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Lenguao Lenguas IIICuaderno de Actividades de Aprendizaje

Cuaderno de Actividades de Aprendizaje ©Secretaría de Educación Pública. México, diciembre de 2013.

Subsecretaría de Educación Media Superior.Dirección General del Bachillerato

Dirección de Coordinación Académica Dirección de Sistemas Abiertos

cuautli.suarez

Texto escrito a máquina

ISBN: 978-607-8229-77-2

cuautli.suarez

Texto escrito a máquina

Presentación

Dentro del marco de la Reforma Educativa en la Educación Básica y Media Superior, la Dirección General del Bachillerato incorporó en su plan de estudios los principios básicos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), cuyos propósitos son consolidar la identidad de este nivel educativo en todas sus modalidades y subsistemas, además de brindar una educación pertinente que posibilite establecer una relación entre la escuela, contexto social, histórico, cultural y globalizado en el que actualmente vivimos.

Desde el punto de vista curricular, cada materia de un plan de estudios mantiene una relación vertical y horizontal con el resto. El enfoque por competencias reitera la importancia de establecer este tipo de vinculaciones al promover el trabajo interdisciplinario, en similitud a la forma como se presentan los hechos en la vida cotidiana.

A partir del ciclo escolar 2010-2011, la Dirección General del Bachillerato determinó la adopción del componente intercultural para ofrecer al alumnado del Bachillerato General un servicio educativo que contribuya de manera eficaz a la construcción de prácticas ciudadanas enraizadas en los valores cívicos del respeto, la tolerancia, la apertura, el diálogo y la participación activa y constructiva en su comunidad y Nación, con la finalidad de atender las problemáticas específicas relacionadas con la diversidad y la diferencia que en la actualidad forman parte de las prácticas cotidianas de la juventud mexicana.

El componente intercultural extendido es un elemento formativo que la Dirección General del Bachillerato ha diseñado con el fin de otorgar a los estudiantes herramientas metodológicas y científicas para el conocimiento, reconocimiento y valoración de la lengua o lenguas que impacten culturalmente a la comunidad educativa, así como de las diversas expresiones culturales que coexisten en un mismo centro educativo y su vinculación con la comunidad, logrando con ello que el alumnado resignifique la diversidad y la diferencia mediante el diálogo y la escucha activa.

Como parte de la formación anteriormente mencionada, a continuación te presentamos el cuaderno de actividades de aprendizaje de “Lengua o lenguas III”, que pertenece a los campos disciplinares de las Ciencias Sociales, Humanidades así como de Comunicación, los cuales conforme con el Marco Curricular Común, tienen el propósito de contribuir a la formación de ciudadanos reflexivos, participativos que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crítica, a la vez que puedan valorar prácticas distintas a las suyas en un marco de interculturalidad; así como desarrollar entre los estudiantes las capacidades de leer críticamente, argumentar sus ideas, comunicarse en su lengua materna y en una segunda lengua, y su uso como herramienta del pensamiento lógico.

Para lograr este objetivo, se tomaron en cuenta los atributos de las competencias genéricas que le dan pertinencia al componente intercultural básico, las competencias disciplinares básicas del campo de Ciencias Sociales, Humanidades y Comunicación, así como los atributos de la competencia intercultural para el elemento curricular de Lengua o lenguas que impactan culturalmente a la población atendida por el centro de estudios, que implican el reconocimiento y la valoración de la diversidad lingüística como una forma de conocimiento y aprehensión de la realidad que se enseña, basada en la diversidad cultural que define a las identidades de las comunidades que coexisten en un centro educativo.

Finalmente, encontrarás una sección titulada ANEXOS, la cual contiene ejemplos de instrumentos de evaluación y recolección que te servirán como guía para que desarrolles tus propios instrumentos a lo largo del curso.

A lo largo del Cuaderno podrás encontrar señaladas, a través de viñetas, estrategias de organización del trabajo o de evaluación como los siguientes:

Trabajo en pareja

Coevaluación

Trabajo en equipo

Autoevaluación

Trabajo en grupo

Portafolios de evidencia

Ideas o sugerencias

Para facilitar su manejo, todos los Cuadernos de Actividades de Aprendizaje están estructurados a partir de cuatro secciones en cada bloque de aprendizaje:

¿Qué voy a aprender? Se describe el nombre y número de bloque, los desempeños del estudiantado al concluir, así como una breve explicación acerca de lo que aprenderás en cada uno.

Desarrollando competencias. En esta sección se señalan las actividades de aprendizaje para desarrollar las competencias señaladas en el programa de estudios, para lo cual es necesario tu compromiso y esfuerzo constante por aprender, ya que se implementan acciones que llevarás a cabo a lo largo del curso: en forma individual, en parejas, en equipos o en forma grupal. Dichas actividades van enfocadas a despertar en ti el interés por investigar en diferentes fuentes de consulta, para que desarrolles competencias genéricas y disciplinares básicas (las competencias propuestas para cada bloque de este elemento curricular).

¿Qué he aprendido? En esta sección te presentamos actividades de consolidación o integración del bloque que te permitirán verificar cuál es el nivel de desarrollo de las competencias desarrolladas en cada bloque de aprendizaje.

Quiero aprender más. En esta sección la consulta de diversas fuentes actualizadas ocupa el papel principal para complementar y consolidar lo aprendido. Es por ello que encontrarás varias sugerencias de estos materiales, los cuales serán el medio a través del cual podrás investigar y descubrir otros asuntos y tópicos por aprender.

Acabamos de presentar un panorama general de este programa de estudios y las características de los Cuadernos de Actividades de Aprendizaje. Ahora sólo falta que inicies el estudio formal de Lengua o lenguas III, para lo cual te deseamos:

¡ Mucho Éxito !

Índice

Bloque I Reconoces y valoras las representaciones culturales

contenidas en las lenguas presentes en tu comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Bloque II Reconoces los saberes de una representación cultural

que le dan sentido y significado a tu comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Bloque III Reflexionas sobre el mundo desde tu lengua y cosmovisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

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Lengua o Lenguas IIICuaderno de actividades de aprendizaje

Reconoces y valoraslas representaciones culturales

contenidas en las lenguas presentes en tu comunidad

DESEMPEÑOS

Identifica las representaciones culturales presentesen su comunidad.

Reconoce cuáles son las representaciones culturalesque le dan sentido y significado a su vida comunitaria.

Te damos la bienvenida al primer bloque del Cuaderno de Actividades de Aprendizaje de Lengua o lenguas III, entendidas como las lenguas que impactan culturalmente a la población en la que te encuentras. Este curso, como los anteriores, se desarrolla a partir de las competencias disciplinares básicas de comunicación que promueven el conocimiento, reconocimiento y valoración de la lengua o lenguas y que están referidas a tu capacidad comunicarte con otro en las lenguas propias de tu cultura y/o en una distinta, las cuales convergen en un mismo territorio.

Además, se promueve el desarrollo de la escucha, interpretación y emisión de mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. Así, se muestra la necesidad de generar estrategias comunicativas específicas según los interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

El desarrollo de estas competencias implica el reconocimiento y la valoración de la diversidad lingüística como una forma de conocimiento y aprehensión de la realidad que se enseña, basada en la diversidad cultural, que define a las identidades de las comunidades coexistentes en un centro educativo.

Según varios autores, el lenguaje es una de las representaciones culturales más importantes de las comunidades; por esto se pretende que lo reconozcas, así como a las demás representaciones culturales que le dan sentido y significado a tu vida comunitaria.

¿ Qué voy a aprender ?

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Bloque I

Comenzaremos este primer bloque de Lengua o lenguas III con la siguiente actividad grupal: participen en una lluvia de ideas sobre el concepto de representación cultural. Solicita a tu docente que realice una evaluación diagnóstica para detectar el grado de noción al respecto (o lleven a cabo esto último ustedes).

A continuación, entre todo el grupo construyan una definición sobre representación cultural y contrástenla con referencias bibliográficas recientes. Empleen una escala de clasificación para evaluar el uso de la lengua durante la actividad.

Reúnanse en equipos heterogéneos para discutir los conceptos de representación cultural, y elaborar un mapa conceptual al respecto. Evalúen con una lista de cotejo el producto.

De manera individual, deberás elaborar un dibujo referente a una representación cultural presente en la lengua de tu localidad, señalando los elementos que lo componen. Compartan con el grupo sus elecciones y evalúen con una lista de cotejo los elementos. Si es posible, coloquen sus dibujos en algún lugar visible del plantel para que la comunidad estudiantil pueda observar estos trabajos realizados.

Recuerda que es importante mencionar los aspectos positivos y de mejora, así como escuchar las exposiciones de los demás, esperar tu turno para hablar y respetar las opiniones.

Reúnanse en equipos mixtos para elaborar un periódico mural sobre las representaciones culturales identificadas en la lengua o lenguas del lugar donde viven. Inviten a algunas autoridades del plantel, así como padres de familia para exponer sus trabajos. Con una rúbrica, evalúen la exposición.

Todo el grupo deberá integrar los distintos elementos que conforman las representaciones culturales; con el fin de que elaboren una revista (utilicen materiales reciclados). Evalúen con una lista de cotejo el producto. Este producto puede ser socializado con la comunidad educativa, y pueden poner un buzón de sugerencias y comentarios en un lugar visible del plantel para recibir retroalimentación de la revista.

Desarrollandocompetencias

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Cuaderno de actividades de aprendizaje

Lengua o Lenguas III

FUENTES DE CONSULTA

BÁSICA:

García Martínez, Alfonso (2007). La interculturalidad. Desafío para la educación. Madrid: Dykinson.

García Canclini, N. (2012). Culturas híbridas. México: Grijalbo.

Hernández, N. (2009). De la exclusión al diálogo intercultural con los pueblos indígenas. México: Plaza y Valdés.

Villanueva, M L et al. (1997). Los estilos de aprendizaje de lenguas: un estudio sobre las representaciones culturales y las interacciones de ensenanza-aprendizaje. España: Universitat Jaume I.

Vogt, E. (1979). Ofrendas para los dioses: análisis simbólico de rituales zinacantecos. México: Fondo de Cultura Económica.

COMPLEMENTARIA:

González y González, Luis et al (2005). Microhistoria mexicana, microhistoria italiana e historia regional. Relaciones 101. Volumen XXVI

Lenkersdorf, C. (2008). Aprender a escuchar, ensenanzas maya-tojolabales. México: Plaza y Valdés.

Lenkersdorf, C. (2002). Filosofar en clave tojolabal. México: Plaza y Valdés.

Pujolás, P. (2008). 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo. España: Graó.

Robertos, J., Canul, E. y Buenrostro, M. (Coords.). (2008). Los mayas contemporáneos. México: Plaza y Valdés.

ELECTRÓNICA:

Agrawal, Arun. (2002). El conocimiento indígena. Revista internacional de ciencias sociales. No.173.

Recuperado en http://www.compartiendosaberes.org/index.php?option=com_k2&view=item&id=17:el-conocimiento-indígena&lang=es

(última revisión: 30/11/13)

Adichie, Chimamanda (2009). El peligro de una sola historia.USA: Ted Ideasworthspreading.

Recuperado en http://www.youtube.com/watch?v=1BpsnLw368M. Chimamanda Adichie. El peligro de una sola historia.


Ghiso, Alfredo (2000). Potenciando la diversidad (Diálogo de saberes, una práctica hermenéutica colectiva).

Recuperado en

http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/documentos/potenciando_diversidad.pdf última revisión: 30/11/13)

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Bloque I

En equipos heterogéneos, reúnanse para investigar en el lugar donde viven, cuáles son las representaciones culturales que forman parte de los diversos grupos de jóvenes, las razones de su importancia y su impacto en el desarrollo de la identidad de cada uno de ellos, para elaborar un escrito. Comenten en plenaria sus hallazgos y retroalimenten. Evalúen la participación con una rúbrica.

Te recomendamos algunos sitios electrónicos en los cuales podrás continuar con el aprendizaje de estos tópicos:

Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe. SEP (s/a). Ventana a mi comunidad. México: Fundación Telefónica

Recuperado en http://www.youtube.com/watch?v=fJzUFSL7uuk. Ventana a mi comunidad.


Palacios, Ana B. (2012). Representaciones sociales de grupos culturales diversos:

Una estrategia metodológica para su análisis. Recuperado en:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=93824899001


Nash, M. Representaciones culturales, imaginarios y comunidad imaginada en la interpretación

del universo intercultural. Recuperado en:

http://www.isn.ethz.ch/Digital-Library/Publications/Detail/?ots591=0c54e3b3-1e9c-be1e-2c24-a6a8c7060233&lng=en&id=95789


¿Qué he aprendido?

Quiero aprender más

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Reconoces los saberesde una representación cultural

que le dan sentido y significadoa tu comunidad

DESEMPEÑOS

Identifica y reconoce los saberes presentes en su comunidad.

Explica desde su lengua cómo se manifiestan los saberes expresados en las representaciones culturales que le dan

valor a su comunidad.

Uno de los objetos de aprendizaje que se desarrollarán en este bloque es el de la transmisión de saberes por medio de las representaciones culturales; a continuación utilizaremos un breve texto sobre el uso y objetivo del teatro en la Grecia antigua; así podrás reflexionar sobre cómo las representaciones culturales transmiten normas, valores, elementos morales, etc.

EL TEATRO EN LA ANTIGUA GRECIA

En el siglo V a. C., se produce un gran desarrollo del género dramático en la ciudad de Atenas. En ese momento, el teatro se separa de su origen religioso y se convierte en una institución del Estado que resulta necesaria para la educación y la enseñanza del pueblo. Para un ciudadano de la Atenas del siglo V a.C. —conocido como Siglo de Pericles—, concurrir al teatro era completamente distinto de lo que es para un espectador actual.

En primer lugar, no se representaba en cualquier momento del año, sino en festivales que se realizaban en determinadas fechas, dedicadas al culto del dios Dionisio.


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Bloque II

En segundo lugar, por tratarse de festivales, no se representaba una sola obra, sino varias y, en consecuencia, el espectáculo duraba todo un día.

En tercer lugar, la entrada era gratuita para quienes no contaban con recursos ya que no se consideraba a estos festivales como un simple espectáculo, sino que a su carácter religioso se sumaba una finalidad moral y educativa.

El espectador, entonces, tenía que ir dispuesto a purificar sus sentimientos más violentos mientras presenciaba los hechos conmocionantes que eran presentados en la tragedia; también tenía que estar preparado para reflexionar acerca de los más nobles estados espirituales y, durante la representación de una comedia, para reírse de su situación contemporánea, de sus costumbres, de sus personajes más importantes y en última instancia, de sí mismo.

https://sites.google.com/site/eem213lengua/el-teatro-en-la-antigua-grecia-1(última revisión 30/11/13)

Como ves, asistir al teatro en la época clásica griega no tenía el mismo significado de ahora, que podría clasificarse como un mero entretenimiento. En ese momento histórico, el Estado utilizaba los dramas y las comedias para la educación del pueblo, en otras palabras para transmitir lo que los gobernantes consideraban que los ciudadanos griegos debían ser.

Al finalizar este bloque podrás identificar y reconocer los saberes presentes en tu comunidad, así como explicar desde tu lengua, cómo se manifiestan los saberes expresados en las representaciones culturales que le dan valor a tu comunidad.

Asimismo, como en la mayoría de los bloques del componente intercultural extendido, se busca que mantengas una actitud respetuosa hacia tu propia lengua y la del otro, sin establecer relaciones jerárquicas entre ellas; argumentando tus puntos de vista en diversos ámbitos de la vida cotidiana, respetando las opiniones de los otros; y tratando de expresar una postura crítica y reflexiva sobre los fenómenos naturales y culturales del propio contexto a través de ideas y conceptos que manifiesten el respeto por la diferencia.

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Iniciamos este bloque solicitando que se reúnan en equipos mixtos para buscar y seleccionar objetos, textos, imágenes e ideas que contengan saberes. Identifiquen las características comunes y elaboren un mapa conceptual con la información recabada. Soliciten a su docente que lleve a cabo (o ustedes) una evaluación diagnóstica sobre la noción de saberes en las representaciones culturales.

Procura formar equipo con quienes no hayas trabajado anteriormente, esto enriquecerá tus puntos de vista y podrás desarrollar habilidades referentes a la tolerancia y el respeto a la diversidad, entre otros.

Reúnanse en equipos para definir el concepto de “saber”, a partir de referencias bibliográficas1. Asimismo, contrasten los resultados de la actividad anterior con las definiciones bibliográficas; ya que deben eliminar los objetos elegidos que no concuerdan con la definición y características consultadas. Empleen una escala de clasificación para evaluar el uso de la lengua durante la actividad.

Formen parejas para llevar a cabo una revisión documental y la elaboración de un mapa conceptual referente a la forma en que una sociedad construye y transmite el conocimiento. Expongan ante el grupo sus hallazgos y evalúen con una lista de cotejo el producto elaborado.

La utilización del mismo instrumento para actividades similares, te permite evaluar tu desempeño en tiempos diferentes del semestre permitiéndote observar claramente tu avance en el manejo de los tópicos.

Formen equipos mixtos para entrevistar a personas mayores o autoridades tradicionales y localizar los saberes en desuso y actuales en el lugar donde viven. Redacten un ensayo sobre esta información y expliquen cómo coexisten, cuál es su forma de interacción y cuál es el papel de la lengua con respecto a los saberes en desuso y actuales. Evalúen con una rúbrica el ensayo.

1 Puede consultarse el siguiente link: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=62819897014 (última revisión: 2 /12/13)


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Bloque II

Organicen, como grupo, un foro escolar titulado “Saberes expresados en las representaciones culturales”. Inviten a participar a agentes socializadores de la lengua o lenguas presentes en la comunidad. Soliciten a los participantes una retroalimentación sobre el evento para que puedan tomar en cuenta sus comentarios y mejorar los aspectos que requieran de atención.

Redacten individualmente sus conclusiones sobre el tema del foro e intercambien con una compañera o compañero para que evalúen este producto con una lista de cotejo.

Posteriormente, elaboren un resumen individual que será compartido en equipos y lleguen a una conclusión. Cada equipo expondrá esta última en una plenaria. Publiquen los resultados obtenidos en forma grupal, en un lugar del plantel, resaltando los saberes expresados en las representaciones culturales que dan identidad a la comunidad. Evalúen el trabajo realizado con una lista de cotejo.

Ahora, deberás elegir una representación cultural que le da sentido a tu vida, y elaborar un dibujo al respecto o encontrar una imagen que se refiera a ella. Es importante que resaltes los saberes que se asocian a esa elección. Utilicen una lista de cotejo para evaluar el producto.

Como actividad fina de esta sección, formen equipos heterogéneos para identificar los saberes presentes en las representaciones culturales que son transmitidas a través de la lengua o lenguas. Con la información recabada, elaboren una lista de saberes y representaciones culturales. Compartan con el grupo sus hallazgos y evalúen con una lista de cotejo.

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FUENTES DE CONSULTA

BÁSICA:



COMPLEMENTARIA:

González y González, L., Martínez, C. y Aguirre, C. (2005). Mesa redonda: Microhistoria mexicana, microhistoria italiana e historia regional. Relaciones. Estudios de Historia y Sociedad, Volumen XXVI no. 101. México: El Colegio de Michoacán, A.C.


Robertos, J., Canul, E. y Buenrostro, M. (Coords.). (2008). Los mayas contemporáneos. México: Plaza y Valdés.

ELECTRÓNICA:


Recuperado en http://www.compartiendosaberes.org/index.php?option=com_k2&view=item&id=17:el-conocimiento-indígena&lang=es (última revisión: 30/11/13)

Adichie, Chimamanda (2009). El peligro de una sola historia. USA: Ted Ideasworthspreading.

Recuperado en http://www.youtube.com/watch?v=1BpsnLw368M. Chimamanda Adichie. El peligro de una sola historia


Castellano, Ana María (2009). Una perspectiva epistemológica para el estudio de las formaciones socioculturales. Revista de Ciencias Sociales (RCS) Vol. XV, No. 4.

Recuperado en http://www.compartiendosaberes.org/index.php?option=com_k2&view=item&id=16:una-perspectiva-epistemológica-para-el-estudio-de-las-formaciones-socioculturales&lang=es


Ghiso, Alfredo (2000). Potenciando la diversidad (Diálogo de saberes, una práctica hermenéutica colectiva). Recuperado en http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/documentos/potenciando_diversidad.pdf


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Bloque II

Tomando como referencia la primera actividad de este bloque, todo el grupo deberá organizar un taller con niños del lugar donde viven para llevar a cabo acciones que promuevan los saberes de su comunidad. Deberán de contar con evidencias tales como algunos trabajos realizados, fotografías, entre otros para incluirlos en el portafolios. Asimismo, es importante que su docente o una autoridad educativa los evalúe con una lista de cotejo.


Nach, M. (2088). La política de lo diverso. ¿Producción, reconocimiento o apropiación de lo intercultural? Recuperado en:

http://www.isn.ethz.ch/Digital-Library/Publications/Detail/?ots591=0c54e3b3-1e9c-be1e-2c24-a6a8c7060233&lng=en&id=95789

Palacios, Ana B. (2012). Representaciones sociales de grupos culturales diversos: Una estrategia metodológica para su análisis. Recuperado en:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=93824899001




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Reflexionas sobre el mundo desde tu lengua y cosmovisión

DESEMPEÑOS

Identifica las cosmovisiones sobre el mundo.

Explica los saberes propios del lugar donde vive.

Organiza los saberes de las representaciones de tu cultura para valorar tu visión del mundo en relación a las

asignaturas del bachillerato.

A continuación te presentamos un fragmento de un estudio realizado por la UNESCO sobre la relación de los wixaritari (huicholes) con el agua, lo cual implica su cosmovisión. Realiza esta lectura como inicio del bloque:

Los wixaritari (singular: wixarika) o huicholes son uno de los cuatro grupos indígenas que habitan en la región conocida como el Gran Nayar, en la porción meridional de la Sierra Madre Occidental, México. Ubicado a ambos lados del cañón del río Chapalagana, su territorio tradicional abarca porciones de cuatro estados: Jalisco, Nayarit, Durango y Zacatecas. En el último censo se reportaron 30,304 hablantes del huichol mayores de cinco años, principalmente en los municipios de Mezquitic y Bolaños, Jalisco; El Nayar, Tepic y La Yesca, Nayarit; y Mezquital, Durango. El número total de huicholes se estima en 43,500.

DESCRIPCIÓN DE LA CULTURA DEL AGUA:

COSMOVISIÓN:

-Consideraciones generales sobre cosmovisión y territorialidad:


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Bloque III

1. Una cosmovisión se reproduce en la confluencia de dos campos cognitivos. Mientras que los conocimientos prácticos y empíricos se aprenden en situaciones de la vida cotidiana, los aspectos netamente mitológicos se reproducen, principalmente, en las fiestas y rituales.

2. La cosmovisión wixarika no separa tajantemente entre los ámbitos de la naturaleza, de la sociedad y de lo sobrenatural o sagrado.

3. El cosmos huichol puede considerarse etnocéntrico. Todo el mundo es una “gran casa”, una comunidad (kiekari). Las fuerzas o elementos de la naturaleza son considerados deidades, al tiempo que antepasados y parientes de los huicholes. El centro del mundo se ubica dentro del territorio huichol.

4. Lo que la cultura huichol considera su universo, va más allá de los límites territoriales de la sierra, donde los huicholes habitan, involucrando otras regiones naturales colindantes, como son: la zona lacustre del lago de Chapala al sur, la zona serrana de Durango al norte, la planicie desértica al este y el océano pacifico al oeste. En estos territorios de encuentran una serie santuarios, compuestos cada uno por una multitud de lugares considerados sagrados, que son visitados periódicamente a través del peregrinaje ritual.

Mitos, leyendas u otros relatos:

-El tiempo mítico y la importancia del mar en la mitología cosmogónica

En la mitología cosmogónica de los huicholes se encuentra la concepción de que, en los orígenes del tiempo, todas las cosas que existían, ya sea plantas, animales y seres humanos, formaban una unidad indiferenciada, --podríamos decir una misma sociedad--, en la cual estos convivían entre sí, sin problemas de comunicación alguna, ya que todos se hablaban y se entendían, compartiendo un mismo lenguaje. Esta época mítica es el tiempo en donde todo se originó. Desde el punto de vista del estudio de la cultura del agua, lo más interesante es que las descripciones de este mundo mítico siempre aluden a un entorno acuático, acuoso y moldeable. Se trata de una etapa previa a que la tierra comenzara a secarse y por ende se solidificara. El fin de la época mítica está marcado con el nacimiento o primera salida del sol, suceso a partir del cual, las cosas y las criaturas se solidificaron y tomaron la forma que actualmente tienen. En resumen: el tiempo mítico u originario, se encuentra íntimamente ligado con el agua. El mar es el lugar de origen, el lugar de donde salieron los ancestros de este grupo. Concretamente, es el Océano Pacifico y las costas de lo que conocemos actualmente como el estado de Nayarit que se consideran el escenario de los primeros eventos cosmogónicos.

http://www.unesco.org.uy/ci/fileadmin/phi/aguaycultura/Mexico/05_Huicholes.pdf (última revisión: 1/12/13)

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Como puedes ver, la cosmovisión del pueblo wixarika tiene relación tanto con el origen del mundo y la historia de su comunidad, como con el territorio comunal y los espacios que ellos consideran vitales. En este bloque podrás identificar las diferentes cosmovisiones del mundo de distintas culturas, así como exponer los saberes propios del lugar donde vives.

Para iniciar este bloque, deberán consultar diversas fuentes y organizar una lluvia de ideas sobre el concepto de cosmovisión. Lleven a cabo una evaluación diagnóstica.

Ahora, en parejas lleven a cabo entrevistas con agentes socializadores sobre las lenguas presentes en la comunidad para dar cuenta del origen del mundo. Posteriormente y de forma grupal, realicen una clasificación de las diferentes concepciones encontradas.

Soliciten a algunos de los agentes socializadores entrevistados, que participen en una plática que llevarán a cabo en el plantel, sobre el tema investigado. Inviten a la comunidad educativa al evento. Evalúen con una lista de cotejo el evento organizado y con una escala de clasificación el uso de la lengua.

En equipos heterogéneos investiguen cuáles han sido los principales sucesos y repercusiones profundas en la vida comunitaria que dan cuenta de identidades, expresiones, intereses y relaciones sociales, y cómo interviene la lengua en ellos. Discutan de forma grupal y elaboren una relación de los sucesos más significativos de la comunidad para su publicación. Con una lista de cotejo evalúen esta última.

Formen nuevamente equipos (ahora mixtos) para reflexionar e identificar los espacios internos y externos, espacios de procesos, movimientos, tránsitos de hitos, mojones, marcas y signos en los que confluyen las cargas de sentido, las confianzas y desconfianzas, la vida y la muerte. Jerarquicen y justifiquen su importancia de manera escrita. Expongan ante el grupo los resultados. Evalúen con una rúbrica la participación y con una lista de cotejo el escrito.


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Bloque III

Redacta individualmente un relato sobre el hacer, ser y saber, reconociendo los espacios, ritmos, acciones, proyectos que puedan enriquecer la vida comunitaria (puedes solicitar la ayuda de un agente socializador de la lengua presente en la comunidad para elaborar el documento). En forma grupal discutan esta información y reconstruyan los relatos. Por último, elaboren una antología para su publicación y difusión en el lugar donde viven. Con una lista de cotejo evalúen el escrito y la participación con una rúbrica.

En equipos, elaboren una tabla que relacione los propósitos y objetivos de las asignaturas del bachillerato con los propósitos y objetivos de los saberes presentes en la cosmovisión de la comunidad. Empleen una lista de cotejo para evaluar el producto.

Como actividad final de esta sección, deberás elaborar un ensayo individual sobre la visión del mundo del lugar donde vives, a partir de los saberes presentes en las representaciones culturales. Posteriormente, reflexionen en forma grupal sobre las conclusiones de los ensayos. Todo el grupo deberá elaborar un periódico mural para su publicación en un espacio público del lugar donde viven e invitar a la comunidad para que conozca los trabajos realizados. Empleen una lista de cotejo para el periódico mural.

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FUENTES DE CONSULTA

BÁSICA:

Barrera, A. y Rendón, S. (1963). El libro de los libros de Chilam Balam. México: Fondo de Cultura Económica.

Von Hagen, V. (1990). El mundo de los mayas. México: Universo.

COMPLEMENTARIA:

González y González, Luis. Martínez Assad, Carlos. Aguirre Rojas, Carlos (2005).Mesa redonda: Microhistoria mexicana, microhistoria italiana e historia regional. Relaciones. Estudios de Historia y Sociedad, Volumen XXVI no. 101. México: El Colegio de Michoacán, A.C.




Robertos, J., Canul, E. y Buenrostro Alba, M. (Coords.). (2008). Los mayas contemporáneos. México: Plaza y Valdés.

ELECTRÓNICA:


Recuperado en http://www.compartiendosaberes.org/index.php?option=com_k2&view=item&id=17:el-conocimiento-indígena&lang=es (última revisión: 5/12/13)

Adichie, Chimamanda (2009). El peligro de una sola historia. USA: Ted Ideasworthspreading.

Recuperado en http://www.youtube.com/watch?v=1BpsnLw368M. Chimamanda Adichie. El peligro de una sola historia


Ghiso, Alfredo (2000). Potenciando la diversidad (Diálogo de saberes, una práctica hermenéutica colectiva). Recuperado en http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/documentos/potenciando_diversidad.pdf


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Bloque III

Como última actividad de este Cuaderno de Actividades de Aprendizaje, deberán organizar un día en el cual se lean cuentos, leyendas, poesía, entre otros. Será un evento para toda la comunidad educativa y es necesario que inviten como participantes a personas que sean agentes socializadores de la lengua o lenguas presentes. Tomen en cuenta que deben contactar a los espectadores con anticipación, y que tendrán que contar con un programa de actividades, asimismo deberán solicitar la utilización de un espacio en el plantel y difundir el evento.

Soliciten al público que los evalúe con una escala de clasificación e integren evidencias de esta actividad en el portafolios de evidencias.


Díaz, J. Lengua, cosmovisión y mentalidad nacional. Recuperado en:

http://digital.csic.es/bitstream/10261/3619/1/Lengua,%20cosmovisi%C3%B3n%20y%20mentalidad%20nacional.pdf


Carbonell, S. Saberes de la vida y la cultura. Su legitimación por la Escuela de Jóvenes y Adultos. Recuperado en:

http://www.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio_30/decisio30_saber15.pdf




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A partir de la Reforma Integral de la Educación Media Superior se han gestado transformaciones partiendo del enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias. La evaluación como práctica educativa bajo el enfoque de competencias contempla tres facetas del objeto de evaluación: conocimientos, habilidades y actitudes, por lo que se requiere considerar una nueva actitud hacia la recopilación de información sobre el logro de los estudiantes.

Una enseñanza cuyo propósito sea desarrollar competencias, requerirá de un modelo de evaluación diferente, pues al componerse de conocimientos, habilidades y actitudes, se deben generar oportunidades para que el estudiante muestre lo aprendido, y que a su vez provea de información útil tanto al personal docente como al alumnado acerca de tal desempeño. Por lo anterior, a continuación se presentan algunos ejemplos de instrumentos de evaluación basados en el documento de Lineamientos de Evaluación del Aprendizaje, disponible en el portal www.dgb.sep.gob.mx sección Información Académica.

Cada uno de estos instrumentos, es susceptible de ser adaptado a las necesidades particulares de cada aula, por lo cual deberá consultar los Lineamientos señalados.

Recuerda que tú en compañía de tus compañeras y compañeros, deberán elaborar sus propios instrumentos de evaluación.

Anexos

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Anexos

Escala de clasificación:

Como señala el documento de Lineamientos de Evaluación del Aprendizaje (DGB, 2011), la escala de clasificación sirve para identificar además de la presencia de determinado atributo, la frecuencia en que éste se presenta.

Escala de clasificación para evaluar el uso de la lengua en las actividades áulicas correspondiente al atributo:

Mantiene una actitud respetuosa hacia su propia lengua y la del otro, sin establecer relaciones jerárquicas entre ellas.

Con respecto a las personas: Nunca (4) En ocasiones (3) Frecuentemente (2) Siempre (1)

Estereotipa

Denigra

Acuña palabras para insultar

Total:

Nunca (1) En ocasiones (2) Frecuentemente (3) Siempre (4)

Jerarquiza las lenguas

Habla libremente su lengua

Escucha el mensaje del otro

Total

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Escala de autoevaluación para el seguimiento de actividades en equipo

Grupo: Elemento curricular: Integrantes:

Fecha Hemos traído el material de trabajo

Hemos trabajado ordenadamente

Hemos respetado la opinión del compañero en su propia lengua

Nos hemos ayudado

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1= nunca, 2= casi nunca, 3= a veces, 4= casi siempre, 5= siempre

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Anexos

Tabla o lista de cotejo:

Como señala el documento de Lineamientos de Evaluación del Aprendizaje (DGB, 2011), el objetivo de las listas de cotejo es determinar la presencia de un desempeño, para lo cual se requiere identificar las categorías a evaluar y los desempeños que conforman cada una de ellas. Ejemplo de lista de cotejo para evaluar una investigación documental o resúmenes descriptivos:

Lista de cotejo de participación individual:

Nombre: Fecha:

Habilidad: Sí No

1. He escuchado a mis compañeros.

2. He utilizado un tono de voz suave.

3. He respetado el turno de palabra.

4. He preguntado respetuosamente.

5. He compartido mis ideas.

6. He pedido ayuda con propiedad.

7. He ayudado a mis compañeros.

8. He cumplido con mi trabajo.

9. He compartido los materiales de trabajo.

10. He estado siempre atento.

11. He trabajado a tiempo.

12. He contribuido a la comunicación entre diferentes lenguas.

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Lista de cotejo para evaluar una exposición oralContenido

1. Desarrolla los puntos más importantes del tema.2. Utiliza los conceptos y argumentos importantes con precisión.3. La información es concisa.

Coherencia y organización4. Relaciona los conceptos o argumentos.5. Presenta transiciones claras entre ideas.6. Presenta una introducción y conclusión.

Habilidades expositivas12. Articulación clara y el volumen permite ser escuchado por la audiencia.13. Muestra constante contacto visual.14. +/- dos minutos del tiempo asignado.

Material didáctico9. El material didáctico incluye apoyos para exponer la información más importante del tema.10. La información se presenta sin saturación, con fondo y tamaño de letra ideales para ser consultada por la audiencia.11. Se apoya en la diapositiva leyendo los apoyos y los desarrolla.

Aportaciones propias.7. Utiliza ejemplos que enriquecen y clarifican el tema de exposición.8. Incluye material de elaboración propia (Cuadros, gráficas, ejemplos) y se apoya en ellos.

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Anexos

Ejemplo de rúbrica:

Rúbrica para evaluar producción escrita

Excepcional Destacado Aceptable

Introducción

Anuncia los pontos principales quese van a tratar, los retoma todos y

tiene un estilo de redacción quedespierta interes por el tema.

Anuncia los puntos principales quese van a tratar, pero el estilo de

redacción es árido

Anuncia los puntos principales que se vana tratar, pero algunos no los retoma

después o faltan algunos puntosimportantes que sólo aborda

posteriormente.

Manejo deinformación

La información está claramenterelacionada con la problemática

planteada en la introducción.

La información está claramenterelacionada con la problemática

planteada en la introducción, perouna parte de la discusión fue

contemplada en la introducción.

La información no está completamenterelacionada con la problemática

planteada en la introducción o la relaciónentre la introducción y la fiscución es

debil.

Organización

La información está organizada enpárrafos de no más de 6 renglones,

ideas diferentes se discuten enpárrafos por separado y el tópico de

los enunciados es homogéneo encada parrafo.

Ideas diferentes se discuten enpárrafos por separado, pero enalgunos parrafos los enunciados

abordan tópicos diferentes.

La organización de la información tienedos o tres problemas, además ideas

diferentes no se discuten en parrafosseparados. Para comprender bien el texto

es necesario releerlo.

Conclusiones

La variedad del tipo de oracionesutilizadas es adecuada, generando

con ello una lectura ágil y unaaprehensión sencilla del contenido.

Algunas veces las horaciones utilizadasno facilitan la comprensión del texto,lo que genera la necesidad de releer

algunos parrafos.

Tiene poca variedad de tipo de oracionesy tienen algunos cambios abruptos de

tema, lo que genera problemas deincomprensión en algunos párrafos o en la

transición de un párrafo a otro.

Las conclusiones son razonables,lógicas y se relacionan claramentecon las preguntas planteadas en la

introducción.

Las conclusiones son razonables,aunque un tanto exageradas y se

relacionan claramente con laspreguntas planteadas en la

introducción.

Presenta cambios abruptos y lasconclusiones no están del todorelacionadas con las preguntas

planteadas.

lengua o lenguas iii - dgb.sep.gob.mx · evalúen con una lista de cotejo el producto. de manera...

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