rock
14. Gun
15. Packer
16. Christmas tree
17. Well head