Lenguaje integradoPRESENTACION

Lenguaje integrado: Mdulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito se denomina as, porque su concepcin del lenguaje parte de la base de que en l confluyen todos los aspectos del ser humano: su necesidad de comunicarse, sus procesos de pensamiento, su bsqueda de la belleza, de la verdad, del amor, de la satisfaccin de sus necesidades e intereses. Su denominacin tambin se basa en que sus mdulos integran en la prctica las cuatro modalidades del lenguaje; es decir el escuchar, hablar, leer y escribir, evitando presentaras en forma aislada. La situacin escolar proporciona variedades de contextos naturales y significativos y los 31 Mdulos facilitan su aprovechamiento didctico al estimular a los alumnos a poner en juego y enriquecer en forma integrada, su competencia lingstica. A travs de los Mdulos el profesor abre espacios para que el nio tome la palabra para expresar sus propias opiniones, sus ideas, sus dudas, sus sentimientos, sus explicaciones, etc., y escuchar las de los otros. A travs de los Mdulos tambin se invita al nio a leer y escribir para informarse y recrearse, para expresarse creativamente, para comunicar sus experiencias y necesidades, para descubrir y comprender el mundo que lo circunda.Lenguaje integrado corresponde a la reformulacin y completacin, sobre la base de la revisin terica y de la aplicacin prctica de los documentos de apoyo del Programa del de Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Bsicas de Sectores Pobres (P-900): "Tugar, tugar..." "Modelos y proyectos" y "Leer el mundo".

La presentacin del libro a travs de Mdulos de trabajo pretende principalmente:

Proporcionar un material que sirva de base para que cada profesor organice ("module") su propio plan de estimulacin del lenguaje, de acuerdo a las necesidades e intereses de sus alumnos, de las asignaturas de estudio o de la organizacin de su trabajo pedaggico.

Proporcionar un material de consulta y profundizacin de los contenidos que se analicen en los Talleres de Perfeccionamiento, en relacin a la propuesta de Lenguaje oral y escrito.

Los Mdulos, por orden alfabtico, son los siguientes:

Hablar y escuchar

Comunicaciones espontneas Juego de roles y dramatizaciones Entrevistas Instrucciones Juegos verbales Lenguaje expositivo Tradiciones y leyendas

Leer

Conciencia fonolgica Biblioteca de aula Caminatas de lectura Estrategias metacognitivas Jugar a leer Interrogacin de textos Lectura de textos Lectura oral Lectura silenciosa sostenida Metodologa de proyectos Prctica de la lectura Sala letrada Vocabulario visualEscribir

Copia, dictado y parfrasis Creaciones divergentes Escritura manuscrita Estructuras gramaticales Experiencias comunicativas Experiencias poticas Ficcin Microperiodismo Ortografa

Otros

Nios con necesidades educativas especiales Uso de materiales didcticos

Los Mdulos Anlisis fonolgico y Vocabulario visual cumplen una funcin instrumental en relacin al acto de leer. Asimismo, los Mdulos: Escritura manuscrita, Estructuras gramaticales, Ortografa; Copia, dictado y parfrasis, son instrumentales para la produccin de textos. El Mdulo sobre Estrategias metacognitivas se refiere especialmente a mtodos de estudio, es decir a "leer y escribir para aprender". Los Mdulos restantes, contextualizan situaciones generadoras de estimulacin lingstica de los alumnos.

Se incluyen tambin tres Mdulos dedicados especficamente al profesor: Lectura de textos, Utilizacin

de materiales didcticos y Atencin a nios con necesidades educativas especiales.

La inclusin de los 31 Mdulos dedicados al lenguaje oral y escrito como uno de los contenidos bsicos de los Talleres de Perfeccionamiento de los profesores del P-900, se justifica porque a nivel escolar las cuatro modalidades lingsticas sirven de base a todas las asignaturas de estudio y porque su progresivo dominio constituye una fuente de desarrollo cognitivo, afectivo y social.

Las cuatro modalidades lingsticas slo se dividen con fines de sistematizacin y focalizacin de algunas habilidades y destrezas; pero, a nivel de su aplicacin, las sugerencias dadas en cada uno de los mdulos las integran, refuerzan y retroalimentan. Cada Mdulo describe las principales caractersticas de su denominacin y presenta sugerencias referidas a aspectos metodolgicos, temas de reflexin y evaluacin de los logros. Estas sugerencias son presentadas para que los profesores las apliquen, reformulen, omitan o completen, de acuerdo a su experiencia personal o a las conclusiones obtenidas en los Talleres de Profesores.

Lenguaje integrado se complementa con una fundamentacin terica que incluye tres contenidos:

La justificacin de la propuesta referida al desarrollo del lenguaje oral y escrito. El modelo de enseanza / aprendizaje del lenguaje utilizado en la elaboracin de los Mdulos.

Estos dos aspectos que integran la fundamentacin terica tienen como fin proporcionar a los maestros una base para una reflexin, que les permita identificar y formular la filosofa de la propuesta, dar una mirada crtica y enriquecedora al presente material y a sus prcticas habituales de enseanza / aprendizaje del lenguaje.

Finalmente, Lenguaje integrado incluye un conjunto de recomendaciones para la optimizacin de su uso.

Las autoras

FUNDAMENTACION TEORICA

Justificacin

Uno de los contenidos bsicos en que se centra el perfeccionamiento de los profesores del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin en Escuelas Bsicas de Sectores Pobres ( P-900) lo constituye el desarrollo del lenguaje oral y escrito de sus alumnos. Este contenido se justifica porque a nivel escolar el lenguaje oral, la lectura y la escritura no slo sirven de base a todas las asignaturas de estudio sino que su progresivo dominio constituye una fuente de desarrollo personal y grupal Algunas razones son las siguientes:

La valorizacin de la lengua materna de los alumnos constituye el punto de partida de los aprendizajes. La importancia del lenguaje se valora cada vez ms en la pedagoga moderna y ello se justifica plenamente ante el hecho fundamental de que el hombre es hombre gracias precisamente al lenguaje. De hecho, las relaciones fundamentales del hombre con su realidad interior y con la que le rodea, depende de una manera decisiva del lenguaje y ste no slo constituye el intermediario necesario e imprescindible entre el hombre y la realidad, sino que la interpretacin de ella depende de manera decisiva de las convenciones lingsticas. La cultura a la que pertenece el nio estructura sus pensamientos y su percepcin y comprensin del mundo.Todos los lenguajes son sistemas igualmente adecuados, es decir correctos para satisfacer las necesidades de la cultura de la que ellos forman parte. En la medida que el nio expande sus contactos con personas y textos escritos que utilizan otros registros lingsticos, le van surgiendo nuevas necesidades comunicativas. la expansin del lenguaje constituye el nico enfoque que puede ayudar a un gran nmero de nios a enriquecer su lengua materna y a conducirlos hacia el dominio del lenguaje correspondiente a la norma culta. El rechazo y desvalorizacin de la lengua con que el alumno llega a la escuela, especialmente en el caso de los nios de los sectores pobres, implican tambin rechazo, desvalorizacin y negacin de su identidad cultural, es decir de sus tradiciones, su herencia cultural, su folklore, sus valores, en suma, su pertenencia; elementos todos que constituyen la base para la expansin y el enriquecimiento lingstico.

La lengua materna debe ser desarrollada dentro de la escuela. Observaciones dentro de la sala de clases, en relacin al lenguaje, muestran que algunos profesores tienden a interrumpir la expresin oral espontnea de sus alumnos con excesivas correcciones. Estas correcciones generalmente apuntan a reemplazar el registro empleado por los alumnos sentido como incorrecto por el registro correspondiente a la norma empleada por el adulto culto. El nio vive esta correccin como una descalificacin de su habla y por ende, de las experiencias que vive dentro de su contexto cultural. En consecuencia tiende a

inhibir su comunicacin espontnea, frustrando as el objetivo del profesor.

Tambin limita la comunicacin oral el hecho de que el profesor monopolice la mayor parte del tiempo dedicado al uso del lenguaje y que su interaccin con el alumno se limite casi exclusivamente a un intercambio de preguntas y respuestas.

La lengua materna de los alumnos debe ser expandida y enriquecida. Teniendo como punto de partida un principio consensual de la literatura pedaggica: "se accede a los nuevos lenguajes a partir de los ya conocidos", se pretende que el profesor, adems de respetar y estimular la expresin de la lengua materna y de la identidad cultural de sus alumnos de sectores pobres, asuma un rol activo en su promocin cultural, mediatizada a travs del lenguaje.

Esta promocin debe conducir a que sus alumnosobtengan un progresivo dominio de distintas modalidades de lenguaje, incluyendo el lenguaje normativo mediante el cual se mediatiza el acceso a la literatura, a la terminologa cientfica y a los bienes culturales de la sociedad en general.

La lengua materna de los nios se enriquece de modo natural en las situaciones de la vida diaria. Cuando estas situaciones son repetitivas o pobres el enriquecimiento es menor. La escuela puede transformarse en un lugar que facilite a travs de situaciones reales o estructuradas, siempre novedosas y plenas de sentido, el desempeo y la toma de conciencia de parte de los alumnos de distintos estilos y/o registros lingsticos flexibles y adaptados a su contexto situacional.

La expansin del lenguaje de los alumnos por parte del profesor, si bien se superpone con las actividades propuestas para el desarrollo de la lengua materna, se diferencia especialmente en que el profesor provoca o estructura las diferentes situaciones comunicativas.

Las experiencias de los nios deben ser valoradas e incorporadas al aprendizaje. La estimulacin del lenguaje oral de los nios, cuya condicin indispensable es la valorizacin de su habla y de las experiencias que ella representa, constituye la base del desarrollo del pensamiento del nio y de la calidad

de sus futuros aprendizajes. Si el profesor utiliza las narraciones que sus alumnos hacen de sus experiencias dentro de su hogar, de sus juegos, etc., como temas para ser conversados, comentados o en la preparacin de textos para ser ledos, el nio sentir que disminuye la distancia entre la escuela y su realidad y que los aprendizajes cobran sentido.

Generalmente los alumnos de sectores pobres escuchan a sus profesores y leen sobre las tpicas formas de "pasarlo bien" de los nios pertenecientes a sectores medios: ir al circo, al zoolgico, a un cumpleaos con globos y sorpresas y no leen sobre una experiencia tal como pasar una entrenida tarde de lluvia haciendo bolas de barro. Si su habla es escuchada con atencin, comentada y registrada a travs del lenguaje escrito, el nio sentir que l y sus experiencias son valoradas por los otros. Este hecho de otorgar significado a sus experiencias, puede constituir un punto de partida para que el estudiante desarrolle el gusto por el saber, por descubrir y reformular conocimientos, por tomar conciencia

de su realidad y de los fenmenos sociales, culturales y artsticos que en ella ocurren.

El lenguaje escrito constituye una modalidad privilegiada de activacin y enriquecimiento de las habilidades lingsticas, cognitivas y efectivas de los nios. Este adquiere especial relevancia en el caso de los alumnos pertenecientes a sectores carenciados con bajo rendimiento escolar. Su aprendizaje y desarrollo tambin incremento la toma de conciencia sobre las caractersticas del lenguaje (metacognicin), la comprensin del mundo, la expresin de la creatividad personal, la retencin y recuperacin de los contenidos de asignaturas de estudio. El lenguaje escrito constituye una fuente de estimulacin de la Imaginacin creadora. Al leer, el texto escrito slo entrega signos impresos y a partir de ellos el lector reconstituyelas palabras, las escucha como si existieran, les da un ritmo, una entonacin que l inventa. A los personajes les da rostro, cuerpo, expresin y movimiento; a las acciones les da un ambiente, color, forma y temporalidad. As el alumno que lee desarrolla

su imaginacin, habilidad subyacente a todo proceso creativo, cualquiera que sea su modalidad.

El lenguaje escrito constituye un proceso activo. El buen lector a medida que lee va forjando sus propias hiptesis, predicciones o anticipaciones sobre lo que vendr a continuacin, las que a su vez confirma o rechaza. El estudiante en la medida que escribe debe substituir los objetos, personas, acciones, sentimientos e ideas, por palabras escritas que poseen un carcter arbitrario y responden a una convencin social. Ambas actividades ponen en juego la capacidad de simbolizacin, la capacidad de recibir y trasmitir mensajes. Adems constituyen una verdadera "resolucin de problemas" que pone en juego una actividad cerebral inusitada - confirmada por estudios electroencefalogrficos-si se la compara con la que ocurre al mirar televisin o en el escuchar pasivo. Esta "activacin" de los procesos mentales se transfiere positivamente a todas las situaciones de aprendizaje que requieren de un estado de "alerta" de parte del estudiante.

El lenguaje escrito constituye un medio de progresivo desarrollo del vocabulario y de las estructuras gramaticales y narrativas. Cuando el estudiante lee tiene en sus manos al decir de Borges "la memoria de la humanidad". Palabras, expresiones y estructuras gramaticales que fueron comunes o incluso coloquiales en una poca y luego cadas en desuso, son revividas en el libro y el estudiante noslo las usar en su expresin oral, sino que las entender al leerlas en otros contextos y las emplear en sus comunicaciones escritas. Lenguaje oral, lectura y escritura se retroalimentan y el progresivo conocimiento del lenguaje literario y del lenguaje cientfico favorece que se establezca una dinmica entre el lenguaje informal particularmente rico de una persona y el lenguaje formal ampliamente representativo de una cultura.

Adems del enriquecimiento del vocabulario y de la sintaxis, la lectura y la escritura favorecen la memorizacin de distintos tipos de patrones narrativas que estructuran los cuentos, fbulas, chistes, noticias, crnicas o descripciones cientficas. Cuando estos patrones o macroestructuras son interiorizadas no slo le facilitan al alumno el recuerdo o la anticipacin de los contenidos ledos, sino que le dan una base para formalizar y/o crear sus propios escritos.

El lenguaje escrita favorece la ortografa. La palabra "zanahoria" tiene una serie de identidades que son conllevadas a travs de su expresin oral: gustativa, tactil, auditiva, significativa. Sin embargo esa palabra tambin posee una identidad grfica y una ortogrfica - puede estar escrita en mayscula o en cursiva y lleva z y h. Tales identidades slo pueden ser hechas conscientes a travs de la lectura, as como reforzadas en la memoria gracias a la escritura. Es comprensible entonces que la evidencia experimental compruebe que existe una

correlacin significativa entre ser buen lector y buen escritor y tener una buena ortografa.

El lenguaje escrito ampla y organiza la adquisicin de la Informacin. El profesor en la medida que asciende de curso,no alcanza a trasmitir el saber acumulado slo a travs de la modalidad oral y tiene que estimular a los estudiantes a aprender a travs de la lectura y de la escritura. Para captar los contenidos en forma articulada, pausada y profunda, el libro literario o cientfico es indispensable. Para asimilar, retener y recuperar la informacin la escritura es igualmente indispensable, especialmente por su carcter de respuesta psicomotora ya que la evidencia experimental comprueba que la memoria motora es la ms resistente a la extincin y olvido en la memoria de largo trmino.

El lenguaje escrito constituye una fuente Importante de desarrollo afectivo y social. Tanto la lectura como la escritura favorecen la toma de conciencia de la propia identidad a travs de la identificacin o la confrontacin con personajes, situaciones, ideas, actitudes o sentimientos que no slo son voces prximas sino voces distantes en el espacio y en eltiempo. De la misma manera, la escritura de las experiencias personales, de las propias fantasas, ideas y sentimientos constituye una fuente de, afirmacin de la identidad.

Desde un punto de vista de desarrollo social, el progresivo dominio del lenguaje escrito configura a una persona menos rgida, ms abierta a los cambios, ms racional, menos dependiente del conocimiento basado en creencias o en aceptacin sumisa de la autoridad, ms autnoma en su bsqueda del saber, ms aceptante de principios cientficos. Este tipo de persona es la que permite un mayor desarrollo cultural y social y es la que se suma eficazmente a las iniciativas comunitarias de mejoramiento que impliquen una responsabilidad social compartida.

Los planteamientos presentados para justificar que el desarrollo del lenguaje oral y escrito constituyen uno de los puntos focales del perfeccionamiento, refuerzan la evidencia de que el fracaso en sus aprendizajes son, junto con el retardo mental, la causa ms comn de repeticin de curso, fobia a la escuela, desercin, disminucin de la autoestima.

Integracin de dos modelos

La elaboracin de la propuesta en relacin al aprendizaje y desarrollo del lenguaje oral se ha basado principalmente en la revisin del saber terico/prctico acumulado en el campo del lenguaje escrito.

Este conocimiento se ha semillado de distintas fuentes con el fin de establecer una propuesta integradora de los aportes de las distintas disciplinas al campo del aprendizaje y desarrollo del lenguaje escrito. Se trata de una propuesta integradora, de carcter plural y mltiple; no eclctica, dado que se mantiene siempre una adecuada vertebracin de todo lo que se propone.

Las principales fuentes la constituyen dos modelos: el modelo holstico y el modelo de destrezas.

En esta propuesta el trmino "modelo" se aplica a un diseo estructurante que aplicado al proceso lector, no constituye un mtodo sino una perspectiva destinada a proporcionar comprensiones ms profundas acerca de la naturaleza de la lectura as como de sus prcticas tradicionales y actuales.

Este aspecto del marco terico se presenta sobre la base de una serie de planteamientos, algunos de ellos desarrollados como respuestas a preguntas especficas.

Tradicionalmente se ha considerado que el aprendizaje de la lectura implica tres etapas claramente diferenciadas: aprestamiento, decodificacin (descifrar los signos grficos) y comprensin del texto escrito.

A partir de este enfoque, durante el aprestamiento se da una preparacin indirecta para la lectura a travs del desarrollo del lenguaje oral, del desarrollo afectivoy social y de la estimulacin de funciones psicolgicas bsicas tales como discriminacin visual y auditiva, estructuracin espacial, psicomotricidad y habilidades cognitivas.

Durante la etapa de decodificacin se realizan actividades destinadas a conocer un vocabulario visual bsico, fnicos, asociacin fonema -grafema, elementos estructurales y claves contextuales. Una vez adquirida la mecnica de la lectura, se estimula la comprensin a travs de prcticas tales como: captacin de la idea principal, discriminacin de detalles, secuencias, etc..

Estas tres etapas tambin se diferencian en el tiempo: el aprestamiento se desarrolla en el Jardn infantil, cursos de transicin o en los primeros meses del primer ao de educacin bsica. La etapa de decodificacin o lectura inicial se ensea a continuacin del aprestamiento y generalmente se extiende hasta el primer semestre de segundo ao. La comprensin lectora a veces se superpone con la etapa de decodificacin, pero se enfatiza una vez que la mecnica de la lectura ha sido automatizada.

En relacin a estos antecedentes cabe formularse la siguiente pregunta: Con qu modelo de aprendizaje del lenguaje escrito es compatible este enfoque metodolgico?

Este enfoque es compatible con el modelo de destrezas el cual al basarse especialmente en la psicologa conductista, considera la lectura y la escritura como

un conjunto de habilidades y destrezas complejas, que pueden ser claramente identificadas y secuenciadas.

Este enfoque es presentado en la literatura de los aos sesenta como un debate o querella entre un mtodo global ("mirar y decir') o "marcha analtica" y un mtodo fnico o "marcha sinttica". En la perspectiva actual ambos mtodos son compatibles con el modelo de destrezas puesto que el vocabulario visual o percepcin de palabras completas y el aprendizaje de los fnicos constituyen pasos de una secuencia de aprendizaje de reconocimiento de las palabras.

Cules son los principios bsicos en que se apoya el modelo de destrezas?

Los principios bsicos son los siguientes:

La lectura y la escritura son consideradas como un proceso de lenguaje que debe ser aprendido medianteuna enseanza sistemtica y gradual "paso a paso" de sus habilidades y destrezas componentes. Esto conducira al alumno hacia niveles progresivamente ms altos de rendimiento en leer, escuchar, hablar y escribir. Las habilidades y destrezas pueden ser ordenadas en una secuencia de aprendizaje, a travs de las cuales deben pasar todos los alumnos, con el fin de progresar desde las ms simples hasta las ms complejas.

El profesor juega un papel directivo en el proceso de aprendizaje de sus alumnos, especialmente en los iniciales al presentarles tales secuencias claramente estructuradas.

La comprensin del significado evidenciara el rendimiento terminal del leer y del escuchar y la expresin del significado evidenciara el rendimiento terminal del aprendizaje del hablar y escribir.

Es importante destacar el hecho que un considerable nmero de profesores con experiencia en ensear a leer y a escribir tiene xito con este enfoque metodolgico, especialmente en los casos en que el medio apoya la expansin de la lectura; sin embargo, la observacin de la forma en que los nios pequeos se enfrentan con el lenguaje escrito en forma natural, hace suponer que la metodologa compatible con el modelo de destrezas podra enriquecerse aun ms.

Con qu fines habra que enriquecer el modelo tradicional?

Con los fines de:

Presentar situaciones de aprendizaje del lenguaje escrito que aseguren su desarrollo como un

continuo natural, sin divisiones tajantes entre distintas etapas, ofrecer situaciones significativas que faciliten a los nios descubrir el sentido de los smbolos grficos con un propsito claro a partir de sus primeros contactos con ellos,

validar el activo papel de descubridor y elaborador de mensajes escritos, que desempea el nio en el aprendizaje de la lectura y la escritura,

atender a los nios que no tienen xito en aprender con el modelo tradicional, debido a sus especiales necesidades educativas o estilos cognitivos,

favorecer especialmente a los alumnos provenientes de medios depravados de lenguaje escrito.

Qu tipo de observaciones en nios pequeos han hecho modificar las ideas tradicionales frente al aprendizaje del lenguaje escrito ?

Algunas observaciones tpicas son las siguientes:

Un nio de dos o tres aos va caminando por la calle y pide que le compren un helado o una bebida. No ha visto a nadie tomndolo o bebindola. Slo ha observado el logotipo de su marca comercial pegado en la pared. Una nia le pide a su padre que le lea una y otra vez su cuento favorito, mientras ella va siguiendo las lneas con sus ojos. Despus de varias repeticiones, ella toma el libro y "juega a leer" el cuento sin omitir ninguna palabra y acordndose incluso de las palabras que quedaron incompletas al dar vuelta la pgina.

Un grupo de nios hace adivinaciones y predicciones en distintos tipos de textos (posters, letreros, cartas, cuentos, avisos comerciales, etc) a partir de sus ilustraciones, de ciertas marcas o indicios, de su silueta o diagramacin.

Otros nios interrogan a los adultos con preguntas tales como: qu dice ah?, cmo suena esa letra?, cmo se escribe mi nombre?.

Nios y nias pequeos ,juegan a escribir mensajes o cartas a sus amigos, familiares o al viejo pascuero mediante simulacros de letras o de palabras o trazando crculos y rayas sobre el papel.

Estas y muchas otras observaciones, ms los aportes de ciencias como la psicolingstica, la sociolingstica, la teora literaria, han conducido a plantear un modelo de aprendizaje del lenguaje escrito, complementarlo al modelo de destrezas, denominado

modelo holstico. Esta denominacin proviene del griego holos que significa totalidad, globalidad y se la utiliza con el fin de no confundirla con el mtodo global.

Cules son los principios bsicos en que se apoya el modelo holstico?

Los principios bsicos seran los siguientes:

Considera que los procesos de escuchar, hablar, leer y escribir forman parte del lenguaje y por lo tanto tienen como caracterstica comn, la comunicacin del significado. Estas cuatro modalidades se enriquecen mutuamente en la medida que se desarrollan y practican.

Considera el aprendizaje de la lectura y la escritura como procesos realizados sobre la base de la competencia lingstica. Se parte de la base de que el lector debe ser muy activo durante la lectura; su conocimiento del lenguaje y sus experiencias previas le ayudaran a captar directamente el significado. El ejemplo del texto sobre la construccin del igl que aparece en el Mdulo Lectura de textos es ilustrativo de este planteamiento.

Los esquemas cognitivos, es decir, el conocimiento del mundo y del lenguaje influenciarn lo que el auditor/lector interpreta del mensaje del escritor. Estos esquemas influencian tambin al hablante/ escritor que produce el mensaje. Un texto sobre aeropuertos ser interpretado de manera diferente si el lector pertenece a una zona rural, alejada de la ciudad o si vive cerca de un aeropuerto capitalino. Asimismo, los esquemas cognitivos del lector le permiten predecir o anticipar el contenido que est leyendo. Se estima que los nios son usuarios competentes del lenguaje oral. Esta competencia constituira un recurso primario para aprender que la lectura es construccin del significado y que la escritura es produccin de un mensaje significativo.

Postula que el nio es capaz de abstraer las reglas de funcionamiento del lenguaje oral por el hecho de estar inmerso en l. De la misma manera, el contacto del nio con variados textos facilitara el descubrimiento de las reglas que rigen el lenguaje escrito.

Los nios dominaran progresivamente las distintas modalidades del lenguaje a travs de su variado y permanente uso funcional en contextos naturales y significativos. Este dominio se facilita cundo los nios utilizan el lenguaje con un propsito claro y definido. Por ejemplo, leer una receta para preparar pan, leer para elegir un programa de televisin, leer para entretenerse o para aprender, escribir para enviar un recado o una noticia, para expresar sentimientos o impulsos poticos, etc..

La estructura del texto que puede ser visualizada

a travs de su diagramacin o silueta caracterstica, favorece tanto la anticipacin y comprensin de los contenidos del texto, como el recuerdo de la informacin leda; tambin contribuye a la creacin de textos escritos. As, la familiarizacin con variados tipos de textos como cuentos, fbulas, noticias, cartas, etc., permite que los alumnos puedan diferenciar claramente su estructura textual.

Dado que en el presente documento se menciona repetidas veces la palabra modelo No valdra la pena definirla?

El trmino "modelo" se aplica a una estructura o diseo elaborado para mostrar una representacin terica del proceso lector; intenta explicar sus funciones y analizar las relaciones entre las partes, en relacin al todo.

El modelo no constituye un mtodo, sino una perspectiva destinada a proporcionar comprensiones ms profundas acerca de la naturaleza de la lectura y de la escritura, as como de sus prcticas de enseanza/ aprendizaje.

Cules son las actividades tpicas a ms representativas de cada uno de los dos modelos?

Modelo de destrezas Algunas actividades tpicas de este modelo son las siguientes:

Aprendizaje de un vocabulario visual bsico

Conocimiento del alfabeto.

Toma de conciencia de sonidos iniciales y finales de las palabras.

Torna de conciencia de las slabas.

Aprendizaje de las formas de las letras, una a una.

Ligado.

Regularidad de la escritura en cuanto a proporcin y tamao de las letras, alineacin, inclinacin, espaciamiento.

Diagramacin.

Aprendizaje de reglas de ortografa.

Dominio de las estructuras gramaticales.

Modelo holstico Algunas actividades tpicas de este modelo son las siguientes:

Escuchar cuentos contados, ledos o grabados, mientras el nio va pareando visualmente las palabras escuchadas.

Creacin de un ambiente letrado dentro de la sala de clases mediante la utilizacin de variados textos impresos que existen en el ambiente natural del nio, tales como afiches, volantes, catlogos, folletos, instrucciones, carteles, rtulos, avisos, comunicaciones, diarios, revistas, etc.

Lectura de textos donde se ha impreso la cultura oral de los nios, tales como sus experiencias vividas, sus cantos, rezos, ancdotas, chistes, adivinanzas, trabalenguas, etc.

Jugar a leer libros predecibles los cuales se denominan as porque los alumnos comienzan a predecir lo que el autor va a decir a continuacin y la manera cmo lo va a decir. Apenas el maestro lee unas pocas pginas e incluso unas lneas, los nios dicen en voz alta, recitan o cantan el contenido siguiente, gracias a que el texto est impreso sobre la base de su cultura oral y porque utilizan patrones repetitivos de lenguaje o la presentacin se secuencias o de hechos sucesivos o acumulativos.

Dramatizacin y participacin en experiencias compartidas sobre libros y escritura creativa.

Utilizacin de la Biblioteca de aula.

Practicar la Lectura Silenciosa Sostenida.

Practicar la lectura oral en situaciones significativas y con un propsito claro para los alumnos. Practicar la escritura en situaciones igualmente significativas para el alumno y en una atmsfera permisiva y estimuladora de la creatividad.

Al comparar las actividades tpicas de ambos modelos pareceran ms atractivas las pertenecientes al modelo holstico, significara entonces que se recomienda abandonar las prcticas tradicionales de enseanza de la lectura y de la escritura durante las cuales el profesor va guiando paso a paso el aprendizaje de sus alumnos? ... se estimulara entonces a los alumnos slo a aprender por descubrimiento, en forma natural y con una mnima participacin del profesor?

No es recomendable que el profesor abandone las prcticas en las cuales ha tenido xito con la mayora de sus alumnos; los alumnos no slo aprenden por descubrimiento, en forma espontnea e incidental; tambin aprenden gracias a la mediacin eficiente del profesor. Lo aconsejable es que complemente sus prcticas basadas en el modelo de destrezas con las actividades compatibles con el modelo holstico. La recomendacin clave sin duda alguna es Integrar los aportes de ambos modelos y evitar las posturas antagnicas.

Por qu es recomendable la Integracin?

La aplicacin exclusiva del modelo de destrezas tradicional, tiende a fragmentar la lectura y la escritura en unidades separadas, sin considerar los recursos

lingsticos del nio y los textos escritos disponibles en su ambiente. Desde este punto de vista, los educadores pueden tener la impresin que su funcin primaria es slo ensear las habilidades y destrezas que aparecen en los textos comerciales y no utilizar otras estrategias productivas de aprendizaje, como las ya descritas en el modelo holstico.

Por otra parte, la aplicacin exclusiva del modelo holstico, tiende a ser limitada, especialmente en la etapa de aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, si no considera las ventajas de incluir las actividades tpicas del modelo de destrezas.

Qu tipo de ventajas presenta el modelo de destrezas?

Pueden especificarse las siguientes:

Los datos de la investigacin confirman que la temprana e intensiva enseanza de los fnicos, da como resultado un mejor logro general del rendimiento lector. Los mtodos que incluyen el anlisis fonolgico obtienen resultados que se correlacionan con la comprensin del significado, la calidad de la lectura oral, la velocidad de lectura y la ortografa.

El anlisis fonolgico no se refiere exclusivamente al aprendizaje de la relacin fonema-grafema. En una perspectiva amplia, implica estimular en el nio la conciencia fonolgica. Para lograr este fin se establecen pasos destinados a orientar al nio dentro del sistema de sonidos del habla, a travs de la captacin de las funciones diferenciales de las palabras, la rima, la aliteracin, las slabas, los fonemas y su secuencia de combinacin dentro de la palabra, etc. Estos pasos facilitan la "ruptura del cdigo" y constituyen la base para que el nio automatice la lectura.

Se podran describir algunos ejemplos destinados a aclarar el concepto de integracin de ambos modelos?

Para aprender a nadar indudablemente hay que sumergirse en el mar o en una piscina, pero simultneamente es necesario aprender a mover los brazos, las piernas, los pies, respirar, etc. y practicar la natacin, una y otra vez. Manejar un automvil, requiere tal como el aprender a nadar, de motivacin, necesidad y prctica, pero a su vez requiere que inicialmente una persona gue paso a paso" la coordinacin del embrague con el acelerador, el manejo del volante, la realizacin de los cambios, etc.

Lo mismo vale para otros ejemplos como aprender computacin, tocar un instrumento o aprender dactilografa o telar. En todos los casos se requiere atravesar por una etapa inicial deliberada y consciente antes de que, por efecto de la prctica, su reconocimiento o reproduccin se transforme en una operacin automtica. Es decir, se requiere de una

inmersin en la situacin de aprendizaje (modelo holstico) conjuntamente con un dominio paso a paso de sus elementos claves (modelo de destrezas).

As, la integracin de los dos modelos permite ofrecer a los alumnos mltiples situaciones de lectura y escritura que le permitan simultneamente, una inmersin en el mundo letrado y un aprendizaje dirigido, sistemtico y gradual de las habilidades y destrezas que estn implcitas en estos procesos.

Qu tipo de situaciones de aprendizaje del lenguaje escrito dentro de la sala de clases revelara una integracin de ambos modelos?

Algunos ejemplos seran los siguientes:

Los nios estn aprendiendo, guiados por el profesor, una pgina de su libro de lectura inicial (por ejemplo la letra s seguida de las vocales); pero, simultneamente la sala est letrada, ellos juegan a leer su cultura oral u otras lecturas predecibles, realizan "caminatas de lectura" adivinando los contenidos de los letreros comerciales, posters, nombres de calles, recorridos de buses, etc.

El profesor realiza con sus alumnos un taller de escritura y los estimula a leer y a crear poemas u otros tipos de textos. Los alumnos dan rienda suelta a su creatividad y escriben libremente sin preocuparse de la caligrafa o de la ortografa. En otra instancia, con ocasin de realizar un proyecto de publicar un diariomural o un folleto, el profesor estimula a los nios a poner atencin en los aspectos formales de sus producciones escritas que van a ser ledos por los dems.

En resumen, las distintas acciones recomendadas en los 31 Mdulos que se desarrollan en Lenguaje Integrado pueden ser contextualizadas tericamente, sobre la base de la lectura de la integracin de los modelos holstico y de destrezas que fundamenta la propuesta metodolgica. El principal objetivo de esta lectura es conducir a una reflexin que permita identificar y formular la filosofa del quehacer educativo. Esta conversacin facilita la formulacin de objetivos, la seleccin y creacin de actividades, de materiales, de sistemas de evaluacin y el planeamiento del tiempo.

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RECOMENDACIONES PARA EL USO DEL LIBRO

Durante mucho tiempo los profesores nos hemos preguntado cundo es fcil y cundo es difcil aprender un lenguaje; la experiencia prctica muestra que es fcil fuera de la escuela y difcil fuera de ella. Todos los nios aprenden Alrededor de los cinco aos a dominar su lengua materna sin una enseanza sistemtica. Despus, al llegar a la escuela, muchos de ellos presentan dificultades en el aprendizaje del lenguaje, especialmente el lenguaje escrito, a pesar del eficiente desempeo de sus profesores. Algunos autores explican esta situacin planteando que la enseanza sistemtica tiende a dividir el lenguaje natural y a convertirlo en una serie de abstracciones que no guardan relacin con las necesidades de los nios de comprender el mundo y de actuar en l Las recomendaciones para el uso de los Mdulos que integran LENGUAJE INTEGRADO constituyen un intento para desarrollar el lenguaje oral y escrito de los alumnos, con la mayor calidad posible a nuestro alcance. Estas son las siguientes:

1. Las actividades sugeridas deben integrarse dentro de actividades autnticas. Los mdulosconstituyen una fuente de sugerencias para profundizar un contenido especfico dentro de un marco de una actividad autntica, esto es, de una actividad que tenga significado para el nio. No deben ser enseados como un contenido aislado (descontextualizado) porque en ese caso slo se producir una memorizacin transitoria, y no habr verdadero aprendizaje.

Por ejemplo una clase tpica destinada a ensear el uso de maysculas, generalmente se traduce en la copia o dictado de la regla: "Las letras maysculas se utilizan para escribir nombres propios, para iniciar una frase....,etc. etc." De acuerdo al enfoque planteado en Lenguaje Integrado, los nios aprendern a utilizar adecuadamente las maysculas a travs de actividades significativas para ellos tales como, la escritura de una carta, de un afiche o de una tarjeta

de saludos. Por tratarse de escritos que van a ser ledos por otros, los nios estarn naturalmente interesados en respetar las normas del lenguaje escrito y aceptarn o solicitarn a los adultos la informacin necesaria.

Las situaciones autnticas deben ser aprovechadas por los profesores para estimular el inters de sus alumnos, entregarles la informacin requerida y crear otras situaciones naturales que les favorezcan el descubrimiento de las reglas.

2. Las cuatro modalidades del lenguaje deben ser estimuladas en cualquiera que sea el mdulo que se est desarrollando. La presentacin en mdulos separados slo se realiza con el fin de sistematizar y focalizar la informacin; pero eso no significa que ellos deban aplicarse en forma consecutiva. La Propuesta de Lenguaje se asienta sobre el supuesto de integrar en la prctica las cuatro modalidades del lenguaje y no presentarlas en forma aislada. Por ejemplo, si los alumnos estn trabajando en un proyecto de elaboracin de un diario mural, ser importante que se revisen los mdulos referidos a la escritura creativa, pero tambin ser til consolidar las proposiciones de los mdulos sobre lectura de textos, escritura manuscrita y expresin oral.

Por otra parte, la fundacin de los principales componentes de la propuesta implica cierta linearidad en el trabajo en los Talleres de profesores: no sera posibleestablecer sus bases si toda la informacin se trabajara en forma simultnea.

Como salida, se propone entonces consolidar los conocimientos de los participantes, a partir de la secuencia sugerida, pero con la suficiente flexibilidad para agrupar, reformular, agregar o completarla, a partir de las necesidades de los alumnos, de sus propios intereses y de los requerimientos emergentes.

A nivel de su aplicacin, las sugerencias dadas en cada uno de los mdulos integran, refuerzan y retroalimentan las cuatro modalidades del lenguaje. Por ejemplo, el mdulo referido a Microperiodismo, implica que los alumnos deben leer noticias, escucharlas, comentarlas y escribirlas. El mdulo referido a Entrevistas, no slo complementa el anterior sino tambin implica que los alumnos deben escuchar atentamente a los entrevistados, tomar notas, leer sus apuntes, escribir su forma definitiva, etc.

3. Las actividades deben realizarse dentro de un proceso interactivo. Los nios son mejores estimulados y aprenden ms si trabajan en pequeos grupos con el propsito de realizar actividades autnticas. As, la mayora de las sugerencias dadas en los mdulos alientan el trabajo participativo y limitan las exposiciones del profesor slo a las necesarias para realizar con eficiencia su rol de mediador de los aprendizajes de los alumnos; es decir, aclarar, explicar, focalizar la atencin, destacar lo relevante de lo

secundario, etc., cuando la situacin lo requiera.

4. El espacio para la reflexin debe constituir una prctica habitual que otorgue sentido a las actividades realizadas. Lasconversaciones surgidas en este espacio sirven principalmente para responder la pregunta : Para qu y por qu se recomiendan estas actividades? y las respuestas pueden ser complementadas con los planteamientos presentados en la Fundamentacin Terica de este material.uuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuu

COMUNICACIONES ESPONTANEAS

En la sala de clases tradicional los alumnos tienen en general, escasas oportunidades para comunicarse entre ellos en forma espontnea y para hablar sobre temas relacionados con sus intereses y experiencias personales. El lenguaje es utilizado mayoritariamente por el profesor, quien presenta y explica los contenidos de las asignaturas, formula preguntas para verificar la comprensin de los alumnos, da instrucciones, ordena mantener la disciplina del curso, etc.

En este mdulo se aspira a ofrecer espacios que permitan que los alumnos puedan interactuar entre ellos y con el profesor comunicando sus experiencias dentro del hogar, sus juegos, la vida en su barrio, sus ancdotas, sus relatos sobre su historia familiar, etc. Estas conversaciones harn sentir a los nios que disminuye la distancia entre la escuela y su realidad y que sus aprendizajes cobran sentido. Adems, estas experiencias comunicativas diversificadas favorecern el descubrimiento de parte de los nios de diversas funciones del lenguaje y de las mltiples posibilidades que ste le ofrece de acuerdo a las situaciones en que se encuentra. Se trata de que los alumnos adquieran un dominio del uso de formas comunicativas cada vez ms elaboradas y adaptadas al registro de habla que conviene a una situacin

dada; en sntesis, se pretende ampliar, diversificar y estructurar progresivamente sus prcticas lingsticas.

Las situaciones motivadoras ligadas al deseo y la necesidad de comunicar permiten, por una parte que los nios puedan expresarse libremente y, por otra, que el profesor identifique los aspectos del desempeo lingstico que ser necesario enriquecer y sistematizar en otras instancias pedaggicas.

SUGERENCIAS

1. Reencuentro. Dedique un breve perodo al iniciar la jornada escolar, a estimular las comunicaciones espontneas de los nios. Una vez que ellos hayan ordenado sus bolsones y se encuentren sentados, invtelos diariamente a conversar sobre lo que les ha sucedido durante el tiempo que estuvieron separados: algo que les haya llamado la atencin en el recorrido desde o hacia la escuela, alguna noticia familiar, algnprograma de televisin o lectura que les haya parecido interesante, etc. Este espacio de reencuentro puede tener una duracin de 5 a 1 0 minutos.

2. Utilice variadas modalidades para estos reencuentros. Por ejemplo, puede tratarse de uno o varios alumnos que deseen compartir con el curso algo que les haya sucedido o de conversaciones con los compaeros de asiento, en voz tenue para evitar las interferencias. Otra alternativa puede ser formar pequeos grupos que interacten durante el perodo acordado.

3. Utilice la metodologa de proyectos como un medio estimulante para suscitar mltiples situaciones comunicativas. Al realizar sus proyectos los alumnos escuchan, preguntan, responden, explican, argumentan, exponen, describen, resumen, toman decisiones ... De este modo, diversifican, manifiestan y desarrollan su competencia comunicativa.

4. Estimule la lluvia de ideas, en la cual los alumnos son invitados a plantear sus puntos de vista, ideas o soluciones frente a un problema o desafo que desean resolver. Esta actividad se caracteriza por aceptar y valorizar las proposiciones de tipo creativo y divergente, sin enjuiciarlas ni rechazarlas; por ende, le ofrece a los nios una oportunidad para expresarse con libertad y espontaneidad.

5. Conversaciones despus de... Estimule a sus alumnos a comentar en forma natural e informal algunas actividades realizadas en conjunto: una pelcula orepresentacin que han visto, un libro ledo, un hecho presenciado, un paseo, un proyecto, etc.

UN ESPACIO PARA LA REFLEXION

Las comunicaciones espontneas en la sala de clases permiten desarrollar diversos aspectos relacionados con el lenguaje oral (hablar, escuchar) y escrito (lectura,escritura), la socializacin, el mejor conocimiento de s mismo y de los dems. Algunos de estos aspectos se describen a continuacin:

En relacin al desarrollo del lenguaje oral:

Favorece el desarrollo de la competencia lingstica y comunicativo de los alumnos al abrirles espacios para comunicarse sobre temas que les son interesantes y significativos.

Permite a los alumnos tomar conciencia de los variados registros de habla que utilizan cuando imitan a los protagonistas de los hechos que narran o comentan.

Favorece la atenta observacin de variados comportamientos y sus correspondientes modos de comunicarse de personas de su entorno natural, de programas de televisin o de pelculas.

Permite aprender a formular preguntas y a anticipar posibles respuestas.

Permite que los alumnos puedan utilizar una modalidad dialogada o expositiva de comunicacin.

Promueve el aprendizaje de nuevas formas de interaccin y un mejor conocimiento de los propios comportamientos sociales.

Permite que los alumnos comenten conflictos o situaciones gratas que han vivido, expresen y verbalicen sus sentimientos y descubran nuevas formas de enfrentarlos o asimilarlos.

Favorece el desarrollo de la autoestima de los alumnos al percibir que sus experiencias, ideas y sentimientos son escuchados con inters y por ende valorados por sus compaeros y profesores.

En relacin al desarrollo de la lectura:

Estimula al alumno a interesarse por la lectura de variados tipos de textos que le proporcionan informacin que puede ser compartida con sus compaeros.

Permite realizar lectura oral de algunos materiales de diarios y revistas de actualidad o de textos escritos por los mismos alumnos. Desarrollar la lectura oral con una diccin, entonacin, expresin y fluidez adaptadas a la situacin comunicativa.

En relacin al desarrollo de la escritura:

Permite que los alumnos copien diversos tipos de textos que desean compartir con su curso.

Permite que los alumnos tomen apuntes sobre datos u otras informaciones que surjan en las conversaciones grupales.

LECTURA DE TEXTOS

Leer es establecer una comunicacin con los textos impresos, a travs de la activa bsqueda del significado. Aprender a leer implica simultneamente aprender a decodificar y aprender a comprender diferentes tipos de textos. La comprensin lectora constituye as, un proceso interactivo entre los aportes del lector al texto y las caractersticas del texto mismo.

El aprendizaje de la lectura constituye una tarea permanente que se enriquece con nuevas habilidades en la medida que se manejan adecuadamente textos escritos cada vez ms complejos. Por estos motivos, hoy se encuentra superada la posicin que limitaba el aprendizaje de la lectura al primer ao de educacin bsica, es decir, a la simple decodificacin. Actualmente se sabe que hay que ensear a leer a lo largo de toda la escolaridad y que se puede estar aprendiendo a leer toda la vida.

Superada la etapa de dominio del cdigo, la comprensin progresiva de los textos escritos prcticamente se confunde con el desarrollo cognitivo, afectivo y ticosocal de la persona.

Cuando el nio llega por primera vez a la escuela ya es un experto y entusiasta lector del mundo. Desde muy temprano comienza a observar, anticipar,interpretar e nteractuar, otorgando significado a los seres, objetos, acciones y situaciones que lo rodean. El utiliza estas mismas estrategias de bsqueda de sentido para tratar de comprender el mundo letrado.

Este aprendizaje natural de la lectura, debe ser reconocido por el profesor o incorporado a sus propias estrategias de enseanza, con el fin de mejorar la calidad de este proceso continuo iniciado desde el momento en que el nio es capaz de captar signos y atribuirles significado.

As, la accin de leer el mundo por parte del nio se enriquecer poderosamente en la medida en que se enfrente progresivamente a numerosos y variados textos letrados.

Las situaciones que se presentan a continuacin con sus correspondiente anlisis, nos permiten comprender mejor en qu consiste el proceso lector.

SITUACION 1:

Leer no se limita slo a la decodificacin.

Leer implica una activa bsqueda de significado desde las primeras aproximaciones del nio al texto.

Anlisis de la situacin 1

Frente a la pregunta estos nios estn leyendo o solamente observando el afiche?, la mayora de las personas seguramente responder que esos nios de 5 aos slo estn mirando el afiche. Sin embargo, a la luz de los actuales conocimientos sobre el acto de leer, la respuesta es que ellos lo estn leyendo.Para analizar las razones de esta afirmacin vamos a imaginar que los nios dicen en voz alta los siguientes pensamientos que pasan por su mente mientras enfrentan ese texto:

Qu bueno que lleg un circo!

Aqu dice "circo". Yo lo s porque he visto esa palabra en mi libro de cuentos.

Tiene payasos y leones. A lo mejor tambin trae un elefante y perros que andan en bicicleta.

Estos son nmeros. Aqu debe decir cuanto cuesta porque aparece $. Seguramente estos otros nmeros dicen la direccin y yo creo que el circo debe estar cerca de esta plaza.

El nombre del circo comienza con "ma" porque es igual a la palabra mam que yo muy bien conozco.

No puedo saber cuanto cuesta la entrada y a qu hora comienza la funcin.

Voy a pedir ayuda para poder leer las cosas que no entend.

Como puede apreciarse a travs de este ejemplo, leer no slo significa decodificar o sonorizarlas letras o reconocer palabras, sino establecer una comunicacin con los textos impresos a travs de la activa bsqueda del significado. El. Lector al interactuar con el texto formula hiptesis; es decir hace suposiciones sobre el significado del texto. Estas hiptesis surgen a partir de claves tales como el lugar donde est ubicado el texto (en este caso el afiche), el color, las ilustraciones; los distintos tipos, tamao o forma de letras, los signos de expresin y pausa, las marcas

tipogrficas como los guiones, dos puntos, comillas, etc.

Mucho antes de iniciarse en la enseanza sistemtica de la lectura, los nios leen el mundo, interrogando de manera natural los textos que encuentran a su alcance, con el propsito de obtener de ellos su significado. Estos textos son de naturaleza diversa tales como letreros de las calles, propagandas, avisos, ttulos de libros o titulares de diarios y revistas, anuncios callejeros, etiquetas de envases y muchos otros. Al tratar de adivinar el contenido de ellos, el nio pone en evidencia las experiencias que l ha tenido previamente con otros textos de la misma naturaleza. Por ejemplo, cuando el nio se enfrenta con un envase, sabe que en la etiqueta se puede leer el nombre del producto que contiene y algunas instrucciones para su uso.

De la misma manera, al interactuar con los textos, el nio tambin pone en evidencia sus conocimientos sobre letras, palabras y otros signos lingsticos. Durante este proceso el nio sentir la necesidad de reconocer las partes de palabras o las palabras completas que no es capaz de identificar. En ese contexto se justifica la enseanza sistemtica de las destrezas de reconocimiento de letras y palabras que se plantean en el mdulo referente al anlisis fonolgico, as como la utilizacin de los materiales didcticos y de los libros de lectura inicial.

La situacin 1 tambin nos proporciona una estrategia productiva destinada a estimular en los nios su d d d d dhabilidad para interrogar los textos; es decir, de adoptar una actitud activa de bsqueda del significado. la estrategia de interrogacin de textos tambin desarrolla las habilidades de los alumnos para predecir, plantear, confirmar o rechazar hiptesis, as como la toma de conciencia de las caractersticas especficas del lenguaje escrito.

SITUACION 2

El lector aporta al texto sus conocimientos y experiencias previas, es decir, sus esquemas cognitivos.

El lector no es pasivo frente al texto sino que desempea un activo rol de bsqueda de significado.

Anlisis de la situacin 2

La profesora le presenta a los nios un texto corto con sentido completo y les pide que lean cada oracin por separado, para lo cual va cubriendo con un papel las oraciones que vienen a continuacin. Una vez que los nios leen cada oracin les solicita que digan en voz alta las imgenes que pasaron por su cabeza, es decir las hiptesis que se forjaron. Por ejemplo en el texto que viene ms abajo: "Finalmente se decidi a entrar" puede provocar respuestas tales como: "va a entrar a un cine", "a una cueva" "a una casa".

La oracin "La luz era enceguecedora" puede hacer pensar que la casa o el cine tena focos potentes; o bien, el lector puede cambiar su hiptesis y pensar que el contenido se refiere a una nave espacial, a un encuentro divino, a una discoteca o a un edificio incendindose y, seguramente, descarta la posibilidad de que sea una cueva.

La oracin "Los colores variaban desde el blanco hasta el rojo radiante", puede confirmar las hiptesis: nave espacial o discoteca o cine.

La lectura de la siguiente oracin: "Camin directamente hacia ella", hace formular nuevas hiptesis como por ejemplo: "es una extraterrestre" o "se encontr con su novia".

La oracin "pero al ver el letrero que anunciaba su precio", incita a volver atrs para evaluar una nueva alternativa que sera una gran tienda, un supermercado,un negocio de venta de motos. La oracin que viene a continuacin aclara definitivamente el significado.

El texto completo es el siguiente: Finalmente se decidi a entrar. La luz era enceguecedora. Los colores variaban desde el blanco hasta el rojo radiante. Camin directamente hacia ella, pero al ver el letrero que anunciaba su precio, decidi postergar por un tiempo la bicicleta de sus sueos.

Las respuestas de los nios frente a los ejemplos presentados, ponen en evidencia que al leer comprensivamente ellos aportan al texto sus conocimientos previos, sus experiencias, su lenguaje, su afectividad, su imaginara visual, su patrimonio cultural; en suma, el conocimiento del mundo que tienen almacenado en su memoria. Es decir los nios aportan al texto sus esquemas cognitivos que le permiten predecir, anticipar, formular, aceptar o rechazar hiptesis.

La situacin 2 tambin nos proporciona otras estrategias educativas Estas estrategias se refieren a la necesidad de activar los esquemas cognitivos de los nios antes de leer el texto y tambin a la utilizacin del procedimiento "cloze" (ver Mdulo sobre la Prctica la lectura).

SITUACION 3

La legibilidad fsica, lingstica, psicolgica y conceptual desempea un rol importante en el proceso de comprensin lectora.

Anlisis de la situacin 3

Un nio puede tener un buen desarrollo de sus destrezas de reconocimiento de palabras, una gran motivacin para leer, un buen cmulo de informacin en relacin al contenido, pero puede fracasar en comprender un determinado texto a causa de una deficiente legibilidad del material de lectura. Al hablar sobre texto se alude a un material de lectura que desarrolla un contenido completo, independiente de su extensin. As un texto puede estar formado por un slo prrafo como es el caso de algunas fbulas, o bien puede ser un cuento o una novela.

La legibilidad se refiere a determinadas caractersticas del texto que facilitan su comprensin. Los factores de la legibilidad que se mencionan a continuacin requieren ser adaptados al nivel lector de los nios:

Legibilidad fsica:

calidad del papel (textura, transparencia, etc.);

calidad de la impresin;

tamao de la letra;

longitud de la lnea y del texto;

espacios entre lneas y palabras.

Legibilidad lingstica.

vocabulario empleado;

estructura de las oraciones;

organizacin del texto (macroestructura).

Legibilidad conceptual y psicolgica:

conceptos relacionados con los esquemas cognitivos de los nios;

inters y significatividad.

El conocimiento de los principales factores de la legibilidad de los textos es til al profesor tanto para evaluar crticamente los materiales de lectura ofrecidos por el mercado, como para adaptarlos al nivel lector de sus alumnos cuando sea necesario.

UN ESPACIO PARA LA REFLEXION

El anlisis de las situaciones 1, 2 y 3 enfatiza tanto la importancia de los aportes que realiza el lector al texto, como de las caractersticas del texto mismo.

Los conceptos ms destacados que hasta ahora se han formulado son los siguientes:

Leer no slo significa sonorizar las letras, sino establecer una comunicacin con los textos impresos a travs de la activa bsqueda del significado.

Los nios son capaces desde muy temprano, de leer comprensivamente el mundo grfico que los rodea.

Dentro del proceso de interrogacin de los textos, los nios sienten la necesidad de tener herramientas para decodificar las palabras que no estn iluminadas por el contexto; en ese marco se justifica la enseanza sistemtica de las destrezas de reconocimiento de letras y palabras en la cual el anlisis fonolgico tiene un papel destacado.

Los nios interrogan diversos tipos de textos a travs de la percepcin y utilizacin de distintos tipos de claves.

Al leer comprensivamente los nios aportan al texto el conocimiento del mundo que ellos tienenalmacenado en su memoria; es decir, ellos le aportan sus esquemas cognitivos. Los esquemas cognitivos les permiten predecir, anticipar, formular, aceptar o rechazar las hiptesis que se van forjando a medida que interactan con el texto.

Los textos tienen determinadas caractersticas de legibilidad fsica, lingstica, psicolgicas conceptual, que favorecen, o dificultan su comprensin.

Estos factores que conforman la legibilidad del texto pueden ser controlados por el profesor.

El concepto de legibilidad es til para entender la lectura como un acto de comunicacin entre un lector y un texto. El xito de este acto comunicativo depende tanto de los aportes del lector, como de la legibilidad fsica, lingstica y psicolgica del texto.

Los esquemas que se presentan a continuacin permiten visualizar tanto el acto de leer como su proceso de aprendizaje:dddd dddd

Esquema 1

LEER CONSTITUYE UN ACTO DE COMUNICACION ENTRE UN LECTOR Y UN TEXTO DENTRO DE UNA SITUACION ESPECIFICA

Esquema 2

APRENDER A LEER SURGE DE LA NECESIDAD DEL NIO DE COMPRENDER DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS

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RECOMENDACIONES PARA EL USO DEL LIBRO

Durante mucho tiempo los profesores nos hemos preguntado cundo es fcil y cundo es difcil aprender un lenguaje; la experiencia prctica muestra que es fcil fuera de la escuela y difcil fuera de ella.

Todos los nios aprenden Alrededor de los cinco aos a dominar su lengua materna sin una enseanza sistemtica. Despus, al llegar a la escuela, muchos de ellos presentan dificultades en el aprendizaje del lenguaje, especialmente el lenguaje escrito, a pesar del eficiente desempeo de sus profesores. Algunos autores explican esta situacin planteando que la enseanza sistemtica tiende a dividir el lenguaje natural y a convertirlo en una serie de abstracciones que no guardan relacin con las necesidades de los nios de comprender el mundo y de actuar en l

Las recomendaciones para el uso de los Mdulos que integran LENGUAJE INTEGRADO constituyen un intento para desarrollar el lenguaje oral y escrito de los alumnos, con la mayor calidad posible a nuestro alcance. Estas son las siguientes:

1. Las actividades sugeridas deben integrarse dentro de actividades autnticas. Los mdulosconstituyen una fuente de sugerencias para profundizar un contenido especfico dentro de un marco de una actividad autntica, esto es, de una actividad que tenga significado para el nio. No deben ser enseados como un contenido aislado (descontextualizado) porque en ese caso slo se producir una memorizacin transitoria, y no habr verdadero aprendizaje.

Por ejemplo una clase tpica destinada a ensear el uso de maysculas, generalmente se traduce en la copia o dictado de la regla: "Las letras maysculas se utilizan para escribir nombres propios, para iniciar una frase....,etc. etc." De acuerdo al enfoque planteado en Lenguaje Integrado, los nios aprendern a utilizar adecuadamente las maysculas a travs de actividades significativas para ellos tales como, la escritura de una carta, de un afiche o de una tarjeta

de saludos. Por tratarse de escritos que van a ser ledos por otros, los nios estarn naturalmente interesados en respetar las normas del lenguaje escrito y aceptarn o solicitarn a los adultos la informacin necesaria.

Las situaciones autnticas deben ser aprovechadas por los profesores para estimular el inters de sus alumnos, entregarles la informacin requerida y crear otras situaciones naturales que les favorezcan el descubrimiento de las reglas.

2. Las cuatro modalidades del lenguaje deben ser estimuladas en cualquiera que sea el mdulo que se est desarrollando. La presentacin en mdulos separados slo se realiza con el fin de sistematizar y focalizar la informacin; pero eso no significa que ellos deban aplicarse en forma consecutiva. La Propuesta de Lenguaje se asienta sobre el supuesto de integrar en la prctica las cuatro modalidades del lenguaje y no presentarlas en forma aislada. Por ejemplo, si los alumnos estn trabajando en un proyecto de elaboracin de un diario mural, ser importante que se revisen los mdulos referidos a la escritura creativa, pero tambin ser til consolidar las proposiciones de los mdulos sobre lectura de textos, escritura manuscrita y expresin oral.

Por otra parte, la fundacin de los principales componentes de la propuesta implica cierta linearidad en el trabajo en los Talleres de profesores: no sera posibleestablecer sus bases si toda la informacin se trabajara en forma simultnea.

Como salida, se propone entonces consolidar los conocimientos de los participantes, a partir de la secuencia sugerida, pero con la suficiente flexibilidad para agrupar, reformular, agregar o completarla, a partir de las necesidades de los alumnos, de sus propios intereses y de los requerimientos emergentes.

A nivel de su aplicacin, las sugerencias dadas en cada uno de los mdulos integran, refuerzan y retroalimentan las cuatro modalidades del lenguaje. Por ejemplo, el mdulo referido a Microperiodismo, implica que los alumnos deben leer noticias, escucharlas, comentarlas y escribirlas. El mdulo referido a Entrevistas, no slo complementa el anterior sino tambin implica que los alumnos deben escuchar atentamente a los entrevistados, tomar notas, leer sus apuntes, escribir su forma definitiva, etc.

3. Las actividades deben realizarse dentro de un proceso interactivo. Los nios son mejores estimulados y aprenden ms si trabajan en pequeos grupos con el propsito de realizar actividades autnticas. As, la mayora de las sugerencias dadas en los mdulos alientan el trabajo participativo y limitan las exposiciones del profesor slo a las necesarias para realizar con eficiencia su rol de mediador de los aprendizajes de los alumnos; es decir, aclarar, explicar, focalizar la atencin, destacar lo relevante de lo

secundario, etc., cuando la situacin lo requiera.

4. El espacio para la reflexin debe constituir una prctica habitual que otorgue sentido a las actividades realizadas. Lasconversaciones surgidas en este espacio sirven principalmente para responder la pregunta : Para qu y por qu se recomiendan estas actividades? y las respuestas pueden ser complementadas con los planteamientos presentados en la Fundamentacin Terica de este material.uuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuu

COMUNICACIONES ESPONTANEAS

En la sala de clases tradicional los alumnos tienen en general, escasas oportunidades para comunicarse entre ellos en forma espontnea y para hablar sobre temas relacionados con sus intereses y experiencias personales. El lenguaje es utilizado mayoritariamente por el profesor, quien presenta y explica los contenidos de las asignaturas, formula preguntas para verificar la comprensin de los alumnos, da instrucciones, ordena mantener la disciplina del curso, etc.

En este mdulo se aspira a ofrecer espacios que permitan que los alumnos puedan interactuar entre ellos y con el profesor comunicando sus experiencias dentro del hogar, sus juegos, la vida en su barrio, sus ancdotas, sus relatos sobre su historia familiar, etc. Estas conversaciones harn sentir a los nios que disminuye la distancia entre la escuela y su realidad y que sus aprendizajes cobran sentido. Adems, estas experiencias comunicativas diversificadas favorecern el descubrimiento de parte de los nios de diversas funciones del lenguaje y de las mltiples posibilidades que ste le ofrece de acuerdo a las situaciones en que se encuentra. Se trata de que los alumnos adquieran un dominio del uso de formas comunicativas cada vez ms elaboradas y adaptadas al registro de habla que conviene a una situacin

dada; en sntesis, se pretende ampliar, diversificar y estructurar progresivamente sus prcticas lingsticas.

Las situaciones motivadoras ligadas al deseo y la necesidad de comunicar permiten, por una parte que los nios puedan expresarse libremente y, por otra, que el profesor identifique los aspectos del desempeo lingstico que ser necesario enriquecer y sistematizar en otras instancias pedaggicas.

SUGERENCIAS

1. Reencuentro. Dedique un breve perodo al iniciar la jornada escolar, a estimular las comunicaciones espontneas de los nios. Una vez que ellos hayan ordenado sus bolsones y se encuentren sentados, invtelos diariamente a conversar sobre lo que les ha sucedido durante el tiempo que estuvieron separados: algo que les haya llamado la atencin en el recorrido desde o hacia la escuela, alguna noticia familiar, algnprograma de televisin o lectura que les haya parecido interesante, etc. Este espacio de reencuentro puede tener una duracin de 5 a 1 0 minutos.

2. Utilice variadas modalidades para estos reencuentros. Por ejemplo, puede tratarse de uno o varios alumnos que deseen compartir con el curso algo que les haya sucedido o de conversaciones con los compaeros de asiento, en voz tenue para evitar las interferencias. Otra alternativa puede ser formar pequeos grupos que interacten durante el perodo acordado.

3. Utilice la metodologa de proyectos como un medio estimulante para suscitar mltiples situaciones comunicativas. Al realizar sus proyectos los alumnos escuchan, preguntan, responden, explican, argumentan, exponen, describen, resumen, toman decisiones ... De este modo, diversifican, manifiestan y desarrollan su competencia comunicativa.

4. Estimule la lluvia de ideas, en la cual los alumnos son invitados a plantear sus puntos de vista, ideas o soluciones frente a un problema o desafo que desean resolver. Esta actividad se caracteriza por aceptar y valorizar las proposiciones de tipo creativo y divergente, sin enjuiciarlas ni rechazarlas; por ende, le ofrece a los nios una oportunidad para expresarse con libertad y espontaneidad.

5. Conversaciones despus de... Estimule a sus alumnos a comentar en forma natural e informal algunas actividades realizadas en conjunto: una pelcula orepresentacin que han visto, un libro ledo, un hecho presenciado, un paseo, un proyecto, etc.

UN ESPACIO PARA LA REFLEXION

Las comunicaciones espontneas en la sala de clases permiten desarrollar diversos aspectos relacionados con el lenguaje oral (hablar, escuchar) y escrito (lectura,escritura), la socializacin, el mejor conocimiento de s mismo y de los dems. Algunos de estos aspectos se describen a continuacin:

En relacin al desarrollo del lenguaje oral:

Favorece el desarrollo de la competencia lingstica y comunicativo de los alumnos al abrirles espacios para comunicarse sobre temas que les son interesantes y significativos.

Permite a los alumnos tomar conciencia de los variados registros de habla que utilizan cuando imitan a los protagonistas de los hechos que narran o comentan.

Favorece la atenta observacin de variados comportamientos y sus correspondientes modos de comunicarse de personas de su entorno natural, de programas de televisin o de pelculas.

Permite aprender a formular preguntas y a anticipar posibles respuestas.

Permite que los alumnos puedan utilizar una modalidad dialogada o expositiva de comunicacin.

Promueve el aprendizaje de nuevas formas de interaccin y un mejor conocimiento de los propios comportamientos sociales.

Permite que los alumnos comenten conflictos o situaciones gratas que han vivido, expresen y verbalicen sus sentimientos y descubran nuevas formas de enfrentarlos o asimilarlos.

Favorece el desarrollo de la autoestima de los alumnos al percibir que sus experiencias, ideas y sentimientos son escuchados con inters y por ende valorados por sus compaeros y profesores.

En relacin al desarrollo de la lectura:

Estimula al alumno a interesarse por la lectura de variados tipos de textos que le proporcionan informacin que puede ser compartida con sus compaeros.

Permite realizar lectura oral de algunos materiales de diarios y revistas de actualidad o de textos escritos por los mismos alumnos. Desarrollar la lectura oral con una diccin, entonacin, expresin y fluidez adaptadas a la situacin comunicativa.

En relacin al desarrollo de la escritura:

Permite que los alumnos copien diversos tipos de textos que desean compartir con su curso.

Permite que los alumnos tomen apuntes sobre datos u otras informaciones que surjan en las conversaciones grupales.

LECTURA DE TEXTOS

Leer es establecer una comunicacin con los textos impresos, a travs de la activa bsqueda del significado. Aprender a leer implica simultneamente aprender a decodificar y aprender a comprender diferentes tipos de textos. La comprensin lectora constituye as, un proceso interactivo entre los aportes del lector al texto y las caractersticas del texto mismo.

El aprendizaje de la lectura constituye una tarea permanente que se enriquece con nuevas habilidades en la medida que se manejan adecuadamente textos escritos cada vez ms complejos. Por estos motivos, hoy se encuentra superada la posicin que limitaba el aprendizaje de la lectura al primer ao de educacin bsica, es decir, a la simple decodificacin. Actualmente se sabe que hay que ensear a leer a lo largo de toda la escolaridad y que se puede estar aprendiendo a leer toda la vida.

Superada la etapa de dominio del cdigo, la comprensin progresiva de los textos escritos prcticamente se confunde con el desarrollo cognitivo, afectivo y ticosocal de la persona.

Cuando el nio llega por primera vez a la escuela ya es un experto y entusiasta lector del mundo. Desde muy temprano comienza a observar, anticipar,interpretar e nteractuar, otorgando significado a los seres, objetos, acciones y situaciones que lo rodean. El utiliza estas mismas estrategias de bsqueda de sentido para tratar de comprender el mundo letrado.

Este aprendizaje natural de la lectura, debe ser reconocido por el profesor o incorporado a sus propias estrategias de enseanza, con el fin de mejorar la calidad de este proceso continuo iniciado desde el momento en que el nio es capaz de captar signos y atribuirles significado.

As, la accin de leer el mundo por parte del nio se enriquecer poderosamente en la medida en que se enfrente progresivamente a numerosos y variados textos letrados.

Las situaciones que se presentan a continuacin con sus correspondiente anlisis, nos permiten comprender mejor en qu consiste el proceso lector.

SITUACION 1:

Leer no se limita slo a la decodificacin.

Leer implica una activa bsqueda de significado desde las primeras aproximaciones del nio al texto.

Anlisis de la situacin 1

Frente a la pregunta estos nios estn leyendo o solamente observando el afiche?, la mayora de las personas seguramente responder que esos nios de 5 aos slo estn mirando el afiche. Sin embargo, a la luz de los actuales conocimientos sobre el acto de leer, la respuesta es que ellos lo estn leyendo.Para analizar las razones de esta afirmacin vamos a imaginar que los nios dicen en voz alta los siguientes pensamientos que pasan por su mente mientras enfrentan ese texto:

Qu bueno que lleg un circo!

Aqu dice "circo". Yo lo s porque he visto esa palabra en mi libro de cuentos.

Tiene payasos y leones. A lo mejor tambin trae un elefante y perros que andan en bicicleta.

Estos son nmeros. Aqu debe decir cuanto cuesta porque aparece $. Seguramente estos otros nmeros dicen la direccin y yo creo que el circo debe estar cerca de esta plaza.

El nombre del circo comienza con "ma" porque es igual a la palabra mam que yo muy bien conozco.

No puedo saber cuanto cuesta la entrada y a qu hora comienza la funcin.

Voy a pedir ayuda para poder leer las cosas que no entend.

Como puede apreciarse a travs de este ejemplo, leer no slo significa decodificar o sonorizarlas letras o reconocer palabras, sino establecer una comunicacin con los textos impresos a travs de la activa bsqueda del significado. El. Lector al interactuar con el texto formula hiptesis; es decir hace suposiciones sobre el significado del texto. Estas hiptesis surgen a partir de claves tales como el lugar donde est ubicado el texto (en este caso el afiche), el color, las ilustraciones; los distintos tipos, tamao o forma de letras, los signos de expresin y pausa, las marcas

tipogrficas como los guiones, dos puntos, comillas, etc.

Mucho antes de iniciarse en la enseanza sistemtica de la lectura, los nios leen el mundo, interrogando de manera natural los textos que encuentran a su alcance, con el propsito de obtener de ellos su significado. Estos textos son de naturaleza diversa tales como letreros de las calles, propagandas, avisos, ttulos de libros o titulares de diarios y revistas, anuncios callejeros, etiquetas de envases y muchos otros. Al tratar de adivinar el contenido de ellos, el nio pone en evidencia las experiencias que l ha tenido previamente con otros textos de la misma naturaleza. Por ejemplo, cuando el nio se enfrenta con un envase, sabe que en la etiqueta se puede leer el nombre del producto que contiene y algunas instrucciones para su uso.

De la misma manera, al interactuar con los textos, el nio tambin pone en evidencia sus conocimientos sobre letras, palabras y otros signos lingsticos. Durante este proceso el nio sentir la necesidad de reconocer las partes de palabras o las palabras completas que no es capaz de identificar. En ese contexto se justifica la enseanza sistemtica de las destrezas de reconocimiento de letras y palabras que se plantean en el mdulo referente al anlisis fonolgico, as como la utilizacin de los materiales didcticos y de los libros de lectura inicial.

La situacin 1 tambin nos proporciona una estrategia productiva destinada a estimular en los nios suhabilidad para interrogar los textos; es decir, de adoptar una actitud activa de bsqueda del significado. la estrategia de interrogacin de textos tambin desarrolla las habilidades de los alumnos para predecir, plantear, confirmar o rechazar hiptesis, as como la toma de conciencia de las caractersticas especficas del lenguaje escrito.

SITUACION 2

El lector aporta al texto sus conocimientos y experiencias previas, es decir, sus esquemas cognitivos.

El lector no es pasivo frente al texto sino que desempea un activo rol de bsqueda de significado.

Anlisis de la situacin 2

La profesora le presenta a los nios un texto corto con sentido completo y les pide que lean cada oracin por separado, para lo cual va cubriendo con un papel las oraciones que vienen a continuacin. Una vez que los nios leen cada oracin les solicita que digan en voz alta las imgenes que pasaron por su cabeza, es decir las hiptesis que se forjaron. Por ejemplo en el texto que viene ms abajo: "Finalmente se decidi a entrar" puede provocar respuestas tales como: "va a entrar a un cine", "a una cueva" "a una casa".

La oracin "La luz era enceguecedora" puede hacer pensar que la casa o el cine tena focos potentes; o bien, el lector puede cambiar su hiptesis y pensar que el contenido se refiere a una nave espacial, a un encuentro divino, a una discoteca o a un edificio incendindose y, seguramente, descarta la posibilidad de que sea una cueva.

La oracin "Los colores variaban desde el blanco hasta el rojo radiante", puede confirmar las hiptesis: nave espacial o discoteca o cine.

La lectura de la siguiente oracin: "Camin directamente hacia ella", hace formular nuevas hiptesis como por ejemplo: "es una extraterrestre" o "se encontr con su novia".

La oracin "pero al ver el letrero que anunciaba su precio", incita a volver atrs para evaluar una nueva alternativa que sera una gran tienda, un supermercado,un negocio de venta de motos. La oracin que viene a continuacin aclara definitivamente el significado.

El texto completo es el siguiente: Finalmente se decidi a entrar. La luz era enceguecedora. Los colores variaban desde el blanco hasta el rojo radiante. Camin directamente hacia ella, pero al ver el letrero que anunciaba su precio, decidi postergar por un tiempo la bicicleta de sus sueos.

Las respuestas de los nios frente a los ejemplos presentados, ponen en evidencia que al leer comprensivamente ellos aportan al texto sus conocimientos previos, sus experiencias, su lenguaje, su afectividad, su imaginara visual, su patrimonio cultural; en suma, el conocimiento del mundo que tienen almacenado en su memoria. Es decir los nios aportan al texto sus esquemas cognitivos que le permiten predecir, anticipar, formular, aceptar o rechazar hiptesis.

La situacin 2 tambin nos proporciona otras estrategias educativas Estas estrategias se refieren a la necesidad de activar los esquemas cognitivos de los nios antes de leer el texto y tambin a la utilizacin del procedimiento "cloze" (ver Mdulo sobre la Prctica la lectura).

SITUACION 3

La legibilidad fsica, lingstica, psicolgica y conceptual desempea un rol importante en el proceso de comprensin lectora.

Anlisis de la situacin 3

Un nio puede tener un buen desarrollo de sus destrezas de reconocimiento de palabras, una gran motivacin para leer, un buen cmulo de informacin en relacin al contenido, pero puede fracasar en comprender un determinado texto a causa de una deficiente legibilidad del material de lectura. Al hablar sobre texto se alude a un material de lectura que desarrolla un contenido completo, independiente de su extensin. As un texto puede estar formado por un slo prrafo como es el caso de algunas fbulas, o bien puede ser un cuento o una novela.

La legibilidad se refiere a determinadas caractersticas del texto que facilitan su comprensin. Los factores de la legibilidad que se mencionan a continuacin requieren ser adaptados al nivel lector de los nios:

Legibilidad fsica:

calidad del papel (textura, transparencia, etc.);

calidad de la impresin;

tamao de la letra;

longitud de la lnea y del texto;

espacios entre lneas y palabras.

Legibilidad lingstica.

vocabulario empleado;

estructura de las oraciones;

organizacin del texto (macroestructura).

Legibilidad conceptual y psicolgica:

conceptos relacionados con los esquemas cognitivos de los nios;

inters y significatividad.

El conocimiento de los principales factores de la legibilidad de los textos es til al profesor tanto para evaluar crticamente los materiales de lectura ofrecidos por el mercado, como para adaptarlos al nivel lector de sus alumnos cuando sea necesario.

UN ESPACIO PARA LA REFLEXION

El anlisis de las situaciones 1, 2 y 3 enfatiza tanto la importancia de los aportes que realiza el lector al texto, como de las caractersticas del texto mismo.

Los conceptos ms destacados que hasta ahora se han formulado son los siguientes:

Leer no slo significa sonorizar las letras, sino establecer una comunicacin con los textos impresos a travs de la activa bsqueda del significado.

Los nios son capaces desde muy temprano, de leer comprensivamente el mundo grfico que los rodea.

Dentro del proceso de interrogacin de los textos, los nios sienten la necesidad de tener herramientas para decodificar las palabras que no estn iluminadas por el contexto; en ese marco se justifica la enseanza sistemtica de las destrezas de reconocimiento de letras y palabras en la cual el anlisis fonolgico tiene un papel destacado.

Los nios interrogan diversos tipos de textos a travs de la percepcin y utilizacin de distintos tipos de claves.

Al leer comprensivamente los nios aportan al texto el conocimiento del mundo que ellos tienenalmacenado en su memoria; es decir, ellos le aportan sus esquemas cognitivos. Los esquemas cognitivos les permiten predecir, anticipar, formular, aceptar o rechazar las hiptesis que se van forjando a medida que interactan con el texto.

Los textos tienen determinadas caractersticas de legibilidad fsica, lingstica, psicolgicas conceptual, que favorecen, o dificultan su comprensin.

Estos factores que conforman la legibilidad del texto pueden ser controlados por el profesor.

El concepto de legibilidad es til para entender la lectura como un acto de comunicacin entre un lector y un texto. El xito de este acto comunicativo depende tanto de los aportes del lector, como de la legibilidad fsica, lingstica y psicolgica del texto.

Los esquemas que se presentan a continuacin permiten visualizar tanto el acto de leer como su proceso de aprendizaje:dddd dddd

Esquema 1

LEER CONSTITUYE UN ACTO DE COMUNICACION ENTRE UN LECTOR Y UN TEXTO DENTRO DE UNA SITUACION ESPECIFICA

Esquema 2

APRENDER A LEER SURGE DE LA NECESIDAD DEL NIO DE COMPRENDER DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS

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JUGAR A LEER

La actividad de jugar a leer consiste en que el nio lee de corrido un texto que l conoce de memoria, aunque no domino o domine parcialmente la decodificacin.

Los textos que el nio puede leer de memoria generalmente corresponden a lecturas predecibles dado que l puede anticipar las palabras que vienen a continuacin gracias a que el texto se basa en su propia cultura oral, a que utiliza patrones repetitivos o a que presenta ritmos o secuencias.

SUGERENCIAS

En alto vive, en alto mora y en alto teje la tejedora.

(la araa)Diario la Opinin, escuela G-36 de Cabildo, 5 regin.1. Realice esta actividad de jugar a leer utilizando distintas manifestaciones de la cultura oral de los nios; tales como canciones, adivinanzas, trabalenguas,dichos, proverbios, poemas, juegos lingsticos, etc. Desarrolle esta actividad sobre la base de los siguientes pasos:

Preguntar a los nios si conocen alguna adivinanza o trabalengua.

Jugar con ellos, individual y colectivamente a repetirlos hasta que se los sepan de memoria.

Jugar a separar cada palabra de la adivinanza, golpeando con las manos: en-alto-vive-en-altomora-en-alto-teje-la-tejedora.

Escribir en una cartulina con letra imprenta minscula una de las adivinanzas que los nios ya conocen y pegarla en el muro.

Jugar con los alumnos a "leer" y "releer" la adivinanza mientras uno de ellos va mostrando las palabras a medida que las pronuncian.

Una vez que los alumnos ya "leen" el texto, solicitarles que encuentren una palabra dada. Por, ejemplo, "alto" o "mora".

2. Utilice los registros de experiencias de los alumnos como otro tipo de lectura predecible (ver definicin de registro de experiencia en el Mdulo Sala Letrada). La condicin de predictibilidad de los registros de experiencia se debe a la familiaridad del nio con el vocabulario, los conceptos y estructuras gramaticales empleadas.

3. Utilice cuentos o poemas con patrones repetitivos acumulativos para que los alumnos jueguen a leer. Por ejemplo:

LA TENQUITAPara saber y contar y contar para aprender. Esta era una tenquita que tena unos tenquitos muy lindos, que acababan de salir del huevo. Una maanita sali a buscarles qu comer, y como era invierno y haba cado mucha nieve, a la Tenquita se le hel una patita. Al verse coja, la avecita se afligi mucho y llorando le dijo a la Nieve: -Nieve, porqu eres tan mala que me quemaste la patita a m? Y la Nieve le contest: Ms malo es el Sol que me derrite a m. Entonces la Tenquita fue donde el Sol, y le dijo: -Sol, por qu eres tan malo que derrites a la Nieve y la Nieve me quema la patita a m? Y el Sol le respondi: -Ms malo es el Nublado que me tapa a m. Se fue la Tenquita donde el Nublado, y le dijo: -Nublado, por qu eres tan malo que tapas al Sol, el Sol derrite a la Nieve y la Nieve me quema la patita a m?

4.Emplee textos como la "cancin de los diez perritos" cuya predictibilidad se basa en su estructura secuenciada:

LOS DIEZ PERRITOSYo tena diez perritos. Yo tena diez perritos, uno se cay en la nieve, no me quedan ms que nueve.

De los nueve que quedaron. De los nueve que quedaron, uno se cay al Mapocho, no me quedan ms que ocho.

De los ocho que quedaron. De los ocho que quedaron, uno se subi a un cohete, no me quedan ms que siete. De los siete que....

UN ESPACIO PARA LA REFLEXION

La actividad de jugar a leer permite desarrollar diversas competencias referidas al lenguaje oral y escrito y a la creatividad de los nios. Se describen a continuacin las siguientes:

En relacin al desarrollo del lenguaje oral:

Permite que los nios sientan que su lengua materna y su cultura son valorizados por la escuela.

Ampla la cultura oral de los alumnos a travs de los aportes realizados por sus compaeros, por su profesora y por su familia.

Favorece el aprendizaje de las variadas palabras y expresiones contenidas en las manifestaciones de su cultura oral.

Desarrolla la creatividad de los alumnos sobre la base de su familiarizacin con los diversos contenidos y estructuras de su cultura oral que le proporcionan una base para reutilizarlos con los aportes de su imaginacin, fantasa y humor.

Permite que los alumnos practiquen la correcta articulacin de sonidos y palabras al repetir varias veces las canciones, poesas, juegos, etc.

En relacin al desarrollo de la lectura:

Estimula la toma de conciencia de la lectura como una actividad portadora de significado dado que permite visualizar la transcripcin escrita de su habla. Permite que los nios "lean de corrido", actividad que resulta muy estimulante, especialmente para aquellos que tienen dificultades para decodificar.

En relacin al desarrollo de la escritura:

Permite que los nios tomen conciencia y se familiaricen con las caractersticas del lenguaje escrito, tales como la escritura de izquierda a derecha, el uso de maysculas, signos de puntuacin y acentuacin, etc.

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SALA LETRADA

Una sala letrada tiene en sus muros diversos materiales escritos relacionados con la vida del curso que constituyen un material de apoyo para las actividades del profesor y de sus alumnos. Estos materiales estn permanentemente expuestos en la sala y son ledos para cumplir diferentes funciones; se renuevan constantemente en la medida de las necesidades del curso. La sala letrada tiene especial importancia en los primeros aos de escolaridad cuando los nios an no dominan, o dominan parcialmente la decodificacin, ya que permite que stos "jueguen a leer" textos que les s