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Leer para lograr en grande

Eruviel Ávila VillegasGobernador Constitucional

Raymundo E. Martínez CarbajalSecretario de Educación

Consejo Editorial: Efrén Rojas Dávila, Raymundo E. Martínez Carbajal, Erasto Martínez Rojas, Carolina Alanís Moreno, Raúl Vargas Herrera

Comité Técnico: Alfonso Sánchez Arteche, Félix Suárez, Marco Aurelio Chávez Maya

Secretario Técnico: Agustín Gasca Pliego

El Colegio Mexiquense, A.C.Dr. José Alejandro Vargas CastroPresidente

Dr. José Antonio Álvarez LobatoSecretario General

Dr. Henio Millán ValenzuelaCoordinador de Investigación

Experiencias educativas en el Estado de México. Un recorrido históricoPrimera edición. El Colegio Mexiquense, A.C. 2008Segunda edición. Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Méxicoy El Colegio Mexiquense, A.C., 2013

DR © Gobierno del Estado de MéxicoPalacio del Poder EjecutivoLerdo poniente núm. 300,colonia Centro, C.P. 50000,Toluca de Lerdo, Estado de México.

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Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio o procedimiento, sin la autorización previa de los titulares del derecho patrimonial.

Impreso y hecho en México / Printed and made in Mexico

ISBN 978-607-7761-45-7

372.4725E96

Experiencias educativas en el Estado de México. Un recorrido histórico / coord. Alicia Civera Cerecedo. —2ª ed.— Zinacantepec, Estado de México: El Colegio Mexiquense, A.C., Gobierno del Estado de México, 2013.

560 p.Incluye referencias bibliográficas. — (Col. Identidad- Historia- Coediciones)ISBN: 978-607-7761-45-7

1. Educación primaria – México (Estado) – Historia 2. Educación básica – México (Estado) – Aspectos económicos – Historia 3. Educación básica – México (Estado) – Aspectos políticos – Historia. I. Alicia Civera Cerecedo, coord.

Índice

Introducción 9

Surgimiento de la escuela pública en el municipio de Toluca: 1819-1863 Lucía García López 15

Las políticas ilustrada y liberal de financiamiento educativo. Más continuidad que ruptura René Roberto Becerril 49

Voces y actores, espacios y bocetos. La educación elemental en el Estado de México a fines del siglo xix Antonio Padilla Arroyo 85

La mística del trabajo y el progreso en las aulas escolares, 1874-1911 Mílada Bazant 131

Un país, una patria: lecturas de historia en el Estado de México durante el porfiriato Lucía Martínez Moctezuma 151

Los libros escolares de lectura y las formas de leer Irma Leticia Moreno Gutiérrez 181

La higiene escolar en la prensa del Estado de México durante el gobierno de Villada Carlos Escalante Fernández 213

La construcción de un modelo educativo de utilidad social. La Escuela de Artes y Oficios para señoritas del Estado de México, 1891-1910 María del Carmen Gutiérrez Garduño 245

El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela Norberto López Ponce 265

La escuela socialista en la región de los lagos y los volcanes Juan B. Alfonseca Giner de los Ríos 327

Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista, 1934-1940 Elvia Montes de Oca Navas 365

Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno de Toluca Alicia Civera Cerecedo 399

La educación básica en el Estado de México: un acercamiento al periodo de expansión (1970-1980) Eugenio Martínez Gutiérrez 453

La investigación educativa: políticas estatales y construcción de la disciplina Gloria Guadarrama Sánchez 471

La casa, la calle y la escuela como instancias de socialización en dos comunidades étnicas mazahuas del Estado de México Felipe González Ortiz 497

La contribución de la educación a la justicia social: una ilusión fragmentada Eduardo Aguado López y Rosario Rogel Salazar 525

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Introducción

Introducción

Hoy en día, cuando la presencia de la escuela en la sociedad nos parece algo natural, nos indigna saber que aún haya niños que no tienen acceso a la educa-ción, que existan escuelas multigrado, establecimientos en condiciones ínfimas y profesores poco preparados y mal remunerados. Más aún, nos alarma saber que habiendo escuelas establecidas, muchos niños no pueden estudiar en ellas.

La escuela es parte imprescindible de nuestras vidas, sea que la veamos como parte fundamental del proceso de socialización que nos conforma como sujetos, como una institución básica en nuestra formación como ciudadanos, o como una instancia de primera importancia en nuestra capacitación para realizar una actividad en el mercado de trabajo.

A veces olvidamos que esto no siempre ha sido así. La escuela se fue haciendo presente en la sociedad poco a poco, a lo largo de los años, en algunas épocas en forma lenta, en otros periodos de manera acelerada, hasta hacerse imprescindible. Este proceso ha sido complejo y ha sido atravesado por diversas controversias acerca de la finalidad de la escuela, de quién debe ser el agente educador, a quién se debe educar, cómo y para qué. Cada época forjó su ideal educativo y se enfrentó a numerosos problemas: la pobreza, las disputas políticas, el creci-miento demográfico, la resistencia de las tradiciones o la competencia con otras estrategias locales de sobrevivencia ajenas a la escuela, por nombrar algunas.

Con motivo de festejar el 175 aniversario de la erección del Estado de México, en este libro hemos reunido una serie de artículos que nos hablan de la escuela en la entidad durante los siglos xix y xx, mirándola desde diferentes ópticas. El lector no encontrará una narración de la evolución general de la institución escolar dentro de este arco temporal, sino una serie de relatos que

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dan cuenta de la enorme complejidad de factores que se relacionan con la sim-ple presencia de un plantel educativo. En vez de repetir lo poco o mucho que sabemos sobre la educación a lo largo de la vida de la entidad, se profundiza en temas centrales, se exploran problemáticas novedosas y se utilizan nuevas fuentes primarias, como los archivos escolares, la historia oral, los libros de texto utilizados en las escuelas, periódicos y revistas locales.

Durante muchos años, la historiografía de la educación posó su mirada sobre las disposiciones legales e ideas pedagógicas que guiaron las intenciones de las capas dominantes de educar al pueblo. En las últimas dos décadas, los avances en esa línea han sido retroalimentados por la investigación educativa y los estudios que tratan de entender los procesos educativos desde una pers-pectiva regional, buscando acercarse a la vida cotidiana, a la caracterización de los sujetos involucrados en lo escolar, a la ubicación de la escuela dentro de los contextos políticos, económicos y culturales locales y al entendimiento de los procesos educativos extraescolares. Para ello, la historiografía abre sus fronteras a otras disciplinas como la antropología, la sociología y las ciencias sociales en general, e incursiona en la búsqueda de nuevas fuentes de información a las cuales analiza con gran cuidado, cruzándolas con otras, preguntándoles por qué dicen lo que dicen y por qué callan lo que callan, y ubicando el contexto específico en que fueron escritas, dichas o utilizadas.

Los artículos seleccionados forman parte de esta búsqueda y abren un abanico de posibles respuestas a viejas preguntas sobre la historia de la escuela: ¿qué significa abrir escuelas en medio de la guerra civil?, ¿quién debe sostenerlas, administrarlas, controlarlas y decidir sus contenidos?, ¿cómo una comunidad, con sus diferencias internas, hace suya una experiencia escolar traída de fuera?, ¿qué contenidos de la escuela son recibidos con gusto por “los vecinos”?, ¿qué elementos de la escuela chocan con las costumbres de los diferentes sectores sociales y políticos que componen las comunidades?, ¿cómo se modifica la política educativa en la vida cotidiana local?, ¿cómo se va formando una cultura escolar?, ¿cómo se va constituyendo un profesorado profesional y organizado en un gremio?, ¿cómo es que la escuela ha coadyuvado, o no, a la conforma-ción de la nación y del estado?, ¿cómo la escuela contribuye, o no, a la justicia social?, ¿cómo ha legitimado el sistema de dominación y la marginación de ciertos grupos sociales?, ¿en qué forma la escuela es capaz de transmitir ciertos valores y no otros?

Las respuestas a estos interrogantes son múltiples. Los autores de los artículos compilados pertenecen a diversas disciplinas, trabajan en distintas

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instituciones y se plantean una gran variedad de objetivos de investigación, metodologías y enfoques teóricos. En este libro se da la posibilidad al lector de analizar las diferentes formas en que se pueden plantear preguntas al pasado desde el presente, al mostrar, lado a lado, toda esta gama de miradas distintas sobre los hechos educativos de otras épocas. Los autores tienen en común la intención de entender la escuela desde una lente regional, sin perder de vista que lo local forma parte de un horizonte extenso en el cual debe ser entendido. De ahí que el texto pueda ser interesante para la historiografía de la educación en general, y no sólo para los amantes de la historia de esta entidad en particular.

El Estado de México tiene una rica tradición pedagógica, una historia especial y retos específicos que enfrentar. Por múltiples motivos que podrán apreciarse a lo largo de estas páginas, tiene particular importancia en la his-toria de la educación en México, misma que ojalá pueda ser vista a través de estudios comparativos. La educación en el Estado de México ha tenido su especificidad. En este libro se habla de una entidad federativa enclavada en el centro del país, rodeando a la mismísima capital de la República. Éste es un hecho de gran importancia, al cual se relaciona, por ejemplo, la pérdida de territorio, las ligas entre las élites políticas locales y federales, el gran desarrollo industrial y comercial, el rápido proceso de urbanización y el aceleradísimo crecimiento poblacional, por mencionar sólo unos cuantos aspectos. Es también una entidad muy heterogénea en términos étnicos y culturales, especialmen-te complejizada por la migración de población proveniente de todo el país. Como podrá revisarse en el texto, todo esto tiene que ver, de diversas formas, con la consolidación de un sistema educativo gigantesco, fuerte, diversificado, que muchas veces ha servido de laboratorio para el ámbito nacional; otras, ha sido vanguardia en ideas pedagógicas, y como caso excepcional en el país, ha conservado un sindicato magisterial regional.

El texto está organizado cronológicamente. En la primera parte se inclu-yen investigaciones sobre el sistema educativo del Estado de México en el siglo xix. Destacan como temas centrales la continuidad y la ruptura en la política educativa ante los cambios de los grupos en el poder, la forma en que ésta se plasma en disposiciones administrativas, su vínculo con las dificultades para sostener un sistema escolar, y las implicaciones en los ámbitos político, eco-nómico y cultural de la escuela como una novedad en la sociedad. La mayoría de los artículos se refieren al porfiriato, época durante la cual se construyó un proyecto educativo bastante definido, ante el cual los historiadores se preguntan con qué herramientas aquél era instrumentado en la práctica. Resalta particu-

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larmente el interés por las ideas pedagógicas, los contenidos escolares, el uso de textos y las prácticas escolares cotidianas y cómo éstas se relacionan con la formación de valores, usos y costumbres.

Los artículos de la segunda parte tratan de averiguar qué sucede, después de la Revolución, con los pasos adelantados durante el siglo anterior. Los temas son similares: el financiamiento educativo, las instancias gubernamentales involucradas en el proceso de escolarización, los valores fomentados por la escuela, la política educativa en la práctica, los retos de ésta ante las transfor-maciones políticas, poblacionales y económicas, el papel de la escuela en el edificio social local y el desarrollo de la investigación educativa y su influencia en el sistema educativo.

Al igual que en el caso del Siglo de las Luces, los historiadores han mostrado un particular interés por ciertos periodos: la controvertida reforma socialista de los años treinta y la expansión escolar y renovación pedagógica de la reforma educativa de los setenta. Quizás en el fondo de este interés esté el anhelo, históricamente construido y arraigado, de conformar un sistema escolar que contribuya a una mayor calidad de vida de toda la población, a la justicia, a la igualdad y, como se decía desde la antigua Grecia, a un desarrollo integral tanto de cada hombre como de la humanidad en general.

Los temas tratados no han de sorprendernos: nos preguntamos sobre el financiamiento de la educación, en un momento en que el Estado prácticamente se declara incapaz de sostener al sistema educativo; sobre el arraigo de la escuela en el nivel local, cuando se trata de revertir el largo proceso de centralización del sistema y la globalización extiende sus redes; sobre el poder del Estado para imponer un proyecto educativo, cuando la proliferación de organizaciones no gubernamentales cuestionan las bases mismas del Estado; sobre la posibilidad del sistema educativo de propiciar la igualdad de oportunidades en un mundo cada vez más polarizado; sobre la educación de las mujeres y de los indígenas, cuando sus voces no pueden ser calladas; sobre la enseñanza de los valores en una época de incertidumbre y desconcierto; sobre los contenidos de los libros de texto y su uso, en tiempos de redefiniciones e innovaciones.

Los trabajos que presentamos a continuación son representativos de la historiografía de la educación en el Estado de México, pero también de las preocupaciones actuales de la historia de la educación en el país. Antes de darles paso, quiero decir que detrás de este libro está el dedicado trabajo de Celia Ba-rreto, y a lo largo de sus páginas, el de Luis Alberto Martínez y Cynthia Godoy.

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Introducción

También quiero hacer notorio el apoyo de Juan Sacristán, Carlos Escalante y Alfonso Iracheta. A todos ellos mis más sinceros y profundos agradecimientos.

Alicia CiveraMetepec, julio de 1999.

Surgimiento de la escuela pública en el municipio de Toluca:

1819-18631

Lucía García López2

1 Este artículo forma parte de una investigación más amplia que he denominado “Las escuelas de primera enseñanza en el municipio de Toluca: 1819-1863”.

2 Profesora-investigadora del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

Antecedentes

Los antecedentes de la escuela pública en nuestro país se ubican en la segunda mitad del siglo xviii, cuando por iniciativas del gobierno español y de algunos cabildos se empezaron a establecer escuelas gratuitas de primeras letras en diferentes ciudades, villas y pueblos. También en este periodo empe-zó a popularizarse el término “escuela pública”, el cual significaba una escuela abierta a niños y niñas de cualquier raza, sin exigir nacimiento legítimo. Las escuelas públicas, afirma Dorothy Tanck, podían ser de paga o gratuitas; estas últimas se conocían como “escuelas pías” y dependían en su organización y financiamiento de los Ayuntamientos, de la Iglesia —conventos, parroquias y seminarios (Tanck, 1984: 465-466)— y, habría que agregar, de asociaciones laicas y de particulares.

Sin embargo, cabe destacar que las escuelas públicas de primeras letras que empezaron a extenderse en el medio rural, especialmente a partir de 1780, tanto en los pueblos de indios como en las comunidades mixtas, en mi opinión, no deben incluirse en la categoría de escuelas pías o de caridad. Esto porque la mayoría de las que existieron en el medio rural en las últimas décadas de la época colonial, se financiaban por medio de las cajas de comunidad, de las aportaciones directas de los padres de los niños, de los impuestos a algunos productos locales o regionales, y de lo obtenido también de los “pilones” de las tiendas y pequeños comercios.3

De este modo, aun cuando los niños y niñas que asistían a estas escue-las provenían de familias pobres —campesinos y jornaleros en su mayoría—,

3 En Tenancingo, se pagaba al preceptor de escuela de lo que se obtenía de los “pilones”. agn, Historia, vol. 496. fs. 288-289; y vol. 498, fs. 78-79.

Experiencias educativas en el Estado de México

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su situación era distinta a la de aquellos que concurrían a las escuelas pías. Las escuelas pías de la ciudad de México o de otras ciudades importantes como Puebla y Guadalajara y de villas como Toluca o Cuernavaca, se destinaron fundamentalmente a la instrucción de huérfanos, vagos o hijos de madres viudas. En cambio, las escuelas públicas de primeras letras en el medio rural sostenidas por los medios indicados, recibían a niños y niñas de una condición humilde, pero que estaban integrados a una célula familiar y comunitaria, lo cual los distinguía de aquéllos.

Ahora bien, las disposiciones oficiales destinadas a organizar y normar la instrucción en las escuelas públicas de primeras letras, exigían que se enseñara a los alumnos a leer, escribir y contar, y ademas doctrina cristiana en castellano; se hacía hincapié en que fuera en castellano debido a que tanto en los alrede-dores de los pueblos grandes y villas, como en los barrios y pueblos indios, se hablaba fundamentalmente un idioma distinto. La necesidad de una instrucción cívica, además de la religiosa, se hace evidente en la Constitución de Cádiz de 1812 y otros reglamentos expedidos en esos años, aunque varios hombres ilus-trados habían propuesto su enseñanza desde décadas atrás. En el artículo 366 de la Constitución de Cádiz de 1812 se ordenaba que al enseñarse el catecismo de la religión católica, se agregara una “breve exposición de las obligaciones civiles”. Dorothy Tanck ha señalado en varios trabajos que las escuelas de la ciudad de México incluían la enseñanza del catecismo político, empero, resul-ta difícil afirmar si los preceptores de los pueblos indios o mixtos lo llegaron a incluir como parte de los contenidos del programa de enseñanza.

Por otra parte, el proyecto del gobierno español de poner escuelas de primeras letras en “todos los pueblos de españoles e indios de competente vecindario”,4 no se llegó a desarrollar como se había planeado políticamente, por diversas razones; se pueden considerar las de tipo económico, cultural y también aquellas derivadas de las catástrofes naturales, como las inundaciones, sequías, heladas, terremotos y ciclones, ya que de una u otra forma repercutían en el establecimiento de las escuelas al igual que en su continuidad. Es decir, un ciclón, una inundación o una sequía prolongada afectaba la posibilidad de reunir recursos para abrir una escuela o asegurar su permanencia, y por otro lado, la mano de obra infantil, con excepción de la de los más pequeños, era especialmente requerida en esos tiempos, dado que era un elemento esencial para que la familia subsistiera, aun en condiciones muy precarias.

4 Varias cédulas reales, de las últimas décadas de la época colonial, así lo mandaron.

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Surgimiento de la escuela pública en el municipio de Toluca

No obstante todos estos obstáculos, existen documentos que muestran que diversos pueblos hicieron esfuerzos para establecer escuelas de primeras letras, de niños y niñas, en las últimas cuatro décadas de la Colonia. En otros trabajos me he referido a las escuelas de primeras letras que se establecieron en la mayoría de las jurisdicciones de la Intendencia de México y que posterior-mente pasaron a formar parte del Estado de México. Tales escuelas se sostenían, como se mencionó, con los fondos de comunidad, con las aportaciones de los padres de familia, los impuestos a ciertos productos, y “los pilones” o algún otro arbitrio (García López, 1992).

Dorothy Tanck, al analizar los reglamentos para los pueblos de indios de la Intendencia de México, encontró que en 1808 existían 245 escuelas de primeras letras en las 16 subdelegaciones ubicadas en el territorio del actual Estado de México. De estos 16 distritos, el único que carecía de una escuela de primeras letras y doctrina era Zacualpan, pese a que 36 pueblos se encon-traban dentro de su jurisdicción (Tanck, 1996: 49-50).

Toluca y sus 25 pueblos no están incluidos en esa relación de subdele-gaciones porque estaba sujeta al Marquesado del Valle, y por lo mismo, no correspondía al intendente de México la formulación de su reglamento.5 Sin embargo, por un escrito que el abogado de cámara envió al marqués de Sierra Nevada en 1794, se sabe que los indios del corregimiento de Toluca se nega-ban a contribuir a la conformación de cajas de comunidad cuyos fondos apoyaran, entre otros gastos, el sostenimiento de escuelas públicas.6 En otro escrito, el abogado de cámara solicitaba de manera enérgica al marqués, que ordenara al corregidor de Toluca que hiciera propuestas concretas que con-dujeran al establecimiento de escuelas en el corregimiento, como ya lo habían hecho los corregidores de Cuernavaca y Coyoacán, también sujetos al Mar-quesado del Valle.

Algunos padrones e informes —de la última década del siglo xviii— de los herederos del Marquesado del Valle al virrey, me llevan a pensar que es poco probable que en los pueblos del corregimiento de Toluca hayan existido escue-las financiadas por cajas de comunidad. El padrón que levantó Don José Zea en 1791 hace referencia a seis maestros de escuela en Toluca: don Juan Bautis-ta Ledesma, don José Luján, don Domingo Valencia, don Benito Antonio Martínez, don José Rafael Aguilar y don Dionisio Faxardo. Los cuatro prime-

5 En igual condición se encontraban Cuernavaca, Coyoacán y las parcialidades de la ciudad de México. Tanck, 1996. p. 144.

6 agn, Hospital de Jesús, legajo 110, exp. 2.


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ros eran españoles y los dos últimos mestizos (Romero Quiroz, 1973: 183-189). Sin embargo, en el censo no se aclara quién o quiénes sostenían las escuelas. Lo más probable es que todas fueran escuelas particulares, dado que, como ya se mencionó, para 1794 —tres años después de que se levantara el padrón— no se había logrado la conformación de cajas comunales.

En otro documento, fechado el 4 de junio de 1796, el fiscal protector de naturales mencionaba que en un informe anterior sobre el estado de las escuelas en la entidad y el Marquesado del Valle, se indicaba que faltaban por establecerse escuelas en el corregimiento de Toluca, y que la existente en la cabecera “es a expensas del cura y de algunos indios acomodados”.7 Por lo tan-to, el fiscal proponía al virrey que por medio de los justicias, se exigiera a los indios el “pago” para sostenerlas, asistieran o no sus hijos a la escuela, pero a la vez recomendaba que se les incentivara a hacerlo, destacando “el bien que les resulta, y la preferencia que gozan para obtener oficios de República, los instruidos en la lengua castellana”.8 Ahora bien, lo que el fiscal no aclara es si en la escuela de Toluca se enseñaba además de la doctrina cristiana, a leer, es-cribir y contar como lo ordenaba la ley.

En 1804, en un informe del gobernador interino del estado y Marque-sado del Valle al virrey Iturrigaray, entre otras cosas, se afirmaba que en Tolu-ca había “un número competente de escuelas y que sería suficiente con “arre-glarlas” para obtener un beneficio general”. Se mencionaba que existían dos escuelas particulares de niños y una de niñas, para hijos e hijas de familias acomodadas, y ocho “amigas” en las que se enseñaba a niños y niñas pobres tanto españoles como indígenas.9 Sin embargo, no explica cómo se sostenían las “amigas”; esto es, si se trataba de escuelas pagadas por algún fondo “públi-co” o eran sostenidas por los mismos padres de familia, o bien por aportaciones de unos y otros, como llegaba a suceder en otras jurisdicciones.

Tampoco queda claro si todas las “amigas” se ubicaban físicamente en Toluca, o si también las había en algunos de sus barrios y pueblos. Asi-mismo, el gobernador informaba de una escuela situada en el atrio de la parroquia; el preceptor de ésta, argumentaba, recibía como sueldo un peso mensual del cura párroco y seis reales semanarios de la República de indios y una ración diaria de comida y cena de parte del convento de franciscanos, dotación que el gobernador consideraba insuficiente para su sostenimiento.

7 agn, Hospital de Jesús, vol. 110, exp. 2, fs. 57-65.8 Loc. cit. 9 Romero Quiroz, 1973, pp. 205, 230.

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Además, subrayaba que en la escuela únicamente se enseñaba a los niños la doctrina cristiana, más no a leer, escribir y contar (Romero Quiroz, 1973: 204 y 229). Esta situación, decía, iba en contra de las órdenes del soberano en materia de educación pública y contribuía a que la mayor parte de los habi-tantes de Toluca fuesen analfabetos.

Respecto a esta situación, el gobernador observaba que no entendía por qué no se contrataba un preceptor que enseñara lo dispuesto por la ley, dado que la parroquia contaba con los medios suficientes para sostener a un maestro de escuela “cuya enseñanza fuera útil y provechosa al vecindario”. Esta escuela aceptaría a todos los niños españoles pobres que desearan asistir de manera voluntaria, pero exigiría a los indios la asistencia obligatoria de sus hijos. Asi-mismo, recomendaba que si la escuela de la parroquia no era suficiente para los indios, se creara otra, sostenida con los bienes de la comunidad, como las que estaban en otras jurisdicciones del reino. Y por los comentarios del gober-nador se puede inferir que en los demás pueblos del curato tampoco había escuelas públicas, pues insistía que cada uno pusiera una escuela sostenida por las cajas de comunidad.

En una visita a Toluca, el gobernador no sólo elaboró un amplio infor-me sobre la situación de las diferentes obras públicas en el corregimiento, sino también un programa en el que se consideraba la construcción o el mejora-miento de éstas. En lo que se refiere a las escuelas, incluyó una “Plan de Es-cuela y Amiga Pública de Enseñanza”. Para su elaboración, tomó en cuenta el número de habitantes de la ciudad de Toluca y pueblos vecinos, que era de 10 000, con una población escolar de 2 000 niños. Se consideró que no asistirían todos los muchachos a la escuela y que los que asistieran no pagarían cuota alguna. Se estimó que un maestro competente que enseñara a leer, escribir, contar y la doctrina, tendría que recibir diez reales diarios y que se necesitarían 800 cartillas anuales y 200 pliegos de papel del diario para 400 muchachos. Asimismo, se previó la dotación de tinta y el arrendamiento de una casa para la escuela. En cuanto a la “amiga”, se consideró una casa habitación, se men-cionó un peso diario para la preceptora, así como 400 cuartillas para 200 niñas y 200 libros y catecismos (Romero Quiroz, 1973: 211-212). Es interesante observar que aunque posiblemente la población escolar femenina era mayor que la masculina, el gobernador únicamente consideró 200 niñas en relación con los 400 varones.


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En este punto vale la pena detenerse y conocer la experiencia por la que pasó un pueblo al establecerse ahí su primera escuela pública de primeras letras. Me refiero a:

Santiago Tlacotepec

Tomando en cuenta los pueblos que hoy en día conforman el municipio de Toluca, se encuentra éste que fundó su primera escuela de primeras letras para niños y niñas en 1807. Santiago Tlacotepec pertenecía en aquel periodo a la jurisdicción de Metepec, pero formaba parte de la doctrina de Toluca.10 Según la versión del preceptor, curapárroco y autoridades de la jurisdicción, al con-tratarse a don Vicente Obregón como preceptor de la escuela, se acordó que cada familia indígena contribuiría semanalmente con una “cuartilla real”, con la condición de que si en una familia hubiese diez o doce niños en edad de asistir a la escuela, no aportaría ninguna otra cuota adicional. De este compro-miso quedaron excluidas las familias no indias.11 Por su parte, el preceptor, vecino de Toluca, se comprometió a enseñar “el todo fiel cristiano hasta escri-bir y contar”, y a las niñas, además de lo anterior, “a coser y labrar”.

En 1808 se suscitaron fuertes conflictos entre las autoridades indias y los vecinos de la comunidad, de un lado, y el preceptor, cura párroco y auto-ridades de la jurisdicción, del otro, debido a que no se le pagaba su sueldo al preceptor. El preceptor y las autoridades distritales acusaban a la comunidad de no haber cumplido con los compromisos establecidos entre unos y otros al “ponerse la escuela”, y las autoridades indias y los vecinos, a su vez, negaban que la comunidad tuviera algún compromiso con el preceptor. Los indios acusaban a las autoridades no indias de haberle “embargado un buey” a uno de los gobernadores de la comunidad indígena, para presionarlos a dar dinero de su propio bolsillo para el pago del preceptor.

Al parecer, el problema entre comunidad y autoridades se solucionó con la intervención de dignatarios de más alto nivel —fiscal y virrey—, quienes ordenaron que se devolviera el animal a su dueño, si es que realmente, decían, se le había embargado. El adeudo al preceptor se cubriría de manera inmedia-ta con los fondos de comunidad, como de hecho lo exigían los gobernadores indígenas. No obstante, el fiscal esxhortaba que también se buscara la forma

10 agn. Historia, vol. 500, fs. 300-316. 11 Loc. cit.

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de que en un tiempo adecuado la comunidad reintegrara a la caja la cantidad extraída para pagar al preceptor.

Otros documentos muestran que conflictos como el sucedido en Tlaco-tepec ocurrían en otros pueblos, y constituían uno de los motivos de que los preceptores se fueran y las escuelas se cerraran. No se han localizado evidencias documentales para saber con certeza el tiempo que operó la escuela en Tlaco-tepec. Sin embargo, aun cuando no hubiese funcionado por un periodo largo, por ésta u otra razón, es posible que esta temprana experiencia de contar, aunque temporalmente, con una escuela de primeras letras, les haya hecho tomar conciencia de la importancia de instruir formalmente a sus hijos, en una sociedad en la que saber hablar en castellano, leer, escribir y contar, los ponía en una situación ventajosa, no tanto en el mundo de los “otros” —criollos, españoles, mestizos—, sino dentro de su misma comunidad, ya que, como algunos años antes lo había manifestado el gobernador del Marquesado del Valle, tendrían preferencia para ocupar los cargos en la República de Indios aquellos que hablaran el castellano y supieran leer y escribir. Lo anterior es importante porque, como se verá más adelante, Tlacotepec fue uno de los pocos pueblos cuya escuela funcionó de manera continua en el primer medio siglo del periodo independiente.

Algunos principios y normas de la instrucción pública elemental

Las ideas ilustradas y liberales de fines del siglo xviii y principios del xix, se reflejaron en los planteamientos de las Cortes de Cádiz, —asamblea parlamentaria española de 1812.12 En éstas se trataron diferentes cuestiones, como las garantías individuales, “la forma representativa de gobierno y la modernización industrial y agrícola” (Tanck, 1979: 7), y asuntos vinculados con la educación. Varias de las ideas sobre educación que se debatieron en las Cortes, pasaron a formar parte de la Constitución Política de la Monarquía Española promulgada el 18 de marzo de 1812.

En ésta se incluyeron algunos principios generales sobre educación pública que no se habían planteado anteriormente. Uno de estos principios, que debe considerarse de orden democrático, señala que “En todos los pueblos

12 Formada por una sola cámara, la Constitución de 1812 les daba el poder legislativo.


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de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se en-señará a los niños a leer, escribir y contar”,13 y como hasta entonces no se había logrado que las escuelas de primeras letras que existían impartieran una ense-ñanza más o menos homogénea, en los artículos 367 y 368 se dispuso la conformación de un plan general de enseñanza que hiciera posible la unifor-midad de la instrucción en España y sus territorios de ultramar. La homoge-neización tendría que darse en los contenidos, en los procedimientos de ense-ñanza y en los libros utilizados. Por otra parte, como esta ley prescribió la obligatoriedad de la enseñanza de las primeras letras, surgió la necesidad de crear un organismo, a cargo de personas idóneas, que la supervisara; por con-siguiente, el artículo 369 estableció la creación de “una dirección general de estudios compuesta por personas de conocida instrucción a cuyo cargo estará, bajo la autoridad del gobierno, la inspección de la enseñanza pública”.14 A los Ayuntamientos se les responsabilizó de “cuidar de todas las escuelas de prime-ras letras y de los demás establecimientos que se paguen de los fondos del común” (inciso 5º del artículo 321) (Mayorga Manrique, 1984: 97).

En el Reglamento para el Gobierno Interior de las Provincias, que se decretó un año después, se precisan las responsabilidades y facultades de las di-putaciones provinciales y Ayuntamientos en materia de educación. Se reiteran las obligaciones de los Ayuntamientos apuntaladas en la Constitución y se añaden la de vigilar el comportamiento y desempeño de los maestros y la de dotarlos “convenientemente” del fondo del común (Almada, 1967: 105).

De este modo, a la diputación provincial se le responsabilizó de vigilar que los Ayuntamientos cumplieran lo estipulado en el artículo 12 del Regla-mento, y que en tanto se aprobara el establecimiento de la Dirección General de Instrucción Pública, se hiciera cargo de examinar a las personas que aspira-ran a “ser maestros públicos de leer, escribir y contar, procurando que reúnan, los que han de ser aprobados, a la competente instrucción la más acreditada moralidad” (Almada, 1967: 105). A su regreso a España en 1814, Fernando vii disolvió las Cortes y derogó la legislación promulgada durante su cautive-rio en Bayona.

Las Cortes fueron restablecidas en 1820, y el 29 de junio del año si-guiente se aprobó el Reglamento General de Instrucción Pública. En él se es-

13 Asimismo, se señala que se enseñará el catecismo de “la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles”. Art. 366 del Título ix. Felipe Tena Ramírez, Leyes fundamentales de México, 1808-1992, México, Porrúa, 1992, p. 102. Alfredo Mayorga Manrique, La inspección de educación básica del Estado, Madrid, Ediciones Anaya, 1984, p. 20.

14 Citado por Alfredo Mayorga Manrique en op. cit., p. 20.

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tipula la creación de una Dirección Nacional de Instrucción Pública, estable-ciéndose como una de sus tareas esenciales organizar y supervisar toda la en-señanza pública. También se especificaba que toda la enseñanza costeada por el Estado u ofrecida por cualquier corporación del gobierno sería pública, gratuita y uniforme. El título ii del Reglamento se refiere de manera específica a la Primera Enseñanza; en el artículo 10 se menciona que ésta es de carácter general y que es la que por obligación debe impartirse a la infancia. La ense-ñanza de la primeras letras sería impartida (artículo 11) en escuelas públicas y los maestros que pretendieran dirigirlas serían examinados. En consecuencia, en el artículo 5° se encomienda a los Ayuntamientos que se ocupen de elegir a los maestros, vigilar su conducta y removerlos cuando hubiese causa justifi-cada. Este decreto, además de reglamentar la enseñanza en lo general, la divi-de en primera, segunda y tercera (Mayorga Manrique, 1984: 22, Tanck, 1984: 467-468).

El Reglamento llegó a México después de que la independencia se había consumado, por lo que ya no fue posible su cumplimiento legal (Tanck, 1984: 467-468). Sin embargo, los decretos españoles elaborados para normar la or-ganización, el funcionamiento y los fines de la educación entre 1810 y 1821, influenciaron de manera significativa las propuestas educativas de las primeras décadas de México como país independiente.

Una vez que México inició su vida independiente, se advirtió la impe-riosa necesidad de dictar leyes que normaran los diferentes aspectos de ésta. Como lo han mencionado diferentes autores, varios de los nuevos dirigentes nacionales habían participado en las Cortes de Cádiz y estaban familiariza-dos con los contenidos de la legislación española de las últimas dos décadas coloniales. Los ministros de Relaciones y de Justicia, Lucas Alamán y Pablo de la Llave, quienes habían sido diputados en la Cortes de Cádiz en 1821, nombraron una comisión que se ocupara de elaborar un plan general de instrucción. La comi-sión retomó del reglamento español de 1821 varias ideas y preceptos, pero a la vez, las particularidades que adquiría México como país libre, la llevaron a considerar otros principios y otras normas que, desde su perspectiva, contribuirían a formar al ciudadano que se requería para fortalecer a la nueva nación en el orden econó-mico, político y cultural.

Los aspectos más relevantes del Proyecto de Reglamento de 1823, en lo que concierne a la enseñanza primaria, se resumen en los siguientes puntos: a) manda que la enseñanza costeada por el Estado sea “pública, gratuita y uniforme” (artículo 1° ), b) prescribe el establecimiento de escuelas públicas


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de primeras letras “para instruir a los niños y formar sus costumbres en utili-dad propia y provecho de la nación” (Tanck, 1984), c) dispone la creación de una Dirección Nacional para que sea la responsable de inspeccionar las escue-las públicas y las de la Iglesia, así como de “establecer, conservar y mejorar la instrucción pública en toda la nación” (Tanck, 1979: 8-9) y, d) otorga libertad a los particulares para fundar escuelas. En este documento se destaca el papel del Estado como supervisor de las escuelas de la Iglesia y se advierte que se hace respecto a las escuelas de primeras letras que venían funcionando de tiempo atrás, al indicarse que “aunque carezcan de estas cualidades los esta-blecimientos antiguos de enseñanza, no podrán ser destituidos ni reformados hasta tener antes preparados convenientemente los que les hayan de sustituir” (artículo 4°).15

Al Ayuntamiento se le asignó el papel de promotor de la educación primaria, función que de hecho tenían algunos Ayuntamientos en la últimas décadas de la época colonial.16 Aunado a lo anterior, el proyecto les encomen-daba que, por medio de comisiones, vigilaran “que nadie careciese de esta instrucción”, y que persuadieran a los padres de familia de que enviaran a sus hijos a la escuela (Meneses, 1983: 79). En el mismo documento se recomen-daba el uso del método lancasteriano de enseñanza mutua.

Este primer proyecto educativo no se realizó por varios motivos: ines-tabilidad política, excesiva beligerancia, bancarrota de la Hacienda pública, falta de apoyo de los Ayuntamientos, escasez general de fondos, etcétera, y también porque por la Constitución de 1824 se adoptó el sistema federal, con lo cual se delegaba a los estados la facultad de fomentar la instrucción en sus respectivas entidades.

Por otra parte, aunque la Constitución de 1824 dejaba a los estados el fomento de la educación, varios de éstos,17 como lo hacían las provincias en tiempos de la Colonia, tomaban los lineamientos dictados en la capital como base para la elaboración de sus reglamentos y programas educativos específicos. Por consiguiente, la influencia de la legislación española se encuentra también presente en sus primeras Constituciones.

15 Citado por Ernesto Meneses Morales en Tendencias educativas oficiales en México: 1821-1911, México, Porrúa, 1983, p. 78.

16 En la época colonial, en la ciudad de México, Veracruz y Querétaro se esforzaron por mantener escuelas públicas y vigilar a los maestros.

17 No obstante, también hubo estados que se adelantaron a la capital en su legislación en materia de instrucción pública; por ejemplo Jalisco y Zacatecas.

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En lo que concierne al Estado de México, en 1825, por decreto del Congreso local, los Ayuntamientos tuvieron que hacerse cargo de promover la educación elemental y patrocinar las escuelas municipales, y se establecieron las responsabilidades y facultades de las autoridades municipales en su funda-ción, organización, inspección y financiamiento. De este modo, el municipio asumió la enorme tarea de administrar los establecimientos de educación (artículo 81) y vigilar la asistencia de los niños a las escuelas de primeras letras (artículo 83). Estas disposiciones se reafirmaron y complementaron en la Constitución Política del Estado de México de 1827, en sus artículos 155 y 170. En el primero se encomienda a los prefectos cuidar que en los pueblos haya escuelas de primeras letras y otros establecimientos de instrucción públi-ca, y en el segundo, que los Ayuntamientos auxilien y protejan las medidas orientadas a la educación “y a generalizar la enseñanza de primeras letras y la instrucción pública”.18

Para cumplir con lo dispuesto, se confirma que la contribución directa sea destinada al establecimiento y mejora de las escuelas.19 De este modo, las formas de administrar, organizar y sostener las escuelas de primeras letras en la entidad, quedaron establecidas entre 1824 y 1827 y permanecieron gran parte del siglo xix, como la base de todo lo que en materia educativa se dictara.

Sin embargo, no era suficiente dictar leyes y elaborar proyectos y regla-mentos para que las escuelas municipales se multiplicaran. Hacía falta, además de los buenos deseos y buenas intenciones, que se dieran las condiciones mí-nimas, en lo económico y en lo político, que garantizaran su establecimiento y particularmente la continuidad de su funcionamiento. En otros términos, las leyes dictadas para normar la instrucción pública eran indispensables, pero también se requería que se tomaran medidas concretas, y sobre todo que se acataran, si realmente se tenían intenciones de apoyar el desarrollo de las es-cuelas públicas en el estado, más allá del puro terreno de la legislación. No hay duda de que el gobierno estatal estaba interesado en el desarrollo de las insti-tuciones educativas, pero entre los problemas que obstaculizaban su fortaleci-miento estaba uno de primordial importancia: el del financiamiento. La esca-sez de recursos limitaba la fundación y expansión de las escuelas municipales y con ello la posibilidad de que más niños y niñas pobres accedieran a la ins-

18 Colección de Decretos y Órdenes del Congreso Constitiuyente del Estado Libre y Soberano de México, li Legislatura 1990-1993, Tomo i (Edición facsimilar), Toluca, México, 1991, p. 51.

19 La contribución directa era un impuesto que habían de pagar los individuos económicamente activos entre los 18 y 60 años de edad. El monto se tasaba en tres días de sueldo al año, debiendo pagarse lo correspondiente a un día cada cuatro meses.


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trucción primaria. En consecuencia, la fundación de escuelas municipales, pero sobre todo su funcionamiento permanente, consolidación y proliferación en las diferentes poblaciones, fue un proceso que llevó varias décadas.

Las escuelas municipales en Toluca

Ahora bien, las escuelas de instrucción primaria —de niños y niñas— que fun-cionaban en el Estado de México en el periodo de estudio, eran de tres tipos: escuelas municipales, escuelas particulares, y las sostenidas por la Iglesia. Las primeras eran gratuitas y se sostenían con los impuestos que para ese propósito se recababan, siendo el principal el llamado impuesto de contribución directa que se estableció en 1823; esto es, antes de la constitución de la entidad. Las escuelas particulares, como es obvio, subsistían de las cuotas pagadas, semanal o mensual-mente, por los padres de los niños. Las colegiaturas variaban de acuerdo con el prestigio de la escuela y con el número de materias que los alumnos cursaran en un mismo tiempo; es decir, si un niño o niña sólo cursaba la materia de lectura, además de la de doctrina cristiana, pagaba una cantidad menor a la de un alum-no que también cursara la de escritura. La información sobre las escuelas de la Iglesia es escasa, al menos para el municipio de Toluca, pero sí las había en algu-nos conventos y en la parroquia.

El antecedente directo de las escuelas municipales en Toluca se remon-ta a 1819, año en que un filántropo local fundó una escuela pía en este muni-cipio. El nombre de este señor preocupado por la educación de los niños más desprotegidos fue Lázaro José de Castro, vecino de Toluca y dueño de tierras y otras propiedades. En 1819 donó una casa y destinó los réditos de un capital de 6 000 pesos a la instrucción de 30 niños pobres.20 En su testamento dejó establecido, mediante una escritura a favor del Cabildo de la ciudad, que de los 300 pesos anuales de réditos, 260 se le entregaran anualmente al preceptor de la escuela, 20 se dedicaran a la compra de cartillas y papel, y los 20 restan-tes, a la celebración de una misa anual para honrar a la “beatísima Trinidad”. Indicaba que en la escuela, además de la doctrina cristiana, los niños debían aprender a leer, escribir y contar.

En 1821 la escuela pía se transformó “en formal escuela” a cargo del Ayuntamiento;21 es decir, dejó de ser una institución de caridad para conver-

20 ahmt/r. 10/sec.1/c. 1/1837. 21 ahem/c. 501-2/1843/v. 1/exp. 59/f. 6.

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tirse en una escuela municipal. En 1823 asistían a la escuela municipal 200 niños, en lugar de los 30 que recibía en su calidad de escuela pía. Ese año se asignó al sostenimiento de la escuela la cantidad de 540 pesos de los fondos denominados de contribución directa,22 que sumados a los 260 que ya recibía el preceptor, dio por resultado que su sueldo anual se incrementara a 800 pesos. Por otra parte, es importante destacar que la primera escuela municipal de Toluca llevó el nombre de uno de los grandes héroes de la Independencia: desde 1821 se conoció, primero con el nombre de “Memoria Grata de More-los”, y posteriormente como escuela “Morelos”.

Los testimonios indican que para 1823 el maestro a cargo de la escuela conocía el método lancasteriano, requerimiento que de ahí en adelante sería indispensable para cualquier preceptor que solicitara dirigir una escuela públi-ca en la cabecera municipal. Sin embargo, el currículo no se había modificado; se seguía subrayando la enseñanza de la doctrina cristiana y la lectura, y sólo algunos niños aprendían algo de escritura y aritmética elemental.

Ésta fue la única escuela municipal que existió en Toluca hasta aproxi-madamente 1843, ya que aunque se erigieron otras dos escuelas públicas gratuitas en la década de los treinta —una de niños y la otra de niñas—, éstas se sostenían con los fondos de las cajas generales del gobierno;23 esto es, no se ubicaban en la categoría de escuelas municipales sino estatales. Las primeras referencias al funcionamiento de ambas escuelas se encuentran en las actas de certámenes públicos. En éstas se menciona su participación en los certámenes públicos que por ley se realizaban dos veces al año en las cabeceras municipa-les. El preceptor de la escuela de niños, a la que se le denominó “Hidalgo”, presentó a varios de sus alumnos para concursar en el certamen de primeras letras de 1834, en el que también estuvo presente la escuela municipal “Mo-relos”. La primera mención de la participación de la “amiga” pública o “Escue-la de Iturbide” en este tipo de certámenes, se hizo en el año de 1839.24 Sin embargo, ambas escuelas se cerraron después de un tiempo. Al parecer la es-cuela de niñas no operó más de uno o dos años como escuela de “gobierno”, mientras que la “Escuela de Hidalgo” probablemente cerró alrededor de 1841. Esta última se abrió como escuela municipal con el mismo nombre y a cargo

22 El decreto 92 del 16 de febrero de 1827 confirma: “La contribución directa aplicada ya a los ayuntamientos se invertirá de preferencia en el establecimiento, mejora y arreglo de las escuelas ... el sobrante, si lo hubiere se aplicará a las demás necesidades de los pueblos con aprobación del prefecto respectivo”. Colección de Decretos ..., Tomo i, p. 177.

23 ahem/fondo Educación/serie Primaria/v. 1/exp. s.n./1839. 24 ahem/fondo Educación/serie Primaria/vol. ?/1839.


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del mismo preceptor en 1843,25 mientras que la “amiga” volvió a abrirse tam-bién como escuela municipal hasta 1851.26

Ahora bien, el mayor número de escuelas públicas en Toluca lo encon-tramos entre 1851 y 1853, periodo en el cual existieron cuatro escuelas mu-nicipales para niños y una “amiga”. En 1851 se establecieron en el Instituto Literario, una escuela de primeras letras, una academia de dibujo y pintura y varios talleres: de litografía, herrería, cantería y carpintería. La escuela de pri-meras letras se localizaba dentro del colegio, y en ésta se enseñaba a los alum-nos a leer y escribir, doctrina cristiana (por el padre Ripalda), catecismo polí-tico, aritmética comercial y compendio de gramática castellana. Los niños asistían a clases por la mañana y por la tarde, y estaban sujetos a una disciplina de lo más rígida: eran obligados a comulgar una vez al mes, tener buena moral y conducirse con urbanidad (García Luna, 1986: 39).

La apertura de las otras dos escuelas municipales, la “Guerrero” y la “Allende”, respondía a la necesidad de extender la instrucción elemental gra-tuita a los barrios y pueblos ubicados en los alrededores de Toluca; esto es, lejos del “centro”. A la escuela “Guerrero” asistían niños de San Juan, San Sebastián, Huitchila, Tlacopan, San Diego y Santa Clara, mientras que a la “Allende” iban los niños de San Bernardino y otros barrios cercanos. Con la creación de estas dos escuelas se reconocía públicamente la obligación del gobierno de ofrecer instrucción gratuita a un número mayor de niños que no estaban en posibilidad de asistir a las escuelas particulares. No obstante las buenas intenciones de las autoridades, la vida de estas escuelas fue corta. La “Allende” se cerró cuando murió su preceptor en febrero de 1854, y aunque a finales de ese año se ordenó su reapertura, ésto no sucedió. Los niños fueron reubicados en la escuela “Guerrero”,27 la cual deja de aparecer en los inventa-rios en 1855.

Las otras tres escuelas municipales funcionaron algunos años más. No obstante, en 1859 las niñas que asistían a la “amiga” pública pasaron al cuida-do de las Hermanas de la Caridad, quienes habían llegado a Toluca el 2 de junio de 1858. Por órdenes del gobernador serían recibidas por autoridades municipales y religiosas y por la comunidad en general, para lo cual se informó que pasarían por las calles de Aldama, Matamoros, Morelos, Allende, Hidalgo

25 ahmt/r.10/sec. 1/c. 1/exp. 17/1843. 26 En 1839 las niñas de la “amiga” concursaron en el certamen público. En 1840 sólo se presen-

taron los niños de la escuela “Morelos” (municipal) y la “Hidalgo” (sostenida por el Gobierno del Estado). En 1941 sólo se presentaron los de la escuela “Morelos”. Ibid. 1840. ahmt/r. 10/Sec. 1/c. 1/exp. 15/1841.

27 ahmt/r. 10/sec. 1/c.2/1854.

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y de la Ley.28 Las hermanas se instalaron en el Hospital de San Juan de Dios “para ejercer los deberes de su institución”, siendo uno de estos deberes el de proteger y educar a niñas pobres y huérfanas.29

Una vez instaladas en Toluca, la Junta de Instrucción Primaria les pro-puso que se hicieran cargo de la “amiga” municipal que estaba bajo la dirección de la preceptora doña Felipa Cortés. En su afán de apoyar económicamente a las hermanas,30 la Junta les ofreció, a modo de limosna, los 50 pesos mensua-les con los que se sostenía la escuela de niñas, más otros 50 pesos del presu-puesto general. Con ello, decían, ayudarían a “los crecidos gastos del hospital” y a la vez permanecería la escuela de niñas de primeras letras.31 Para justificar el uso de ese dinero adicional, la Junta decidió que se simularía la apertura de otra escuela municipal de niñas, cuando en realidad lo que hizo fue cerrar la única “amiga” pública que existía en Toluca. Las hermanas ya tenían a su cui-dado 470 niñas pobres; no obstante, aceptaron hacerse cargo también de la instrucción de las niñas que asistían a la “amiga” municipal, pero advirtieron a la Junta que la Orden les prohibía sujetarse a lo establecido por la Ley en ma-teria educativa.32 Esto implicaba que las hermanas no tenían, si no lo conside-raban pertinente, que instruir a las niñas en los ramos que la Ley de 1850 ordenaba. Las autoridades educativas aceptaron las condiciones impuestas por las hermanas, por lo tanto la escuela de niñas se cerró. En mayo de 1859 se le comunicó a la preceptora de la “amiga municipal”, que a partir de junio se cerraría la escuela, y aunque la preceptora se molestó y protestó, lo único que finalmente exigió fue que se le pagara lo que se le debía atrasado y una carta en la que constara que su trabajo ahí, había sido satisfactorio.

No se tiene información acerca de la instrucción recibida por las niñas en esos dos años que permanecieron al cuidado de las Hermanas de la Caridad. El convenio entre ellas y la Junta de Instrucción Pública concluyó el 8 de mayo de 1861, y aunque entonces la Junta se comprometió a abrir nuevamente la “amiga”, fue una promesa que, como muchas otras, no se cumplió, cuando menos en el corto plazo.33

Por otra parte, en un informe sobre el estado de las escuelas municipa-les, presentado por la prefectura de Toluca en diciembre de 1863, se menciona

28 ahmt/s.e. (sección especial)/c. 2/exp. 106/1858. 29 Loc. cit. 30 ahmt/s.e./c. 7/exp. 423/1859.31 Loc. cit.32 Loc. cit. 33 ahmt/r.10/sec. 1/c. 3/exp. 7/1863.


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que la escuela “Hidalgo” se cerró a principios de 1862 “por causas que esta prefectura ignora”. La escuela “Morelos”, que había funcionado de manera continua, aunque no sin altibajos desde 1819, dejó de operar en febrero de 1863 sin que nadie supiera explicar los motivos. En el informe se indica que de las dos escuelas sólo quedaban algunos materiales y útiles que “pueden medio servir”.

Existen testimonios de que las dos escuelas se establecieron de nueva cuenta en 1864, pero ahora en lugar de llevar los nombres de los dos héroes más importantes que lucharon por la independencia de México, se les bautizó con nombres de santos: a la escuela “Morelos” se le cambió el nombre por el de “Purísima Concepción”, y a la “Hidalgo” por el de “Nuestra Señora de Guadalupe”.34

En los pueblos

Los primeros informes sobre las escuelas municipales en los pueblos pertene-cientes al municipio de Toluca, se remontan año de 1832. En otra parte de este escrito mencioné a la escuela pública de primeras letras de Tlacotepec fundada en 1807, pero no se tiene testimonio, —como en el caso de la Es-cuela Pía de Toluca— de que ésta se haya transformado posteriormente en escuela municipal. El Cuadro 1 muestra que el mayor número de escuelas municipales en los pueblos existió en 1832. El mismo cuadro nos ofrece un panorama general de los momentos en que los poblados fueron fundando escuelas y de cuándo se iban cerrando.

En el inventario de escuelas de primeras letras de 1832, presentado por la Secretaría del Ayuntamiento de Toluca (a principios del año de 1833), se mencionan 25 escuelas en el municipio, con un total de 1 218 alumnos y alumnas. Se citan 19 pueblos con una escuela cada uno, y Cacalomacán con dos. En esta relación, además de las escuelas municipales, se toman en cuenta algunas particulares, pero se excluyen, al menos para Toluca, las escuelas de primeras letras que, sabemos de otra fuente, sostenían la parroquia y dos o tres conventos.

En lo que corresponde a los pueblos, en el inventario se mencionan las localidades que contaban con una escuela o más, sin precisar si se trataba de

34 ahmt/r.10/sec. 1/c.3/exp. 11/1863-64/fs. 16 y 149.


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Cuadro 1 Relación de escuelas de primera enseñanza de niños y niñas

en la municipalidad de Toluca: 1819-1863

Año Lugar EscuelasPúblicas Privadas

Niños Niñas Niños Niñas1819 Toluca1 11823 Toluca2 11825 Toluca1 1 21832 Toluca4 1 4

Oxtotitlán 1Cacalomacán 2San Buenaventura 1San Antonio 1

1832 S. M. Otzacatipan 1Tlacotepec 1San Juan Tilapa 1Calixtlahuaca 1Santa Ana 1San Lorenzo 1San Andrés 1San Pedro Totoltepec 1San Pablo 1Miltepec y Sta. María 2Capultitlán 1Sta. Cruz 1San Marcos 1Tecaxic 1

1838 Toluca5 26 1 7 7Calixtlahuaca 1San Juan Tilapa 1Tlacotepec 1Capultitlán 1San Mateo Oxototitlán 1Cacalomacán 1Tecaxic 1

1843 Toluca7 I 5 5Calixtlahuaca 1Tlacotepec 1San Pedro Totoltepec 1San Mateo Oxtotitlán 1Cacalomacán 1S. M. Otzacatipan 1


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Niños Niñas Niños NiñasSanta Ana 1Tecaxic 1Capultitlán 1

1848 Toluca8 1 4 6San Lorenzo 1Tlacotepec 1Capultitlán 1Cacalomacán 1Santa Ana 1San Juan Tilapa 1

1849 Toluca9 1 4 6Santa Ana 1Cacalomacán 1Capultitlán 1Tlacotepec 1San Lorenzo 1

1850 Toluca10 2Calixtlahuaca 1Santa Ana 1Cacalomacán 1Capultitlán 1Tlacotepec 1San Lorenzo 1

1851 Toluca11 4 1 2 4Capultitlán 1San Pedro Totoltepec 1Cacalomacán 1Tlacotepec y Tilapa 1Tecaxic 1San Lorenzo 1Calixtlahuaca 1Barrios Pueblosy Haciendas

2

1853 Toluca12 4 1Cacalomacán 1Tlacotepec 1Capultitlán 1San Pedro Totoltepec 1Calixtlahuaca 1Tecaxic 1

1855 Toluca13 2 1 3 2Capultitlán 1


35


Niños Niñas Niños NiñasSan Juan Tilapa 1Tlacotepec 1

1855 Cacalomacán 1Calixtlahuaca 1San L. Tepaltitlán 1Santa Ana 1San Pedro Totoltepec 1

1859 Toluca14 2 11861 Toluca15 2

Capultitlán 1Calixtlahuaca 1Tlacotepec 1Totoltepec 1

1862 Toluca16 1 7 6Cacalomacán 1Tlacotepec 1San Juan Tilapa 1Capultitlán 1Tecaxic 1San Pedro Totoltepec 1Calixtlahuaca 1

1863 Toluca17 0 7 6Pueblos 0 7

1 ahmt/r. 10/sec. 1/c. 1/1837.2 Ibid., 1823.3 Ibid., 1825.4 Ibid., exp. 8/1832.5 ahem/c. 501.2/vol. 1/exp. 57/1838/5 fs. 6 La escuela “Hidalgo” y la “amiga”, se sostenían con fondos del Gobierno del Estado. 7 ahem/c. 501.2/vol. 1/exp. 59/1843/6 fs. 8 ahmt/r. 10/sec. 1/c. 2/exp. 12/1848.

9 ahmt/r. 10/sec. 1/c. 1/exp. 13/1849.10 Ibid., 1850.11 ahmt/r. 10/sec. 1/c. 1/1851.12 Ibid., 1853.13 Ibid., 1855. 14 Ibid., 1859.15 Ibid., 1861.16 Ibid., 1862. 17 ahmt/r. 10/sec. 1/c. 3/exp.1 y 3/1863.

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escuelas municipales o de otro tipo. Por otros documentos, se deduce que la mayoría eran municipales, aunque también es probable que algunas dependie-ran de los conventos ubicados en algunas poblaciones. Así, el inventario indi-ca la existencia de dos escuelas en Cacalomacán, pero no es posible que ambos establecimientos fueran municipales, ya que ni siquiera Toluca había logrado sostener más de una en esos años. En esta relación también aparecen como pueblos con dos escuelas, Miltepec y Santa María, sin que se especifique si los fondos para su sostenimiento eran públicos o si una de ellas dependía de algún convento.35

Ahora bien, a mediados de 1834 la Junta Directora de Instrucción Pú-blica reportaba que la gran mayoría de las escuelas municipales que funciona-ban en el estado entre 1832 y 1833, habían cerrado, dejando a los pueblos sin el beneficio de la instrucción escolarizada.36 Y aunque el Gobierno del Estado dispuso su inmediato restablecimiento y la creación de otras más, en aquellos pueblos en que fuera factible abrirlas, la situación económica por la que atra-vesaba la entidad no permitió que las órdenes se cumplieran. Pero antes de continuar con la descripción de la situación de las escuelas públicas, es impor-tante mencionar algunos de los motivos que provocaron el cierre de escuelas a principios de 1834.

El cierre de las escuelas municipales se relaciona, por una parte, con la casi perpetua bancarrota de la Hacienda pública, y por otra, con la expedición de la primera Ley Orgánica de Instrucción Pública del Estado de México, en enero de 1834.37 Esta Ley tenía como propósito organizar la instrucción en sus diferentes niveles y modalidades. En sus aspectos más generales, declara la libertad de enseñanza de las ciencias y las artes, sin otra obligación que la de acatar las disposiciones contenidas en la misma Ley. En lo que se refiere a la organización de las escuelas públicas, manda el establecimiento de una escue-la de primeras letras en las cabeceras municipales y en las cabeceras de partido y dos en la ciudad de Toluca, capital del estado, y en aquellas otras que a juicio de la Junta fuesen necesarias. También ordena el establecimiento de una escue-la de niñas en la capital del estado, así como la permanencia y continuidad de las “amigas” que ya existieran en las cabeceras municipales o de partido.

Por otra parte, la Ley Orgánica de Instrucción Pública exigía la creación de una Junta Directora de Instrucción Pública Estatal, que coordinara, orga-

35 ahmt/r. 10/sec. 1./exp. 12/1833. 36 ahmt/s.e./c. 7/exp. 418/1834. 37 Se basa en los principios y contenidos de las medidas tomadas por Valentín Gómez Farías, para

reorganizar la educación nacional en 1833.


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nizara y supervisara las medidas y actividades previstas en la misma ley. Entre otras, se establecieron como funciones de la Junta vigilar las escuelas del esta-do y dictar “las providencias oportunas para su mayor arreglo y adelanto de los discípulos”,38 así como aprobar o reprobar el nombramiento o remoción que las juntas de partido hagan de los preceptores de sus respectivas cabeceras.39 También, la facultaba para abrir escuelas en los poblados donde lo considera-se necesario, siempre y cuando hubiese fondos sobrantes para ello.40

Se preveía en la ley, que la Junta Directora fuera auxiliada por las juntas municipales y de partido; estas últimas estarían constituidas por las juntas municipales de sus respectivas cabeceras. Las juntas municipales tendrían, entre otras, las funciones de vigilar el desempeño de los preceptores, la asisten-cia diaria de los alumnos, proveer de lo necesario a las escuelas, otorgar los certificados a los niños que concluyeran su instrucción, incluyendo en éstos los premios y las calificaciones del alumno.41 Además, a las juntas de partido se les asignaron funciones que hoy en día consideraríamos de supervisión, inspección y administración.

Lo estipulado en la Ley Orgánica de Instrucción Pública no pudo lle-varse a la práctica, debido, por una parte, a la situación económica de la enti-dad y del país, que se traducía en falta de fondos públicos que respaldaran mínimamente las disposiciones contenidas en la ley, y por otra, a la mala or-ganización administrativa y poca estabilidad y constancia de las comisiones encargadas de su realización (Comisión de Estudios Históricos, 1974: 32).

¿Pero, de qué manera la promulgación de esta ley afectó la instrucción pública en la entidad y particularmente en el municipio de Toluca? Como se observa en la revisión de algunos de los contenidos de esta ley, el propósito era organizar y extender lo más posible la instrucción pública, y particularmente, ampliar el número de escuelas municipales de primeras letras. Por eso, “para cumplir con sus planes de instrucción pública”, la Junta Directora decidió au-mentar el número de establecimientos educativos en la entidad, y el Congreso local autorizó el incremento. No obstante, aumentar el número de escuelas implicaba contar con un presupuesto adicional para el alquiler de las casas en las que se instalarían las escuelas, el sueldo de los preceptores, la adquisición de muebles, libros y cartillas y otros materiales necesarios en la enseñanza. Pero

38 Ley Orgánica de la Instrucción Pública del Estado de México. 18 de Marzo de 1834. Centro de Documentación de la uaem/c. 1/exp. 1C.

39 Loc. cit., p. 291.40 Loc. cit., p. 286.41 Loc. cit., p. 290.

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como las arcas públicas no contaban con fondos, la Junta tomó la decisión de reducir los sueldos de los preceptores en función, para así poder contratar a los preceptores que dirigieran los nuevos establecimientos educativos.42

Dos fueron las consecuencias inmediatas de esta decisión. Primero, que los preceptores en servicio, al ver disminuidos sus ya de por sí raquíticos suel-dos, renunciaran a sus escuelas. Segundo, que como los sueldos que se ofrecían a los nuevos preceptores eran todavía más pequeños, al parecer, quienes aspi-raban a las plazas, no aceptaron la responsabilidad de dirigir una escuela en esas condiciones, provocando con esto, no sólo que no se abrieran nuevas es-cuelas como se había planeado, sino también que las pocas que existían se cerraran. De este modo, en julio de ese mismo año, 1834, se giraron órdenes de restablecer las escuelas que cerraron y de abrir otras más, aunque en la realidad poco se hizo.

Por otra parte, como la Ley Orgánica de Instrucción Pública (Título i, artículo 1°) declaraba la libertad de enseñanza y autorizaba a cualquier perso-na a abrir escuela, no es extraño que para 1838 funcionaran en Toluca siete escuelas particulares de niños y siete “amigas”. Las escuelas públicas de los pueblos también habían cerrado, pero algunos de ellos, como San Juan Tilapa, Tlacotepec, Capultitlán, San Mateo Oxtotitlán, Cacalomacán y Tecaxic, se habían organizado para contratar algunos preceptores indígenas que enseñaran a sus hijos. Las autoridades educativas no consideraban estas escuelas, “verda-deras escuelas”, pues por un lado, lo que en ellas se enseñaba, decían, era bá-sicamente doctrina cristiana y “a conocer las letras y mal leer en libros”, y por otro, los preceptores, que como ya se mencionó eran indígenas, no contaban con un sueldo mensual fijo. Los padres de los niños les entregaban semanal-mente lo que entre ellos lograban recabar, y quizás como no siempre se reunía la cantidad acordada, los preceptores no permanecían en un mismo pueblo más que por periodos cortos.43

Los inventarios de 1843, 1848 y 1852 muestran que varios pueblos recu-peraron sus escuelas municipales, pero el número de éstas no igualó al que existía entre 1832 y 1833. También se nota que para 1852, la mayoría de las escuela que funcionaban en los pueblos del municipio eran compartidas por dos o tres locali-dades. Físicamente, la escuela era ubicada en un pueblo que tradicionalmente había tenido una, o bien, en un poblado grande. En otros casos, además de

42 Colección de Decretos ..., Tomo ii. 43 ahem/c. 501/2/vol. 1./exp. 57/5 fs.


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atender a la población infantil del lugar, también tenía que aceptar a los niños que residían en las haciendas y ranchos de los alrededores.

La difícil situación de las escuelas públicas de primeras letras de la mu-nicipalidad de Toluca, no sólo no mejoró con el transcurrir de los años, sino que para 1863 no se hallaba una sola escuela municipal, ni en los pueblos ni en la cabecera, situación que se volvía aún más grave si consideramos que además se trataba de la capital del estado. Ahora bien, en 1864, una vez más se empiezan a reabrir algunas de las escuelas en los pueblos y en la ciudad de Toluca, pero ese es otro capítulo de la misma historia.

Por otra lado, una comparación entre las escuelas municipales de pri-meras letras de la cabecera municipal y las de los pueblos,44 ilustra algunas diferencias relevantes no sólo en lo que corresponde a las condiciones genera-les de una y otras, sino también en lo que la escuela como institución repre-sentaba para las poblaciones. Si en el periodo de 1819 a 1863 el establecimien-to de escuelas municipales de primeras letras fue insuficiente en Toluca, en los pueblos su funcionamiento fue todavía más irregular. Los motivos son diversos: los salarios de los preceptores de los pueblos eran mucho más bajos que los de aquellos que laboraban en las escuelas de la ciudad; las condiciones físicas de los locales escolares en ellos eran mucho más deplorables que las de aquellos que estaban en la ciudad, etcétera. La preparación de los preceptores de las escuelas rurales también era más deficiente en relación con la de los precepto-res de las escuelas de Toluca, lo que provocaba que en ocasiones los vecinos de las comunidades los tacharan de no pasar de “rezanderos” y de no cumplir con sus obligaciones de maestros, acusándolos de ser los responsables de que los niños no adelantaran en ninguna materia.45 Incluso, las mismas autoridades de educación los calificaban de ser únicamente “doctrineros”.

La creación de escuelas municipales, especialmente en los pueblos, respondió a dos iniciativas: de una parte a la del propio Gobierno del Estado y autoridades municipales, interesados en llevar una instrucción elemental a la población de la entidad, y de otra, a las gestiones realizadas en el interior de los poblados. En el primer caso, las autoridades educativas y las de los Ayun-tamientos promovían el establecimiento de escuelas en determinados pueblos de cada municipalidad. Los criterios para seleccionar los poblados en los que

44 Entre estas diferencias, cabe mencionar que en Toluca estaban las escuelas municipales de niños y la “amiga” municipal de niñas. Esto es, había escuelas para niños y para niñas. En cambio, en los pueblos, niños y niñas asistían a la misma escuela municipal.

45 ahmt/r. 10/sec. 1/c. 1/exp. s.n/1851; y c. 2/exp. 32/1859.

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se abrirían escuelas, estaban relacionados con el tamaño de la localidad, la cantidad de población y su cercanía con otros pueblos y ranchos, debido a que era importante que los niños de esas poblaciones más pequeñas se beneficiaran de un servicio que no les llegaría directamente a sus localidades.

En el segundo caso, se han localizado una variedad de documentos que son testimonio de la importancia que diversos poblados le otorgaban a la es-cuela y lo que ésta representaba para la educación de sus niños y jóvenes. He encontrado varias solicitudes de los jueces auxiliares, apoyadas por los miembros de las comunidades, para que se fundaran escuelas de primeras letras en sus pueblos. Estas peticiones dejan traslucir el interés que tenían campesinos y jornaleros, mestizos e indígenas, en que sus hijos adquirieran algunos elemen-tos —saber leer, escribir y contar— que en el futuro los llevarían a abrirse al-gunas puertas y oportunidades, inaccesibles a ellos como adultos analfabetos. Sabemos que en ese periodo, una persona que había aprendido las primeras letras además de doctrina cristiana, podía tener oportunidades —por ejemplo, ser maestro o escribano— que jamás tendría alguien que no había adquirido estos conocimientos.

De hecho, conforme avanzaba el siglo xix, el número de solicitudes para el establecimiento de escuelas crecía considerablemente, al igual que las pro-puestas de las autoridades locales, como los jueces auxiliares, para contribuir a su establecimiento físico y funcionamiento. Los jueces auxiliares se compro-metían a recoger la contribución directa entre los vecinos,46 y estos últimos, a construir o apoyar en la construcción del local que ocuparía la escuela,47 y no faltaba algún conciudadano “acomodado” que ofreciera donar algún terreno para ésta.48 Tlacotepec construyó su propio local escolar en 1851, y el pueblo de Calixtlahuaca se comprometió a construir uno en ese mismo año, y para hacer notar la participación de los vecinos, el juez auxiliar anexó al informe la lista de todos “los hijos del pueblo” que se habían comprometido a colaborar en la edificación del salón de clases.49

De este modo, en diversos documentos quedó de manifiesto el interés de los pueblos por la educación formal de la niñez. Éstos van dando cuenta de las muchas peticiones que se hicieron para que se fundara o reabriera en su pueblo una escuela de primeras letras. Algunos pueblos argumentaban que no

46 ahmt/r. 10/sec. 1/c. 1/1851.47 Ibid., f. 2269.48 María Agustina, vecina de Calixtlahuaca, donó un terreno para la construcción de una escuela.

ahmt/r. 10/sec. 1/c. 1/1851/f. 144.49 ahmt/r. 10/sec. 1/c. 2/exp. s.n/1851/f. 57.


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era posible que no tuvieran un maestro en ese momento, si pagaban puntual-mente la contribución que demandaban las autoridades, y que si no la cubrían a tiempo, era justamente porque no había escuela.50 Otros pueblos, simple-mente se resistían a seguir pagando la contribución porque nunca habían te-nido una escuela. Los pueblos indios de San Pablo, San Cristóbal y San Andrés, informaron a las autoridades educativas que sus hijos carecían del servicio de la educación, pese a que la “mitad de la contribución llamada de capitación” se destinaba al fondo de instrucción pública. La postura que tomaron estos pueblos indios dio por resultado que las autoridades resolvieran establecer una escuela que compartirían los niños de las tres localidades.51

La necesidad de los pueblos por tener una escuela, en la que se ense-ñara a leer, escribir, contar y también una moral religiosa, es una constante en estas décadas, y se expresa particularmente entre 1860 y 1863, años en que, prácticamente, desaparecieron las escuelas municipales de primera ense-ñanza, y las pocas que en algunos momentos llegaron a funcionar, lo hacían más de dicho que de hecho, dado que, a decir de los mismos preceptores que las atendían, faltaba “prácticamente todo”. Las pocas escuelas abiertas en 1862 eran pagadas por los padres de familia de los educandos o por algunas perso-nas de las localidades que contaban con algo más de recursos que el promedio de la población. El preceptor de Tecaxic afirmaba en ese año, que la escuela era sostenida por cuatro personas del pueblo desde 1859, y que la Junta así lo había aceptado.52 Y un informe sobre “El estado de las escuelas” presenta-do por la prefectura municipal en diciembre de 1863, menciona que las es-cuelas de los pueblos “existen a expensas de algunos vecinos interesados en la educación de la juventud, pero sin los elementos necesarios, ya por falta de útiles o de personas capaces para dirigirlas, porque es imposible que con 8 ó 10 pesos que con trabajo reúnen, alcance para los gastos indispensables que deben erogar”.53

50 Tlacotepec así lo expresaba en enero de 1850, poco antes de que construyera su propia escuela. Loc. cit.

51 ahmt/r. 10/sec. 1/c. 2/1851. 52 ahmt/r. 10/sec. 1/c. 3/exp. 1/1963. 53 ahmt/r.10/sec. 1/c. 3/exp. 7/1963.

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Sostenimiento de las escuelas municipales

El establecimiento y sostenimiento de las escuelas municipales, por pocas y modestas que fueran, requería de recursos para cubrir los sueldos de los precep-tores y preceptoras, la compra de libros y materiales didácticos, el arrendamien-to de locales y la adquisición de premios que se otorgaban en los certámenes públicos a los niños ganadores. Ahora bien, de las diferentes partidas que con-formaban los fondos de la instrucción pública, el llamado ramo de contribución directa, establecido por decreto del Congreso general el 27 de junio de 1823, fue el más importante.54 Este impuesto gravaba los ingresos de los individuos económicamente activos entre los 18 y 60 años de edad; el monto se tasaba en tres días de sueldo al año, debiendo pagarse la percepción de un día, cada cuatro meses. Hasta 1825, los administradores de rentas de los distritos se hacían cargo del cobro de este impuesto, pero a partir de ese año, el Congreso del estado autorizó a los Ayuntamientos para que ellos mismos lo manejaran.55 El decreto de febrero de 1827 confirmaba que la contribución directa, de preferencia, se invirtiera en “el establecimiento, mejora y arreglo de las escue-las”. Este impuesto estuvo vigente la mayor parte del siglo xix, como lo mues-tran varios decretos en diferentes momentos. Lo que llegaba a cambiar era la instancia que manejaba y distribuía los recursos, y también el porcentaje que en la práctica se destinaba a la instrucción pública.

Además de la contribución directa, se establecieron otros impuestos y otras estrategias financieras que hicieran posible la existencia de fondos sufi-cientes para cubrir las necesidades mínimas de las escuelas. En diferentes etapas del siglo xix, se destinaron al fondo de instrucción pública partidas provenien-tes de otros arbitrios y de algunos bienes que administraba el Gobierno del Esta-do. En la década de los treinta, entre otros, se aplicaron a este fondo recursos de-rivados de propiedades que el gobierno había confiscado a las corporaciones religiosas, peculiarmente, y a algunos particulares. En 1833 se incautaron al duque de Monteleone y Terranova, descendiente de Hernán Cortés, la Ha-cienda de Atlacomulco, el Palacio de Cuernavaca y casas en Coyoacán. Parte de lo obtenido del arrendamiento de esas propiedades se destinó al fondo de instrucción pública. En mayo de ese año, un decreto declaró propiedad del estado,

54 En el artículo 152 de la Ley Orgánica de la Instrucción Pública del Estado de México de 1833, se menciona ese decreto.

55 150 años de la educación en el Estado de México, Toluca, Dirección de Educación Pública del Estado de México, 1974, p. 24.


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la fábrica que se conocía como el “Beaterio”, al igual que los bienes que le perte-necían, destinando el inmueble a servir como edificio del Instituto Literario, y los fondos, indicaba el decreto, “de preferencia a la fundación de escuelas o “amigas” para niñas.56 En noviembre, también de ese año, se pusieron a dis-posición de la Dirección General de Instrucción Pública, los fondos y fincas de varios conventos, templos y edificios propiedad de la Iglesia, así como los gravámenes que reportaban.57

En la década de los cuarenta y cincuenta se ratificó, aunque con algunas modificaciones, la “contribución directa e indirecta que por ley o costumbre esté destinada a este objeto”.58 El artículo 2° del decreto de febrero de 1849, establece que los individuos “de cualquier clase, sexo o edad, que tengan renta, sueldo, salario, giro o industria personal, contribuirán anualmente a la muni-cipalidad en la que residan, con una cuota que corresponda a la percepción de cuatro días en el año. Los únicos que continuarán pagando tres días de sueldo al año serán los jornaleros”.

En 1861, México se encontraba en plena Guerra de Reforma y la situa-ción de las escuelas municipales en la entidad era crítica, debido, primordial-mente, a la falta de recursos para su sostenimiento. Felipe B. Berriozábal, go-bernador del estado en ese entonces, preocupado por el estado de postración en que se encontraba la instrucción pública, buscaba una salida que evitara su total desaparición. El gobernador reconocía que las leyes que determinaban la contribución para las escuelas eran ineficaces, y sobre todo el modo de cobrar-la, especialmente en esos momentos de guerra y caos en los que se encontraba sumido el país. También reconocía que no era posible expedir, en lo que a la contribución se refería, “una ley general y perfecta”, que pudiera adaptarse a las diversas situaciones de la entidad. Por eso, en lugar de que el Congreso definiera las cuotas a pagar, delegó la responsabilidad a los jefes políticos para que fueran ellos los que tomaran las medidas correspondientes y organizaran, a la mayor brevedad posible, la instrucción pública primaria en sus respectivos distritos. De este modo, los jefes políticos impondrían a cada localidad “la

56 Mario Colín, Guía de documentos impresos del Estado de México (1824-1835), t. i, Toluca, Bi-blioteca Enciclopédica del Estado de México, 1976, pp. 260, 266.

57 Ibid., p. 278. 58 En marzo de 1833, se declararon propiedad del Estado, todos los bienes que en la entidad

administraban los misioneros de Filipinas. Ibid., p. 257. Decreto de octubre de 1843. Reglamento de la Subdirección de la Instrucción Primaria en el Departamento de México, y de las Juntas Subalternas que por él se establezcan.

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contribución que fuere bastante para cubrir los gastos de preceptores, libros, enseres, arrendamiento de casas y premios para certámenes”.

Otras estrategias implementadas en esos años fueron: solicitar a los Ayuntamientos que una parte de sus fondos se destinara a ese objeto y exigir a los curas de las parroquias y a los conventos, que de las limosnas recibidas mensualmente, entregaran una cantidad determinada,59 además de imponer cargas fiscales a los dueños o arrendatarios de fincas, negocios e industrias en el estado, residieran o no en la entidad.

Éstas eran sólo algunas de las disposiciones encaminadas a obtener fondos que contribuyeran a extender y generalizar la instrucción elemental. Sin embargo, en la práctica, no se aplicaron adecuadamente las que normaban la contribución y la forma de recaudación. Lo primero que se observa en los documentos —leyes, decretos, reglamentos y bandos—, es que mientras más o menos se precisaba quiénes —personas físicas y morales— tendrían que contribuir al fondo de instrucción pública y con qué cuota, no siempre se respetaban los criterios establecidos.

Por otra parte, el deficiente sistema de cobro se convirtió en un obstá-culo importante en la recaudación del impuesto de contribución directa. Como se mencionó, cada contribuyente pagaría un impuesto al fondo de instrucción pública, equivalente, en promedio, a tres días (cuatro en la década de los cin-cuenta) de sueldo o percepción anual. Para ello, en cada municipalidad se elaboraban padrones que indicaban el número de contribuyentes y las cuotas, que en función de su sueldo o percepción tendrían que pagar. Sin embargo, en una constante situación de pobreza y crisis, las personas comunes y corrien-tes (que representaban el mayor número de contribuyentes), difícilmente obtenían por su actividad económica, percepciones o sueldos fijos, en el trans-curso de un año. La morosidad en el pago de la contribución personal estuvo vinculada, en buena medida, a ese estado de cosas.

De este modo, en varios documentos se encuentran peticiones de di-versas personas solicitando la exención del impuesto, o bien, que se les redu-jera la cantidad a pagar. Los argumentos expuestos iban desde asegurar haber rebasado los 60 años —edad a partir de la cual se dispensa el pago de la contribución directa—, hasta afirmar que lo que ganaban no correspondía a la cantidad que se les estaba cobrando. En este sentido, las mismas autorida-des municipales reconocían que las cuotas establecidas no se podían cobrar a

59 ahmt/r. 10/sec. 1/c. 2/1855.


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artesanos pobres y otros trabajadores domésticos que ganaban muy poco, porque resultaban excesivos para estos casos.60 En otros momentos, indicaban que no era posible cobrarlas porque los contribuyentes, en su mayoría, eran personas “menesterosas y que por lo mismo cambian constantemente de lo-calidad o de vecindad”.

Quienes se resistían a pagar el impuesto, no siempre eran personas físi-cas, en ocasiones lo hacían los pueblos. Así, en 1852 el pueblo de Calixtlahua-ca informaba que por segunda vez no podía aceptar las boletas de la nueva contribución dirigida a la instrucción pública, por la miseria en que vivían, y debido a que no había en la localidad ni artesanos, ni labradores, como “se pone en las respectivas boletas”, sino “unos tristes jornaleros del campo, atenidos a un sólo real y medio, y que aun este salario no lo perciben todo el tiempo sino por temporadas”. Pero además, afirmaban que estaban pagando puntualmente otra contribución destinada al mismo fin. Finalmente, mencionaban que estaban conscientes de la importancia de la educación, pero que primero tenían que dar de comer a sus familias y buscar con qué cubrirlas.61

La constante escasez de fondos provocaba que las escuelas municipales y la instrucción pública en general, no prosperaran ni se multiplicaran, como lo deseaban los grupos en el poder y los intelectuales que creían firmemente en los beneficios de la educación. En parte, el problema se debía a los deficien-tes mecanismos en la recaudación de los impuestos destinados al sostenimien-to de las escuelas. No obstante, el problema real estaba en la estructura misma de una sociedad en permanente crisis a causa de las continuas luchas políticas, guerras civiles, invasiones extranjeras, deterioro continuo del erario estatal, deuda externa y conflictos étnicos, entre otros muchos factores.

60 Loc. cit.61 ahmt/r. 10/sec. 1/c. 1/1852.

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Referencias

Libros

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47

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Archivos

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Las políticas ilustrada y liberal de financiamiento educativo.

Más continuidad que ruptura

René Roberto Becerril1

1 Profesor-investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

1. La historia contada es de cuentas

El planteamiento más persistente del pensamiento ilustrado en materia educativa consistió en definir la formación del individuo como la concreción que sintetiza las aspiraciones de cada sociedad, las que muestran en ello su voluntad de modelarse a sí mismas. Según tal hipótesis, sustentada en la razón, toda sociedad es resultado directo de su educación. La modernidad en su conjunto es atravesada por este principio para otorgarle al Estado, casi en forma exclusiva, el patrimonio de la educación, al grado que la sociedad que-da a su merced. En consecuencia, la política educativa del Estado a partir de las reformas borbónicas instrumentadas durante el Siglo de las Luces, consistió en el quehacer permanente de ubicar y mantener a la sociedad mexicana den-tro de la ruta del progreso. Esta formulación se convirtió en argucia ideológi-ca desde el momento en que estimó la educación como si fuera única y homo-génea. El cultivo de la razón, de este modo, resultaba un bien en sí mismo.

Tanto el modelo educativo ilustrado como el liberal, consideran a la edu-cación como lo contrario a la religiosidad, la que es promovida para controlar al individuo y mantenerlo en la ignorancia estimulando la superstición. Por el con-trario, con la educación, se ofrecen el cultivo de la razón y la instrucción para el desempeño de labores prácticas y productivas como cimientos del progreso indi-vidual y social. Sobre la base de estos entendidos y supuestos, la única dificultad para alcanzar el bienestar nacional radicaría en los recursos que se pudieran destinar a la labor educativa. Aquí se encuentra la cuestión clave: si la nación se define por su educación, ésta se sustenta por los recursos que se le otorguen.

Este trabajo está dirigido a identificar, en primer lugar, cómo se ma-nejaron los recursos económicos en la promoción de la educación pública en la Nueva España, y, en segundo, la forma en que el Estado liberal se enfren-


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tó al problema de llevar a la práctica sus ideales educativos tomados de la Ilustración, teniendo en sus manos la libre capacidad de recaudar y destinar fondos públicos para las escuelas. Abarca los periodos que van de mediados del siglo xviii a 1810, y de la independencia hasta el triunfo de la República en la entidad. Al tener como objeto de estudio las políticas de financiamien-to educativo ilustrada y liberal, se está tomando en cuenta su estrecha vincu-lación con la fiscalidad general de los Estados borbónico y liberal. El primero de ellos tuvo como política el financiamiento de las escuelas de primeras letras con los recursos de las comunidades indígenas, tanto para la remuneración de maestros como para la renta de edificios; para ello, estableció como obje-tivo primordial la transformación de la estructura administrativa colonial en el sistema de intendencias para optimizar el régimen de recaudación. El se-gundo mantuvo esa política y le sumó la intervención del gobierno estatal para el pago de algunas escuelas de primeras letras y el sostenimiento de la institución de educación superior donde se buscaba formar a quienes condu-jeran al nuevo Estado.

El texto se divide en cuatro apartados. El primero analiza la política de financiamiento educativo aplicada durante el modelo ilustrado. Los tres últimos están dedicados a exponer las etapas en las cuales se instrumentaron las distin-tas políticas liberales destinadas al sostenimiento de la educación pública; en cada uno se va desglosando el proceso que culminará con el fortalecimiento fiscal del Estado republicano. Se muestra en ellos, además, la preponderancia de las finanzas a lo largo de todo el modelo educativo liberal, y dan cuenta de cómo la insuficiencia de recursos económicos para la educación, fue una cons-tante en la conformación del gobierno del Estado de México.

2. Secularización educativa: Recursos y costos despóticos, pero ilustrados

La modernización promovida por los borbones con el objetivo de establecer el capitalismo fue certera para minar rápidamente el antiguo régimen colonial en todos los órdenes y niveles, tanto sociales como políticos. El establecimien-to del sistema administrativo de intendencias por parte del gobierno en 1786, fulminó a la estructura de control político establecida desde el siglo xvi, que se basaba en alcaldes y corregidores, pues rompió de tajo su fuente de sosteni-miento: la venta de los puestos públicos. Haciendo uso de la razón y del saber,

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Las políticas ilustrada y liberal de financiamiento educativo

los ilustrados españoles atacaron el corazón del Estado despótico colonial sustentado en principios señoriales y feudales, para establecer, dos años más tarde a la llegada de los intendentes, el sistema de libre cambio como catapul-ta de la modernización económica del imperio hispano. El éxito del impulso a la producción y circulación de mercancías, gracias al establecimiento del sistema de intendencias, trajo como consecuencia inmediata el incremento de los ingresos fiscales recaudados por los funcionarios reales durante el último cuarto del siglo xviii. Así, la aduana de la ciudad de México, que en la década 1700-1709 había recaudado como promedio anual un millón 925 mil 684 pesos, para la década 1790-1799, alcanzó 23 millones 49 mil 340.2

Lejos de reinvertir parte de ese monto en la formación de los individuos bajo los principios que llevaran a la modernidad, la Corona española prefirió que fueran las comunidades las que sostuvieran las escuelas elementales que ella misma promovía. Para no tocar los crecientes recursos que eran trasla-dados a la metrópoli, obligó a los pueblos de indios, villas y poblaciones en general, a que de sus cajas obtuvieran los recursos para el sostenimiento de las escuelas de primeras letras. En lugar de acelerar la formación del hombre nue-vo al que aspiraban los ilustrados españoles, invirtiendo en ello lo obtenido por la recaudación fiscal, que se había incrementado gracias al manejo más certero de la información y la administración racional de los recursos, las au-toridades hispanas se contentaron con destinarle el excedente generado en las comunidades novohispanas, antes utilizado para la catequización y conducción de las almas. La formación de los individuos con la nueva mentalidad susten-tada en el individualismo, por lo cual se moverían por su carácter emprendedor, se regirían por la ley de la ganancia y la competencia, y serían sujetos activos, productivos, bajo los criterios del valor mercantil, tuvo que ser sostenida con lo que antes se utilizaba para formar creyentes henchidos de fe y con obedien-cia a toda prueba. A pesar de haber logrado el incremento del erario, los dés-potas ilustrados se dedicaron a socavar las bases que habían sostenido la for-mación de los súbditos pasivos y recluidos en sus comunidades. En 1765, el visitador José de Gálvez estipuló, en una “Instrucción”, que en lugar de seguir destinando los recursos de las cajas de comunidad de indios al sostenimiento de sus fiestas religiosas, lo que llamó “gastos excesivos y superfluos”,3 fueran usados en beneficio del progreso. Esperaba introducir así, en el interior mismo

2 Klein, 1994, p. 90; véase cuadro 4.1., “Ingreso total anual promedio del virreinato de Nueva España por tesorería, 1680-1809 (en pesos a 8)”.

3 Menegus, 1998, p. 390.


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de la vida social de la Nueva España, el elemento de ruptura con el antiguo régimen, al establecer escuelas de primeras letras sostenidas por los propios sujetos a los que buscaba formar con los principios ilustrados y liberales.

En la metrópoli surgieron los altos ideales educativos ilustrados. Cada uno de los grandes pensadores que rodeaban la corte borbónica formuló tesis similares acerca de las bondades de la educación masiva y popular. Sus grandes coincidencias sobre la importancia de las escuelas de primeras letras y de la educación técnica para llegar a los niveles de desarrollo económico alcanzado por las naciones anglosajonas y Francia, eran el corolario de su fe en el progre-so que también España y sus colonias alcanzarían con la aplicación de las medidas sugeridas por su mentes iluminadas. Para resaltar los atributos de la educación que proponían, los ilustrados españoles la contrastaban con la for-mación de los individuos bajo el antiguo régimen, cuyas características se podrían resumir en lo que ellos consideraban como ignorancia. Si lo que com-batirían desde las escuelas que buscaban fundar era la superstición —compa-ñera de la miseria y el abandono—, su oferta consistía en hacerlo con el saber y el ánimo emprendedor. Atribuían la situación de miseria en que se encon-traba la masa del pueblo a su carencia de los conocimientos más elementales. De modo que, si se les proporcionaran las nociones mínimas del saber con los rudimentos de la lectura, la escritura y las operaciones aritméticas básicas, junto con lo imprescindible de la doctrina cristiana, podrían ser instalados en la senda del progreso. Y la nación y sus colonias, marcharían, consecuentemen-te, dentro de ella.

Entre los pensadores que ubicaban como causa de la miseria la si-tuación de atraso imperante dentro del imperio español, se encuentra el hacendista, conde Francisco de Cabarrús. Como asesor ilustrado, a la par de sus propuestas económicas recogidas y puestas en práctica por Carlos iii, tuvo tiempo para formular severas críticas al antiguo régimen en materia de ense-ñanza: “tenemos —señalaba—, rebaños de muchachos conducidos en nuestras calles por un escolapio armado de su caña. ‘¡Es muy humildito el niño!’, dicen cuando quieren elogiar a alguno. Esto significa que ha contraído el abatimien-to, la poquedad o, si se quiere, la tétrica hipocresía monacal”.4 Tal descripción permitía realzar las propuestas ilustradas. Como si la formación proporciona-da por los religiosos fuera una sarta de mentiras y un acoso de ignorancia, la condenaban en nombre del progreso que proporcionaría el cultivo de la razón en las escuelas secularizadas. En sus funciones judiciales, el poeta de la corte

4 Sarrailh, 1974, p. 56.

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borbónica, Juan Meléndez Valdés, además de condenar aquel modelo de ins-trucción de carácter monacal generalizado, ofrecía propuestas del contenido que deberían tener las escuelas de primeras letras:

Nos faltan escuelas y enseñanzas, y orden y vigilancia en las que hay... Nos falta un magistrado que las dirija todas y atienda cuidadoso al des-empeño de un plan pensado y general. Nos falta este plan tan necesario como urgente. Nos falta un curso elemental que abrace por entero, con claridad y sencillez, la instrucción de los primeros años... [faltan, prose-guía] Unos buenos principios de la moral civil, otros de nuestra histo-ria y nuestras leyes, de los números y de la aritmética, algunas defini-ciones de las ciencias, algo de las bellezas de la naturaleza para conocer-las y admirarlas, algo también de la agricultura y de las artes...5

El mismo Jovellanos, al presentar en 1794 su Informe sobre la Ley agra-ria, apuntaba de manera certera, el gran ideal ilustrado para llenar de luces a la mayoría de la población, integrada por los trabajadores de la tierra; afirma-ba al respecto, que era necesario que los campesinos supieran “leer, escribir y contar”, lo cual les permitiría “perfeccionar las facultades de su razón y de su alma”, haciéndolos mejores padres de familia y mejores ciudadanos, y habili-tándolos “no sólo para percibir más fácilmente las sublimes verdades de la religión y la moral, sino también para las sencillas y palpables de la física, que conducen a la perfección de sus artes”. Pedía una vez más que se instituyera en todas partes esta enseñanza de las primeras letras, y añadía:

No haya lugar, aldea ni feligresía que no la tenga. No haya individuo por pobre y desvalido que sea, que no pueda recibir fácil y gratuitamen-te esta instrucción. Cuando la nación no debiese este auxilio a todos sus miembros, como el acto más señalado de su protección y desvelo, se lo debería a sí misma, como el medio más posible de aumentar su poder y su gloria.6

Con estos planteamientos cruciales de los pensadores más notables de la península en el Siglo de las Luces, no sólo quedó formulado el proyecto educativo ilustrado, también fueron sentados los principios tales como los de

5 Ibidem, pp. 56-57.6 Ibidem, p. 57.


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universalidad, gratuidad, moralidad cívica y utilitarismo, que se prolongarían al establecerse el régimen republicano liberal durante los dos primeros tercios del siglo siguiente.

Trazado y establecido el proyecto ilustrado para la formación del sujeto social característico del modelo de desarrollo económico capitalista, sólo que-daba contar con las fuentes de su financiamiento para poder desplegarlo. Jo-vellanos delinearía el camino. Al presentar su Memoria sobre educación pública o sea tratado teórico-práctico de enseñanza, con aplicación a las escuelas y colegios de niños, sugiere que los propios habitantes organizados deben ser por sí mismos quienes sostengan las escuelas de primeras letras. Afirmando que la instrucción pública es el origen de la prosperidad colectiva, les dice a los integrantes la Sociedad Económica de Mallorca que ellos deben dar el ejemplo:

¡Oh amigos del país de Mallorca! Si deseáis este bien, si estáis conven-cidos de que la prenda más segura de él es la instrucción pública, dad este primer paso hacia ella. Reflexionad que las primeras letras son la primera llave de toda instrucción; que de la perfección de este estudio pende la de todos los demás; y que la ilustración unida a ella es la úni-ca que querrá o podrá recibir la gran masa de vuestros compatriotas.7

Esa seguridad que tenía de que la población aportaría los recursos ne-cesarios para la aplicación de las reformas requeridas para la modernización de la sociedad hispana, se encuentra en su propuesta para la reglamentación de los espectáculos públicos, pues redundaría, argumentaba, en su propio bene-ficio. Al respecto, afirmaba que, con discernimiento y buen juicio, desde el gobierno podría convencerse a los propios usuarios para hacer los arbitrios requeridos para costear su aplicación y sostenimiento.8

La fiebre de las reformas borbónicas de carácter político-administrativas que llegó a la Nueva España se impulsó desde 1743, cuando el ministro de la Real Hacienda de Felipe v, José del Campillo y Cosío, elaboró su obra Nuevo sistema de gobierno económico para la América: con los males y daños que le cau-sa el que hoy tiene, de los que participa copiosamente España; y remedios univer-sales para que la primera tenga considerables ventajas y la segunda mayores inte-

7 Jovellanos, 1985, p. 72.8 Ibidem, “Memoria para el arreglo de la policía de los espectáculos y diversiones públicas, y sobre

su origen en España”, pp. 58-60.

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reses.9 Aunque se aplicaron formalmente tales reformas casi medio siglo después, en 1786, con el establecimiento del sistema de intendencias, sus antecedentes y, sobre todo, sus consecuencias en materia fiscal y educativa, introdujeron grandes y rápidas transformaciones. Reformas parciales habían sido instrumen-tadas paulatinamente, como había sido el propósito de su inspirador, José del Campillo. La idea de éste consistía en evitar la confrontación directa con los poderes locales10 articulados alrededor de los alcaldes y corregidores. Sin em-bargo, la toma de La Habana por los ingleses en 1762, obligó a que se acele-raran las reformas. Así, el visitador general José de Gálvez, al llegar a la Nueva España con plenos poderes hacendarios, en 1765, puso bajo su mando centra-lizado los tribunales, las Cajas de Justicia y la Real Hacienda. Las drásticas medidas que aplicó para asegurar una ordenada administración de los ingresos reales y el saneamiento de su estructura, le creó enemistades con los funciona-rios de todo nivel, entre los cuales estuvo el virrey Cruillas. Con Gálvez se prefiguró el papel y las funciones del intendente:

[...] era la autoridad suprema dentro de su jurisdicción. En las cuestio-nes de renta era juez exclusivo con apelación única ante el rey por vía reservada. Le estaban sujetos, en lo administrativo, todos los adminis-tradores y arrendadores de los ramos de rentas reales, y el contador y el tesorero de la caja provincial.11

En 1767, dos años después de la llegada del visitador general, se produ-jo la expulsión de los jesuitas de todo el imperio español. En el caso de la Nueva España, esto obligó a impulsar la secularización del sistema de enseñan-za, pues además de que los colegios se quedaban sin dirección y sin maestros de parte de los soldados de Cristo, la Corona aprovechó su partida para sacar más ventajas frente a las órdenes religiosas en su conjunto. Un paso intermedio entre el viejo régimen y las reformas borbónicas consistió en la serie de medi-das instrumentadas por el gobierno español a partir de 1750 con la finalidad de enseñar a los indios el idioma español. Bajo el argumento de que con esta lengua sería más fácil el adoctrinamiento cristiano, comenzaron a girarse cé-dulas reales con la ordenanza de aplicar tal política. Ésa fue la justificación,

9 Véanse: Arcila Farías, 1974, vol. i, cap. 1, “Las ideas económicas”, y vol. ii, cap. viii, “Reformas en la Real Hacienda”; y Rees, 1979, cap. ii, “El establecimiento de las intendencias en España y América española”.

10 Sugawara, 1981, p. 316.11 Rees, 1979, p. 76.


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una mera apariencia, pues en el fondo se trataba de ir sustituyendo al clero regular por el secular en la conducción espiritual y en la formación ideológica de los habitantes del imperio español y de la Nueva España. Para tal fin, en 1749, el rey Carlos vi impulsó cuidadosas medidas que el arzobispo Rubio y Salinas aplicó meticulosamente en consonancia con el virrey Revillagigedo.12 Así, fueron secularizados en 1754 los curatos de Tultitlán, Tlanepantla, Cuau-titlán, Atenco, Zinacantepec y Metepec, pertenecientes al arzobispado de México, hoy ubicados en territorio del Estado de México, que habían estado en manos de la orden franciscana. Con el mismo propósito se visitaron las doctrinas de Toluca, Teotihuacán y Ecatepec.13 En tres ordenanzas centrales que instruían sobre el establecimiento de escuelas que enseñaran la lengua española, quedó establecida y precisada la que sería la esencia de la política ilustrada para el sostenimiento de las escuelas de primeras letras, estos “docu-mentos describían cómo se debía financiar la enseñanza con los fondos de las cajas de comunidad”.14 Esto afectaba directamente el corazón del sistema de organización y reproducción de la vida comunal de los pueblos indios, donde se tejían los vínculos de fraternidad, apoyo mutuo, comunidad de bie-nes y trabajo colectivo, y que habían sido el proyecto de sociedad impulsado especialmente por los franciscanos, quienes, a los ojos ilustrados, representaban la condición premoderna. Los pensadores y políticos ilustrados, así como los dirigentes del clero secular plegados a sus posturas, estaban seguros de que con tal política socavarían los fundamentos más profundos del antiguo régimen.

La estrategia de la Corona española consistía en ganar el apoyo de quienes pudieran beneficiarse de sus reformas modernizadoras de la economía. Se esperaba que fueran aplicándose en cascada, hasta llegar a la masa de la población; se tenía confianza en que serían asumidas por todos al constatar sus beneficios. Con esta idea se identificaba plenamente el arzobispo de Mé-xico, Lorenzana, quien sostenía que con la castellanización estimulada desde las escuelas de primeras letras, se aseguraría la paz social agitada por las mismas reformas y se sentarían las bases del orden económico dirigido a construir lo que sería el régimen capitalista. Así, al escribirle al rey Carlos iii, condenaba la vida social precapitalista; sostenía que “mantener el idioma de los indios es... mantener en el pecho una áscua de fuego, un fomento de discordia y una piedra de escándalo, para que se miren con aversión entre sí los vasallos de un

12 Tanck, 1989, pp. 705-708.13 Ibidem, p. 707.14 Loc. cit.

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mismo soberano”.15 Y con una gran conciencia de los propósitos que en ma-teria económica tenía, afirmaba “que el uso del castellano ayudaría a los in-dígenas a saber ‘cuidar su casa... cultivar sus tierras [y en otros menesteres como la] cría de ganados, y [el] comercio de sus frutos’”.16 Así, al quedar precisados los objetivos de la educación secularizada, de la imposición del castellano y el debilitamiento de las órdenes religiosas, medidas decididas por los ilustrados para la formación de las conciencias e instrucción de los indi-viduos, quedó como cuestión central cómo contar con los recursos necesarios para su aplicación.

Desde que el visitador general, José de Gálvez, comenzó a introducir firme y sistemáticamente las reformas en la administración del gobierno virrei-nal en el mismo año de su llegada a la Nueva España, 1765, se marcaron las pautas para el uso y la orientación de los recursos de las comunidades. La es-pecialista en el tema, Margarita Menegus, ha proporcionado información precisa sobre su aplicación en poblaciones que ahora pertenecen al actual te-rritorio del Estado de México. En ella se percibe cómo fue promoviéndose la modernización ilustrada desde arriba. La clave consistió en los procedimientos mediante los cuales sus aplicadores directos, los subdelegados de los intenden-tes, la llevaron a cabo en cada pueblo que estaba bajo su jurisdicción. Así, en los dos primeros años de su gestión, Gálvez envió instrucciones “para el arreglo de los propios y arbitrios de los pueblos indios y de españoles... [y] le otorgó a la Contaduría [General] la facultad para integrar los reglamentos de bienes de comunidades...”.17 Entre las atribuciones de estos funcionarios estaba la de dotar el salario de los maestros de las escuelas de primeras letras. El caso de Metepec, que estudia Menegus, es representativo de la política fiscal ilustrada sobre cómo deberían aprovecharse recursos públicos adquiridos al modo del antiguo régimen para la promoción modernizadora y, en especial, sobre el fi-nanciamiento del proceso de secularización de la enseñanza. Allí se muestra cómo fueron medidas tardías que estaban dirigidas a acabar con lo considera-do gastos superfluos o excesivos, tales como las fiestas religiosas tradicionales, en beneficio de inversiones como el pago del maestro de la escuela pública. Esas medidas iban acompañadas con la aplicación de mecanismos dirigidos a minar y, finalmente, acabar con los supuestos de la economía precapitalista. Así, se arrendaron tierras de los arbitrios de Metepec a los propios habitantes

15 Citado por Tanck, 1985, p. 46.16 Loc. cit.17 Menegus, 1998, p. 390.


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y, en el año de 1800, se mandó que las tierras del fondo legal de Metepec, se repartieran entre los vecinos de cada una de sus comunidades.18 Con ello se seguía el reglamento de ese año que estipulaba explícitamente la prohibición del cultivo colectivo de la tierra por parte de los indios para impulsarlos a trabajarla de manera individual.19 Además, el pago del tributo de un real y medio profundizó la introducción de la economía monetaria.

Cuando eran insuficientes o no existían recursos comunales para el pago de los maestros, los directamente beneficiados con la introducción de la eco-nomía individual y de mercado, se las ingeniaron para, de diversas fuentes, extraerlos de las poblaciones donde operaba su influencia. No sólo fue por el interés de los promotores de la economía mercantil simple que se establecieron escuelas de primeras letras. La propia dinámica de las fuerzas corrosivas de los vínculos comunitarios que arrojaba individuos proletarizados, convenció de manera creciente al conjunto de la población de la necesidad de atender la formación de los desarrapados. Con motivo de la crisis agraria de finales de la Colonia, el subdelegado del pueblo de Tenancingo hacía una apreciación cer-tera de sus consecuencias entre la población indígena: sus miembros “se entre-gan totalmente a la embriaguez y al ocio, se juntan en compañías que los pervierten”.20 Apuntaba un fenómeno social que caracterizaría el proceso de implantación de las relaciones capitalistas, objetivo de las reformas borbónicas y que sería consustancial al progreso estimulado por liberales y positivistas: el alquiler de los “jornaleros en las haciendas vecinas”.21 Frente a la urgencia de atender la formación de quienes se proletarizaban, y para poder controlar-los, además de capacitarlos productivamente, se convirtió en perentorio para el conjunto de la sociedad novohispana el establecimiento de escuelas de pri-meras letras. No faltaron quienes se las ingeniaron para, desde diversas fuentes, obtener y controlar fondos para el sostenimiento de los planteles con la apro-bación de los funcionarios reales. Hubo algunos que se dedicaron a recabar los “pilones” proporcionados por los tenderos a sus marchantes para destinarlos al pago de los maestros de escuela, como sucedió en el puerto de Acapulco.22 Un caso, en los últimos años del Estado colonial, en 1819, muestra la voluntad de búsqueda de mecanismos mediante los que pudiera sufragarse el costo de la escuela pública por las comunidades donde se encontrara asentada: en el real

18 Ibidem, p. 393.19 Ibidem, p. 395.20 Ibidem, p. 405.21 Loc. cit.22 García, s.f., p. 22.

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de minas de Temascaltepec un bando estipulaba “que para que este estableci-miento tenga una dotación regular, y permanente en obsequio de los miserables que no puedan pagar la escuela de sus hijos, de mañana en adelante, los pana-deros disminuirán el peso del pan, semitas o pambazos, biscochos y toda otra masa que labren, una cuarta de onza, de cada medio real que despachen en dichas masas... [y que] entreguen su producto semanariamente”.23

Esta información muestra cómo los propios usuarios tenían la obliga-ción de costear el sostenimiento de la escuela de primeras letras. El mismo caso, el de Temascaltepec, permite ver que ese real de minas era ya una comu-nidad encaminada hacia las relaciones de trabajo asalariado o, al menos con una actividad comercial creciente, que estaba dispuesta a experimentar todos los mecanismos posibles para el sostenimiento del centro de formación de los sujetos sociales necesarios para transitar de la producción mercantil simple a la basada en el trabajo asalariado. El modelo más acabado consistió en que el propio Ayuntamiento destinara recursos como parte del sostenimiento de la escuela de primeras letras.24 Este paso fue indispensable para las autoridades locales con la finalidad de hacer obligatoria la asistencia de los niños a la es-cuela. Al pagar parte de los gastos de la escuela pública, la autoridad política local adquiría legitimidad para ejercer el castigo a quienes no enviaran a sus hijos a la escuela.

Todas esas medidas, tendientes a buscar como fuera recursos para el pago de las escuelas públicas, obedecían a la política inflexible de la mentalidad ilustrada, de hacer que las propias comunidades las costearan para evitar la más mínima disminución de las arcas reales; y funcionaron muy bien donde los brotes de la economía capitalista aparecían con fuerza, como sucedió en el real de minas de Temascaltepec. Sin embargo, en los pueblos donde estaban asen-tados firmemente los vínculos comunitarios de los oprimidos por el arraigo de la propiedad colectiva de la tierra, frente al éxito fiscal de las reformas borbó-nicas, saltó una fuerza que cambió el curso de la ruta a la modernidad anhela-da por los déspotas ilustrados. Como apunta Adolfo Gilly:

Ese Antiguo Régimen y la frágil y advenediza modernidad de las ideas —que no de las costumbres— que llegaban de ultramar se confrontaban en antinomias paralelas: religión/razón; revelación/conocimiento;

23 Citado por García, 1992, p. 46.24 Staples, 1998, p. 411.


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creencia/pensamiento; conversión/estudio; iniciación/titulación; comu-nión/organización; pertenencia/propiedad; comunidad/individuo...

Pero en estos segundos términos, que en la mente de los intelec-tuales de la comunidad superior, la de los dominadores, aspiran a in-troducir una nueva dominación basada en la razón y no en la religión, en el pensamiento y no en las creencias, en la organización y no en la comunión, y en el individuo y no en la comunidad agraria, son tér-minos que van contra aquéllos que aseguran la actual y antigua subor-dinación de la comunidad inferior, la de los dominados. ¿Cómo hacer para transformar esta subordinación en aquélla sin que la modernidad produzca una fractura por la cual se precipite la in-subordinación, la rebelión de los dominados, la revuelta de los de abajo? Esta paradoja, todavía sin respuesta, ha entreabierto siempre los portones por donde han irrumpido las revoluciones mexicanas.25

3. La abundancia trocada en penuria

La fulgurante y masiva incorporación de las poblaciones rurales a las colum-nas insurgentes dirigidas por Hidalgo en 1810, hasta llegar a Toluca, donde se contabilizan 80 mil efectivos, tiene algunos indicios de explicación en las proclamas que las convocaban. Desde los primeros bandos se hizo hincapié en luchar contra los impuestos. Existe común acuerdo entre los historiadores respecto a que el Grito de Dolores lo comenzó Hidalgo exclamando “Com-patriotas: no existen para nosotros ni el rey ni los tributos”.26 Para el común de la población, rey e impuestos eran equivalentes. Su arenga, en consecuen-cia, la dirigió a incitar a luchar contra los impuestos. Y respondiendo al de-creto de excomunión que le lanzó el obispo Abad y Queipo el 11 de octubre de 1810, Hidalgo, en uno de sus argumentos justificatorios de la lucha por la independencia, señaló que buscaba moderar “la devastación del reino y la extracción de su dinero”.27 Con el mismo tacto de hacer sentir como suya de manera directa a las comunidades indias la lucha independentista, atacó las agresiones de las reformas borbónicas y buscó revertirlas. A ello dirigió su texto del 5 de diciembre del mismo año, en el que estableció la devolución de

25 Gilly, 1988, pp. v-vi.26 Alperovich, 1967, p. 112.27 Hidalgo, “Manifiesto... al pueblo”, en de la Torre Villar et al., 1974, p. 43.

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las tierras que les habían sido arrebatadas a los pueblos indios. Además de man-dar que las rentas de los arrendamientos de las tierras vencidos se entregaran ya a la “Caja Nacional”, allí estipuló que “se entreguen a los referidos naturales las tierras para su cultivo, sin que para lo sucesivo puedan arrendarse, pues es mi voluntad que su goce sea únicamente de los naturales en sus respectivos pueblos”.28

La confrontación de los de abajo contra la modernidad ilustrada venida de arriba, estaba dada. El proceso de sustitución del Estado despótico colonial por el Estado nacional se había iniciado. Entre los puentes de esa sustitución, lo que sirvió de continuidad y a la vez de ruptura fue la cuestión de las finan-zas. Desde el momento del inicio de la lucha armada, los recursos públicos fueron considerados ya como nacionales por los dirigentes independentistas. En tal sentido, el artículo 36 de la Constitución de Apatzingán (1814) esta-bleció que las contribuciones públicas para la seguridad y la defensa son “do-naciones de los ciudadanos” y no extorsiones. Allí mismo, en el capítulo xiii “De la intendencia de hacienda”, en el artículo 175, se adoptó una instancia semejante a la borbónica, pero propia, para “administrar todas las rentas y fondos nacionales”. Ya se pensaban los asuntos fiscales como atribución del Supremo Gobierno basada en el principio de soberanía popular apuntado en el artículo 5º de los Elementos Constitucionales dados a conocer por Ignacio López Rayón en Zinacantepec.29

Una vez alcanzada la independencia, cuando se puso en marcha el sistema republicano, el financiamiento de la educación apareció como la cues-tión clave para la realización del proyecto educativo liberal. Resulta el elemen-to central en la traducción práctica de las grandes aspiraciones e ideales que todos los políticos depositaron en la educación. Al tenerla en sus manos, lo que el Estado pudiera hacer con ella dependía de los recursos que se le desti-naran. La novedad en la vida independiente radicó en que los dirigentes po-líticos del país ya tenían libertad para decidir sobre esta cuestión. El monto de los recursos públicos, la composición del gasto y las políticas para su uso, por fin eran responsabilidad exclusiva de ellos. En la relación de los objetivos que se proponían los políticos de la nueva nación con los medios para alcan-zarlos se concentra la esencia de lo que definiría la política educativa. Esto se presentó en el Congreso Constituyente estatal de mayor relieve que hubo en

28 Hidalgo, “Decreto ordenando la devolución de las tierras a los pueblos indígenas (1810)”, en ibidem, tomo ii, p. 48.

29 Ortiz Ybarra, 1998, p. 38.


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la primera República Federal,30 el del Estado de México. Éste fue el de mayor peso dentro del concierto republicano por haberse dado en él una serie de debates cuyas consecuencias incidieron directa y de manera inmediata, en el curso de la vida republicana.

José María Luis Mora fue el diputado de mayor influencia dentro del Congreso Constituyente del Estado de México por haber combinado su sen-tido de clase y su formación intelectual con la forma en que luchó por tratar de encontrar fórmulas adecuadas para la construcción de las relaciones sociales propias del régimen económico basado en al propiedad privada. A eso obede-ció su intervención en ese Congreso el 14 de noviembre de 1824, en la cual planteó dos cuestiones cruciales para lo que sería la política educativa liberal en el Estado de México: el establecimiento de una institución de educación superior y la forma de su sostenimiento. Después de haber señalado que lo más importante para un Estado era la educación, pues su sistema de vida y de gobierno dependía de la consonancia que hubiera entre la formación de los individuos y la vida social en su conjunto, pasó a hacer la propuesta de esta-blecer una institución donde se formaran los funcionarios requeridos por el gobierno republicano. Argumentando, en la misma línea de Montesquieu, sobre las bondades de la educación, pasó a dar ejemplos, tomados del mismo pensador francés, sobre el auge de la república romana, para respaldar la nece-sidad presente de la educación basada en la libertad. Dejando ver que los es-tablecimientos educativos existentes hasta entonces en el país y en la entidad, seguían difundiendo principios despóticos y supersticiosos, se lanzó de lleno para sostener que

De lo expuesto, señor [dirigiéndose al presidente de la mesa de debates], resulta que el Estado de México se halla como un vacío que debe lle-narse a toda costa. Un establecimiento de educación religiosa y literaria en que se ilustren sus jóvenes, y que formándolos desde sus principios los ponga en estado de desempeñar los cargos públicos, será el monu-mento que haga honor al congreso actual. Es verdad que habrá dificul-tades para llevarlo a cabo, pero éstas no son tantas como a primera

30 Aquí se sigue el planteamiento usual de considerar a la primera República Federal como aquella en la cual surge el sistema político federal basado en la división de poderes, que sustituye al imperio de Iturbide, con la aprobación y el cumplimiento de la primera Constitución liberal, sancionada el 4 de octubre de 1824, al ser electo por medio del voto indirecto el primer presidente de México, Guadalupe Victoria, seis días después. Este sistema que concluye con la supresión de las legislaturas de los estados el 3 de octubre de 1835 y el establecimiento de las Siete Leyes el 29 de diciembre de 1836. Para el caso, consultar Costeloe, 1983.

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vista parece. Los pueblos del estado, por conducto de sus ayuntamien-tos, pueden contribuir mensualmente con pequeñas cantidades, que deberá recoger el subprefecto del partido y ponerlas a disposición del gobierno del estado, para invertirlas precisamente en el fomento y prosperidad de este establecimiento...31

Mora reafirmaba con ello la política ilustrada del financiamiento edu-cativo. Al igual que los lineamientos borbónicos, proponía que fueran las co-munidades, él las llama “pueblos”, las fuentes que sostuvieran a esta institución, en la cual deberían de formarse los funcionarios que requería el Estado repu-blicano. Confiaba en que el mismo proceso de la vida republicana llegaría a establecer tal institución. Sin embargo, apareció una postura distinta que proponía que fuera el propio Ejecutivo estatal el que destinara recursos para la creación de tal centro de educación superior. Fue Lorenzo de Zavala, como gobernador del Estado de México, el que pretendía acelerar su creación al proponer que el encargado del Poder Ejecutivo la sostuviera con fondos pú-blicos. Ambas posturas tuvieron un proceso de debate antes de que se proce-diera a crear el Instituto Literario por medio del decreto número 95 del 3 de marzo de 1828. La primera Constitución de la entidad, aprobada el 14 de febrero de 1827, señalaba en su artículo 226 que “en el lugar de la residencia de los supremos poderes habrá un instituto literario para la enseñanza de todos los ramos de instrucción pública”.32 Las diferencias habían quedado zanjadas en la letra, pero en la política de los hechos había triunfado la postura coman-dada por Zavala. Mora representaba el interés general de la naciente burguesía mexicana que en esos momentos se proponía sacar la postura más convenien-te, a partir de lo formulado por cada una de sus fracciones. Por el contrario, Zavala hacía lo propio para los intereses de la fracción más radical de esa mis-ma clase social, la burguesía agraria aliada con la comercial. Ambas posturas llevarían a la creación de los partidos escocés y yorkino, para después recom-ponerse mutuamente en lo que serían conservadores y liberales. La postura de Mora consistía en continuar la aplicación de las medidas borbónicas de ma-nera paulatina para el sostenimiento de la educación pública, y la de Zavala, en acelerar la política educativa sumando facultades al Ejecutivo estatal para dejar en sus manos ese aspecto central.

31 Escuelas laicas..., 1948.32 Decretos del Congreso Constituyente..., 1830.


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Mora planteaba, en el mes de noviembre de 1824, que fueran los pueblos de la entidad los que aportaran los recursos para el sostenimiento del Instituto Literario; esto lo formuló dos semanas después de que el Estado de México había dejado de tener como capital a la ciudad de México. En ella se encontra-ban la mayor parte de las fuentes de los ingresos gubernamentales. En ese año, lo proveniente de los impuestos pagados en la sede de los poderes federales re-presentó 73% de todo el presupuesto del Gobierno del Estado de México.33 A partir de entonces, las penurias económicas del gobierno estatal se convirtieron en el elemento determinante para la política financiera del modelo educativo liberal. De ello dependió lo que pudo hacer esta instancia de gobierno republi-cano para formar al ciudadano propio y característico de la nación indepen-diente en manos de liberales y conservadores, hasta que con el triunfo de la República en 1867, se adoptó la legislación que aseguró un sistema fiscal mo-derno. Mientras tanto, la política financiera en materia educativa osciló entre el mantenimiento o fortalecimiento del principio ilustrado de que fueran las comunidades las encargadas de solventarla o que lo hiciera el Poder Ejecutivo estatal. En esos extremos y su punto de equilibrio, liberales y conservadores tuvieron otro campo para dirimir sus diferencias, las que prevalecieron a pesar de compartir el poder y de las alianzas que establecieron, hasta la llegada de las interminables luchas armadas por las que se lo disputaron para seguir caminos divergentes que conducirían a un mismo destino: la implantación del capita-lismo como modo de producción dominante en el país.

El 16 de febrero de 1827, en uno de los últimos trabajos del Congreso Constituyente del Estado de México, se acordó destinar la mayor parte de los ingresos por concepto de la contribución directa al sostenimiento de las escue-las públicas, vía los Ayuntamientos. Este impuesto era recaudado por los Ayun-tamientos y entregado al gobierno estatal, para que éste, a su vez, lo transfiriera al gobierno nacional. Mora, que era el presidente del Congreso, influyó para que se convirtiera en la continuación formal de la política ilustrada, al hacer legal-mente que fueran las propias comunidades las encargadas directas de proporcio-nar los recursos para las escuelas elementales. Allí se decretó que la “contribución directa aplicada ya a los ayuntamientos se invertirá de preferencia en el estable-cimiento, mejora y arreglo de las escuelas”.34

La diferencia ante las medidas ilustradas consistía en que, ahora, los instrumentos para llevar a cabo esa política de financiamiento educativo eran

33 Macune, 1998, p. 151.34 Decreto núm. 92, 16 de febrero de 1827 en Colección de Decretos ..., tomo i, 1848, p. 139.

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la legislación liberal y los Ayuntamientos, facultados para ello por el Estado republicano. Antes de 1821 solamente las aplicaban las comunidades aisladas, vigiladas por el intendente para que efectivamente los recursos de las cajas de comunidad, sobre todo, se utilizaran en el ramo educativo. Ése fue un decreto en el cual la fracción de Mora llegó a un común acuerdo con la de Zavala, pues se evitaba, ciertamente, que fuera el gobierno estatal el que se encargara del control de los recursos públicos obtenidos por la contribución directa para el sostenimiento de las escuelas de primeras letras, pero a la vez, se lograba que tales recursos ya no salieran de la entidad. La coincidencia se daba en que ambas fracciones políticas estaban de acuerdo en que la entidad no siguiera perdiendo poder fiscal ante el gobierno federal. El 12 de abril de 1826 Mora había propuesto al Congreso suspender la entrega del “contingente” al gobier-no nacional.35 Zavala, por su parte, señalaría que el gobierno estatal sólo era un instrumento de administración de la federación.36

Ese frente común ante la defensa de los recursos generados en la entidad, no duraría. Las diferencias se darían fuertemente en torno al papel que le asignaban al gobierno estatal en el control de los recursos para la educación. Con el decreto número 92 del Congreso Constituyente quedaría definida la política básica, no única, de financiamiento liberal para las escuelas de prime-ras letras. Serían las comunidades y los Ayuntamientos los encargados de sostenerlas con sus propios recursos. La otra tendencia, de poca fuerza, con-sistía en que el gobierno estatal los tuviera en sus manos como recursos cen-tralizados para sostener escuelas de todos los niveles, no importando su pro-cedencia. La debilidad del mismo gobierno estatal, durante la primera Repú-blica Federal, en la práctica, haría que no llegara más allá de sostener las escue-las de primeras letras de la capital de la entidad, que formaban parte del Ins-tituto Literario.

El caso del Instituto Literario concentró la esencia de la novedad de la política liberal en materia de financiamiento educativo por ser la institución que directamente requirió la intervención del gobierno estatal para su sosteni-miento. Sin importar el origen o el proceso de recaudación de los fondos, el gobierno estatal apareció como el responsable directo de crearlo, organizarlo y sostenerlo. Por ello, esta institución de educación superior se convirtió en parte esencial del proceso de constitución del Estado liberal en la entidad. Y lo fue en un sentido doble. Por un lado, como nutriente de los cuadros reque-

35 Marichal, 1994, p. 112.36 Miño, 1994, p. 56.


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ridos por el propio gobierno estatal para su funcionamiento, como lo apuntó Mora desde 1824; por el otro, como instancia por medio de la cual el Estado liberal inició su empresa educadora propia.

Con el Instituto se abrió el campo en el cual, de manera directa e in-mediata, pudieron ponerse en práctica las ideas liberales en la cuestión educa-tiva. Así lo entendió Zavala y por esa razón procedió a su establecimiento. Mediante su influencia en el Congreso local, aprovechó su condición de go-bernador para crearlo utilizando los recursos del Ejecutivo. Para ello comisio-nó a su secretario de Finanzas, José Vicente Villada, para que procediera y cuidara de su creación y funcionamiento.37 El propio Zavala presentó un pro-grama para su integración, acorde con su postura, al establecer el 8 de mayo de 1833 en un decreto, de manera precisa, que el gobernador destinara una cantidad determinada para el Instituto. Además, dedicó tiempo para la elabo-ración de un plan de estudios articulado en su concepción del papel que debía de cumplir la educación pública dentro de la vida republicana. Asignó un lugar especial a las materias de carácter científico que requirieran la experimen-tación y sirvieran para el desarrollo de la tecnología.38 Radicalizó su postura de que fuera el gobierno estatal el encargado directo de financiar al Instituto Li-terario y no, como sostenía Mora, que fueran los pueblos los que lo hicieran, al delegar la atribución a la persona misma del gobernador y no sólo al gobier-no estatal. En el caso del Instituto, la fracción representada por Zavala se anotó un triunfo sobre la moderada representada por Mora, la cual buscaba que esta institución educativa fuera sostenida por una contribución directa, recaudada en los municipios.

Zavala aprovechó la cuestión del financiamiento del Instituto Literario para poner en práctica, mediante su política de hechos consumados, una esti-pulación constitucional referida al establecimiento de escuelas de primeras letras. En el artículo 229 de la Constitución de 1827 se apuntó que “Habrá a lo menos en cada municipalidad una escuela de primeras letras...”.39 Con ello daba otro giro más hacia la política liberal de financiamiento educativo, apar-tándose de la ilustrada. Buscaba introducir elementos que llevarían al propio gobierno estatal a hacerse cargo de la educación elemental. Por ello, en sus funciones de gobernador, paralelamente al establecimiento del Instituto Lite-rario, fundó dos escuelas de primeras letras con el sistema lancasteriano anexas

37 Herrejón, 1998, p. 455.38 Ibidem, p. 458.39 Decretos del Congreso Constituyente..., 1830.

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al propio Instituto. Por supuesto, lo instrumentó en la medida en que dispuso de recursos para su fundación y sostenimiento. Confrontó así, en los hechos, la postura de Mora y de quienes habían adoptado de manera definida la ten-dencia conservadora de que siguieran siendo las comunidades las encargadas de costear la educación elemental. Y llevando al extremo esa pretensión de concentrar en el Poder Ejecutivo, no tan sólo el control sino también la orien-tación de todos los niveles educativos —los “ramos”, se dice en la Constitución estatal de 1827—, Zavala echó a andar en Toluca el antecedente de las escue-las normales.

En efecto, en 1833 promovió que maestros de primeras letras de la entidad asistieran al Instituto Literario para recibir clases que fortalecieran sus labores escolares. Es más, ordenó que fueran pagados sus sueldos en el tiempo que en esto se ocuparan.40 Con ello, Zavala llevó a las escuelas de primeras letras, de manera directa, la presencia del gobierno estatal, al pagar los salarios de los maestros con los fondos estatales y no ya con los municipales, aunque sólo fuera durante el tiempo en que se formaran en el Instituto. Si bien esto no perduró más de dos años, sí perfiló de manera definitiva la tendencia hacia el fortalecimiento del Ejecutivo estatal como agente educador.

En los años de 1833-1834 culminó la primera etapa de las escaramuzas entre los integrantes de la vieja clase dominante y las fuerzas liberales. La serie de medidas reformistas de carácter legal implantadas en estos años produjeron la concreción inicial del proyecto de nación formulado sobre los principios li-berales. Siendo vicepresidente de la República Valentín Gómez Farías y tenien-do a Mora como principal teórico de esas reformas, se sentaron las bases del programa liberal por las que lucharían en el ámbito nacional durante las siguien-tes cuatro décadas quienes propiciaron la construcción del capitalismo mexica-no desde el Estado. Fueron reformas que se caracterizaron por integrar una visión global del proceso, con las tareas organizadas para llevar a la nación por el camino más directo hacia la modernidad, partiendo de lo existente. Esto fue el caso de la cuestión educativa, en la cual se estableció en las leyes respectivas del 19 de octubre de 1833 y del 2 de junio de 1834, la reglamentación organi-zativa de la educación pública en el Distrito Federal por el gobierno federal. En la primera, se decretó la supresión de la universidad de México y la creación de

40 Herrejón, 1998, p. 457. El autor de este excelente trabajo sobre el Instituto queda perplejo ante la medida adoptada por Zavala de crear una escuela de primeras letras adjunta al Instituto (p. 439). No repara en que tal medida estaba indirectamente establecida tanto en el artículo 229 de la Constitución, como directamente en el 228, al señalar la creación de un instituto literario con “todos los ramos de la instrucción pública”.


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una dirección general para la organización y conducción de la instrucción pública en la capital del país. En la segunda, se reglamentó el funcionamiento y los atributos de esta dirección. Ambas combinan la tendencia organizadora de carácter general y el supuesto de que las escuelas siguieran siendo financiadas por la sociedad de manera directa, quedando el gobierno sólo como adminis-trador de los recursos, sin que los proporcionara de otras fuentes.41

En el Estado de México se reprodujeron las características de la reforma educativa liberal aplicada en el Distrito Federal. Aquí, la organización de la administración educativa llegó hasta el nivel municipal. Además de estable-cerse una Junta Directiva General, con sede en la capital de la entidad, se estipuló una similar en cada distrito, y en los municipios se ordenó crear Jun-tas Municipales de Instrucción.42 Siguiendo esa misma estructura jerárquica, se establecieron las correspondientes en materia de financiamiento de la edu-cación. En cada uno de los tres niveles de las juntas hubo un “tesorero de los fondos de instrucción”. Para normar sus funciones, se le dedicó el capítulo vii del título iv (De la Dirección de Instrucción Pública). Para la recaudación de los recursos financieros de la educación se estableció un título, el vii, “De la hacienda de Instrucción Pública”, conteniendo 68 de los 236 artículos de la ley. La minuciosa regimentación de las finanzas educativas allí establecida, mostró la amplia base de sustentación a que los liberales habían llegado en su proyecto educativo. Fue posible elaborar y aprobar esta ley en el Estado de México por una especie de compromiso político entre las distintas fracciones que compartían el poder público en aras de afianzar al Estado liberal y al sis-tema republicano. Ese compromiso se tradujo en el artículo 152 de la ley, al establecer entre los fondos de la instrucción pública los de la “contribución directa”, que cada Ayuntamiento se encargaría de recoger y entregar a la junta municipal respectiva, y una cantidad fija que “dará el tesoro público”, además de las rentas e ingresos obtenidos de fuentes menores. Las posturas extremas representadas por Mora y Zavala habían sido conciliadas. Todo parecía marchar bien para el federalismo.

La vigencia de esta ley no pasó de diez meses, pues puso en toda su dimensión las diferencias entre los proyectos federal y conservador en la cues-tión de la realización efectiva de lo educativo. Los liberales, que alcanzaron con ella un equilibrio entre sus objetivos y los medios para alcanzarlos, vieron

41 Consultar Meneses, 1983, cap. v. “La década de 1830 a 1840”.42 “Ley Orgánica de Instrucción Pública del Estado de México”, en Colección de Decretos..., 1850,

tomo ii. Ver título iv “De la Dirección de Instrucción Pública”.

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truncadas rápidamente las posibilidades de su proyecto educativo al abrogarse por la fuerza de los votos del poder legislativo local, lo cual ya apuntaba a la forma de gobierno centralista. Sin negar las bondades de su contenido, la mayoría de los diputados estatales, presionados por el gobernador José María Esquivel, la derogó el 16 de octubre del mismo año de su aprobación, al afirmar que era impracticable.43 El gobernador, al sostener que se crearon de inmedia-to bajo los señalamientos de esta ley, escuelas que no podían mantenerse por la carencia de recursos, pareció haber perfilado la tendencia que la política centralista asumiría en los siguientes diez años. Ésta consistiría en cerrar escue-las para que el gobierno departamental tuviera, al obviar sus gastos, otra fuen-te de recursos.

La carencia de recursos económicos para las escuelas se hace evidente en la descripción que hizo el Ayuntamiento de Teotihuacán, en noviembre de ese mismo año, sobre el estado que guardaban las escuelas de su jurisdicción: “Se carece de escuelas y casi no las hay en los pueblos de la municipalidad y sólo se mantiene por preceptor a un doctrinero que enseña a los alumnos a lo más la doctrina y el conocimiento de las letras... sólo existe [escuela] en la ca-becera con el auxilio de la contribución directa...”.44

Josefina Vázquez ha señalado que el “federalismo mexicano era más radical que el de su modelo, los Estados Unidos... [por el] mayor margen de soberanía [de los estados]”.45 Y, sin embargo, no llegó a concretarse por dos problemas derivados de la lucha por la independencia. De un lado, la estruc-tura administrativa borbónica del Estado, heredada de la Colonia, se debilitó seriamente, y por el otro, de sus restos debió de construirse el aparato guber-namental de la nación independiente. A ello debe sumarse la dinámica propia de las comunidades indígenas, que habían sufrido daños en su interior por la política borbónica y desde cuya estructura debían de fundarse la mayor parte de los Ayuntamientos. Así, los gobiernos estatales fueron incapaces de llevar a la práctica los principios federalistas de autonomía y soberanía, al carecer de los recursos económicos suficientes para concretar el proyecto liberal de nación. Primero se requería echar a andar desde abajo el aparato gubernamental. Des-pués podría pasarse a fortalecer al gobierno estatal. Así surgieron las dos direc-ciones en las cuales marcharon los bandos conservador y liberal en el quehacer gubernamental, mismos que se confrontaron abiertamente en 1835, triunfan-do el segundo al imponer la República centralista.

43 Varios, 1974, pp. 32-33.44 Ibidem, p. 33.45 Vázquez, 1998, p. 165.


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4. La medicina que enfermó más

Una de las justificaciones de los centralistas para la toma del poder y la supre-sión de la república federal fue el ahorro de gastos. Para ello establecieron en la capital de cada departamento, los antiguos estados en el federalismo, una Jefatura Suprema de Hacienda como representante del Supremo Poder Con-servador en materia fiscal. Las funciones de estas jefaturas consistían en cen-tralizar las facultades legales y administrativas de los recursos financieros. En ellas se concentró el poder del control de los recursos públicos como mecanis-mo por el cual el poder conservador podría disponer de mayores montos de dinero en el menor tiempo posible. Así, al controlar directa y firmemente a los Ayuntamientos, el gobierno departamental de lo que fuera el Estado de Méxi-co, se convirtió en un simple apéndice del gobierno nacional. Era sencillamen-te una dependencia más, encargada de allegarse fondos para los gastos decididos desde la capital del país.

El gobierno departamental de México impulsó dos mecanismos para alcanzar sus objetivos y contar con mayores recursos. Uno fue la reducción de la burocracia y de los gastos corrientes gubernamentales; el otro, asegurar el rápido y directo control de los impuestos recogidos por los Ayuntamientos. Así llegó a tener en sus manos los abultados recursos exigidos por el gobierno na-cional. Como lo apunta Macune, “los Gobiernos de los estados fueron reem-plazados por departamentos cuyos gobiernos eran más pequeños y mucho menos costosos, y la mitad de los ingresos de todos los impuestos, anteriormen-te pertenecientes a los estados, ingresó directamente a la tesorería nacional”.46 Ésta sería la tendencia que dominó en la etapa centralista (1835-1846), lo que hizo que en materia de finanzas educativas se regresase a la política ilustrada, pero en peor situación, debido a que se exprimía más a las comunidades, con la consecuente reducción de posibilidades para sostener escuelas.

El control de los fondos municipales por el gobierno departamental de México lo llevó a hacerse cargo de los fondos destinados a las escuelas de pri-meras letras de la entidad. Con ello se realizó, por vía de los hechos, la aspi-ración del liberalismo radical encabezado por Zavala, pero en lugar de ser dentro del federalismo, tal medida sirvió al centralismo. En otras palabras, fue una medida propia de la forma de imposición despótica de la centralización del poder fiscal al afianzarse el control de la oligarquía comercial y usurera sobre el gobierno nacional. Así, lejos de establecer mayor número de escuelas

46 Macune, 1998, p. 153.

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o respaldar a las existentes, el gobierno departamental utilizó esos recursos, monopolizados en sus manos, para cubrir los crecientes gastos exigidos por las constantes acciones de guerra. Los empréstitos a los que recurrió el gobierno nacional para sostener los abundantes gastos militares, sirvieron como meca-nismo de transferencia de esos recursos extraídos de las comunidades y Ayun-tamientos a las manos de los agiotistas. Así, lo que buscó resolver el centralis-mo con el tipo de orden que impuso, se convirtió en una creciente dinámica de inestabilidad para el funcionamiento del propio gobierno y en otra causa de descontento social. Se llegó, entonces, a una situación en la cual la “anarquía fue la coyuntura óptima para que los más ambiciosos, inescrupulosos y em-prendedores ampliaran su riqueza, no por una mayor producción, sino por una más rápida transferencia de unas manos a otras, de la riqueza ya creada”.47

Lo sucedido en la capital del departamento de México fue muestra re-presentativa de los resultados en materia de financiamiento educativo durante el periodo centralista de la República. Así como se había llegado a una ley educativa en la que se puso de manera sistemática y coherente el proyecto educativo liberal, con el Instituto Literario, ya instalado en Toluca desde no-viembre de 1830, se logró tener el programa educativo más acabado con la propuesta de Zavala en 1833. Ambas vertientes del proyecto educativo liberal en el Estado de México, la ley de 1834 y la reestructuración del Instituto Li-terario de 1833, fueron truncadas totalmente en mayo de 1835 al volcarse hacia el centralismo el poder público de mayor peso, las armas. Siguiendo la tendencia centralista, ya expresada en el año anterior al suprimirse la ley edu-cativa, y montándose en su ferviente inclinación hacia la oligarquía comercial y usurera, se presentó la ocasión para imponer el centralismo en la entidad. Macune lo señala claramente de la manera siguiente:

Fue típica la exposición por escrito que hizo un gran número de ciu-dadanos, la guarnición de la plaza y el Ayuntamiento de Toluca que inmediatamente la firmaron y la remitieron por conducto de la legis-latura del Estado de México al Congreso. Los toluqueños culpaban el desalentador fracaso del país a autogobernarse, desde 1824, en la qui-mérica imitación del sistema federal norteamericano. Especialmente, el federalismo había tenido dos desalentadores desastres que habían lleva-do a México al borde de la anarquía. Había sido una carga intolerable

47 Argüello, 1983, p. 121.


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sobre la empobrecida nación y ahora, economía en bancarrota e irres-ponsables autoridades estatales habían abusado de poder por razones personales más que para el servicio público. Para traer el orden, la liber-tad, la solvencia financiera y un buen gobierno la República debía adop-tar una forma centralista de gobierno popular y representativa y una constitución basada sobre los principios esenciales del monopolio de la Iglesia, libertad de prensa, independencia e integridad territorial de la nación y división de poderes. Mientras estos cambios se estuviesen lle-vando a cabo, continuaban los habitantes de la capital del estado, el general Santa Anna debería continuar ejerciendo poderes dictatoriales.48

Una de las primeras medidas tomadas por los políticos centralistas para alcanzar esa “solvencia económica” fue cerrar el Instituto Literario de Toluca. El 12 de noviembre de 1835, el gobierno del Departamento de México le notificó su cierre a su director, José María Heredia. Ya lo había advertido el mismo Heredia, cuando en julio de ese año apuntaba que, al suprimirse el sistema federal, desaparecería la única fuente de ingresos que tenía para su sostenimiento la tesorería del gobierno estatal. Se le hizo saber que “tratándo-se de economizar cuanto fuere posible, los gastos que está erogando el Depar-tamento en circunstancias en que se han minorado los rendimientos de las aduanas y aumentándose los gastos por el pago de tropas, ha resuelto este gobierno, de acuerdo con el supremo de la nación, se cierre el establecimiento del colegio de esta ciudad”.49 Con ello se anunció lo que vendría con este ré-gimen político en materia educativa. Al restringirse los recursos económicos destinados a las escuelas de primeras letras, éstas menguarían en su número y se incrementarían las dificultades para mantener en funcionamiento a las existentes. Esto fue consecuencia de la concentración del control departamen-tal de los fondos municipales como medida esencial de la centralización del fisco. A la par del cierre de la escuela de primeras letras “Hidalgo”, de Toluca, el Ayuntamiento de este municipio comunicó a los conventos de San Francis-co, del Carmen y de la Merced, su obligación de abrir escuelas elementales.50

Las medidas centralistas de carácter fiscal derivaron inmediatamente en protestas sociales. Por diversos rumbos de la entidad surgieron acciones arma-das y motines en contra del cobro de lo que se veía como ofensivo impuesto

48 Macune,1978, p. 178. Los subrayados son míos.49 Citado por Herrejón, 1998, p. 476.50 Vázquez, 1998, p. 421.

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de capitación. En 1843 hubo levantamientos armados contra el régimen cen-tralista, por ese motivo, en Temascaltepec, Sultepec y Tejupilco. Dos años después, en Ixmiquilpan, la “odiosidad que tienen al administrador de rentas” causó el motín de la población.51 Así, con la pérdida del consenso que hubie-ran podido proporcionarle las escuelas y ante un creciente descontento social, el régimen centralista pronto se vio acorralado. La situación fue aprovechada por un personero de los Estados Unidos, quien llegó a ofrecer la compra de territorio mexicano para sacarlo de sus penurias. Las condiciones estaban listas para que se derrumbara la República centralista. Como si hubiera cumplido el papel de promotor de su negación, quienes impulsaron la segunda Repúbli-ca Federal casi hicieron exactamente lo contrario del régimen centralista desde el momento en que empezaron a combatir la invasión norteamericana. En el ámbito educativo, iniciaron sus tareas con el Instituto Literario de Toluca.52

5. Hacia la modernización de la política de financiamiento educativo

Los liberales que llegaron al Estado de México en 1846, para habilitar de nue-va cuenta a la República Federal junto a la organización de la lucha en contra de la intervención norteamericana, restablecieron el Instituto Literario de To-luca. Lograron conjuntar ambas acciones, a pesar de las penurias económicas, por los vínculos que establecieron con la población de la entidad. Combatieron al ejército invasor creando la Guardia Nacional y fundando las guardias civiles: los ciudadanos armados. Echaron a andar el Instituto Literario en medio del fragor de la guerra con dos medidas dirigidas a ganar de inmediato el apoyo popular, abrirlo a estudiantes pobres y el trabajo gratuito de sus catedráticos. Ambas, ligadas estrechamente a la cuestión de los recursos económicos para el sostenimiento del instituto, estaban dirigidas a ofrecer de manera inmediata beneficios tangibles, aunque mínimos, a la población. Se tomaron como una especie de pregones de los propósitos educativos de la segunda generación de liberales, patriotas ya formados dentro de la vida republicana y ligados a insti-tuciones culturales educativas propias del nuevo régimen.

51 Ibidem, pp. 188-189 y 192. 52 Para detalles de su restablecimiento, véanse Becerril, 1980; y Giron, 1993, “El Instituto Literario

de Toluca”.


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Francisco Modesto de Olaguíbel como gobernador, e Ignacio Ramírez al frente de las secretarías de Gobierno y de Hacienda, sentaron las bases de la tercera etapa del modelo educativo liberal en el Estado de México. El primero había enseñado historia, muy probablemente en el Instituto Literario de Puebla, su ciudad natal, y el segundo tuvo destacada presencia en la Academia de Letrán de la ciudad de México. Entre los cimientos que crearon estuvo la definición de la política de financiamiento a la educación como parte de una verdadera revolución hacendaria. Para comenzar, establecieron en el decreto de reinstala-ción del Instituto Literario de Toluca, expedido el 7 de noviembre de 1846, lo siguiente: “Se funda y erige de los fondos públicos, un Instituto Literario y por las circunstancias angustiadas en que se halla el erario del Estado, los superiores y catedráticos del establecimiento renunciarán, por esta vez, a todo sueldo y emolumento”.53 Con ello reafirmaron la esencia de la política liberal de finan-ciamiento educativo más radical, consistente en que fuera el Ejecutivo el encar-gado de proporcionar fondos públicos para el sostenimiento de su más precia-da institución educativa. Convalidaron esta medida al ganarse la confianza de la sociedad, haciendo que los encargados de la dirección del Instituto y sus maestros no percibieran pago alguno momentáneamente.

Ignacio Ramírez, siendo funcionario del gobierno estatal, impartió clases dominicales en el Instituto Literario de Toluca. No recibió pago alguno por ello. Dio así ejemplo de la propuesta educativa de los liberales que ya asentaban sus acciones políticas en la participación popular y en la conside-ración de los problemas sociales dentro de los proyectos gubernamentales. Entusiasmado por esa acción, Altamirano diría en 1889, con motivo de la muerte de Ramírez, que éste, en sus cátedras de fin de semana, “enseñaba como no se había enseñado antes, como no se ha vuelto a enseñar después en México... Era en toda la amplitud de la palabra, una enseñanza enciclopédica, y los que la recibimos aprendimos más en ella, que lo que pudimos aprender en el curso entero, de los demás estudios”.54 El propio Altamirano, uno de los tempranos beneficiarios de la medida tomada por Ramírez para restablecer el Instituto y hacer que fuera sostenido por fondos públicos y por las becas proporcionadas por los Ayuntamientos para mantener a los alumnos, afirmó que tal medida trajo a la población grandes ventajas. Apuntó que aquella “ley no sólo me había favorecido a mí, sino también a otros muchos jóvenes in-dígenas del Estado de México, pobrísimos como yo, y como yo, condenados

53 Cita hecha por Venegas, 1979, p. 11.54 Altamirano, 1966, p. xxxv.

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seguramente, si no hubiera venido a salvarnos, a arrastrar una vida de igno-rancia y de miseria”.55

Siguiendo la tónica de impulsar el establecimiento de escuelas de pri-meras letras bajo criterios de carácter social, los liberales encabezados por Ramírez elaboraron un decreto, el del 15 de octubre de 1850, titulado “Arre-glando la instrucción primaria en el estado”.56 Allí se ratificó la combinación de la política surgida desde el siglo xviii que determinaba que las comunidades sostuvieran la instrucción primaria, con aquella que determinaba que también lo hiciera el gobierno estatal. Se reprodujo la estructura administrativa de la educación según lo estipulado en la ley de 1834. La novedad consistió en la introducción de nuevos impuestos para el sostenimiento de las escuelas, mismos que formaron parte del fortalecimiento del Poder Ejecutivo estatal sustentado en una revolución fiscal. Ésta consistió en crear una fuente profundamente moderna para el financiamiento a la educación. Se estableció el gravamen de los ingresos personales, al señalarse que: “Todo individuo de cualquier clase, secso o edad que tenga renta, sueldo, salario, giro ó industria personal, contri-buirá anualmente con la utilidad ó percepción que corresponda á cuatro días en el año. Se esceptúan los simples jornaleros del campo que no tengan otra cosa de subsistir que su trabajo personal (artículo 20)”. Con ello se aplicaban los criterios de la economía política abiertos por Adam Smith desde 1786 con su Riqueza de la naciones,57 pues se tomó como eje del gravamen los ingresos propios de las distintas clases pertenecientes a la sociedad capitalista.

Esa revolución fiscal, al gravar a los ingresos de las tres clases sociales, tuvo en la propiedad raíz su principal campo de acción y fuente de ingresos. Para Ramírez era ineludible transitar a ese régimen para fortalecer de manera efectiva al Estado moderno, pues no podía seguirse sustentando en fundamen-tos heredados de la Colonia. Conjuntamente a ese fortalecimiento fiscal del Estado, buscó el correspondiente para el sostenimiento de las escuelas por parte del Ejecutivo estatal. A eso se debe que Carlos Marichal, experto en historia económica, exprese lo siguiente:

De hecho, no sería erróneo afirmar que las reformas impositivas apli-cadas en el Estado de México entre 1847 y 1852 constituyeron una

55 Ibidem, p. vi.56 Colección de Decretos..., tomo iv, 1851, decreto núm. 366.57 Smith (1979) señala: “El producto del trabajo constituye la recompensa natural, o salario del

trabajo” (p. 63); en consecuencia, la recompensa a los dueños del capital es su ganancia, y la obtenida por los dueños de la tierra, la renta. Véanse capítulos: ix “De los beneficios del capital”; y xi, “De la renta de la Tierra”.


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exitosa revolución fiscal, quizá la más importante realizada en el país a nivel estatal o federal antes de fines de siglo. ¿Pero en qué consistió esta revolución fiscal? Su punto medular consistía en la abolición de las alcabalas por decreto del gobernador Olaguíbel en noviembre de 1847 y su reemplazo por contribuciones directas sobre fincas rústicas y urba-nas, producción de azúcar y aguardiente y sobre negocios y profesiones.58

Atentas a la promoción de la educación por los liberales que dirigían al Estado de México y ante la posibilidad de contar con mayores recursos, las autoridades de la capital de la entidad buscaron resolver las dificultades que impedían la ampliación de escuelas. En 1849, el presidente municipal de Toluca, Agustín Brin, solicitó al juez auxiliar, informara sobre las causas por las cuales no existía una escuela de primeras letras en la población de Calixt-lahuaca. La indagación reveló que ya se contaba con una, pero que no podía crecer por varias causas. La de mayor peso consistía en que la población se resistía a pagar el medio real exigido por ley y entregarlo al prefecto, según lo estipulado, argumentando que desconfiaba de quien manejaba las cooperacio-nes. Además, los habitantes sostenían que preferían comprar ocotes para alumbrarse que pagar el sostenimiento de la escuela. El juez auxiliar pidió autorización para aplicar la ley y así forzar a los habitantes para cubrir lo que requería el sostenimiento de la escuela.59 Un testimonio sobre el sostenimien-to de una escuela de primeras letras en Tlanepantla, hacia el año de 1866. confirma que éste corría a cargo de la comunidad y estaba al cuidado de las autoridades municipales. Agustín González apunta que la “cabecera de aquel municipio no tenía entonces, ni tiene ahora [escribe hacia 1926], más que dos escuelas primarias oficiales, una de niños y otra de niñas, cuyo sostenimiento estaba a cargo de los fondos y autoridades municipales”.60 El mismo autor califica como perenne la insuficiencia de los recursos para pagar a los maestros, pues señala que era constante el cambio de los profesores por el reducido sueldo que se les otorgaba. Relata que su primer profesor “era un conocido sastre remendón sin taller ni clientela, nombrado quizá por no haber otra persona que se aviniese a trabajar por un sueldo de pago tan problemático y que tal vez se resignaba a hacerlo apremiado por la miseria”.61 La asonada de

58 Marichal, 1994, p. 132.59 Información recogida por Reza, 1992, pp. 23-24.60 González, 1957, p. 78.61 Ibidem, p. 85.

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Santa Anna en 1852 y las interminables guerras que hubo en los siguientes quince años, hicieron nulas las aspiraciones de impulsar a las escuelas de pri-meras letras con un respaldo fiscal moderno.

Agustín González pintó fielmente el problema central de la educación pública en el Estado de México a cuatro décadas de alcanzada la independen-cia. Ante la imposibilidad de poder recaudar siquiera los impuestos, las escue-las elementales languidecieron. No quedó más camino al Ejecutivo estatal que dejar su cuidado a la habilidad y disposición de los encargados directos de recoger sus fondos en cada municipio. De acuerdo con los tiempos que les dejaran las tareas militares, jefes políticos y autoridades municipales podrían dedicarse a cuidar de la educación pública, después de haber atendido los combates armados. A eso se debió que en 1861, en plena Guerra de Reforma, el gobernador de la entidad, Felipe Berriozábal, a la vez general de la división militar, haya hecho saber a sus habitantes que ante la situación bélica existen-te, y considerando

que las leyes vigentes sobre instrucción pública primaria, y muy espe-cialmente las que establecen la contribución para las escuelas y el modo de cobrarla, se han hecho ineficaces por ser irrealizables sus preceptos generales en las diversas localidades del estado, a consecuencia de la anormalidad en que se halla:

... Art. 1o. Se faculta a los jefes políticos, para que en sus respec-tivos Distritos, dicten todas las providencias posibles para cubrir los gastos de preceptores, libros, enseres, arrendamientos de casas y premios para certámenes.62

Sólo después de 1867, al triunfar la República sobre el Imperio, la si-

tuación de emergencia pudo superarse. Quienes desde el campo cultural y educativo habían tomado las armas, pudieron volcar sus energías a las tareas de lo que Altamirano llamó, el renacimiento de la nación. Reafirmando la tesis ilustrada de que con la educación se podía construir cualquier futuro social, establecieron de inmediato reformas legales dirigidas al fortalecimiento financiero del Estado mexicano. Siguiendo aspiraciones ya federalistas o cen-tralistas dirigidas a la consolidación financiera del Poder Ejecutivo, reprodu-

62 “El C. Felipe Berriozábal, Gobernador del Estado de México, y General en jefe de la división del mismo, a sus habitantes sabed” (1861), Colección de Decretos... tomo 6, 1868, pp. 114-115.


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jeron, con algunos agregados, las leyes que apuntaban hacia el control admi-nistrativo centralizado de los recursos públicos, sustentados en lo que ya había apuntado la ley fiscal promovida por Ignacio Ramírez en el Estado de México. Esto sucedió en todo el país, tanto en el gobierno nacional como en los estados. En el caso de la entidad esto fue evidente del todo. El gobernador Jesús Fuen-tes y Muñiz, al presentar su Memoria de todos los ramos de la administración... de 1870, apuntó cómo, de manera definitiva, se habían suprimido los impues-tos heredados de la Colonia y establecido el impuesto único, dirigido a gravar los ingresos personales, dentro de los cuales se encontraba la propiedad raíz. Su administración, centralizada en el Ejecutivo estatal, se sustentaba e instru-mentaba en el establecimiento de juntas fiscales por cada distrito político, encargadas de hacer los padrones de contribuyentes, organizar la recaudación y cuidar de la distribución de los fondos públicos. Así, se estableció que las “juntas distribuidoras, cotizadoras y revisoras, serían formadas en gran parte por los contribuyentes mismos, cuidándose que en todas ellas sean represen-tados los propietarios, industriales, comerciantes, profesores y en general, todas las clases causantes del distrito.63 Esta disposición gubernamental permitió que los profesores se codearan con los dueños del capital y de la tierra en los tra-bajos destinados a la obtención y cuidado administrativo del excedente eco-nómico, que bajo condiciones capitalistas se destinarían al sostenimiento de la educación pública. Los encargados de la instrucción eran admitidos como parte del Estado. Sólo quedaría asegurar que cumplieran su labor en condicio-nes que ellos mismos pudieran crear y, por tanto, sus representantes, en tales tareas, serían los principales promotores para que el conjunto del magisterio asumiera como propia su labor en las escuelas. El involucramiento directo de los profesores en la instrucción pública con el Estado que surgió del triunfo de la República, formaría parte ya del proyecto educativo porfirista.

63 Fuentes y Muñiz, 1994, p. 54.

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Fuentes

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Voces y actores, espacios y bocetos. La educación elemental en el Estado de

México a fines del siglo xix

Antonio Padilla Arroyo1

1 Investigador de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos.

Introducción

Durante los últimos 40 años del siglo pasado fue evidente un cambio de conducta y de valores entre distintos grupos sociales en torno a la escuela y al sistema educativo. Estos grupos transitaron, de simples espectadores o recep-tores de una política educativa, que era percibida como una imposición, a una actitud más activa y participante en el diseño y los destinos de la instrucción, así como del sistema educativo en su conjunto. En las décadas de los años setenta, ochenta y noventa esa postura se manifestó abiertamente en la aparición y consolidación de diversos actores educativos, quienes expresaron una visión más completa y clara sobre el sentido y la orientación del sistema educativo, cuando la organización educativa estatal en el Estado de México experimentó un mayor grado de complejidad y, por ende, de afianzamiento y madurez, lo cual se reflejó no sólo en el incremento del número de establecimientos esco-lares, sino también en una relativa expansión de la matrícula escolar en prác-ticamente todas las regiones del territorio.2

Estos actores fueron múltiples, con distintos objetivos, valores, prácticas y hábitos; pero todos participantes en la tarea de llevar la instrucción al mayor número de hombres y mujeres. Entre ellos se encontraban autoridades políti-cas, administrativas y educativas, destacándose estas últimas al ganar, adquirir y gozar, en el transcurso del tiempo, cierta autonomía para deliberar sobre distintos problemas de la organización y funcionamiento de las instituciones educativas, así como para elaborar, aplicar y encauzar la política educativa, aunque todavía con márgenes de dependencia notables frente a las autoridades políticas. De igual manera, otros actores se hicieron presentes, como los padres

2 Véase Escalante Fernández y Padilla Arroyo, 1998, pp. 99-123.


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de familia, los y las preceptoras, los jueces auxiliares de los municipios, los recaudadores de impuestos de instrucción pública, todos ellos también acre-centando experiencias y madurando sus propias cavilaciones en torno a los fines y los medios de los que debía dotarse a la educación.

Particularmente los recaudadores de impuestos adquirieron gran im-portancia porque al entrar en relación directa con las escuelas y las circunstan-cias sociales y económicas, con las vivencias, las costumbres, los valores y los comportamientos de los habitantes de las diversas y heterogéneas regiones del estado, desentrañaron y comprendieron parte de los secretos y entramados de la realidad educativa y, tal vez por ese largo proceso de aprendizaje, compar-tieron en múltiples ocasiones, junto con los padres de familia y los preceptores, un estado de agobio e inmovilidad que les impedía cumplir las diferentes disposiciones emanadas del Ejecutivo en materia educativa.

Acaso por ello, estos actores convergieron en un objetivo común: la im-portancia que tenía la educación de niños y niñas, pero no únicamente como una forma de adquirir nuevos conocimientos o para forjar ciudadanos íntegros al servicio de la patria, sino también por su trascendencia como un mecanismo de mejora en su situación social y económica. Y si ésta era una promesa incum-plida, entonces no habría que esperar a que se cumpliera, sino que había una necesidad de apropiársela y convertirla en certeza. Un hecho fue revelador en esta nueva actitud del conjunto de actores, en especial de los padres de familia: si la instrucción era responsabilidad de ellos, había que comprometer y, aún más, obligar a las autoridades a ofrecerla y garantizarla, porque éstas tenían en sus manos los recursos legales, políticos y económicos para edificar y difundir las bases de la organización educativa. De tal modo que, si se sancionaba a los padres por no enviar a los hijos e hijas a los establecimientos escolares y se cobraba una contribución para el fomento de la educación, con todas las de-ficiencias en su recaudación, ¿por qué no exigir y demandar la satisfacción cabal de los preceptos que las mismas autoridades habían dispuesto?

Esta exigencia, desplegándose y fortaleciéndose conforme se generali-zaban los intentos de llevar la instrucción a las zonas más apartadas del estado, fue un claro indicio de la voluntad de los padres de familia para intervenir en la configuración y difusión del sistema educativo, no sólo en su papel de hacen-dados, rancheros, peones, comerciantes o en la variedad de sus actividades y ocupaciones, sino también, y principalmente, en la de contribuyentes, porque sobre ellos se aplicaban los mecanismos para sostener y financiar la instrucción pública, en especial la elemental; además, en su carácter de usuarios los colo-

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La educación elemental en el Estado de México a fines del siglo xix

caba en la tesitura de demandar que en verdad los planteles, los preceptores y la estructura educativa fueran eficaces en la consecución de sus objetivos.

De igual modo, un actor central en este periodo fue el preceptor, pro-fesor o maestro. Una nueva postura frente a él fue construyéndose por parte de los otros actores educativos. Por un lado, las autoridades fueron reconocien-do su importancia dentro de la estructura educativa, y por añadidura, sus necesidades profesionales y sociales, y por el otro, los diversos grupos sociales fueron depositando en ese personaje gran parte de sus expectativas, elaboran-do una serie de imágenes y representaciones acerca de su valor en la labor pedagógica y social.

Al mismo tiempo, el preceptor se constituyó en un artífice en la cons-trucción de ese imaginario, al asumir prácticas, valores y comportamientos específicos que le dieron sustancia y forma a su actividad profesional, lo que le sirvió como un mecanismo de defensa contra normas y acciones que afec-taban su quehacer y su identidad, haciendo sentir y destacar su función dentro del sistema educativo. Estos aspectos explican, en gran medida, los rasgos que constituyeron la organización educativa y la presencia cada vez más clara de los actores educativos a fines del siglo xix.3

Reglas y espacios

En el último tercio del siglo, los titulares o encargados del Ejecutivo estatal retomaron algunos aspectos de distintas disposiciones legales que fueron dic-tadas en la primera mitad del siglo pasado con la pretensión de regular, normar, homogeneizar y fijar un conjunto de instituciones, actores, espacios, prácticas, ideas y valores en materia educativa.

Algunas de esas leyes tenían el objetivo específico de arreglar la instruc-ción pública, siendo piezas centrales en la génesis, consolidación y expansión

3 Esta lectura se origina en una idea de Cornelius Castoriadis sobre la producción de las instituciones sociales y los imaginarios que las enlazan y les dan identidad. De acuerdo con el autor, esta interpretación nos abre la posibilidad de asistir a una historia “imposible e inconcebible fuera de la imaginación productiva o creadora, de lo que hemos llamado imaginario radical tal y como se manifiesta a la vez e indisolublemente en el hacer histórico, y en la constitución, antes de toda racionalidad explícita de un universo de significa-ciones”. Así pues, los comportamientos de los grupos sociales respecto a la institución escolar y la educación tienen que ver en principio con respuestas fundamentales: “¿quiénes somos como colectividad?, ¿qué somos los unos para los otros?, ¿dónde y en qué estamos?, ¿qué queremos, qué deseamos, qué nos hace falta? La sociedad debe definir su ‘identidad’, su articulación, el mundo, sus relaciones con él y con los objetos que contiene, sus necesidades y deseos”. Véase Castoriadis, 1983, pp. 225 y ss.


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del sistema educativo en el Estado de México, aunque no dejaron de resultar, en varias oportunidades, ambiguas y contradictorias. Las ordenanzas, circula-res y decretos, de alcance desigual y de jerarquía variada, también desempeña-ron un papel significativo al apuntalar los cimientos del sistema educativo, sobre todo cuando se revelaban puntos oscuros o inéditos sobre el sentido y la naturaleza, tanto de las instituciones educativas como de los actores, los fines y el espacio escolar en sus dimensiones físicas y sociales.4

Dentro de las leyes generales promulgadas en este periodo, destaca por su especial importancia para el futuro de la organización educativa en el Es-tado de México, la emitida por Felipe B. Berriozábal, el 7 de diciembre de 1861, no sólo porque en ella se reconocía el fracaso tanto de las leyes como de las políticas educativas que hasta ese momento se habían dictado para fomentar la instrucción pública, en especial la elemental, sino también por la meridiana claridad que sus argumentos dejaban traslucir. En ese documento, Berriozábal resumió la situación de postración en la que se hallaba la instruc-ción bajo su jurisdicción, tras dibujar un cuadro dramático, en un tono de pesimismo casi absoluto, aunque sin dejar de tener una actitud realista y poco complaciente que era revelación de sus preocupaciones, y de su estado de ánimo. Sostenía que era necesario renovar los esfuerzos para continuar con la obra educativa y al mismo tiempo depositaba escasas esperanzas en que su disposición pudiera modificar sustancialmente el curso de cosas y, por lo tanto, bien poco era lo que pudiera alcanzarse, advirtiendo, acaso precavién-dose contra las críticas, que cualquier medida que se dictara en esa dirección era preferible, al servir de aliciente, para evitar que la infancia y la juventud se sumieran en la ignorancia y los vicios.

De este modo, en contraste con el optimismo radical de la mayoría de la élite política, reconocía que una ley o una ordenanza, por más benéfica y generosa que fuera, no podía por sí misma, atenuar o resolver los problemas que la realidad imponía, puntualizando que dadas las características geográfi-cas y sociales de la entidad, su providencia tendría que ajustarse a las condi-ciones de los pueblos, las haciendas y los ranchos de cada municipalidad, lo que demandaba imaginación y prudencia en un territorio diverso y heterogé-neo, en tanto era posible expedir una legislación “general y perfecta”.5

4 Por ejemplo, para una idea aproximada de las múltiples medidas que las autoridades estatales utilizaron para precisar y hacer cumplir el precepto de la obligatoriedad elemental, puede consultarse Esca-lante Fernández y Padilla Arroyo, op. cit., pp. 100-101.

5 Ibid., p. 102.

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El decreto de Berriozábal se orientó a atender una de las tareas más urgentes, a la que las autoridades políticas estatales dedicaron gran parte de sus empeños: la creación de un aparato administrativo educativo con sus diferen-ciados espacios de acción y decisión y con el propósito de delegarle atribucio-nes que serían de su competencia exclusiva. Mientras ello ocurría, las autori-dades políticas desempeñaron esas funciones por un lapso relativamente corto; es decir, entre tanto la organización educativa fuera haciéndose más compleja y autónoma. Esta estructura administrativa estaría constituida por Juntas Centrales de Instrucción Pública, Juntas Auxiliares, Visitadores Pedagógicos, preceptores y preceptoras, directores de establecimientos escolares, recaudado-res de impuestos de instrucción pública y tesoreros, autoridades municipales y el omnipresente jefe político, entre otras tantas instancias y actores. De hecho, era tal el grado de atribuciones que esta la ley le confirió a este actor, que esta-ba en sus manos la facultad de seleccionar y nombrar a los preceptores, sujeto únicamente a los criterios de instrucción, moralidad y “principios políticos conformes a la libertad y la reforma”. A la par, la legislación fa-cilitó y preparó la consolidación o el nacimiento de otros actores educativos, quienes tendrían un papel decisivo en la organización educativa estatal.6

Para 1870, esta ley estaba vigente, pero existía el inconveniente de la falta de reglamentos que establecieran con claridad los ámbitos de decisión y deliberación, así como de las prerrogativas de cada uno de ellos, lo que obsta-culizaba las labores de difusión de la instrucción, aunque ello no significó que esa insuficiencia paralizara cualquier iniciativa tendiente a ampliar los espacios escolares. La mayoría de las veces, los problemas se dieron en esferas relacio-nadas con las competencias de los diferentes cuerpos educativos, los cuales estaban en vías de constitución, sobre todo en momentos en que se intentaba definir o llenar lagunas jurídicas que la legislación no había precisado, origi-nándose disputas entre autoridades formalmente involucradas en la tarea educativa, evidenciándose la carencia de reglas y criterios homogéneos para solucionar la infinidad de detalles que se presentaban para la buena marcha de la estructura educativa.

Por ejemplo, a principios de 1870, se presentó un litigio que envolvió tanto a autoridades educativas como a autoridades políticas en sus diferentes ni-veles: municipales, distritales y estatales. El asunto podría considerarse intrascen-dente si no fuera porque en él tuvo que intervenir el gobernador del estado para fijar su postura y aclarar el sentido de las disposiciones, su validez y su legiti-

6 Ibid., pp. 102 y ss.


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midad de acuerdo con normas, valores y comportamientos que pretendían ordenar la vida y los espacios bajo los cuales debían desplegar sus conductas y sus hábitos los actores educativos. El suceso se presentó con motivo de una re-unión de los miembros del Ayuntamiento de Toluca en la que se hizo referen-cia al tema de la legislación educativa, en cuanto a imprecisión o la franca ausencia de preceptos alrededor de esferas de competencia de las instancias que tenían relación con la educación dentro del municipio.

En esa oportunidad, la Junta de Instrucción Pública de la municipalidad sostuvo ante la presidencia municipal que no habiéndose expedido la ley regla-mentaria correspondiente a la ley prescrita por Berriozábal, no podía sujetar su actuación a ese ordenamiento general. Según los intercambios epistolares entre las autoridades, se infiere que existían problemas para constituir las instituciones educativas y las facultades que a cada una le correspondían. Uno de esos con-flictos fue que en el decreto de Berriozábal se desconocían las Juntas de Instruc-ción Pública y en su lugar se establecía la figura de los Consejos Consultivos de Instrucción Pública. El trance alcanzó tal encono que el Congreso estatal tuvo que intervenir para ratificar, en septiembre de 1869, que los consejos consulti-vos eran los directamente responsables del manejo de la instrucción pública en los municipios. Tanto para el jefe político de distrito como para el presidente municipal de Toluca esa resolución daba por concluido el asunto, y apoyándo-se en ella procedieron, junto con varios integrantes del municipio, a disolver la Junta de Instrucción y en su lugar instalar el Consejo Consultivo.

Obviamente, esa forma de proceder no satisfizo a los destituidos inte-grantes de la Junta, por lo que su reacción fue de malestar e irritación. En respuesta, rechazaron tal determinación, alegando que la falta de reglamento hacía nula la ley de 1861 y, en cambio, fundamentaban su existencia legal como órgano de decisión y deliberación en la ley para el arreglo de la instrucción pública de 1850, expedida bajo la gubernatura de Mariano Riva Palacio, que en efecto instituía las juntas de instrucción. Además, uno de los integrantes de la junta expuso con cierta inocencia que si bien la ley de Berriozábal había derogado la figura de la junta, ésta había seguido cumpliendo con sus tareas cotidianas, por lo que no había razones para su desaparición.7

Más aún, para los defensores de la Junta de Instrucción, el presidente municipal y el jefe político habían actuado sin ningún tipo de consideración

7 ahmt, r. 10, Educación Pública, sec. 1, c. 4, exp. 57, 1870. “Declarando la superioridad subsis-tentes las Juntas de Instrucción Pública que estableció la ley de 15 de octubre de 1850 en su artículo 2º”; y exp. 55. “Decreto que ratifica el Congreso el 17 de septiembre de 1869, creando la figura de los Consejos Consultivos”.

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y de manera incorrecta hacia sus miembros. El asunto en cuestión había salido a la luz porque en esa ocasión se discutía en torno a cuál órgano educativo sería el encargado de elaborar el presupuesto de egresos para el ramo de ins-trucción. En opinión del presidente municipal, una vez disuelta la Junta, ésta no tenía facultades para la formulación y presentación del presupuesto, por lo que dejaba en manos del jefe político decidir a qué instancia le competía tal tarea. Así, tras las consultas del caso, éste comunicó al alcalde su decisión de deponer en sus funciones a la citada Junta. El jefe político agregó que no tenía la menor duda acerca de la vigencia del decreto de 1869 y le recomendaba al presidente municipal la tarea de “proceder desde luego a formar el consejo consultivo sobre este ramo, cesando hasta hoy, la junta que muy indebidamen-te existe”. En vista de esas instrucciones terminantes, el funcionario municipal procedió al nombramiento de dicho consejo, el cual debía reunir a las personas con las cualidades necesarias para dirigir tal ramo; es decir, poseer “las ideas progresistas a favor de la instrucción primaria”, sumándose a éstas el juez de primera instancia por recomendación del jefe político.

Sin embargo, las diferencias de criterio se mantuvieron a tal grado que fue impostergable la intervención directa del Ejecutivo estatal quien, por me-dio de su Secretario de Gobierno, determinó que la ley de 1861 estaba vigen-te y que las demás leyes en el ramo también, en tanto no se opusieran a lo establecido en la primera. Es decir, resolvió una salida salomónica, que si bien no favorecía las pretensiones de la Junta en su totalidad, sí le reconocía la atribución de elaborar el presupuesto que a su vez tenía que ser aprobado por el consejo consultivo.8

Otro aspecto en este diferendo, que si bien se ocultó en un plano se-cundario que no dejó de estar presente en la mente de los involucrados en el litigio, fue el futuro de un actor que había sido un puntal dentro de la organi-zación educativa en la primera mitad del siglo xix y que a estas alturas había ido perdiendo influencia dentro del sistema educativo. Este actor era el cura párroco, el cual había sido excluido de la composición de los consejos consul-tivos. La ley de 1850 prescribía con claridad que la Junta estaría compuesta por el presidente del Ayuntamiento, el cura párroco, el vocal del Ayuntamien-to encargado del ramo de escuelas, y dos ciudadanos nombrados por “los tres personajes anteriores”. Precisamente para despejar dudas acerca de que este punto era de los que estaban dirimiéndose, uno de los opositores a la perma-nencia de las Juntas apuntó, en un tono entre severo e irónico, que “la ley del

8 Ibid., exp. 55. “Decreto que ratifica...”.


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12 de julio de 1859 declaraba la perfecta independencia entre el Estado y la Iglesia, no debiendo por lo mismo intervenir los curas párrocos en negocios que no son propiamente eclesiásticos”.9

De esta manera, se ventiló como fondo de la querella la legitimidad y la legalidad de las instancias educativas, revelándose el vínculo y la dependencia que existía entre los órganos educativos y la autoridad política; es decir, entre-viéndose el verdadero control que ejercía el gobierno estatal sobre la instrucción, pues finalmente fue esta autoridad la que interpretó y decidió sobre ésta y otras aristas en materia educativa. Las instituciones educativas aún no tenían la sufi-ciente autonomía ni la funcionalidad indispensable de una organización escolar consolidada. De ahí la necesidad de las autoridades por definir el marco jurídi-co y la política educativa, de ubicar con exactitud las funciones y facultades de los actores y las instituciones respectivamente, de precisar los objetivos y alcan-ces de, entre otras cosas, la obligatoriedad de la instrucción y, en general, de perfilar las características primordiales del sistema educativo. Estos factores fueron en parte retomados durante la gestión del gobernador de la entidad Alberto García y expuestos en diversos decretos que intentaban ordenarlos y solucionarlos, específicamente los relativos a la instrucción elemental.

En 1872, el Congreso del estado cursó un documento que recogía al-gunos lineamientos de leyes anteriores, tales como el establecimiento de escue-las de primeras letras en todos los pueblos, las haciendas y las rancherías del estado, “siempre que puedan sostenerlas por sí”, lo cual marcó una diferencia importante respecto a anteriores disposiciones, pues anteriormente tal atribu-ción era depositada en los municipios y en las fundaciones de beneficencia pública. Asimismo, apuntaba que los vecinos de las haciendas, ranchos y pue-blos podían quedar exentos de la contribución de instrucción primaria si ésta no era suficiente para cubrir los gastos de la escuela, pero con la condición de que se comprometieran a aumentar “voluntariamente sus cuotas, sosteniendo convenientemente sus establecimientos”.

Este componente tendría efectos importantes años después, al abrir la posibilidad de involucrar a diversos actores en la expansión del sistema educa-tivo, aunque fijó ciertas limitaciones, pues éstos quedaban obligados a demos-trar que tenían los recursos suficientes para sufragar los gastos de los estable-cimientos escolares, mediante la formación de expedientes en los que se espe-cificaban los compromisos que asumían. Dichos documentos tenían que reci-bir el visto bueno de los Ayuntamientos y de los jefes políticos. Faltar a esa

9 Ibid., exp. 57, 1870. “Declarando la superioridad subsistentes las Juntas...”.

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responsabilidad era motivo para ordenar el cierre de la escuela y de nueva cuenta pagar el impuesto correspondiente.

Por otra parte, se retomaron instancias educativas que habían corrido distintos destinos. Una de ellas fue la figura de la Junta de Instrucción Pú-blica, que adquiría un perfil claro al definirse con precisión sus funciones y dotarla de relativa independencia respecto a la autoridad política, tanto municipal como distrital, aunque legalmente quedaba sujeta a los Ayunta-mientos respectivos. Por ejemplo, se le facultaba para nombrar preceptores y removerlos siempre que hubiera motivo, disposición que antes recaía en el jefe político. En este sentido, el decreto señalaba que se preferirían los preceptores titulados y que justificaran “plenamente” buena conducta. Asimismo se le encomendaba la vigilancia de la recaudación y la inversión del fondo del ramo, además de intervenir directamente en la vida escolar al conferirle la atribución de vigilancia de las escuelas, “poniendo en noticia del ayuntamiento las faltas que notare, corrigiéndolas del momento”, siempre y cuando no fueran graves. También la involucraba directamente en la vida de las localidades, estimando que su influencia podía ser favorable entre sus habitantes, al alentar y procurar que prestaran a “la autoridad sus auxilios con el fin de que en todo lugar haya un local o escuela, con las mejores condiciones posibles”. Por último, el decre-to ordenaba la formación de una Junta en cada cabecera municipal, la cual estaría compuesta por el presidente municipal, el síndico y tres vecinos nom-brados por el cabildo. La presencia del clero en este nivel desaparecía del todo, por lo menos en términos formales, pues en la integración de esta instancia no figuraba el cura párroco.10

El conjunto de estas disposiciones se incorporaría, junto con otros as-pectos que anteriormente habían pasado desapercibidos, a una extensa y de-tallada ley que organizaba la instrucción pública elemental. Entre sus princi-pales orientaciones destacaba la prerrogativa que se depositaba en el Ejecutivo estatal para dirigir y arreglar la instrucción en la entidad, la cual se ejercería por medio de sus agentes, quienes a su vez tenían la encomienda de vigilar la buena marcha de las escuelas de primeras letras. Además establecía “la instruc-ción pública primaria” como obligatoria y gratuita para los niños menores de 12 años y mayores de cinco. Para realizar tal propósito se retomaba la idea de abrir al menos dos escuelas, una para niños y otra para niñas, en cada cabecera de

10 La Ley. Periódico oficial del Estado de México, Toluca, 24 de octubre de 1872; “El C. Lic. Alberto García, Gobernador Constitucional ... Decreto Núm. 56”; 23 de octubre de 1873. “El C. Lic. Alberto García, Gobernador Constitucional ..., Decreto Núm. 124”.


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distrito, municipalidad o municipio, así como escuelas donde hubiera 20 alumnos como mínimo. Al mismo tiempo, se indicaba que en las poblaciones en las que hubiera ocho mil habitantes o más habría escuelas de primera y segunda clase, las que se diferenciaban por los conocimientos que se impartían en cada una de ellas, aunque no queda claro cuáles eran los criterios para de-cidir qué debía enseñarse en una u otra, lo que tiempo después se definiría, sobre todo cuando la misma ley establecía que se cumplía “el precepto de instrucción primaria obligatoria” con la adquisición “al menos” de los ramos de lectura, escritura y elementos de aritmética.

De igual modo precisaba que la instrucción elemental era obligatoria porque todo individuo, independientemente de su edad, debía adquirir los conocimientos de lectura, escritura, elementos de aritmética y, si “fuera posible”, lecciones de todas las otras materias, como el sistema métrico decimal, gramá-tica castellana, catecismo político constitucional y elementos de historia gene-ral, durante el tiempo que se impartiera la educación elemental. En este sen-tido, también se le confirió un nuevo sentido a la obligatoriedad. Es decir, estipulaba la responsabilidad de los padres, tutores “y cualesquiera otras per-sonas que conforme las leyes, tengan o deban tener a su cargo un menor”, de inscribirlo en las escuelas públicas y vigilar que asistieran a las horas de clase. En caso contrario, eran acreedores a distintas multas hasta llegar a la imposición de la pena correccional aplicada por la presidencia municipal o los prefectos políticos. Sin embargo, exceptuaba de esta obligación a los padres o responsa-bles de los menores que demostraran, ante la autoridad política local, que éstos asistían a un establecimiento privado o les pagaban maestros que les enseñaran conforme a lo dispuesto por la ley. Asimismo, exceptuaba de esa obligación a quienes tuvieran a su cargo niños que padecieran alguna incapacidad física o mental, vivieran en sitios donde no hubiere escuela pública o privada a menos de dos kilómetros, o bien a aquellos que demostraran no tener los recursos para cubrir el pago de una escuela particular.

Tal vez una de las disposiciones más radicales de la ley, fue la obligación de abrir escuelas en las haciendas o rancherías, en las ciudades o, al menos, solicitar a la autoridad que en esos lugares fueran establecidas; así como la prohibición expresa a maestros o encargados de los talleres artesanales, admi-nistradores o mayordomos en el campo o los directores de los trabajos en las minas, de admitir en esos lugares a menores de entre cinco y 12 años de edad en calidad de trabajadores, con la salvedad de demostrar que, en caso de te-nerlos como empleados, recibieran enseñanza o tuvieran los conocimientos

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que exigía la legislación como instrucción primaria obligatoria. El incumpli-miento de esta prescripción se pagaba con sanciones pecuniarias o prisión, a juicio del jefe político. Dichas medidas tuvieron consecuencias de largo plazo en la organización y funcionamiento del sistema educativo.11

De forma simultánea, la ley creó nuevas figuras educativas, en su afán por ejercer una mayor vigilancia sobre la educación y la escuela en todos sus aspec-tos, y promover cierta autonomía interna a la organización educativa con el objetivo de abarcar la mayoría de las poblaciones, las haciendas y las rancherías de la entidad, sin renunciar al control que el Ejecutivo deseaba reservarse. Así, conservó la influencia y la presencia de los jefes políticos como parte sustancial de su poder, a la par que instituía los inspectores de escuelas y reducía el papel de los Ayuntamientos y de las juntas de instrucción pública en la definición y características del sistema educativo. Estos inspectores serían una pieza angular de la estrategia educativa del Ejecutivo, al facultarlos para visitar “incesante-mente los establecimientos de instrucción primaria”. De manera por demás sobresaliente, este mandato se practicaría sobre los preceptores, quienes a estas alturas desempeñaban un papel central en la organización escolar, con el pro-pósito formal de mejorar los métodos y los contenidos de la enseñanza. Por eso, se precisaban los requisitos y las condiciones que debían cubrir rigurosamente quienes aspiraran a ser designados para esta función. Esto es, los inspectores tendrían a su cargo la vigilancia de la conducta de los preceptores, informán-dose del método de enseñanza de los mismos, “corrigiendo sus faltas en todo aquello que se aparten de los reglamentos respectivos”, así como de la “aptitud de cada uno de ellos y de los conocimientos que tengan en las materias que enseñen”. Otros aspectos igualmente importantes fueron responsabilizar a los regidores, jueces conciliadores, auxiliares y “cualquier otra autoridad” de tras-ladar a los educandos a los locales escolares cuando éstos no tuvieran causa justificada para no cumplir con esa obligación, así como la autorización para que “los ciudadanos” visitaran las escuelas para “informarse del adelanto de los alumnos” y, en general, del buen funcionamiento de los establecimientos, elevando a la autoridad las respectivas recomendaciones a efecto de corregir las faltas que consideraban notorias.12

11 agn, fondo Instrucción Pública y Bellas Artes, c. 271, exp. 2, f. 13. “Congreso Nacional de Instrucción Pública, 1889-1890. Datos estadísticos del Estado de México”.

12 ahmt, r. 10, Educación Pública, 1874. “El C. Lic. Alberto García, Gobernador constitucional del Estado Libre y Soberano de México, á todos sus habitantes, sabed: que el Congreso ha aprobado lo siguiente: ...”.


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En este marco, al arribar José Zubieta al Gobierno del Estado decidió promulgar una Ley de Instrucción Pública del Estado de México, en cuya exposición de motivos reconocía que los municipios habían demostrado su incapacidad para abrir y mantener las escuelas debido a los problemas que representaba el cobro de las contribuciones directas del ramo por parte de las autoridades municipales y sus auxiliares en los pueblos y villas, y por la po-breza de sus fondos. Ante esta situación, anunciaba que la educación elemen-tal sería impartida y promovida por el Ejecutivo estatal. Sin embargo, el ar-gumento esgrimido por éste a fin de justificar su decisión, era incorrecto, porque si bien los fondos recaudados eran insuficientes para cubrir el soste-nimiento de una escuela, dotarla de los muebles, libros y útiles y el salario del preceptor, la ley disponía, en forma paradójica, que los habitantes de villas, pueblos e individuos podían asumir directamente el manejo de sus impuestos para garantizar que la escuela estuviera abierta y contara con un local adecua-do, dotada de los útiles y mobiliario escolar y cubrir el pago del preceptor, lo cual significaba, en la práctica, una gestión y una autonomía de los habitantes respecto a la instrucción.

Al parecer, en la raíz de los juicios esgrimidos por el gobernador para hacerse cargo de la impartición y promoción de la educación elemental, esta-ba su intención de relevar a los Ayuntamientos con el propósito de, entre otras cosas, garantizar un manejo más eficiente de los recursos y, sobre todo, esta-blecer una comunicación sin intermediarios con los interesados en recibir y apropiarse del espacio educativo bajo nuevas reglas. Así, las disposiciones contenidas en la “ley de enseñanza”, bajo el patrocinio de Zubieta, instituían las Juntas Especiales de Instrucción Pública, “subalternadas a una Junta Central” que tendría su residencia en la ciudad de Toluca, creando cuatro inspecciones entre cuyas facultades estaban vigilar el desenvolvimiento de la educación y el retiro “de toda intervención de los ayuntamientos”. De este modo, aclaraba que no se desconocía la importancia de los cuerpos municipales en el fomen-to de la instrucción, pero la atención que ponían en sus múltiples necesidades les había impedido destinar mayor tiempo y dedicación a ese ramo que tanta importancia merecía, por lo que, en esta materia, serían reemplazados por las juntas especiales, haciendo éstas “mas eficaces los trabajos”.13

Además, Zubieta aclaraba, para disipar cualquier duda al respecto, el carácter laico de la educación que impartía el Estado y la separación tajante entre éste y la Iglesia, pues según sostenía, la historia había demostrado, “que

13 Zubieta, 1885, pp. 22-23.

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las épocas calamitosas en que la humanidad ha lamentado las terribles conse-cuencias del fanatismo religioso, han sido aquellas en que el clero ha influido más directamente en la pública educación; y en que por consiguiente ha ha-bido más atraso en los conocimientos generales de la ciencia”. Es decir, pre-cisaba el contenido de la educación popular y laica, la cual se caracterizaba por el principio de la libertad de enseñanza y el cultivo de la riqueza intelec-tual y científica.14

Con ello, y a diferencia de sus predecesores, Zubieta pretendía favorecer y promover una estructura administrativa educativa que si bien dependía del Ejecutivo estatal, dotaba de una mayor capacidad de gestión y autonomía a las Juntas de Instrucción Pública respecto a las autoridades políticas, confirién-dole una jurisdicción casi absoluta a la Junta Superior de Instrucción Prima-ria, y subordinando a los jefes políticos y a los Ayuntamientos a las decisiones que ésta tomara en materia educativa. Asimismo, depositaba en ella, así como en las juntas auxiliares de los distritos, la encomienda de vigilar que las escue-las funcionaran de manera normal y que los preceptores cumplieran fielmente con los métodos y contenidos de la instrucción aprobados tanto por el Ejecu-tivo como por la Junta Superior. En este sentido, reforzaba el papel de las juntas al proponer los nombramientos de los preceptores y abrir nuevas escue-las en sus distritos, lo cual había sido reservado anteriormente a los jefes polí-ticos y a los Ayuntamientos. Para ello se les autorizaba a formar comisiones en los municipios, integradas por una o más personas que manifestaran “interés por la educación de la niñez”. En resumen, Zubieta aspiraba a dar una mayor racionalidad a un cada vez más complejo sistema educativo.

Por lo que respecta a las funciones de los jefes políticos y los presidentes municipales, a unos y otros se les encomendaba la vigilancia para que los me-nores de entre cinco y 12 años —para quienes era obligatoria la enseñanza, reduciendo la edad escolar de instrucción primaria en dos años— estuvieran inscritos y asistieran con puntualidad a las labores escolares, así como garanti-zar que los niños de estas edades no fueran contratados en los talleres, las ha-ciendas, las minas o por cualquier otra persona, lo que en efecto era una no-vedad importante, pues independientemente de que demostraran poseer los conocimientos y habilidades que exigía la obligatoriedad, prohibía en parte la explotación del trabajo infantil.

Asimismo, otro elemento de las disposiciones dictadas por Zubieta, fue la creación de tesoreros, dependientes tanto de la Junta superior como de las

14 Ibid., p. 22.


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auxiliares, quienes se encargarían de la recaudación de las contribuciones y de las erogaciones que el sostenimiento de las escuelas implicaba. Además, un asunto que pretendía corregir y finiquitar por completo, era el relativo a la situación anómala que se había presentado con las donaciones y legados a favor de la instrucción pública primaria, buscando atraer la confianza de los testa-dores, quienes no habían visto cumplida la aplicación adecuada de sus cauda-les. Para ello, el Ejecutivo se comprometía a cumplir escrupulosamente la voluntad de los donadores, asegurando que ningún recurso que proviniera de estos caudales, sería distraído de su objeto. Los problemas jurídicos y de des-crédito en que se había involucrado el gobierno estatal eran tan evidentes, que era necesario probar un manejo transparente de los mismos. Por eso se comi-sionaba a la Junta Superior y a las Juntas Auxiliares, para cuidar “la eficaz observancia... para lo cual pedirán las autorizaciones debidas á quienes corres-ponda, según los preceptos de este reglamento”.15

Para 1890, bajo la administración del gobernador José V. Villada, se expidió una nueva ley sobre instrucción pública primaria. Según su promotor, dicha providencia era “la primera ley radicalmente transformadora del ramo [porque] pudo conseguir el comienzo de uniformidad de ideas y procedimien-tos escolares que hoy se nota, el de renovación del espíritu pedagógico, el de la abolición de la rutina y el empirismo, y el de la evolución de la pedagogía antes en uso, reemplazando los sistemas arbitrarios de épocas pasadas por los métodos racionales y experimentales que constituyen hoy la ciencia de la educación”.16

En esa ley reafirmaba los principios de laicidad y gratuidad de la edu-cación primaria impartida por el Estado, así como su carácter obligatorio para los menores de entre cinco y 14 años de edad, lo que de nueva cuenta amplia-ba la edad escolar para recibir la instrucción primaria. Además, definía con mayor claridad lo que debía comprenderse por instrucción primaria: el aprendizaje del idioma castellano —lo cual eliminaba la posibilidad de cualquier otro idioma como medio de enseñanza—, el cálculo y los deberes naturales, civiles y políticos.

Asimismo, reiteraba que el Ejecutivo dirigía y administraba este ramo, depositando estas atribuciones en los inspectores de escuelas, jefes políticos, autoridades municipales y profesores de los establecimientos. En el caso de los primeros, se nombraban seis a cuya vigilancia se encontraban demarcaciones bien

15 Zubieta, 1881.16 Villada, 1902, pp. 14-15.

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definidas. La ley fijaba los requisitos que debían cumplir quienes fueran nom-brados en tales funciones, entre los que se encontraban que fueran profeso-res titulados, que demostraran tener por lo menos cinco años de “enseñanza práctica” en establecimientos públicos o privados, y que probaran una “noto-ria moralidad” y aptitud para el desempeño del cargo. De esta manera, se ra-tificaba el carácter estratégico que éstos tenían dentro del sistema educativo, para centralizar e instrumentar la política educativa delineada por el Ejecutivo estatal, sobre todo porque fueron designados como representantes del Ejecu-tivo en materia de organización e inspección pedagógica de las escuelas prima-rias, además de facultarlos para realizar visitas a los locales escolares. Con el tiempo, la fuerza social y política que adquirieron fue tal, que se convirtieron en prácticamente los jefes políticos educativos de las zonas que estaban bajo su dirección, y fuente de control sobre los preceptores.

La ley también les otorgaba cierto papel en la administración y vigilan-cia de la instrucción primaria, pero en realidad su papel se redujo a velar “empeñosamente” por el cumplimiento de las leyes y reglamentos, pero de “manera muy especial”, que se cumpliera el precepto de la enseñanza obliga-toria, así como la corrección de las faltas en que incurrieran los preceptores. De igual manera, sostuvo la disminución de la influencia de los jefes políticos en las tareas educativas, reduciendo su intervención a “procurar” que se ejecu-tara el principio de la obligatoriedad, conduciendo a los niños que se encon-traran fuera de las escuelas. Además autorizaba a “cualquiera persona” para que visitara los locales escolares públicos y se cerciorara del cumplimiento estricto de las ordenanzas en materia educativa.

La ley de instrucción primaria delimitó los diferentes componentes formales del sistema educativo en este nivel. Diferenció tres tipos de estable-cimientos de instrucción primaria, que hasta ese momento se habían mante-nido en la ambigüedad: escuelas de párvulos, escuelas primarias “propiamente” dichas y las escuelas de adultos. En el caso de las segundas, la ley las subdividió en escuelas de primera, segunda y tercera clase. La distinción entre unas y otras se hizo con base en el tipo de conocimientos que se impartían, así como en criterios geográficos y políticos, pues mientras que las de primera clase se es-tablecerían en las cabeceras de distrito y municipales de “reconocida impor-tancia”, las de segunda se crearían en las cabeceras de municipalidad donde “no existieren las de primera”, así como en las de municipio. Las de tercera se fundarían en las demás localidades, aunque el Ejecutivo estaba autorizado para modificar la condición de cada una de ellas con base en su importancia y


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trasladarlas a otros lugares “siempre que lo juzgare en armonía con los intere-ses de la niñez educanda”.

En este sentido, una disposición fundamental en la percepción sobre el espacio escolar por parte de diferentes grupos sociales fue que las escuelas de segunda y tercera clase podían ser mixtas y dirigidas por un profesor o profe-sora, a juicio del gobierno estatal, el cual tenía la facultad exclusiva de nombrar a los preceptores, previa propuesta del Ayuntamiento y con el visto bueno de la jefatura política. La aceptación o rechazo de un profesor o profesora, así como la posibilidad de aspirar a un tipo de escuelas, se sujetó a mecanismos tanto internos como externos que demostraban, al mismo tiempo, la comple-jidad y la diferenciación de funciones que iba alcanzando el sistema educativo y los actores que lo producían, lo moldeaban y lo reproducían.17

Un documento que completó esta disposición general, y que al mismo tiempo resulta notable en sí mismo, por la meticulosidad y el detalle en su confección, fue el reglamento interior de las escuelas de instrucción primaria del Estado de México. Las múltiples facetas de la vida escolar que pretendía ordenar y normar son altamente reveladoras de la diferenciación de funciones que se había establecido dentro de la estructura escolar. La riqueza de matices que regula la absoluta organización en torno a la ocupación del espacio escolar, así como los comportamientos, los saberes, los hábitos, los valores que se pre-tendían integrar —para emplear la metáfora de Michel Foucault—, fueron piezas de un amplio y ambicioso proyecto educativo que tenía como eje la cuadrícula exhaustiva, la fijación de las funciones y el desempeño de los acto-res en los espacios de convivencia.

La escuela, como espacio cerrado, aunque público, alcanzó su máxima expresión, sin duda, bajo las sucesivas administraciones de Villada. El tiempo y el espacio, las rutinas que se trazan, los calendarios y las actividades que deben desplegarse durante y dentro de la vida escolar, manifiestan una preten-sión evidente: la de hacer vigente la autonomía del sistema educativo respecto de otras estructuras sociales. En ese sentido, la afirmación del gobernante acerca de que estaba en marcha la consolidación de una pedagogía moderna, es incon-trovertible.18

Veamos algunos ejemplos de ello. El preceptor, al tomar posesión de una escuela, tendría que ser un modelo para sus alumnos a fin de que éstos lo

17 Villada, 1890. (Véanse los artículos 24 a 27, 29 a 31, y 57 a 61).18 Para una reflexión más completa de este complejo entramado que es la vida escolar, véanse:

Foucault, 1981, pp. 139-198; y Viñao, 1996, pp. 45-68.

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imitaran en su conducta y sus comportamientos, no sólo porque éstos harían lo propio dentro del local escolar, sino también porque los tendrían que repro-ducir en la sociedad. Y empezaba el desglose de valores y conductas que el preceptor estaba en la obligación de enseñar e internalizar entre los menores: el aseo, la compostura, la mesura, la decencia, la corrección y la puntualidad. La asepsia del espacio, empezando por el salón de clases, la mesa del profesor y las papeleras de los alumnos, significaba mantener la atención permanente de los educandos y de las educandas para garantizar un proceso de aprendiza-je eficiente. Para lograr este fin, el reglamento prescribía que fueran retirados todo tipo de objetos que distrajeran el interés de los menores, y depositar en los pupitres o mesas “los libros y demás útiles” en un “orden perfecto de cla-sificación”. No menos importante en esta distribución simbólica y material fue la colocación de mobiliario, así como de los mapas, cartas murales, bancas y demás elementos de enseñanza fijos a los muros, en “un orden simétrico”.19

De igual modo, había que inducir gestos y comportamientos entre los alumnos, tales como el saludo al profesor, que debía ser “sólo con la voz y sin dar la mano, á corta distancia y en un tono medio”. Este espacio simétrico se completaba en una agrupación de los alumnos por años escolares con el pro-pósito de mejorar la vigilancia de la escuela y evitar desajustes de la vida esco-lar. Las indicaciones sobre cómo debían ingresar y salir del local tendían a reforzar esta agrupación y fragmentación. El silencio o la comunicación a medio tono, formaban parte sustancial de la disciplina junto con el control sobre los movimientos físicos de los alumnos tanto al interior como exterior de la escuela. Así, el preceptor tendría bajo su responsabilidad la transmisión de hábitos que constituían “la esencia del orden” escolar.20

De este modo, el preceptor se convertía en el eje del andamiaje que estaba por operarse y, por añadidura, se establecían los necesarios controles sobre su persona. Al convertirse en el modelo de los menores, sobre él se esta-blecía una vigilancia estrecha y continua que se iniciaba con el director de la escuela, se extendía sobre los jefes políticos y las autoridades locales, hasta al-canzar a los padres de familia, quienes podían solicitar ante las autoridades, mediante un escrito firmado por ellos, la destitución de los preceptores si a su juicio los y las menores demostraban no tener un buen aprovechamiento atri-buido al notorio abandono e ineptitud del preceptor.21

19 Villada, 1899, pp. 175-177.20 Ibid., pp. 177-178.21 Ibid., pp. 181-189.


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Villada estaba consciente de los alcances de estas disposiciones, tanto del papel central del preceptor como de los mecanismos para articular sus funciones con el resto del sistema educativo, pues explicaba que el reglamento “venía a cons-tituir no sólo el regulador de la acción del maestro como agente del gobierno, sino también una guía administrativa y pedagógica, que sostenga en los buenos princi-pios á los profesores que los conozcan científicamente, y que encamine hacía ellos, con la ayuda de la práctica escolar y del estudio metódico en las Academias, á los que formados fuera de las Escuelas Normales, no hayan podido adquirir oportu-namente la disciplina intelectual y moral, así como la idoneidad de detalle necesa-rios para la enseñanza racional contemporánea”.22

Para ello prescribía, entre otros aspectos, el comportamiento y la con-ducta que debían observar los profesores en su vida cotidiana fuera del espacio escolar. Además, dicho reglamento establecía un cúmulo de disposiciones re-lativas a dicho espacio, tales como las fiestas y las excursiones escolares, junto con otros establecimientos como las escuelas mixtas, de medio tiempo, parti-culares y de establecimientos industriales y fabriles, las cuales se ponían bajo la lógica general de la producción y reproducción de la estructura educativa.

Merced y gracia

Las dificultades para la configuración del sistema educativo fueron heterogéneas y complejas. Entre ellas la resistencia de los padres a enviar a sus hijos a las escuelas, así como las permanentes carencias económicas o los tiempos indivi-duales y sociales de la mayoría de la población, distintos a los de las autori-dades, que obstaculizaban cumplir con las contribuciones obligatorias desti-nadas al ramo de la instrucción. Los triunfos relativos de las autoridades polí-ticas y municipales frente a las enormes necesidades educativas, y los esfuerzos por cumplir con los objetivos que perseguían, junto con la presencia incipien-te de diversos actores educativos, propiciaron un proceso de conocimiento, reflexión y sistematización de la realidad educativa desde los primeros años de la década de los setenta hasta fines del siglo xix, a fin de precisar algunos as-pectos cruciales para la organización educativa y perfilarla hacia objetivos más factibles y concretos.

Dentro de este proceso de maduración tanto de valores, ideas y objetivos como del diseño y ejecución de la política educativa, las cavilaciones que hacían

22 Villada, 1902, p. 17.

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los jefes políticos dentro de sus informes acerca de las circunstancias en que se desenvolvía la vida educativa, a veces con gran detalle y en otras repetitivos y monótonos, iluminan distintos factores que imprimían una dinámica específi-ca en la creación y el desarrollo del sistema educativo. Dichos informes fueron una fuente primordial para moldear una visión más cabal de los ámbitos sobre los cuales las más altas autoridades estatales debían concentrarse si querían so-lucionar lo más urgente de la problemática educativa, lo cual en parte así suce-dió. Uno de éstos fue el jefe político del distrito de Toluca, quien se refirió en diferentes ocasiones a una cuestión que resulta esclarecedora para comprender la naturaleza de las dificultades que existían para observar las disposiciones en esta materia, además de mostrar las relaciones sociales prevalecientes en esta época, las cuales influían, casi de manera definitiva, en los comportamientos y actitudes de los actores sociales, en relación con el lugar social y la configu-ración del imaginario en torno a la educación y la escuela en sus preocupa-ciones cotidianas.

En 1872, el jefe político de ese distrito hizo notar a su interlocutor, el secretario de Gobierno, entre otras cosas, la situación del ramo educativo en dicho distrito, lo que sin duda podría generalizarse a la entidad. La decadencia educativa era un signo manifiesto, debido a que no había el número suficien-te de escuelas para atender “á la educación de la juventud” y las que existían no estaban “bien servidas”, enfatizando que la causa de tal estado de cosas era la falta de fondos, lo que, en su opinión, se debía al poco orden y poca activi-dad en la recaudación por parte de los responsables de esa tarea. Evidentemen-te, esta información no causaba la menor sorpresa entre las autoridades, que una y otra vez habían exigido por todos los medios a su alcance que los encar-gados de tal encomienda cumplieran con su obligación. Enseguida, exponía que había urgido a los presidentes municipales y a las Juntas de Instrucción Pública para que vigilaran estrechamente a los tesoreros para que actualizaran los cobros “contra los causantes morosos”, según la facultad “económico-co-activa” que la ley les otorgaba.

Esa anomalía, señalaba la autoridad política, repercutía de manera directa en la enseñanza, pues la falta de pago o bien la exigüidad del salario, originaba que los preceptores no tuvieran los suficientes estímulos para cumplir adecuada-mente con sus labores, por lo que “en la mayor parte de los pueblos”, los esta-blecimientos de instrucción estaban dirigidos “por los que llaman doctrineros, que muy poca ó nada pueden enseñar á los niños, porque poco ó nada saben”. También informaba que la falta de estadísticas confiables impedía conocer con


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exactitud cuáles eran los logros, si es que los había, en el aprovechamiento escolar, lo que se reflejaría en “la marcha de la escuela, los adelantos ó atrazos (sic) de los niños y la aptitud ó ineptitud de los preceptores”.

Tal vez el cuadro que dibujaba el jefe político no resultaba ninguna novedad. Lo que sí podía considerarse un suceso notable, y que el propio jefe político admitía como tal, fue la queja de un grupo de vecinos de Zinacantepec que se sintieron agraviados por la conducta violenta con la que las autoridades municipales habían procedido en contra de ellos, al intentar cumplir “con su deber” de cobrarles “con energía la contribución de instrucción pública”. Aunque la autoridad política desestimó tal denuncia, dejó entrever la razón por la que los vecinos no pagaban ese impuesto, pues explicaba que había gi-rado una circular “para conseguir que sin carecer de fondos para el sostén del ramo sin que los contribuyentes hagan sacrificios para el pago de lo que adeudan”;23 es decir, reconocía que los contribuyentes, por más que quisieran, no tenían los medios económicos para erogar ese gasto. Esta situación traía consigo conse-cuencias negativas en la actitud de los padres, quienes optaban por no enviar a sus niños o niñas a los locales escolares, lo que a su vez originaba que las autoridades multiplicaran sus exhortos, ya no sólo para recaudar los fondos para la instrucción pública, sino también para obligar a los padres a cumplir con tal providencia. Por lo tanto, se hacía necesario expedir nuevas circulares para que las autoridades locales supervisaran “que todos los niños de sus de-marcaciones concurran con la regularidad necesaria á los establecimientos de instrucción y á fin de que empleen los recursos que les da la ley para que obliguen á los padres de familia a que manden á sus hijos á la escuela”, lo que era un ingrediente más que se sumaba a la irritación, suscitando reacciones adversas de los padres, las cuales se convertían en motivo de censura, formán-dose un círculo vicioso difícil de resolver.24

Pese a estas contrariedades, no escasearon las noticias alentadoras. Las solicitudes de los vecinos o de los Ayuntamientos relacionadas con la dotación de distintos servicios educativos fueron recibidas con entusiasmo por las au-toridades políticas —aunque no sin cierto temor cuando las respuestas iban en sentido contrario a los deseos expresados—, en la medida en que eran pruebas contundentes de hasta dónde estaba dispuesta la población a tener un papel más activo en los destinos de la educación.

23 ahem, c. 0790, 1872, vol. 161, exp. 13. “F. Muñon Cañedo al C. Secretario General del Superior Gobierno del Estado, abril 16 de 1872”. Las cursivas son mías.

24 Ibid., exp. 12. “F. Muñon Cañedo al C. Secretario General del Gobierno del Estado, abril 30 de 1872”.

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La defensa o petición de mantener en su puesto a algún preceptor que había logrado ganarse la estimación de los vecinos de los pueblos, o la apertu-ra de un nuevo establecimiento o, de igual modo, el nombramiento de un preceptor para hacerse cargo de éste, era suficiente para observar con cierto optimismo el cambio de conducta respecto al espacio educativo. Mas aún, este optimismo se acrecentaba cuando llegaban peticiones provenientes de los Ayuntamientos con el apoyo de los vecinos de pueblos, haciendas o rancherías para instalar escuelas no sólo de niños sino también de niñas, aunque no siempre las respuestas fuesen afirmativas, pues para las autoridades había que actuar con cautela y someterlas a una revisión cuidadosa. Al menos fue el caso del comportamiento que tuvo el jefe político del distrito de Toluca.

Así, cuando diversos Ayuntamientos solicitaron la apertura de escuelas en sus municipios, el jefe político argumentó ante el Secretario de Gobierno que estimaba “prudente inspeccionar por mí mismo”, si los establecimientos existentes contaban con todo lo indispensable para garantizar su marcha regu-lar. En caso contrario, es decir, si no estaban bien “servidos y atendidos”, era recomendable negar la autorización para la apertura de otros, porque irían en perjuicio de los que funcionaban y no se trataba de avalar “el afán de algunos ayuntamientos por abrir muchas escuelas”, porque proceder de otra manera traería como “resultado que todas después se encuentren mal servidas y mal atendidas”. O bien, cuando decidió la destitución del preceptor de la escuela principal de la municipalidad de Metepec — la cual había dirigido durante 20 años, lo que era una prueba de la tradición escolar en esa localidad—, por “graves faltas de respeto al ayuntamiento”, cuando esta autoridad le había so-licitado que le remitiera el cuadro estadístico de instrucción. Al conocer la determinación de la jefatura política, “numerosos vecinos de aquel pueblo me pidieron por medio de un ocurso lo restituyese á su empleo”, revelando la confianza depositada en él por los padres de familia, pretensión que fue recha-zada, alegando que el preceptor había probado “de una manera bien lamenta-ble que no es capaz de sacar buenos disípulos (sic)”, tal vez pensando en que algunos de quienes habían elevado la solicitud habían sido alumnos y ponían a prueba las enseñanzas dejadas por su preceptor, según la lógica de la argu-mentación del jefe político.25

Con todo, las autoridades políticas y educativas no estaban satisfechas con los logros, porque si bien eran visibles, no cubrían las expectativas que

25 Ibid., vol. 160, exp. 34. “F. Muñon Cañedo al C. Secretario del Superior Gobierno del Estado, junio 30 de 1872”.


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se habían fijado. De hecho, una deficiencia que se habían impuesto superar de manera prioritaria porque representaba el mayor escollo en las ideas y la política educativa, era la baja asistencia escolar de los niños y las niñas en edad escolar. Así, el jefe político del distrito de Toluca, F. Muñon Cañedo, afirmaba en uno de los informes más esclarecedores, que de una población cercana a los diez mil infantes en edad escolar en toda la región de su competencia, sólo asistían con regularidad a los establecimientos escolares aproximadamente tres mil doscientos, lo que a todas luces resultaba alarmante.

El jefe político explicaba que dicha situación se debía, por una parte, a la escasez de locales para albergar tal cantidad de menores, niños y niñas —por lo que anunciaba que se proyectaba la apertura de 14 escuelas más—, así como a la falta del pago puntual de los preceptores, tanto de los que estaban en funciones como los de recién ingreso, una vez que se habían logrado reunir los suficientes recursos para su sostenimiento. Sin embargo, enfatizaba que aun y cuando estos factores pudieran tomarse en consideración, había un elemen-to que de no resolverse dificultaría enormemente modificar esta situación, aunque tampoco podía tenerse la seguridad de incrementar el número de niños y niñas inscritos y, menos aún, que asistieran. Este elemento era la importan-cia que tenía el trabajo infantil dentro de las estrategias de sobrevivencia de la familia, aspecto que hasta ese momento las autoridades no habían percibido.

De este modo, F. Muñon Cañedo comprendía y explicaba, con agude-za y claridad, las relaciones sociales que condicionaban la respuesta de los padres ante la educación y la escuela y, por añadidura, una causa fundamental sobre el porqué era complicado cumplir con las metas educativas del gobierno estatal. El jefe político expuso con todo detalle estas circunstancias:

A conjurar éste mal la experiencia ha probado que no es bastante la multa que la ley impone á los padres de familia que no mandan á sus hijos á la escuela por que para averiguar quienes son, las autoridades necesitarian de una policia numerosa; en mi concepto el mal quedará cortado con una disposición que prohibiese á los hacendados, maestros de obras, dueños de taller el admitir á los trabajos niños menores de catorce años de edad: de éste modo los padres sin medio de esplotar (sic) á sus hijos se verían precisados á mandarlos á la escuela y las facul-tades fícicas (sic) de los niños se desarrollarían mejor libres de los tra-bajos superiores á su edad á que desde los primeros años los destinan.

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Los adelantos que se observan en los niños [por esa situación] son verdaderamente desconsoladores en la Municipalidad de Toluca donde las escuelas están servidas por los preceptores de mejor instrucción solo hay siete niños adelantados; quince con calificacion de muy bien; ochenta y uno regular y cuatrocientos treinta y seis atrazados (sic); en las demas municipalidades el resultado es menos satisfactorio como bien comprenderá esa Superioridad.26

En otras palabras, mientras no se modificaran las condiciones sociales que hacían necesario el empleo del trabajo infantil, como parte de las modos de sobrevivencia de las familias y que a éstas correspondiera una demanda de fuerza de trabajo de diversos sectores, era imposible que el sistema educativo lograra consolidarse y alcanzar grados relativos de autonomía. Como queda claro en dicho informe, no bastaba la imposición de multas para persuadir a unas y otros del cobro de impuestos y disponer de los fondos necesarios para ampliar la oferta educativa; era indispensable modificar las prácticas y los imaginarios colectivos en torno a la educación y al espacio escolar.

Ahora bien, no se tiene la certeza de cuál fue el efecto de estas observa-ciones, pero sí que poco tiempo pasó para que las autoridades estatales prohi-bieran el empleo de menores en edad escolar en diferentes ocupaciones, bajo la administración del gobernador Alberto García, y que se decretara más adelante la obligación ineludible de que en las haciendas se abrieran estableci-mientos escolares, lo cual ocurrió bajo el gobierno de José Zubieta y, sobre todo, en los periodos de José V. Villada, tal vez como una medida para conci-liar los intereses de los hacendados con el proyecto educativo de la élite estatal. No obstante, es posible pensar que el fracaso o el éxito de las autoridades es-tatales por ampliar el número de planteles escolares, también dependió de las condiciones económicas de los habitantes, pues la gran mayoría de ellos eran jornaleros o peones acasillados con escasos recursos para subsistir y menos para destinar parte de sus ingresos monetarios a un propósito que pocos beneficios les reportaba en lo inmediato.27

En los resquicios de esta compleja realidad social y cultural, estaban en juego los tiempos y los ritmos de los diversos actores que marcaban la organi-zación educativa. El optimismo y las iniciativas lanzadas por pueblos y parti-

26 Ibid., exp. 39. ”F. Muñon Cañedo al C. Secretario General del Superior Gobierno del Estado, julio 15 de 1872”.

27 Véase Saladino, 1982, p. 62.


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culares para abrir y sostener establecimientos escolares eran un ejemplo de hasta dónde la población estaba dispuesta a promover la instrucción en el es-tado, en coincidencia con los tiempos y ritmos de las autoridades políticas y educativas, aunque sería notoria la confluencia de unos y otros hacia la década de los años noventa.

Mientras tanto, la ley de instrucción pública decretada por García, fue recibida con relativa agitación en la municipalidad de Toluca. Por ejemplo, cuatro meses después de la publicación del decreto correspondiente, varios de los pueblos pertenecientes al municipio solicitaron ante las autoridades lo conducente para abrir algunos locales escolares. Para ello, los contribuyentes recaudaron por sí mismos los fondos públicos para su sostenimiento, proce-diéndose en un breve lapso a inaugurar uno de ellos en el pueblo de Tlaxo-mulco. En el acto de apertura del local, con una asistencia de 50 niños, no se dejó pasar la oportunidad para reiterar que el plantel había sido posible por la insistencia de los vecinos de la localidad, “todos llenos de júbilo, con repique de campanas, manifestando su entusiasmo y gratitud a las autoridades supe-riores por la consecion (sic) de tan exclusiva gracia”.28

Contagiado de esta atmósfera e inspirado en esa convicción, el precep-tor Agustín L. de Guevara informaba haber puesto en práctica su propia ini-ciativa que, según notificó a las autoridades municipales de Toluca, consistía en atender una escuela de adultos en cuyo propósito estaba moralizar las costumbres de los artesanos que “tanto necesitan a la vez que aprovechar una instrucción tan necesaria”, y aunque carecían de útiles escolares indispensables y de alumbrado, ello no había sido obstáculo para que en el poco tiempo que tenía de funcionar, fuera notorio “el brillante resultado que hasta ahora pre-sentan” en todos los ramos, por lo que solicitaba su apoyo para procurar el sostén del establecimiento, habiendo recibido varias visitas y el aval del jefe político por su labor.29

De la misma manera, otros actores intentaron mantener una presencia que, bajo los ordenamientos vigentes, les impedía participar en forma activa. Uno de ellos fue genéricamente definido como “los particulares”, quienes mediante donaciones de diferente naturaleza promovieron la fundación de escuelas de primeras letras. El trato brindado por las autoridades fue inicial-

28 ahmt, r. 10, Educación Pública, c. 6, años 1874-1875, batería 1, entrepaño 28, área 2, núm. 98. “Relativo a la apertura de escuelas de primeras letras en los barrios de Santa Bárbara, San Luis Obispo y pueblos de Tlaxomulco, San Sebastián y Sta. María Yancuistlalpan, de esta municipalidad”.

29 Ibid., sec. i, c. 4, exp. 52, 1870. “En que se pide autorización para el gasto de 16 pesos que importan”.

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mente de laxitud en el cobro de las contribuciones, que puede explicarse en parte por su inspiración filantrópica, y, en contraste, la rigidez con la que posteriormente fueron tratados, a partir de la década de los setenta y, sobre todo, en las siguientes dos décadas.30

Tal fue el caso de asociaciones católicas que pretendieron, en distintos momentos, les fuera autorizada la apertura de locales escolares. Un ejemplo de ello fue la solicitud que hizo llegar la Sociedad Católica de la ciudad de Toluca a las autoridades municipales en mayo de 1874; es decir, pocos días después de promulgada la ley de instrucción pública. En el oficio enviado al presidente municipal por Guilebaldo Flores Arroyo, éste le comunicaba su intención de abrir, para el mes siguiente, una escuela de primeras letras para niños, en la cual se enseñarían gratuitamente las materias fijadas en el artícu-lo 3º. de dicha ley. Asimismo, en abril, Victorio Musiño, “miembro de La Sociedad Guadalupana”, había hecho lo propio, aunque en este caso la escue-la se sostendría con el cobro de un centavo diario. A cambio, la sociedad se comprometía a dotar a los educandos de libros, silabarios, papel y “demás cosas que se necesiten”. También señalaba que los preceptores serían miembros de esa asociación.

En este último caso, el Ayuntamiento tomó sus propias providencias y respondió que era indispensable para autorizar la apertura del local, el nombre del maestro, a fin de determinar “si reunía el conocimiento necesario”. En su respuesta, la Sociedad Guadalupana informó que se trataba de Secundino Pozo, aunque se precavió de enunciar la preparación profesional con la que contaba. De nueva cuenta se inquirió sobre su preparación y Pozo estuvo dispuesto a sustentar el examen de conocimientos correspondiente. En la evaluación que se le practicó se le calificó “bien” en lectura y “regular” en escritura, así como en los otros ramos. No obstante, el Ayuntamiento no autorizó la apertura de la escuela propuesta por La Sociedad Guadalupana por estimar que era eleva-do el cobro de la colegiatura, aunque otorgó su consentimiento para que funcionara la escuela a cargo de La Sociedad Católica.31

En contraste, hubo situaciones en las que la falta de recursos provocaba el cierre de escuelas, pese a la molestia y la irritación de diversas autoridades. Este tipo de incidentes se presentaron con cierta frecuencia. Así, en octubre de

30 Padilla, 1993, pp. 42-48. 31 ahmt, r. 10, c. 6, año 1874-1875, batería 1, entrepaño 28, área 2, núm. 40. “El C. Lic. Gui-

lebaldo Flores Arroyo, comunica que ha abierto un establecimiento de educación primaria gratuita para niños, bajo su dirección y a cargo de la Sociedad Católica, ..., en esta ciudad”.


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1875, José Blas, el juez auxiliar del pueblo de Santiago Miltepec, pertenecien-te al municipio de Toluca, informó al presidente municipal de Toluca que había sido cerrada la escuela “por no haber para el pago del preceptor por hayarse (sic) muy pobres los habitantes de este pueblo”. Las reacciones de las autoridades fueron desde la hilaridad al enojo y extrañamiento, aunque no se sabe si esas reacciones se debieron a una decisión que se adoptó sin antes con-sultarla con sus superiores o bien a una preocupación auténtica que afectaba la educación de los niños. Por ejemplo, el jefe político del distrito recriminó al juez auxiliar el haber permitido la clausura de la escuela sin haber dado aviso al Ayuntamiento, por lo que ordenó “abrir inmediatamente la escuela”, recomendándole que “bajo su responsabilidad” hiciera el cobro de la contri-bución para que el preceptor no carezca del sueldo que le corresponde”, advir-tiéndole que si no procedía en tal sentido, se le cobraría la multa correspon-diente a los habitantes.

Pese a estas severas advertencias y reclamaciones, la escuela se mantuvo cerrada hasta el mes de noviembre, cuando el propio preceptor, Cruz Salazar, aclaró que en efecto la escuela seguía cerrada debido a que no se le había cubierto el pago de su sueldo, por lo que él había procedido a cerrarla. Expli-có que se encontraba en una situación desesperada, pues no tenía para dar de comer a su familia y un peso que se le había entregado “no era suficiente para el gasto de mi casa”. El salario de Salazar era de 15 pesos, lo cual podía con-siderarse modesto en relación con los sueldos autorizados para los preceptores de la cabecera del municipio de Toluca, que ascendían a 50 pesos mensuales. Pese a estas explicaciones, las autoridades municipales le fijaron un plazo de una semana para que abriera el local o lo destituirían de su cargo, a lo que respondió en tono desafiante que no podía acatar esas órdenes por encontrar-se enfermo de la vista. Ante tal argumento, las autoridades guardaron silencio.32

Para prevenir este tipo de incidentes se buscaron y fijaron, al mismo tiempo, fórmulas más adecuadas para hacer posible el financiamiento y abrir un mayor número de locales escolares. Se reiteró la vieja fórmula de fijar con-tribuciones obligatorias a favor del ramo de instrucción pública, pero se esta-blecieron con claridad los mecanismos de su recaudación, suprimiéndose distintas disposiciones que hacían oneroso para los contribuyentes su pago, intentando en lo posible unificar los criterios y procedimientos para su cobro. En gran medida, la multiplicidad de ordenamientos e impuestos explican las resistencias de los padres o tutores y aun de algunas autoridades, sobre todo

32 Ibid., 1875, núm. 24. “Documentos pertenecientes a la escuela del pueblo de Santiago Miltepec”.

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de los jueces auxiliares, para hacer efectivo el cobro de las contribuciones, que en apariencia se destinaban a crear los fondos del ramo educativo.

Estas medidas tuvieron consecuencias de diversa índole en los compor-tamientos y percepciones de los actores involucrados. Unos y otras se expresa-rían en solicitudes, peticiones y aun exigencias para que, una vez cubiertas sus contribuciones, éstas se materializaran en escuelas y mejores preceptores; asimis-mo, ponían en entredicho a las propias autoridades estatales, tanto políticas como educativas, por la falta de atención a sus peticiones e impugnaban cier-tos aspectos de la política educativa. Al parecer, hubo correlación entre una mayor presión sobre los contribuyentes y una mayor exigencia del cumpli-miento de las obligaciones que las propias autoridades se impusieron para con la sociedad, en este caso, en materia educativa. Ello no quiere decir que hubie-ra una respuesta mecánica y automática a los esfuerzos de la élite y su política educativa, por ampliar y alcanzar a un mayor número de individuos.

En todo caso, puede afirmarse que se estableció un acuerdo tácito de ambas partes para hacer realidad la expansión del sistema educativo, en especial en la instrucción elemental. Este acuerdo se hizo más evidente hacia mediados de la década de los ochenta. El sistema educativo mostró una nueva fisionomía que se expresó, no sólo en la consolidación de diversas instituciones educativas que habían probado su importancia, o en el relativo incremento de locales escolares en la mayor parte del territorio, sino en la maduración de los actores educativos, quienes manifestaron una visión más elaborada acerca del sentido y la naturaleza de sus funciones. Así, estos actores no eran ya simples recepto-res o impugnadores de las iniciativas de las autoridades, sino activos partici-pantes. Las autoridades políticas, por su parte, delegaron cada vez mayores atribuciones en las instancias educativas, mientras que las autoridades locales, en especial los tesoreros, los jueces auxiliares y los cobradores de impuestos, habían acumulado una mayor experiencia en los mecanismos para el cobro de éstos, que eran utilizados para financiar la educación.

En este marco, el gobierno estatal decidió poner en marcha lo que de-finió como un nuevo Plan de Instrucción Pública, en cuyo centro estaba el impulso de una “reforma del actual sistema de administración de este intere-sante ramo”. Para tal efecto se dictaron y aplicaron diversas medidas, entre ellas la remoción de los integrantes de la Junta Superior de Instrucción Pública y el nombramiento de nuevos —entre ellos Eduardo Villada, Hilario García y Eduardo Navarro—, así como la creación de las figuras de Visitador de las Escuelas y de Inspectores de las Escuelas Públicas de Instrucción Primaria, al


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mismo tiempo que se pretendía ampliar la educación no sólo a los menores, sino también a los adultos mediante la diferenciación de las escuelas: escuelas nocturnas, escuelas de cárceles, sociedades artesanales, etcétera; asimismo, se realizaron diversas acciones educativas, tales como conferencias semanales dirigidas básicamente a combatir el alcoholismo o pláticas sobre higiene pri-vada y pública, y la difusión de revistas y periódicos especializados en temas educativos, aunque naturalmente, el mayor énfasis se mantuvo en la educación para los menores.33

De manera simultánea, la participación de los vecinos y padres de fa-milia fue más abierta y contundente, al demandar que fueran atendidas con prontitud y en sentido favorable sus solicitudes, las cuales iban desde la desti-tución de preceptores hasta la instalación de escuelas en sus localidades y/o manifestar su desacuerdo, su crítica y aun el rechazo a la apertura de escuelas mixtas por considerarlas nocivas a la integridad y moralidad de los y las me-nores que concurrían a ellas. Así, a la par que las autoridades promovieron la reforma a la educación, la intervención de los padres de familia fue incremen-tándose. Ejemplos de ello existen para distintas regiones del estado, lo cual al mismo tiempo constituye una muestra del grado de generalización y diferen-ciación que alcanzó el sistema educativo, tanto en la década de los ochenta como en la de los noventa.

Un tipo de demandas tenía que ver con la supervisión que realizaban los propios padres de familia sobre la preparación de los profesores y el cum-plimiento de sus deberes escolares. En julio de 1886, un grupo de vecinos del pueblo de Zinacantepec se dirigió al presidente municipal para solicitar que intercediera ante la Junta de Instrucción Pública de la localidad a fin de que pusiera remedio a la situación irregular que existía, pues aseguraban que “el ramo de Instrucción Pública se halla abandonado con motivo de la falta de cumpli-miento a sus deberes del preceptor de la única Escuela”. De igual manera, en agosto de 1900, el presidente municipal de Villa Victoria, Pedro M. Monzón, por exigencias de los vecinos, denunció que la preceptora de la escuela de la municipalidad “se maneja quiza nociva al encargo que desempeña; pues da muestras de llevar una vida nociva ante la sociedad y varios vecinos están des-contentos por haber notado que muchas veces deja el establecimiento y se va con algún amasio que tiene”. De hecho no era la primera ocasión que se pre-

33 ahem, fondo Educación, serie Dirección, vol. 2. “Plan de Instrucción Pública, 1887.

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sentaban tales acusaciones, pues el propio Monzón había enviado varias “ex-citativas” para que corrigiera su conducta y evitarle “nuevos extrañamientos”.34

Éstos no fueron los únicos casos y tampoco los más graves de las ex-presiones de malestar e indignación que directamente manifestaron los padres de familia en contra de los profesores. De hecho, hubo denuncias y acusa-ciones cuya gravedad obligó a las autoridades a una profunda investigación y a resolverlos con medidas correctivas ejemplares. Así, por ejemplo, en junio de 1895, el preceptor Lucas Hernández Muciño, quien tenía a su cargo la escuela del pueblo de San Pedro, de la municipalidad de Temoaya, fue acu-sado por los vecinos del lugar porque supuestamente ocupaba a los alumnos en faenas de peones para las labores de un terreno, así como de maltratarlos con frecuencia.

El gobernador, sumamente alarmado, solicitó de inmediato una inda-gatoria. Para cumplir con la orden del gobernador, el jefe político convocó a las autoridades municipales, así como a “vecinos del pueblo de San Pedro”, para que examinaran la denuncia levantada por éstos. Al cuestionárseles acer-ca de la acusación en contra del preceptor, de manera sorpresiva los ahí reuni-dos manifestaron, “bajo protesta de decir verdad”, que nunca habían observa-do que el preceptor ocupara a los menores en trabajos de agricultura “en terre-nos propiedad” de éste y que “jamás” los habían visto “en trabajos distintos de los escolares, pues si alguna vez se hubiera dado este caso habrían expuesto inmediatamente su queja”, aunque reconocían que a los menores se les enco-mendaban trabajos agrícolas en la parcela escolar tal y como lo prescribía la ley de instrucción primaria, que en efecto establecía que el preceptor realizara actividades de esta naturaleza con fines pedagógicos.

Más aún, los vecinos ofrecían, como un estímulo a los esfuerzos del preceptor y por el bajo sueldo que percibía, “recompensar sus afanes sederle (sic) por el tiempo que permanezca desempeñando este puesto el referido terreno”, propiedad común y no particular como se ha pretendido hacer creer, y los productos que de él se obtuvieran. Pero la nota discordante se presentó, pues uno de los vecinos sostuvo ante el jefe político que sí eran ciertos los términos de la acusación, la cual fue desestimada por las autoridades “advir-tiendo el personal de esta oficina que esa apreciación procedía de despecho porque siendo [que] a él le pagaba Muciño dicho arrendamiento, hoy ya no se le daba, porque el pueblo en vista de su afan en el cumplimiento de su

34 Loc. cit.; y “Villa Victoria, Agosto 15 de 1900. Al C. Jefe Político de Pedro M. Monzón. Presi-dencia Municipal de Villa Victoria”.


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deber; y de tener la cualidad de poseer el idioma indígena” había decidido compensarlo. En suma, Hernández Muciño salió bien librado de las denuncias en su contra.35

En este mismo orden de ideas, los vecinos de la ranchería de Berros, ubicada en la municipalidad de Villa Victoria, del distrito de Toluca, enca-bezados por Miguel Camacho, auxiliar de la ranchería, habían dirigido un es-crito a la Junta Superior de Instrucción Pública, en marzo de 1886, para de-mandar la apertura de su escuela, pues desde hacía ya varios años que perma-necía cerrada por falta de preceptor, lo que había tenido consecuencias nocivas en la formación de sus hijos. Además, y para evitar cualquier justificación que pudieran expresar los funcionarios, proponían a la persona que la dirigiría porque “sabemos que es digno de tal encargo por sus conocimientos”, y subra-yaban que los fondos eran suficientes para cubrir tanto el pago del preceptor como para proveer los útiles y muebles escolares necesarios.

Como solía ocurrir en estas situaciones, las autoridades hicieron las diligencias necesarias para fundar su respuesta. Así, pidieron su opinión al presidente municipal, quien de inmediato respondió que estaba de acuerdo en los términos de la solicitud hecha por los vecinos, aclarando que por la distan-cia en que estaba ubicada la ranchería y por su tamaño, no se prestaba a que enviaran a sus “niños á las escuelas” vecinas, por lo que de concederse tal pe-tición sería otorgando una “merced y gracia”. Pese a ello, todavía dos meses después las autoridades educativas no habían respondido a la solicitud.36

Esta expresión de vigor educativo también repercutió en el ánimo de algunos hacendados, quienes o bien apoyaban las peticiones de sus trabaja-dores, o directamente gestionaban la apertura de escuelas en sus propiedades, y no sólo porque fuera una obligación inscrita en la ley. Así, en enero de 1887, el presidente de la Junta Auxiliar de Instrucción Pública de Temascaletepec comunicó a la Superior que el señor José R. González, vecino de la hacienda de Cieneguillas, solicitaba la instalación de una escuela para niños y niñas. En su requerimiento, González explicaba que durante varios años los vecinos de esa finca habían cubierto con regularidad la contribución, “sin que hasta la fecha nuestros hijos reciban el beneficio de la instrucción primaria”, y puntualizaba que la escuela más próxima se localizaba a cuatro kilómetros, en la hacienda de Albarranes, por lo que “la juventud de nuestro vecindario se

35 ahmt, 1895, r. 10, núm. 2972. “Al C. Jefe Político. Presente, Junio de 1895”.36 ahem, fondo Educación, serie Primarias, vol. 2. “Ocurso de los vecinos de la Ranchería de Berros

solicitando se les establezca una escuela, año de 1886, Distrito de Toluca”.

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está creando en la mayor ignorancia, sin recibir siquiera nociones de las prin-cipales obligaciones que tiene para con Dios y la sociedad, de cuya ignorancia nacen el desenfreno de las pasiones y la desmoralización de los pueblos”. Terminaba su misiva sosteniendo que la respuesta positiva sería un acto de “justicia y gracia”.

Para las autoridades educativas locales esas razones eran atendibles “toda vez que los vecinos pagan la contribución de instrucción pública, sin recibir beneficio alguno”. Los integrantes de la Junta Auxiliar apuntaban que “el dueño de la finca” estaba “dispuesto á dar la cantidad que falta para cubrir el presupuesto”, haciendo un estimado de las ventajas de autorizar la apertura del establecimiento, pues ella recibiría “cosa de veinte niños que son los que pro-bablemente concurrirían al establecimiento, por ser imposible que concurran a él los menos inmediatos, cuya distancia es mayor de una legua”. En esta ocasión, los miembros de la Junta Superior dieron su aprobación bajo el com-promiso del propietario de la finca de sujetarse a las disposiciones que dictara la Junta Auxiliar, para la buena inspección y vigilancia de la escuela.

Para septiembre de 1888, el empresario y hacendado Alberto Henkel expresó su deseo de establecer una escuela de “primera enseñanza” en la ha-cienda La Huerta, situada en la municipalidad de Zinacantepec, en el distrito de Zinacantepec, “con el fin de dar instrucción á los hijos de los trabajadores y empleados”, aclarando que se sometería en todo a las disposiciones que hu-biera en la materia y “súgetándome (sic) en todo, al programa de enseñanza que se le prevenga y la vigilancia de la junta superior”. Proponía que para tal fin, se le autorizara a descontar a sus trabajadores, directamente, la contribución que pagaban a la tesorería; aunque magnánimo, aclaraba que en caso de no reunirse los suficientes fondos asumía la garantía de completarlos. El tono de la carta se imponía por el peso del apellido de este conspicuo personaje.

La Junta informó, para sorpresa de propios y extraños, que la recauda-ción de “empleados y operarios” era apenas de tres pesos con noventa centavos, y que en tal virtud no veía inconveniente en aprobar la propuesta de Henkel, aunque por pudor indicó que pediría la opinión del “Supremo Gobierno”, el cual también la aceptó “en los términos que él indica”, llenándolo de elogios por “el ilustrado y patriótico pensamiento del mismo Sr. Henkel”, y por “el empeño que prácticamente demuestra tener por el adelanto é instrucción de los niños”.

Los buenos augurios con los que las autoridades habían festinado la creación de la escuela, fueron transformándose con el tiempo, pues casi ocho


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años después, el director de la escuela, León Hernández Moreno, detallaba al secretario general de gobierno que ante el inminente inicio de cursos no se habían suministrado los útiles, habiéndose “entorpecido la marcha de los tra-bajos, pues es sabido que son los elementos más necesarios de que nos servimos para la enseñanza”, sobre todo, porque el Ayuntamiento se había negado a proporcionárselos “en virtud de que á esa escuela no se le asignaban ningunos”.

Igual actitud mantuvieron las autoridades estatales, las cuales justificaron su negativa con el argumento de que en efecto, tratándose de escuelas públicas, el gobierno tenía la obligación de proveerlas de mobiliario y útiles, pero que como se trataba de una escuela sostenida por un particular, de éste dependía atender sus necesidades, o bien de quienes habían asumido la responsabilidad directa, como en el caso de algunas poblaciones, “por disfrutar de concesiones especiales”, los que en cualquiera de esos casos habían que encargarse de su-ministrarles de todo lo que requerían. Así, en forma poco cortés, concluía que no por eso el gobierno desatendía “esas escuelas, sin que sea de su obligación, auxiliándoles con libros y otros objetos, por el sólo afán constante que tiene de proteger la instrucción pública”.37

El interés y las solicitudes de los vecinos por abrir espacios educativos, se extendía a todas las regiones del estado. Además, pensaban que no era sufi-ciente con atender la demanda escolar para sus hijos, sino que también era indispensable que sus hijas recibieran los beneficios de la instrucción. Así, los vecinos del pueblo de los Reyes, de la municipalidad de Jocotitlan, del distrito de Ixtlahuaca, demandaban la creación de una “Amiga de Niñas” con base en “ser crecido el número que hay de estas”. En efecto, tras la inspección que realizaron las autoridades auxiliares, se llegó a la conclusión de que al menos existían 138 niñas en edad escolar, se tenían los recursos para el pago del pre-ceptor y los padres de familia se comprometían a poner el local así como los muebles. Tanto el gobierno estatal como la Junta Superior otorgaron esta “merced” por ser de “justicia y gracia” y dieron instrucciones para que “inme-diatamente (se) nombre la Preceptora que deba encargarse del establecimiento, y se proceda á la apertura de la escuela de niñas de que se trata”.

En igual sentido se resolvió la propuesta de los vecinos en el pueblo de Tepexpan, de la municipalidad de Teotihuacan, distrito de Texcoco, quienes habían comprometido al gobernador a abrir un establecimiento para niñas. En diciembre de 1887, el presidente de la Junta Auxiliar, Pedro M. Campu-

37 Ibid., vol. 3. “C. Presidente de la Junta Superior de Instrucción Pública. Toluca, enero 8 de 1887”; y “La Sociedad viuda de Henkel é hijos solicita permiso ..., Distrito de Toluca, año de 1888-1896”.

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zano, informaba a la Junta Superior “que con el mayor juvilo (sic) de los veci-nos, quedó inaugurada y abierta al servicio público la escuela de niñas”. Por su lado, los vecinos de la hacienda de Santa Mónica, distrito de Tlalnepantla, hicieron llegar al Ejecutivo estatal su petición para que les fuera reembolsado el producto de sus contribuciones, para que ellos mismos se encargaran de las gestiones para comenzar los trabajos tendientes a la instalación de una escuela para sus hijas.38

De igual modo, en un escrito dirigido al gobernador, en julio de 1894, los vecinos del pueblo de San Buenaventura, de la municipalidad de Toluca, del distrito del mismo nombre, solicitaron la apertura de una escuela para niñas. En él manifestaron con naturalidad y realismo, los móviles en que apo-yaban su petición: “siendo el número de niñas que existen en la actualidad bastante numeroso, es necesario que éstas se eduquen para ser útiles á su patria y á sus familias”, y bajo esta circunstancia se derivaban “las grandes ventajas que resultan con la educación de la muger(sic)”, recordándole que él era un activo promotor y “constante protector de la instrucción de la juventud y el que esté llevando a feliz término la educación de la muger(sic)”. Sin embargo, la respuesta fue, como en otros casos, que no reunían los suficientes recursos, ya que apenas alcanzaban a cubrir “las atenciones que demanda la de niños”. Esta resolución no desanimó a los vecinos de San Buenaventura, quienes poco tiempo después insistieron en su proposición.

Sin embargo, en esta ocasión los términos en que dirigieron su docu-mento, aunque más ceremoniosos, eran contundentes y con cierta ironía y frialdad. Puntualizaban que “impulsados por el progreso de los demás pueblos de la entidad federativa de establecer colegios para impartir instrucción mo-derna”, se había revivificado “nuestra humilde idea de pedir al Supremo Go-bierno, una profesora de instrucción primaria de tercera clase, así como la es-cuela oficial para niñas”; y para respaldar su pretensión declaraban que había 170 niñas, cuyas edades fluctuaban entre los cinco y los 14 años. Además apelaban a la ley de instrucción pública expedida en 1890, e informaban que el antiguo local de la escuela para niños, reunía las condiciones higiénicas para que ahí se instalara. La respuesta fue, de nueva cuenta, negativa, aduciendo que no había mejorado la recaudación, bajo un tono de severidad que no de-jaba dudas de la molestia del Ejecutivo estatal por la energía con que se habían manifestado los peticionarios. Casi seis años después éstos seguían insistiendo

38 Ibid.,“Sobre el Establecimiento de una nueva Escuela para Niñas..., Distrito de Texcoco”; y “Ocurso de los vecinos de la Hacienda de Santa Mónica pidiendo ..., Distrito de Tlalnepantla, Año de 1887”.


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en su postura, añadiendo que se comprometían “solemnemente a pagar la contribución del impuesto de Instrucción Pública y á no dar lugar á que ca-rezcan de su retribución el Sr. Preceptor y Preceptora”.

En contestación a dicha estipulación, la Sección de Instrucción Pública decidió enviar a la localidad al Inspector General de Escuelas, ingeniero Rafael García Moreno, con el objetivo de verificar el número de niñas en edad esco-lar, establecer el recinto y disponer un lote de muebles, libros y útiles para la apertura de la escuela, así como proponer a la persona que se encargaría de la dirección. Dos años más tarde, la Secretaría General de Gobierno comisionó a uno de sus más distinguidos pedagogos, Agustín González Plata, a la sazón inspector pedagógico, para que buscara un local que albergara la escuela de niñas y la cantidad aproximada de niñas que asistirían en promedio.

De este modo, los trabajos tendientes a crear la escuela de niñas iban en el sentido deseado por los vecinos. González Plata informó, en el mes de junio, haber sostenido una entrevista con la preceptora María Álvarez, quien le había expresado su intención de hacerse cargo de la dirección del plantel, a lo que el inspector le había advertido de “lo difícil que es la misión de ejercerla”, mani-festándole ella que esa labor le agradaba “y por eso está resuelta”. Pese a la buena voluntad de Álvarez, el director de la escuela de niños, Ruperto Álvarez, sin oponerse a que María ocupara una plaza de profesora, había recomendado al propio González Plata que ésta debía de ser auxiliar “para que trabajara bajo la dirección de una profesora apta de quien tubiera (sic) que imitar un buen método pedagógico para que primero aprendiera a enseñar”. Al fin, en julio de 1902, se aprobó la fecha de inauguración de la escuela y un mes después se propuso como directora a Lucinda Carrillo. Sin embargo, para octubre todavía no habían podido iniciarse los trabajos y el proyecto educativo en el que se habían depositado grandes expectativas, lo que trajo consigo el desánimo de los vecinos.

De ahí que el profesor de la escuela de niños rogara al gobernador para que presidiera la inauguración “por el bien de este pueblo”, explicando la labor de convencimiento que había hecho entre los vecinos. No se sabe si surtió efectos el ruego a Millán, pero sí que en noviembre de 1903 se incre-mentó el salario de la directora de 48 a 64 centavos diarios, lo que evidencia que la escuela de niñas estaba en funciones. Más aún, en julio de 1904, Cas-tillo fue severamente amonestada tras una denuncia levantada por el director de la escuela de niños, cuyo origen había sido la aceptación de siete niños sin haberse declarado el establecimiento como mixto, a lo que ella replicó que tal

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medida la había tomado a instancias del juez auxiliar. No por ello se le pro-hibió “continuar admitiendo niños varones”, e igual un extrañamiento se extendió al citado juez por “haber ordenado la admisión, extralimitándose en su facultad”.39

Otro sector de la población que demostró su interés por participar en la tarea educativa fue el de los indígenas, quienes también decidieron enviar sus escritos, a fin de manifestar sus propósitos de instalar escuelas en sus loca-lidades. Aunque no era un tema nuevo dentro del cúmulo de circunstancias que las autoridades habían tomado en consideración para el diseño de su po-lítica educativa, sí conviene tenerlo presente, porque da una idea del grado de marginación en el que vivían y contribuye a tener una aproximación sobre la visión de cómo se percibían la educación y el espacio escolar.

En 1892, los habitantes del pueblo de San Pedro, de la municipalidad de Atlacomulco, del distrito de Ixtlahuaca, explicaron los motivos por los que era necesario establecer una escuela en dicho pueblo. Exponían que en el padrón escolar se registraban 84 niños y 72 niñas, y que la escuela más cercana a su localidad estaba ubicada a dos kilómetros del pueblo de San Pedro y para llegar a ella había que transitar por un camino “peligroso por dos barrancas”, que en la época de aguas ponía en grave peligro a los menores porque podían ahogar-se. Vale la pena citar en extenso su alegato:

[...] otras veces los mismos niños no dan el cumplimiento [porque] se detienen por el camino á causa del juego y los pobres son los que sufren la pena por faltas [al ser multados] no habiendo razón justa no llegan á sus destino y los padres sufren. [En ese lugar es] mucha la ignorancia, es tanta así que haya muchos vecinos que no saben ni aun pronunciar siquiera una palabra en castellano y con esto os suplicamos se nos con-seda esa gracia... siquiera a beneficio del pueblo siquiera para que reci-ba una mediana cibilización, como tambien pedimos se nos perdone si alguna falta o mal espresadas nuestras palabras en esto que presentamos pues si eso es por nuestra ignorancia para siquiera esplicar que pidimos lo que deceamos (sic). Por estas razones los vecinos acordaron responsabilizarse de la construc-

ción del local. Por su lado, el jefe político de la demarcación estaba de acuerdo

39 Ibid., vol. 4. “Relativo a la Escuela de Niñas de San Buenaventura”. Distrito de Toluca. Año 1894-1904.


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en abrir la escuela, aunque las autoridades estatales afirmaron que los fondos no eran suficientes para solventar los gastos, sobre todo para el pago del pre-ceptor; y aseguraba que “con pena no puede acceder a los deseos de los vecinos de San Pedro del Rosal; pero que si los mismos vecinos quieren que se les otorgue la gracia...”, podían presentar una nueva solicitud manifestando “todas las circunstancias á que se comprometen”, lo que incluía la cantidad fijada para el sueldo del preceptor y resolver lo conveniente.

Por su parte, en julio de 1891, varios grupos de indígenas de la cabece-ra de Asunción, San Agustín y Santiago, por medio de sus jueces auxiliares, Pedro Pablo Salinas, Marcelino Martínez y José Tiburcio, de la municipalidad de Asunción de Malascatepec, habían elevado sus respectivas peticiones a fin de establecer en esos lugares escuelas para “la educación de la juventud”. Los vecinos de la primera localidad expusieron que desde 1861 se había cerrado la escuela por órdenes del jefe político. De igual modo, los vecinos, el presidente municipal y el juez auxiliar exhortaron al jefe político a que intercediera para que el local escolar fuera reabierto de nueva cuenta y reiteraron ante “el Señor Gobernador, que hace tiempo havia una escuela de niños en nuestro Pueblo, y hase 17 mesez se suspendio, con grabe perjuicio de los niños que tanto ne-cesita de la enseñanza (sic)”.

En su informe, el jefe político aclaraba que “hace más de veinte años en el pueblo de San Geronimo ha habido una escuela de Primeras Letras para niños lo que por causas que esta oficina ignora fue suprimida desde junio del año próximo pasado de 1890, pues no ubo mas causal que, el Reseptor de Rentas de ese lugar dijo no tenía orden superior de pagar el sueldo del pre-septor que desempeñaba, lla por eso, lla por benir suprimida por el Decreto de mayo de 1890, pues en efecto solo consta de la Hacienda de la Sabana de San Geronimo (sic)”. Enseguida señalaba que la escuela más cercana distaba dos kilómetros, por lo que no veía inconveniente en que se abriera el local, no sólo porque había un número considerable de “avitantes” (sic), sino tam-bién porque era posible que menores de la “hasienda (sic) de San Bartolo” asistieran a ella.40

Estas peticiones dan cuenta de la amplitud geográfica y temporal que alcanzó en esta época la instrucción primaria, que puede interpretarse en gran

40 Ibid., “Ocurso de los vecinos del pueblo de San Pedro de la municipalidad de Atlacomulco, solicitando se les establezca una escuela. Distrito de Ixtlahuaca, Año de 1892; y vol. 3. “Instrucción Pública. Villa del Valle. Los vecinos de la cabecera de indígenas de la Asunción de Malascatepec pidiendo se mande abrir la escuela que por orden del Ayuntamiento se mandó cerrar. (1863)”.

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medida como un proceso de apropiación del espacio escolar por los diversos grupos sociales, si bien no dejaron de presentarse situaciones que las autorida-des políticas y educativas juzgaban indeseables, aunque ahora con menor fre-cuencia y en un nuevo contexto. Me refiero a la inasistencia escolar y a la re-sistencia de los padres a enviar a sus hijos e hijas a las escuelas. De ahí que no fuera extraño el apremio con que los funcionarios superiores se dirigieran a los jefes políticos, los jueces auxiliares y los presidentes municipales para que pusieran mayor cuidado en resolver este problema. Por ejemplo, en agosto de 1894, la Secretaría General de Gobierno exigió al jefe político de Toluca que previniera al juez auxiliar del pueblo de San Lorenzo, de la misma municipa-lidad, para que, a su vez, vigilara “con todo empeño” que los niños asistieran a la escuela. Para esta dependencia, era claro que los padres eludían su deber con una serie de excusas que no tenían ningun fundamento, como alegar que sus hijos padecían de alguna enfermedad, “por estar probado que esto no es otra cosa que un pretesto (sic) que han adoptado para eludir su obligación que tienen de mandar á la escuela a sus hijos”, en tanto que había ordenado una inspección “escrupulosa” al consejo de salubridad y no había encontrado a “ningún niño enfermo de fiebre”.

Este tipo de alegatos, en ocasiones ciertos y en otras falsos, se repitieron con relativa periodicidad en estos años, hasta que las autoridades fijaron polí-ticas sanitarias rigurosas para evitar no sólo que sirvieran de subterfugios, sino también para prevenir, en efecto, la propagación de epidemias entre los escolares. En febrero de 1895, Tomás Bernal se dirigió al gobierno estatal para comuni-carle que habiendo visitado la escuela localizada en el pueblo de San Cristóbal, de la municipalidad de Toluca, encontró que sólo “19 niños de los más peque-ñitos” habían ocurrido a recibir instrucción, por lo que había procedido a buscar las causas de tan baja asistencia. Entre ellas estaban, según le había dicho el preceptor, que varios padres le comunicaron que sus hijos se encontraban “enfermos de calentura y dolor del cuerpo que en esa población se ha desarro-llado á todo género de personas”. Como en la anterior oportunidad, las auto-ridades no creyeron en esta explicación y la calificaron de “frívola excusa”, indicándole al juez auxiliar para “que bajo su responsabilidad, obligue á los padres de familia a que sus hijos concurran a la escuela”, mientras que el jefe político había decidido tomar “las providencias correspondientes”, que no eran


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otras que amenazar a “los acreedores” con aplicarles el castigo que ameritaba esa falta, es decir, fijarles multas.41

Ahora bien, conviene detenerse en el examen de las relaciones sociales que fueron tejiéndose entre autoridades, padres de familia, vecinos y preceptores; es decir, de todo aquello que constituía los entramados de la realidad educativa y, por añadidura, de los motivos, ideas, valores, prácticas, hábitos, espacios y voces de los actores. Tal vez pocas ocasiones tiene el historiador de la educación para ver en movimiento este tejido social, como en los casos de la profesora de primeras letras Juana Ortega o el del preceptor Isidoro Arteaga.

El primer caso se inicia con una misiva dirigida por Juana Ortega, en enero de 1902, al gobernador de la entidad, José V. Villada, en la que le exponía su agradecimiento por la oportunidad que le había brindado para estar al “frente de la enseñanza”. Enseguida manifestaba las razones que la habían obligado a presentarle su renuncia al cargo en el que creía había cumplido cabalmente. Entre éstas, destacaba el agobio a que había sido sometida por “el discolísimo” presidente municipal, “que es el único que trata de hacerme la guerra”, pues aseguraba que todos los vecinos estaban conformes con que continuara dirigiendo la escuela. Ortega no encontraba ningún motivo que justificara el comportamiento de la autoridad local y, por lo tanto, solicitaba que la recomendara al jefe político para poner fin a su situación de abatimien-to. El gobernador pronto respondió a las súplicas “de su última de sus prote-gidas”, expresándole que podía continuar al frente del establecimiento, “pues por ahora no hay motivo alguno para que se le separe de él”. Es decir, contaba con todo su apoyo, pero las tribulaciones de Ortega no terminaron ahí. Poco más de un año después, en agosto de 1903, el presidente municipal tomaba la iniciativa, y aprovechando que Ortega había estado enferma, la sustituyó de inmediato, lo cual en efecto fue una excelente oportunidad para llevar a cabo su desquite.

Pero el funcionario local no contaba con que la persona nombrada por él no reunía los atributos de su antecesora, por lo que el local había permane-cido cerrado, y esta circunstancia a todas luces anómala e intolerable —sobre todo porque el Secretario General de Gobierno había recibido un manuscrito de los vecinos ese mismo mes y año—, colocaba en mala posición a todas las autoridades. Los términos de la misiva de los “originarios y vecinos” del mu-

41 ahmt, r. 10, Educación Pública, sección 1, c. 11, años 1894-1895. “Año de 1894. Toluca. Datos relativos a Instrucción Pública del Distrito. Aquí las renuncias de los preceptores”; y “Con esta fecha dice a este gobierno el C. Tomás Bernal lo que copio: ...”, febrero 8 de 1895.

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nicipio de Coyotepec, del distrito de Cuautitlán, no eran nada favorables para las autoridades, en tanto que señalaban el “abandono que ha sufrido la juven-tud educanda del bello sexo que ha estado bajo su enseñanza de su directora Juana Ortega de Salas”, debido a que ésta atendía “sus deberes concernientes” a su “condición de esposa” y de futura madre, lo que provocaría un total des-cuido de sus obligaciones al frente de la escuela. Añadían que era indignante la indiferencia del Ayuntamiento, porque poco había hecho en “pedir una nueva profesora” que tuviera las cualidades de Ortega, pues la que había nom-brado directamente el presidente municipal, era “una muger inepta”, razón por la que el establecimiento permanecía cerrado. Por eso, solicitaban que la au-toridad se dignara sopesar en toda “su magnitud y decretar” que se nombrara a una persona “apta para enseñar y que concuerde la edad con la de la juven-tud célive (sic) [pues] de esta manera no será interrumpida la enseñanza de tan delicado sexo”.

Una de las consecuencias inmediatas del documento, fue la renuncia de Ortega con el argumento de que se hallaba “postrada en cama”, la que no fue aceptada de inmediato, pues ésta pasó a manos del jefe de la Sección de Ins-trucción Primaria, Agustín González Plata, quien recomendó aceptarla, no porque coincidiera en este punto con la posición del funcionario local, sino porque se le había ocultado el verdadero estado de salud de la preceptora, el cual fue definido de delicado y grave. Por su parte, el presidente municipal pretendió defenderse de las acusaciones de los vecinos admitiendo que en efecto Ortega se encontraba enferma, hecho que no había informado a las autoridades educativas según se desprende de los términos en que se había expresado González Plata y que era su obligación informar cuando decidió sustituirla. Enseguida, sostenía que él simplemente había actuado conforme a las disposiciones educativas, poniendo sus esfuerzos por nombrar a “una per-sona competente”, pero para su infortunio y el malestar de sus impugnadores, dicha persona no había aceptado ocupar la vacante. En esta circunstancia, había cometido la imprudencia de nombrar provisionalmente a una de las alumnas de mayor edad y conocimientos, para evitar que se mantuviera cerra-do el local.

Tras las deliberaciones correspondientes y para finiquitar el incidente, las autoridades decidieron nombrar a una persona de experiencia y que cumpliera con los requisitos exigidos para desempeñar el cargo de profesora. Pero estas medidas no pusieron el remedio al problema porque, en el mes de septiembre, el inspector de escuelas, Eduardo M. Franco, informó que tras haber realizado


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su visita al plantel escolar lo había encontrado abandonado, debido a “la apatía y negligencia de las autoridades locales”, y advertía que quien había estado al frente del mismo, era la esposa del secretario municipal, empeñándose éste en “buscar toda clase de dificultades con la esperanza de que su mencionada es-posa, vuelva a encargarse del establecimiento”.

Sin embargo, las cosas tomaron su cauce normal, pero un año después volvieron a presentarse nuevas dificultades. El presidente municipal remitió un informe al jefe político donde expresaba que había notado una serie de irregularidades en la conducta de la preceptora sustituta, que ponían en duda su honorabilidad, tales como despedir a sus alumnas antes de la hora autori-zada, recibir visitas impropias, castigar a sus alumnas y no asistir con regulari-dad a las academias semanarias de preceptores, razones por las cuales solicita-ba fuera removida de su puesto.

En esta ocasión, el proceder de las autoridades fue ordenar una visita, encomendada de nueva cuenta al inspector Eduardo Franco, quien informó que en efecto, en varias oportunidades la profesora había sido visitada por un joven y que pronto contraería nupcias. Sin embargo, el inspector atribuía las restantes irregularidades a la animadversión del presidente municipal en contra de la profesora porque “la señorita Arias Favila tuvo anteriormente relaciones amorosas con un hijo de dicho presidente y que estas relaciones terminaron”. Para demostrar la veracidad de sus conclusiones, puntualizaba que había reali-zado una investigación “discreta de los hechos de que se acusa á la directora” mediante entrevistas a “los vecinos mas prominentes de la población”, inqui-riéndoles sobre la conducta de la profesora. Con ello se puso fin a este capítulo de la historia menuda y reveladora de los recovecos de una institución escolar.42

El segundo caso corresponde a los incidentes que rodearon al preceptor Isidoro Arteaga, “vecino de la municipalidad de Tlalmanalco”, del distrito de Chalco. En julio de 1894, el jefe político de este distrito, Carlos M. Barroso, comunicó a la Secretaría General de Gobierno que debido a la “conducta in-conveniente” que observaba Isidoro Arteaga, los padres de familia se resistían “á mandar sus hijos al establecimiento”, por lo que había decidido pedir su destitución, lo que en efecto fue autorizado de inmediato. Casi al mismo tiempo, “vecinos de esta Villa” avalaban a Teófilo H. Rodríguez para que ocu-para el puesto dejado por Arteaga, porque era “hombre honrado, de buenas costumbres y actualmente obserba (sic) una conducta intachable”. Después de

42 ahem, fondo Educación, serie Primarias, vol. 4. “Distrito de Cuautitlán. Año 1894-1904. Asuntos relativos a la Escuela de Niñas de la cabecera del Municipio de Coyotepec”.

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un año, de igual modo, los “vecinos del pueblo de Santo Tomás Atzinco”, perteneciente a la jurisdicción de Tlalmanalco, se dirigieron a los funcionarios estatales para solicitarles un profesor de instrucción primaria, “cuyos conoci-mientos, aptitudes y dedicación redunden en bien de nuestros hijos, pues los profesores que han estado al frente del plantel debido tal vez al corto sueldo de que disfrutan, no han correspondido a los vehementes deseos de los padres de familia para que sus hijos lleguen en cuanto sea posible á poseer verdadera y sólida instrucción”.

Lo llamativo del caso no es únicamente que los vecinos se dirigieran con absoluta claridad sobre lo que esperaban de la educación de sus hijos, sino la terminología utilizada por ellos, pues reconocían los “cuantiosos gastos eroga-dos a favor de la Instrucción Pública” hechos por el Ejecutivo estatal, por lo que solicitaban fueran exentos del pago de la contribución respectiva, com-prometiéndose “a dotar y sostener competentemente el plantel del referido pueblo”; en tanto, estaban conscientes de que el gobierno estatal no podía satisfacer sus deseos de dotar de los útiles indispensables para la enseñanza y “mucho menos un aumento de sueldo para sostener á un preceptor cuyo cum-plimiento en sus obligaciones sea en bien de la niñez”. El Ejecutivo del estado, en diciembre del mismo año, acordó aprobar la petición de los vecinos de Santo Tomás según la propuesta que le habían hecho llegar, y solicitó a los preceptores que habían desempeñado su labor en el establecimiento, pasaran a recoger su liquidación correspondiente.

Quizás lo más sorprendente del caso, fue que cuatro años después de este suceso, volvió a la escena pública Isidoro Arteaga para solicitar al jefe político de Chalco que fuera aprobada su solicitud para dirigir la escuela del pueblo de Santo Tomás, de la municipalidad de Tlalmanalco; es decir, en la misma localidad y en el mismo establecimiento del cual los vecinos se habían quejado por la mala preparación del preceptor que lo había dirigido con an-terioridad. Pero no menos sorprendente fue que las autoridades educativas aceptaron que asumiera el cargo de preceptor, “habiendo procedido al recono-cimiento de las materias que ha de poseer para la dirección de la Escuela, en-contrándolo suficientemente apto para su desempeño”. No sabemos cuál fue la reacción de los vecinos, pero podemos intuir que fue bien recibido por sus paisanos, sobre todo por los servicios prestados a la niñez y siendo acaso con-siderado como un orgullo de su localidad. Según testimoniaba el propio Ar-teaga, durante seis años había sido preceptor auxiliar de la escuela de Tlapala, ubicada en la municipalidad de Cuautitlán, “ingeniando á la niñes de ese lugar


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á prácticas instructivas (sic)” —con un sueldo de doce pesos mensuales—, las cuales se reducían a la enseñanza de la esgrima militar, pero que le habían permitido obtener un premio otorgado por el presidente de la República en una visita hecha a la entidad, de tal manera que le fue obsequiado “un estable-cimiento público” en el que le fueron “acojidos mis escasos servicios” con una mejoría de su salario.43

En resumen, la combinación de espacios, instituciones, actores y voces que aparecían y desaparecían en un proceso de acumulación de éxitos y fraca-sos, de experiencias e iniciativas, de tensiones y conflictos, fueron factores que, en su articulación, forjaron la realidad educativa hasta darle una madurez y un peso específico dentro de un mundo más amplio y cambiante como lo fue el Estado de México a fines del siglo xix. Estas líneas apenas dibujan un fragmen-to del amplio, vasto y complejo tejido social que fue configurando el sistema educativo en el país.

Siglas y referencias bibliográficas

Archivos

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agnm: Archivo General de la Nación, México. Fondo: Instrucción Pública y Bellas Artes.

Periódico

La Ley. Periódico oficial del Estado de México, Toluca, 1873.

43 Ibid, vol. 3. “Distrito de Chalco. Año 1889-1903. Asuntos relativos a la Escuela de Niños de la Municipalidad de Tlalmanalco”.

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Fuentes primarias impresas

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(1899), “Reglamento Interior de las escuelas de instrucción primaria del Es-tado de México”, en Colección de Decretos del Gobierno del Estado de México, tomo 26, Toluca, México, Imprenta del Gobierno.

(1902), Memoria que el ciudadano general José Vicente Villada presenta a la Honorable Legislatura del Estado de México, acerca de sus actos como Gobernador Constitucional durante el cuatrienio de 1897-1901, Toluca, Oficina Tipográfica del Gobierno en la Escuela de Artes y Oficios.

Zubieta, José (1881), “Reglamento para la Instrucción Pública Primaria”, en La Ley. Periódico oficial del Estado de México, 22 de agosto de 1881.

(1885), Memoria presentada a la H. Legislatura del Estado de México por el Gobernador Constitucional Lic. ..., correspondiente a los 4 años de su administración, Toluca, Imprenta del Gobierno.

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Saladino García, Alberto (1982), Política educativa en el Estado de México, 1867-1910 Toluca, México, isceem.

Viñao Frago, Antonio (1996), Espacio y tiempo. Educación e historia, Morelia, Michoacán, México, imced.

La mística del trabajo y el progreso

en las aulas escolares, 1874-1911

Mílada Bazant1

1 Investigadora de El Colegio Mexiquense, A.C.

Para los educadores y pedagogos del Estado de México, la parte educativa más importante fue la relacionada al contenido del programa de estudios y al método. Siguiendo los lineamientos discutidos en los Congresos de Instrucción de 1889, 1890 y 1891, llevados a cabo en el Distrito Federal, se implantó el método objetivo de aprendizaje y las materias científicas adquirieron mayor importancia. Los mensajes educativos en las lecciones y textos debían desper-tar en los niños el amor al trabajo, al orden y al progreso.

El método objetivo, también llamado intuitivo o de Pestalozzi, fue desarrollado por el pedagogo suizo en su tratado Cómo Gertrudis enseña a sus hijos, y consistía en el desenvolvimiento gradual de las facultades intelectuales de los niños, para lo cual debían observar, palpar y analizar los objetos del mundo que los rodeaba. A partir de entonces, se prohibió el aprendizaje por medio de la memoria y el libro de texto adquirió un carácter secundario. Tan-to Pestalozzi como Froebel y Spencer2 ejercieron una gran influencia en la educación de nuestro país a partir de la década de los setenta del siglo xix, cuando se consolidó la paz y los gobernantes pudieron llevar a cabo un plan general de reformas en materia de instrucción pública.

El método objetivo se aplicaba sobre todo en las materias científicas. Para enseñar aritmética, por ejemplo, que con la geometría formaba parte del ramo de cálculo, los maestros ya no obligaron a los niños a aprenderse de memoria las tablas, sino que debían usarse palitos, semillas y otros objetos para enseñar a sumar, restar, multiplicar y dividir.3 Uno de los maestros más desta-

2 Friedrich Froebel fue el creador del kindergarden; Herbert Spencer escribió sobre la importancia De la educación intelectual, moral y física, tratado que se convirtió en libro de cabecera para los normalistas.

3 “Programa de estudios”, 1901, en Informes..., 1911, t. ii, p. 469.


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cados en el estado, Clemente Antonio Neve, tenía una manera peculiar de poner en práctica este método: utilizaba rosarios “para los ejercicios materia-lizados aritméticamente”.4 Cuando instaló el método objetivo en las escuelas de la municipalidad de Ozumba, organizó con las autoridades locales y los vecinos de los pueblos una ceremonia, como si se tratase de la inauguración de una escuela.5

Como apoyo a la enseñanza de la aritmética estaba el popular ábaco de “cincuenta bolas” y también unos “cuadros”, “carteles” o “cartas” del sistema objetivo, empleados en todas las materias pero en especial en las científicas, como el “Cuadro de la enseñanza del sistema métrico-decimal”, “Las cuatro tablas de cuentas en carteles”, “Cuadro de cifras árabes y romanas”, el monó-grado (tablas para convertir pesos y medidas del sistema antiguo en métrico decimales y viceversa), etcétera. El empleo generalizado de este material de enseñanza se debió al gobernador José Vicente Villada (1889-1904), quien hizo una compra voluminosa en París en 18906 y que después repitió, cuando él mismo visitó la Ciudad Luz en 1895.

Los textos más populares fueron los de Camacho y de Becktold.7 El primero fue un autor nativo del estado, alumno y maestro del Instituto Cien-tífico y Literario, a quien Villada invitó a escribir textos en 1890. Su librito8 contenía ejemplos tanto del antiguo sistema de pesas y medidas (arrobas, fa-negas, leguas, etcétera) como del moderno sistema métrico decimal, lo cual debió ser complicado para el educando.9 Por ejemplo, el libro para tercer año estaba dividido en varias partes, mismas que constituían las operaciones ele-mentales de la aritmética, otras reglas como la “regla de compañía” (“operación que tiene por objeto dividir o distribuir una cantidad en partes proporcionales

4 ammex, r. Presidencia Municipal, sec. Educación Pública, c. 4, años: 1899-1902.5 Actas Academistas..., 1890.6 Muchas colecciones del sistema objetivo, pero también otros objetos como gises de color y

blancos, 10 000 cuadernos, tinteros, armónicos, etcétera, La Gaceta del Gobierno, 18 de octubre de 1890.7 Aunque hubo muchos otros, como los de Fernández Leal, Oviedo, Pacheco, Contreras, Terrazas,

Urcullo, etcétera. Los textos se utilizaban indistintamente en cualquier distrito, lo cual significa que no había lugares en donde se empleara un solo libro.

8 Aritmética para los niños (Toluca, 1893, Imprenta de la Escuela de Artes y Oficios), escrita por el ingeniero Anselmo Camacho, antiguo alumno del Instituto Científico y Literario de la municipalidad de Lerma y actual profesor de los diversos cursos de matemáticas en el mismo plantel.

9 El 1º de enero de 1884 se decretó en toda la República el uso exclusivo del sistema métrico deci-mal en todos los “actos oficiales, en el comercio, en las artes, en la industria y en cualquier negocio público o privado”. Pavón y Arechavala, 1883, p. 3. Sin embargo, en el Estado de México se siguió utilizando el sistema antiguo. En 1905 el gobierno prohibió su enseñanza en las escuelas, pero hasta fines del Porfiriato se empleaba comúnmente, aun en el comercio. ahem, sec. Educación, serie Primarias, vol. 56, 8 de abril de 1908.

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La mística del trabajo y el progreso en las aulas escolares

a números dados”), hasta llegar a la raíz cuadrada. Los ejercicios que debían contestar los alumnos eran similares a éste: ¿Cuál es el precio de ocho arrobas y 13 libras de manteca, a $4.25 la arroba? o bien: Un reloj se adelanta diaria-mente dos minutos y 15.5 segundos, ¿qué adelanto tendrá a los ocho días?10

El texto de Camacho era para niños de tercer año y el nivel se puede comparar para el mismo grado en la actualidad. Este nivel se impartía en las mejores escuelas, que eran las de primera clase, pues la amplitud del programa que se impartía en éstas, disminuía en las de segunda clase y todavía más en las de tercera, donde al finalizar la primaria los niños debían saber “cálculo mental y escrito de las fracciones comunes y decimales; sistema legal de pesas y medidas comparado con el antiguo”.11

La ley especificaba para todos los niveles que los ejemplos debían ha-cerse “en forma de problemas concretos de la vida real”.12 Para los educadores mexiquenses el aprendizaje de la aritmética en las escuelas era tan importante que si los alumnos tenían una “mala nota” en los exámenes finales, no podían pasar al año siguiente, aun cuando hubiesen obtenido buenas calificaciones en las demás materias.13

Desde mi punto de vista, la legislación educativa mexiquense fue muy hábil, pues adecuó la instrucción a las posibilidades reales de la población. Desde 1890, se establecieron los tres tipos de planteles que se mencionaron arriba: de primera categoría, ubicados en las cabeceras de distrito y de muni-cipalidad; de segunda, en las cabeceras de municipalidad y municipio; y de tercera, en todas las demás localidades. El hecho que determinaba la fundación de cualquiera de estos tipos de escuelas era la cantidad recaudada por la comu-nidad, vía el impuesto de instrucción:14 a mayor población, mejor categoría de escuela. De esta manera, las ciudades, villas y pueblos que tenían entre 700 y 2 000 habitantes, tuvieron una mejor escuela; por lo contrario, la vasta ma-yoría de los pueblos, haciendas, ranchos y rancherías en donde vivían de 200 a 700 personas, sólo optaron por una escuela de tercera clase. Ahora bien, ¿cuáles eran las diferencias entre unas y otras? En primer lugar, el programa de

10 Camacho, 1893, pp. 3-78.11 “Programa de estudios”, 1901, en Informes..., 1911, t. ii, p. 472.12 Ibid., pp. 459-472.13 “Ley de Instrucción”, 1897, en Informes..., 1911, t. ii, p. 405. Lo mismo aplicaba a instrucción

cívica e idioma patrio.14 Todos los habitantes entre los 18 y 60 años de edad debían pagar el impuesto de instrucción:

los jornaleros pagaban doce centavos al mes y los que no lo eran, de quince centavos a dos pesos por capital moral y cinco centavos cada mes, por cada mil pesos de capital físico. Colección decretos, t. xxii, p. 373.


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estudios, siendo éste muy completo para las escuelas de primer rango, media-no para las de segundo y básico para las de tercero. Otra diferencia fundamen-tal, quizás la más importante, era el número y el tipo de profesor asignado a cada plantel. Nuevamente, las mejores escuelas, de primera clase, tenían, por lo general, dos profesores titulados; en cambio, en las de tercera enseñaba un maestro empírico.

La ley del 19 de junio de 1890 dividió el programa de estudios en tres ramos: de idioma, que abarcaba la enseñanza de la lectura y la escritura; de cálculo, que comprendía la aritmética y la geometría, y el de deberes, que incluía higiene, moral, urbanidad, así como “constitución general” y particular del estado. Además, se impartía cosmografía, geografía, historia de México, lec-ciones de cosas, dibujo y canto coral. Se asignaron los mismos ramos para los tres tipos de escuelas, pero en las de segunda y tercera se excluyeron los últimos tres. En todas las escuelas eran obligatorias, además, la gimnasia, las excursio-nes mensuales al campo y, para las niñas, las clases de costura.15

Otra de las materias donde se empleaba el método objetivo era la geo-metría. Su enseñanza también cambió radicalmente a partir de 1890, cuando se especificó que el estudio de esta ciencia debía darse “comprendiendo la in-teligencia de las figuras y solución de problemas sobre cálculos de superficies y volúmenes”.16 El programa de estudios prácticamente no variaba en las tres categorías de escuelas, pues al finalizar la primaria se les exigía a los alumnos “calcular la superficie de las principales figuras planas y el volumen de los principales sólidos geométricos”.17 Siguiendo el patrón del método objetivo, en esta clase debían “construirse sólidos en cartón”, o como dijo explícitamente el maestro Neve, la geometría se “materializaba en un cubo”.18 Veamos lo que transcribió un alumno de la escuela “Urbano Fonseca” de primera clase, en Toluca, acerca de su clase de aritmética y geometría:

Ejercicios diarios sobre solución de problemas practicados a fin de emplear las nociones de los números enteros, fracciones comunes, fracciones decimales, sistema métrico-decimal, el mismo comparado con el antiguo, regla de tres por medio de las proporciones. Cálculo de los contornos, superficies y volúmenes de las figuras regulares y más

15 Ibid., pp. 374-376.16 Ibid., p. 374.17 “Programa de estudios”, 1901, en Informes..., 1911, t. ii, pp. 459-472.18 Ibid., p. 468; y Actas Ozumba, 1890.

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usuales. Construcción antes de las horas de clase de figuras geométri-cas con cartón cubriendo las caras con otras figuras aritméticas de popotillo.19

Como se puede observar, las escuelas de primera clase se apegaban con fidelidad a lo que prescribía el programa de estudios. El mismo hecho sucedía con los planteles de segunda categoría. En los de tercera, la cotidianeidad es-colar variaba según los recursos económicos de los pueblos, la estabilidad de los maestros en el puesto —que generalmente era mínima debido al escaso sueldo que percibían—, y la asistencia de los niños. De cualquier manera, como mencionamos anteriormente, en estas modestas escuelas rurales, el programa de estudios era bastante reducido, lo que facilitaba hasta cierto punto, el des-empeño del profesor y el aprendizaje de los alumnos.

Los inventarios de las escuelas, aun los que había en las de tercera clase, acusaban, para la clase de geometría: “Caja de sólidos geométricos con veinti-cinco figuras de madera”, “Instrumentos de madera para los trazos de geome-tría”, compases, transportadores, escuadras, metro, reglas, y en algunas escue-las, balanzas, litros de hojalata (medio, cuarto, etcétera), caja de monedas francesas y otros objetos.20 A pesar de su importancia, los textos de geometría fueron poco difundidos y sólo pocas escuelas los tuvieron.21

El empleo del texto

En teoría, durante el Porfiriato el empleo del texto debía ser secundario. Era una reacción lógica de su abuso en años anteriores: a falta de maestros prepa-rados, el texto se había convertido en la parte medular de la enseñanza y había fomentado en los educandos la repetición mecánica de sus páginas. A partir de que se fundó la Escuela Normal en Toluca, en 1882, el maestro adquirió el papel prioritario en la transmisión de conocimientos. Sin embargo, en la prác-tica, muy pocos maestros pudieron obtener un título, y en muchos casos, el texto siguió ocupando el papel anti-pedagógico que forzosamente había tenido.

Los niños llevaban un texto para cada una de las materias . Eso no significaba que cada niño tuviera los textos de todas las asignaturas. Como el

19 ahem, fondo Educación, sec. Educación, serie Primarias, vol. 23, 2 de agosto de 1901.20 Véase por ejemplo el vol. 14 del fondo Educación, sec. Educación del ahem.21 Los más conocidos fueron los de Camacho, García Cubas y Palouzie.


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gobierno los repartía gratuitamente, eran propiedad de la escuela, de tal forma que los alumnos se los turnaban. Su distribución mejoró sustancialmente gracias al gobernador José Vicente Villada (1889-1904), quien le dio gran importancia al asunto y fue tomando las medidas pertinentes para que hubie-ra los suficientes al costo más bajo posible. En 1890, el gobierno compraba los libros a la bien surtida librería de Murguía de la ciudad de México, pero des-pués, “por ser bastante dispendioso el gasto que anualmente se hace para proveer de libros a las escuelas”, encomendó a una junta de profesores para que escribieran textos especiales para el estado, mismos que se imprimieron en la Escuela de Artes y Oficios de Toluca. Posteriormente, Villada compró a la Spanish American Educational Co., establecida en San Louis, Missouri, cuyo representante en México era José María Trigo —quien de hecho fue autor de varios textos populares—, grandes cantidades de libros porque salían más baratos que los impresos en la entidad.22 Año con año se repartían por todo el territorio mexiquense una buena cantidad de textos escolares.23 A fines del siglo xix el gobierno villadista podía hacer alarde que un buen número de escuelas tenía entre 40 y 60 libros en sus aulas.

Las lecciones de cosas

La materia más importante que los niños llevaban en las escuelas, porque era donde el método se aplicaba más directamente, fue la de lecciones de cosas, una especie de las actuales ciencias físicas y naturales. Esta asignatura apareció por primera vez en la ley de instrucción pública de 1890 (sin embargo, el método objetivo se utilizaba en algunas partes de la entidad desde algunos años antes), pero decretaba su enseñanza sólo en las escuelas de primera clase.

En 1897 se reformó la ley anterior y en años posteriores se fue preci-sando el contenido pedagógico de cada materia. Los niños que asistían a cualquiera de las tres categorías de escuelas aprendían diariamente, además de las asignaturas básicas de lengua nacional y aritmética, lecciones de cosas. Los que cursaban primer año, en los planteles de tercera categoría, debían observar los objetos materiales que los rodeaban, como los muebles y útiles,

22 ahem sec.12.4, año 1896, c. 7, exp. 37, fs.1-9.23 De 1893 a 1897 el gobierno repartió por todo el estado 24 246 silabarios de Oviedo, 2 562

de Becktold, 8 571 Mantillas, 2 974 de Libro de Lectura de Trigo, 8 125 Amigo de Niños de de la Torre, y 3 428 Amigo de Niñas, también de de la Torre. Memoria..., 1898, anexo s.n. (el anexo expecifica cuántos libros se distribuyeron a cada distrito).

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y aprender de qué estaban hechos y para qué servían. En el segundo año, los niños se ilustraban acerca de los instrumentos empleados en la agricultura, artes e industria, así como lo relacionado a los principales órganos de las plantas y los caracteres de los animales vertebrados. Durante el tercero, los alumnos debían adquirir nociones sobre los meteoros acuosos, aéreos, lumi-nosos y eléctricos; sobre el clima y la producción de la localidad. Asimismo, debían aprender acerca de los animales invertebrados, con particularidad los insectos, y el cultivo del maíz, trigo y demás cereales. En el último y cuarto año, los educandos adquirían nociones de anatomía y fisiología del cuerpo humano y de higiene relacionada a los alimentos, vestidos y funciones más importantes de la vida.24 En las escuelas de primera y de segunda, las lecciones de cosas se enseñaban de manera más extensa; se veía lo que era la electricidad estática y dinámica, el telégrafo y el teléfono, el fonógrafo, la luz eléctrica, nociones de química y otras cosas.25

Algo primordial para impartir esta materia fueron las excursiones esco-lares, que se establecieron con el objetivo de “coadyuvar a la educación estéti-ca y al desarrollo de las facultades de observación de los alumnos”.26 Una vez al mes, los maestros debían llevar a los niños a realizar paseos en el campo, a visitar lugares históricos, fábricas e industrias de la localidad. En ellas se debían recoger ejemplares de la flora, de la vegetación, rocas, minerales e insectos y debían servir como tema de clase in situ, que después se destinarían como piezas para el museo escolar.

El profesor también debía dar explicaciones sencillas sobre la agricultu-ra local, corte de maderas, variedad de minerales, tipo de industrias, etcétera. A continuación transcribiremos cómo se llevó a cabo una de estas excursiones. El maestro de la escuela de San Pablo, municipalidad de Toluca, se fue a un paseo en mayo de 1900 con 96 alumnos a la “pedrera” de la hacienda de Jilte-pec. La ley estableció que debían salir en las primeras horas de la mañana, pero ésta se emprendió a las tres de la tarde. El profesor apuntó lo siguiente:

[...] antes de llegar a ese lugar encontramos una lagunilla que tenía agua y deseosos de ver hasta dónde había sacado el temblor la expresada agua, fuimos mirando que había corrido unas ocho o diez varas por el lado del poniente; más no sabíamos si ya estaba reventada la compuerta...

24 “Programa de estudios de tercera clase”, en Informes..., 1911, t. ii, p. 471. 25 “Programa de estudios”, en Informes..., 1911, t. ii, pp. 459-469.26 Informes..., 1911, t. ii, p. 444.


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les interrogamos a los alumnos diciéndoles que para dónde conducía esa agua... se me ocurrió decirles que se lavaran los pies en el caño donde salía el agua... nos paramos al borde mirando las ondulaciones que hacía el viento fuerte que estaba corriendo por el poniente hacia el oriente; les decía que esas ondulaciones se llamaban olas... y que las olas del mar se levantaban más grandes como los cerros que se ven por aquí...27

De ahí se fueron a la pedrera, “que era el objeto de nuestro estudio a observar lo que había ahí”, y regresaron a la escuela. La hacienda los hizo cul-pables de que se rompiera la compuerta y exigía veinte pesos “por la pérdida de la expresada agua”.28

Previsoramente, la ley especificaba que estas excursiones no debían perder su carácter escolar y convertirse en paseos de campo.29 Sin embargo, dicho y hecho, estos paseos pedagógicos degeneraron en “pérdida de tiempo y simples excursiones de recreo”, perdiendo el objetivo “de aumentar los cono-cimientos prácticos de los alumnos e inspirarles el amor a la naturaleza”, y el gobierno se vio obligado a suprimirlas en 1902.30

Como apoyo didáctico para las lecciones de cosas, algunas escuelas tenían un “Cuadro del esqueleto humano”, “Carta del sistema digestivo, del respiratorio”, Museo escolar (que contenía algunos ejemplares de metales, óxidos, sales y otros compuestos), etcétera. Este material fue considerado más importante que el libro de texto y más de un maestro consideró que la ense-ñanza de lecciones de cosas sin estos carteles sería deficiente.31

Los mensajes educativos en el libro de lectura

Además del popularísimo librito para enseñar simultáneamente a leer y a es-cribir, llamado comúnmente silabario o cartilla (o bien conocido por el nom-bre del autor), existía el “libro de lectura”, en donde los niños ejercitaban

27 ahem, fondo Educación, sec. Educación, serie Primarias, vol. 16, 5 de febrero de 1898.28 El jefe político debía resolver el asunto. ahem, fondo Educación, sec. Educación, serie Primarias,

vol. 16, 5 de febrero de 1898.29 Informes..., t. ii, pp. 444-445.30 Circular del 5 de junio de 1902. ahem, fondo Educación, sec. Educación, serie Correspondencia,

vol. i, 6 de julio de 1889.31 Gaceta del Gobierno, 15 de diciembre de 1892; y amnex, sec. Educación Pública, c. 4, exp. 9,

años 1903-1909.

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precisamente la lectura y aprendían nociones de astronomía, geografía, histo-ria natural, higiene, etcétera. Aunque, como mencionamos anteriormente, cada materia tenía su texto, el “libro de lectura” (1º, 2º, 3º y 4º, uno para cada uno de los cuatro años de primaria obligatorios) era el más importante, porque trataba sobre las lecciones de cosas. Aunque hubo muchos, los más populares fueron los de José María Trigo y los de Juan de la Torre.

El libro 4º de Trigo se editó, para las escuelas mexiquenses, en San Louis Missouri, y se mencionaba en el prólogo la importancia que había en instruir a los niños

en cosas de utilidad real... no entretiene con historietas y cuentos que nada enseñan a los niños... les guía en el campo de la ciencia y el tra-bajo... en él, el niño no aprende a soñar, pero sí a trabajar; no se le dice que sea libre, y se le enseña la base indestructible de su libertad y de su independencia; no se le habla de gloria y se le conduce de la mano a alcanzarla...32

En las breves lecciones, el autor hacía hincapié en la importancia que tenían la observación, la experimentación y el raciocinio para conocer las cosas y los hechos. El mensaje de fondo era: saber cosas científicas tiene utilidad real. Al hablar de las propiedades del agua, por ejemplo, la pequeña lectura mostraba los distintos depósitos donde se puede contener (vasos, cañerías, acueductos) y mencionaba:

Esto que quizás podréis creer que no tiene aplicación, es sin embargo de gran utilidad; y sin saber esa propiedad de los líquidos, algunas veces no se podrían regar muchos terrenos, ni tampoco proporcionar agua a las poblaciones...33

El librito de lectura, de influencia rousseauniana, como buena parte de los textos de esa época y en general de toda la pedagogía, contenía varias lec-ciones que motivaban a los niños a acercarse a la naturaleza, como fuente de trabajo y bienestar:

32 Trigo, 1896, pp. 5-7.33 Ibid., pp. 43-52.


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No hay trabajo o profesión alguna, en la que el conocimiento de las leyes de la naturaleza deje de proporcionar un beneficio real a los que están algo familiarizados con ellas...34

No importaba el tipo de trabajo que cada quien desempeñaba, ya que para la familia y la patria cualquiera era honroso y lo mismo valía un “opu-lento banquero” que un “barrendero o aguador”. En el texto se menciona la noción equivocada que se tenía respecto a ciertos oficios como “degradantes” y la importancia que había en valorarlos. El trabajo de todos los ciudadanos era lo que necesitaba la patria:

La patria queridos niños, la sostienen vuestros padres trabajando en los talleres, experimentando en los laboratorios, dando impulso a los ne-gocios, roturando los campos para aumentar la producción, constru-yendo fábricas y caminos para facilitar el comercio y poniendo en juego toda la energía de sus actividades, buscan en el suelo que os vio nacer la felicidad propia, la de sus familias y amigos, y el progreso y la gloria de su país...35

La única diferencia en el tipo de trabajo era la retribución y ésta se daba de acuerdo

con la proporción del trabajo mental que tiene que efectuar el obrero para que las piezas que hace sean de más valor; y ya tenemos delante el estudio como agente de la mayor importancia para obtener una felici-dad relativa.36

En el párrafo anterior el autor está, por una parte, valorando el traba-jo manual, y por la otra, afirmando que era importante estudiar para tener una “felicidad relativa” e implícitamente para ganar más dinero. Para finalizar, Trigo menciona que para tener un trabajo bien retribuido se requiere sobre todo voluntad y utilizar bien la inteligencia, pues el “pensar” era la mejor manera de “alcanzar la felicidad”.37 En resumen, lo esencial en los mensajes educativos de este texto, radicaba en valorar el trabajo e incitar a los pequeños

34 Ibid., p. 131.35 Ibid., p. 135.36 Ibid., p. 138.37 Ibid., p. 138.

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lectores a que emprendieran oficios o profesiones de acuerdo con sus inclina-ciones personales.

El Amigo de los Niños, de Juan de la Torre, que en 1895 llevaba 19 edi-ciones, se leía en toda la República. Era más completo y versátil que el anterior, pues ofrecía nociones de astronomía, geografía, historia natural, higiene, me-teorología, ferrocarriles, telégrafos, etcétera. En 250 pequeñas lecturas el autor combinaba conocimientos científicos con máximas, relatos y fábulas con con-tenido moralizante. Nuevamente, el alabo al trabajo es frecuente en la obra; en verso, por ejemplo, hay algunos como:

Si el ocio te causa tedioEl trabajo es buen remedio

El trabajo es el centinela de la virtud. La ociosidad nos cansa más pron-to que el trabajo.38

Para terminar una lección que hablaba sobre lo que era la patria, el autor apuntaba lo siguiente:

Pensad también que no sólo se sirve a la patria en los campos de batalla, sino con el trabajo, con la obediencia y respeto a las leyes, y a las auto-ridades legítimamente constituidas, así como con el amor a la familia y a los conciudadanos.39

O bien, como moraleja al finalizar una lección sobre un hombre que se había hecho rico por sembrar perales:

No olvidéis, pues, queridos niños, que el trabajo tiene siempre su re-compensa.40

Ambos libritos eran leídos en todo el Estado de México, aun en las remo-tas escuelas de tercera clase. En esa época no existía el texto único, y aunque había un cuerpo de maestros en Toluca que supervisaba cuáles libros debían leer los niños, y declaraba que algunos eran obsoletos, no condenaba el uso

38 De la Torre, 1895, pp. 11, 19.39 Ibid., p. 49.40 Ibid., p. 156.


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de los que ya circulaban. Sin embargo, la ley de instrucción sí prohibió con-servar en las escuelas “libros literarios que no sean de uso escolar o de consul-ta, novelas, objetos de entretenimiento, etcétera”.41 Ello se cumplió al pie de la letra, pues en los inventarios de las escuelas no aparecieron otros libros que no fueran textos.

Los seis inspectores y aproximadamente cien subinspectores encargados de supervisar el funcionamiento de la educación en la entidad, hicieron poca alusión al empleo de los libros en sí. Más bien se preocuparon por delatar su escasez y otras deficiencias educativas más notables como la ineptitud de los maestros al utilizar métodos de enseñanza anticuados. Lo que fue común, respecto a los libros, fue su venta por los maestros. Hemos mencionado con anterioridad que el gobierno los distribuía gratuitamente; sin embargo, los profesores los vendían, seguramente por falta de recursos. Este hecho era des-de luego penado por el gobierno y los preceptores podían perder el trabajo.

La preferencia por las lecciones de cosas en las academias pedagógicas

Como la gran mayoría de los maestros en el estado eran empíricos, surgieron las academias pedagógicas, que fueron centros de preparación académica obli-gatorios para todos los preceptores de la entidad. En estas reuniones los profe-sores uniformaban sus conocimientos y discutían los principios pedagógicos que estaban en boga. Las academias se establecieron en todas las cabeceras de muni-cipalidad y municipio, donde se encontraban las mejores escuelas. Estaban presididas por el director del plantel de mayor categoría y a ellas acudían —los días sábados por la mañana— todos los maestros que enseñaban en los demás pueblos, haciendas y rancherías y que dependían de la municipalidad.

Tenemos noticia de la primera academia en 1871; sin embargo, las actas de las sesiones se iniciaron en 1885.42 El reglamento de las academias estableció que en las sesiones se tratarían “disertaciones orales o escritas, ejer-cicios prácticos de enseñanza metodológica y discusiones sobre asuntos de pe-dagogía”.43

41 “Ley de instrucción de 1897”, en Informes..., t. ii, p. 428.42 Seguramente obedecieron a un reglamento que no encontramos. La ley de instrucción de 1874

mencionó la existencia de las academias en las cabeceras municipales..., Colección de decretos, t. xi, p. 23.43 “Reglamento de 1898”, en Informes..., 1911, t. ii, p. 494.

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En la práctica, las reuniones se llevaban a cabo de manera similar a lo que hoy en día sería un seminario. Cada uno de los socios, por riguroso turno, incluido el presidente, preparaban los trabajos académicos que se dis-cutían en las sesiones y en las cuales debían intervenir el mayor número de preceptores. El presidente designaba con anticipación el tema que los maestros debían estudiar, para que el día de la junta estuvieran en aptitud de contestar a las preguntas que les dirigía. Los maestros tenían, como libro de cabecera, el texto Epítome de Metodología General, de Agustín González, y con base en él preparaban la exposición. Otro tipo de prueba a la que se sometían los socios, era un simulacro de clase donde el maestro exponía un tema a un grupo de alumnos —de preferencia no los suyos—; al terminar estaba sujeto a una crítica oral por parte del resto de sus compañeros.

El reglamento estableció que se daría un lugar preferente a las lecciones de cosas, aunque, desde luego, también se exponía y discutía sobre las demás materias. A continuación expondremos un ejemplo representativo de una sesión académica que se llevó a cabo en Tenango, en junio de 1897. El socio expositor fue Manuel López, quien hizo una exposición sobre la electricidad vítrea y resinosa. Empezó con una arenga ceremoniosa, cursi, característica de la época:

Sr. Presidente. El lugar que ocupo en este cuadro, os hablo elocuente-mente de mis aptitudes; lo sabéis bien, siempre al lado de Uds. he sido el admirador entusiasta de la ciencia que con afán he recogido los pro-ductos de vuestros conocimientos, para iluminar con ellos las tinieblas de mi inteligencia, desde luego al ocupar este honroso lugar lo hago por cumplir tan solo con un deber por llenar una de las obligaciones que marca el Reglamento de Academias vigente y por tanto debéis esperar de mi pobre inteligencia nada que os instruya, ni de mi torpe palabra nada que os deleite, porque las galas del lenguaje son propias solo de aquellos que, águilas de la idea, se presentan a las encumbradas y subli-mes regiones del pensamiento.44

Después empezó con la misma tónica a exponer sobre los meteoros, la electricidad, la bruma, la velocidad del sonido (que recorría 337 metros por segundo) y la luz (que caminaba 77 000 leguas en el mismo tiempo), sin dejar de mencionar a Thales de Teofiasto y Plineo, Guillermo Gilbert (médico de la

44 ahem, fondo Educación Pública, serie Academias Pedagógicas, Tenango, 1897.


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reina Isabel de Inglaterra), Dufay, todos ellos sabios que contribuyeron a sen-tar las bases de la nueva ciencia.

Después de la exposición, uno de los socios, nombrado por el presiden-te, emitía su juicio, después del cual el resto de los profesores podían expresar si estaban de acuerdo o no. Para finalizar, el presidente resumía y analizaba el criterio de todos y decidía si el expositor repetía el ejercicio. Por ejemplo, el maestro Luciano Colín, perteneciente a la academia de Amanalco, Valle de Bravo, preparó un simulacro de clase sobre lecciones de cosas cuyo tema espe-cífico eran los instrumentos de agricultura. Para terminar, la socia Juana Jimé-nez emitió su juicio:

[...] que la parte literaria había sido incompleta, pues sólo hubo exordio, exposición y comprobación, faltando el resumen y epílogo, en cuanto a la parte metodológica, el método fue el pedagógico, forma expositiva, modo simultáneo individual en la comprobación; en cuanto a la parte pedagógica bajo el punto de vista físico, el aseo fue propio tanto por parte del practicante como de los educandos; refiriéndose a la parte in-telectual dijo que había preparado su lección pero que le había faltado encadenamiento lógico y en cuanto a la parte moral fue buena pues se notó disciplina y por último manifestó que en su humilde concepto, el trabajo del Sr. Colín debía repetirse por las observaciones hechas...45

Como se puede observar, la crítica era exhaustiva, pues incluía hasta el aspecto físico de maestro y alumnos. En esa época se empezaba a estudiar la importancia de la higiene y la limpieza, de tal forma que este punto se trataba siempre en las sesiones. Dadas las dificultades para obtener agua46 y la escasez de recursos, los profesores se vestían pobremente, en calzoncillos de manta, sin arreglarse el pelo y la barba. Este problema fue tan generalizado que el gobier-no tuvo que emitir en 1903 una circular que advertía que los maestros debían presentarse a las sesiones “con pantalón y usar calzado, pues es indecoroso que usen calzoncillo estando presentes las sritas. profesoras”.47

45 Por lo general, las relaciones de las academias no contienen la exposición del maestro; sólo una breve alusión a la crítica del presidente y de los miembros. ahem, fondo Educación, serie Academias Peda-gógicas, Valle de Bravo, 4 de febrero de 1905. La sesión mencionada se llevó a cabo el 25 de abril de 1908.

46 El agua se tenía que acarrerar. El gobierno empezó a entubarla hasta fines del Porfiriato, pero entonces era muy cara.

47 Circular del 30 de marzo de 1903, ahem, fondo Educación, sec. Educación, serie Correspon-dencia, 6 de julio de 1889, vol. 1.

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El presidente de la academia de Amanalco tomó su parecer a cada uno de los socios y unánimemente compartieron el punto de vista de la profesora Jiménez en relación con que Luciano Colín tenía que desempeñar, a la sema-na siguiente, el mismo ejercicio. Por el contrario, en otra ocasión la maestra mencionada expuso sobre los “eclipces” y se llegó a la conclusión que había utilizado “un lenguaje claro e insinuante... con demostraciones muy claras”. Se felicitó a la señorita Jiménez por “un claro como elocuente prólogo”, ya que motivó a los preceptores a que tuvieran “amor al magisterio”.48

Como anualmente cada uno de los presidentes entregaba el resumen de los trabajos ejecutados en sus academias, ahí se puede observar el predominio de las lecciones de cosas. En 1906, por ejemplo, en la academia de Calpulhuac, Tenango, se hicieron 10 ejercicios de lecciones de cosas frente a dos de idioma, seis de aritmética, cinco de geometría y tres de historia,49 y lo mismo se puede afirmar en relación con las demás academias.50 Como los maestros acudían asiduamente a las academias, lo que aprendían en las sesiones era lo que expo-nían en clase a sus alumnos.

En conclusión, lo dictaminado por la ley de instrucción, lo aprendido por los maestros en las academias y lo escrito en los libros de texto, debía in-culcar a los niños el amor por el trabajo y el progreso y despertar en ellos las facultades de la observación y el análisis. Sin embargo, resulta difícil saber, en la práctica, qué tanto se difundieron estos conceptos. A juzgar por el material didáctico y los textos encontrados en las escuelas, seguramente algunos “resabios científicos” quedaron en los alumnos. En 1907 se redujeron las lecciones de cosas porque se enseñaban en forma demasiado extensa.51 Ello significaba que se habían descuidado otros aspectos de la instrucción y lo importante era el equilibrio entre los ramos de idioma, deberes, cálculo y las demás materias.

48 ahem, fondo Educación, serie Academias Pedagógicas, Valle de Bravo, 4 de febrero de 1905.49 ahem, fondo Educación, serie Academias Pedagógicas, Tenango, 1º de enero de 1905. Lo mismo

se puede afirmar en relación con las demás academias de Tenango, como la de Almoloya del Río y Rayón.50 Véase, por ejemplo, la academia de Cuautitlán, 18 de marzo de 1902, y la de Toluca, 5 de julio

de 1904, en la Serie Academias Pedagogicas del ahem.51 ahem, fondo Educación, sec. Educación, serie Primarias, vol. 52, 2 de enero de 1907.


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Siglas y referencias

ahem: Archivo Histórico del Estado de México, Fondo Educación.

ammex: Archivo Municipal de Mexicalcingo.

amnex: Archivo Municipal de Nextlalpan.

Actas Academistas de los pedagogos municipales de Ozumba. Presidente por ley, el Profesor Clemente Antonio Neve, 1890.

Camacho, Anselmo (1893), Aritmética para los niños, Toluca, Imprenta de la Escuela de Artes y Oficios.

Colección de decretos expedidos por el Congreso Constitucional y por el Ejecutivo del Estado Libre y Soberano de México (1870-1913), Toluca, Oficina Tipográfica del Gobierno.

De la Torre, Juan (1895), El amigo de los niños mexicanos, México, Imprenta del “Siglo Diez y Nueve”.

Informes presentados al Congreso Nacional de Educación Primaria por las delega-ciones de los estados, del Distrito Federal y territorios (1911), México, Imprenta de A. Carranza e hijos.

Memoria que el C. Gobernador Constitucional del Estado de México Gral. José Vicente Villada presenta a la H. Legislatura del mismo dando cuenta de sus actos administrativos durante el cuatrienio de 1893 a 1897 (1897), Toluca, Oficina Tipográfica del Gobierno en la Escuela de Artes y Oficios.

Pavón, Silviano y Francisco Arechavala (1883), Apuntes sobre el sistema métrico-decimal y tablas de correspondencia de precios entre las antiguas medidas y pesas mexicanas y las métrico-decimales, Toluca, Imprenta del Institu-to Literario y de Pedro Martínez.

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Trigo, José M. (1896), El niño ilustrado o la ciencia al alcance de los niños. Libro cuarto de lectura, San Louis Missouri, Spanish-American Educational Co., libreros editores.

Periódicos

La Gaceta del Gobierno.

Un país, una patria: lecturas de historia en el Estado de México

durante el porfiriato

Lucía Martínez Moctezuma1

1 Profesora-investigadora de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y miembro del Sistema Nacional de Investigadores. La información que aparece en la segunda parte de este artículo, sobre el contenido de los textos escolares, fue discutida y elaborada en conjunto con el Dr. Alejandro Tortolero, de la uam-Iztapalapa.

Durante mucho tiempo, el espacio que ocupó la historia de la educación fue ante todo institucional, pues se orientó principalmente a la constitución de monografías de ciertos colegios y sus objetos de estudio privilegiaron el aspec-to normativo, a saber, los discursos reglamentarios o pedagógicos acerca de la educación. En México, como en otras partes del mundo, la función asignada a esta historia consistió en describir los enfrentamientos librados en torno a la escuela y al nacimiento de una enseñanza laica, gratuita y obligatoria.

Rompiendo con esta tradición surgió una nueva problemática represen-tada por historiadores y sociólogos que ponía énfasis en los complejos lazos que unían a las instituciones con las estructuras de una sociedad.

Al amparo de esta reflexión y de un nuevo instrumental conceptual, surgieron obras como L’apparition du livre, publicada en 1958 por L. Febvre y Henri-Jean Martin. En esta obra, la noción historia del libro definió a un nuevo objeto de investigación cuyo objetivo era reconocer, por una parte, su influen-cia durante los siglos xv y xviii, y por otra, medir las incidencias de un nuevo modo de transmisión y difusión del pensamiento en la cultura europea.

A partir de entonces, los estudios en este campo privilegiaron tres líneas de investigación. Siguiendo la tradición de la historia social cuantitativa, los investigadores franceses se abocaron a la reconstitución de largas series de datos sobre la producción impresa, lo que permitió constatar una serie de hechos: una larga coyuntura en la producción del libro en Francia, que mostraba una escasez de títulos impresos en un sistema ya tecnológicamente estable en 1830 (mil ejemplares en el siglo xvii y cuatro mil en la víspera de la Revolución Francesa), la primacía de la producción editorial en París y la preponderancia de títulos de ciencias y artes en relación con el descenso de los temas religiosos.


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Una segunda línea de investigación privilegió la historia social del libro, a saber, las prácticas de trabajo, la organización de los talleres, etcétera. El estudio de este universo socioprofesional —libreros, editores, impresores y demás— se conoció por medio de sus fortunas, sus alianzas y su movilidad geográfica.

Una tercera línea respondió a la observación de la desigual distribución del libro en las sociedades de antiguo régimen, vista sobre todo en los inventa-rios dictados en los testamentos o en los catálogos de ventas de las librerías.2

En este momento, la tradición sociocultural de la historia del libro ha dejado de lado el estudio de éste sólo como objeto físico para acercarse a la historia de la lectura, o más bien de las lecturas. Su objetivo se centra en re-construir los espacios privados o públicos de la lectura en su práctica oral o silenciosa. Las diferencias sociales que ésta implica, resultan encuestas abiertas que inscriben la historia del libro en la perspectiva más larga de una historia de apropiaciones culturales sensible sobre todo en sus empleos y usos.3

Ejemplos como los de Ginzburg (1986) y Darnton (1991) han demos-trado que leer y vivir, crear textos y dar sentido a la vida, estaban muy relacio-nados en la Edad Media, más de lo que se encuentran en la actualidad.4

El “dónde” de la lectura ha sido de gran importancia, pues la situación del lector en su escenario ha dado indicios sobre la naturaleza de su experien-cia, que es un paisaje al que podemos acercarnos gracias a la iconografía de la época.5

Estas nuevas interpretaciones han llevado a Chartier (1994) a reflexionar sobre temas como la cultura, entendida ésta “como un conjunto de prácticas y representaciones por las cuales el individuo construye el sentido de su exis-tencia a partir de unas necesidades sociales”; es decir, combatir por una nueva historia, “la historia cultural de lo social”, para instalarse en un nuevo territo-rio, “¿cómo se lee?”, qué significa ir más allá de la mera identificación y cuan-tificación de los lectores.

2 Le Goff. Dictionnaire de la Nouvelle Histoire. Bourgière André Dictionnaire des Sciences Historiques.3 Chartier Roger (1984) p. 418 y Darnton (1991) p.183.4 Ginzburg (1986), por ejemplo, ha descubierto la posibilidad de estudiar la lectura como una acti-

vidad practicada por la gente común de hace cuatro siglos, a través de los papeles de Menocchio, un humilde molinero friulano del siglo xvi, quien había leído una gran cantidad de relatos bíblicos, crónicas y libros de viaje de los que existían en las bibliotecas patricias, Menocchio no se limitaba a recibir mensajes transmitidos vía el orden social, al contrario, leía con beligerancia, transformando su visión del mundo. Darnton, 1991.

5 En la cuadros de la época puede observarse la acción de leer como una actividad social. Un ejemplo es La Lecteure et la Liseuse, de Fragonard. Darnton, 1991, p. 190.

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Chartier (1994), asume el principio de Certeau del “lector viajero que circula por las tierras del prójimo, nómada furtivo a través de campos que no ha escrito” para asignar al historiador del libro dos opciones metodológicas: reconstruir los textos en sus formas discursivas y materiales y procurar el co-nocimiento de las lecturas entendidas como prácticas concretas y como pro-cedimientos de interpretación. Tal como lo señala Darnton (1991):

[...] los documentos no muestran a los lectores en plena actividad, amoldando sus mentes a los textos... los documentos son también ellos textos que requieren asímismo interpretación...6

Entonces, el libro está cargado de otra dimensión: el análisis de los textos descifrados en sus estructuras, sus motivos, sus alcances; la historia de los libros y de todos los objetos y de todas las formas que vehiculan lo escri-to, y por último, el estudio de las prácticas de lectura.

Para los historiadores del libro, los indicadores de la dinámica social serán los modos de construcción y de apropiación del patrimonio cultural, sus desviaciones eventuales y sus desplazamientos en el tiempo, pues para cada momento histórico existe una jerarquía de culturas y a cada una de éstas co-rresponde una práctica de lectura.7

Desde hace algunos años, el análisis de los manuales escolares como fuente de investigación ha ido adquiriendo fuerza. La dificultad de su locali-zación ha orientado el interés por rescatarlos de los anaqueles de las bibliotecas y de las escuelas, de las viejas librerías y hasta de nuestros propios hogares, y la elaboración de una técnica adecuada de análisis, ha llevado a los investigadores a reflexionar sobre su empleo.

Buenaventura Delgado (1983) ha señalado que su uso como fuente primaria ha permitido conocer las opiniones e ideas de los actores educativos, los canales de comunicación o resistencia de estas ideas en la sociedad, las orientaciones metodológicas, la práctica de la política educativa en un país, la aportación de la ciencia y su explicación en el aula, el nivel de conocimiento de los profesores y en ciertos casos, escrito al margen, hasta el nombre de los antiguos propietarios de esos manuales.8

6 Chartier (1994) pp. 12 y 24.7 Barbier, 1989.8 Delgado, 1983, pp.353-358.


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En esta revaloración de los textos escolares, Agustín Escolano (1985), señalaba dos factores importantes en el avance de este campo: por una parte, la apertura de la investigación histórica-educativa hacia el estudio de los ele-mentos que en el pasado configuraron la vida cotidiana de las instituciones educativas, y por otra, la extrapolación de las técnicas de análisis lingüístico, bibliométrico, iconográfico y de otros modelos de investigación social vistos por medio de estos manuales.9

Es sobre la base de estos planteamientos que parte nuestro interés por analizar los textos utilizados durante el porfiriato, pues como Choppin (1982 y 1998) lo señala, el libro escolar ha ejercido siempre un papel importante en la formación de las nuevas generaciones. Para él, los libros de texto son instru-mentos de poder que se orientan a espíritus jóvenes, son poderosas herramien-tas de unificación –lingüística, cultural e ideológica—, y su fuerza puede re-sumirse en el pensamiento de Jules Ferry para la Francia de 1879, “el que es amo del libro, es amo de la educación”.10

1. Ambiente educativo en México durante el porfiriato

Gran parte de las investigaciones en este campo ha tenido como referente temporal el porfiriato, periodo que ha sido objeto de polémica entre la gran mayoría de intérpretes de la Revolución Mexicana.

La historiografía reciente ha cuestionado la vieja idea del porfiriato como un paraíso cultural destruido por la barbarie revolucionaria. En el curso de los últimos años, se ha señalado la necesidad de reconsiderar los logros educativos de la época y valorar el papel de la educación y de la cultura en los procesos que desencadenaron el movimiento armado de 1910.11

Para Francois-Xavier Guerra (1986), el desarrollo educativo de la épo-ca agudizó la dicotomía entre la modernidad y la tradición, entre el México urbano y rural, y favoreció el crecimiento de las minorías ilustradas que enca-bezaron la oposición a Díaz. La escuela y la cultura de la lectura fueron piezas claves en la conformación de nuevos actores sociales que articularon un nuevo proyecto modernizador.

9 Escolano, 1985, p. 25. El interés de este historiador por el tema lo ha llevado a editar en dos tomos una publicación atractiva: Historia del libro escolar en España (España: Fundación Germán Sánchez Ruispérez, 1999).

10 Choppin, 1998, p. 169.11 Galván y Quintanilla, 1993.

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A la luz de estas ideas es que parte nuestro interés por analizar el con-tenido de los libros de texto utilizados en las escuelas primarias del Estado de México durante el porfiriato, y por conocer el universo de los lectores y la información que de estos textos recibieron.

Partimos de la argumentación de que existe una estrecha vinculación entre el tipo de educación que se establece para un pueblo y los intereses de quien la detenta, pues como lo señala Choppin (1992), los manuales escolares no son sólo instrumentos pedagógicos, sino también productos de grupos sociales que buscan, por medio de ellos, perpetuar sus identidades, valores, tradiciones y culturas.12

De acuerdo con esta propuesta, la institución escolar sometió a los alumnos a ciertos moldes que los prepararon para desempeñar papeles y tareas predeterminados por los encargados de controlar la educación; de tal suerte, intentaremos demostrar que el nacionalismo jugó un papel importante duran-te el porfiriato.13

Es decir, comprobaremos si efectivamente el nacionalismo, como algu-nos autores afirman, fue un producto creado por el gobierno para cumplir sus fines y si la educación en general, y la historia en particular, fueron los encar-gados de crear este sentimiento nacional.

Durante el porfiriato podemos distinguir dos etapas que marcaron con sus propias características la enseñanza de la historia y el ambiente educativo en general.

La primera etapa, de 1877 a 1889, se ha llamado la herencia del libera-lismo, debido a que los postulados educativos liberales fueron retomados en su mayoría en el ideario educativo de este primer periodo; y una segunda etapa, de 1889 a 1911, donde el nacionalismo y el cientificismo se incorpora-ron en la teoría y en la práctica educativa del régimen porfirista, conformando nuevas tendencias educativas que nos enfrentan a una enseñanza de la historia distinta a la realizada en el inicio del porfirismo.

El primer periodo se caracterizó por la fuerte influencia heredada del movimiento liberal. Aquí empezaron a manifestarse algunas ideas centrales del pensamiento porfirista tales como los conceptos de paz, orden y progreso, lo que hizo que se diera en el terreno de los textos de primaria, un enfrentamien-to entre las ideas liberales y las nuevas ideas surgidas en este periodo.

12 “Les manuels scolaires ne sont pas seulement des outils pédagogiques: ce sont aussi les produits des groupes sociaux qui cherchent, à travers eux, à perpetuer leurs identités, leurs valeurs, leurs traditions, leurs cultures”. Choppin, 1982, p. 1.

13 Véase Bini et. al., 1977.


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Si bien es cierto que en el liberalismo ya se hablaba de ideas como la del progreso, éste se entendía como algo espiritual; esto es, se ligaba la idea de progreso con la de educación, formándose la premisa de que a mejor edu-cación mayor progreso, y de esta manera, para progresar había que extender la educación. Sin embargo, en el porfiriato esta idea apareció unida a lo ma-terial: un país progresista sería aquel que tuviese ferrocarriles, telégrafos, edificios, etcétera. Precisamente este cambio de ideas es el que apareció en los textos de esta etapa.

En la segunda etapa del porfiriato, 1889 a 1911, las ideas educativas del liberalismo siguieron vigentes, sólo que entonces adquirieron nuevos matices: el nacionalismo y el cientificismo comenzaron a dominar el panora-ma educativo.14

En este campo, la continuidad mantenida desde el movimiento liberal hasta el porfiriato, posibilitó la consolidación de las instituciones políticas hacia fines del siglo. Dicha consolidación ayudó sin duda a que las tesis ideo-lógicas que se manejaron en esta etapa manifestaran la solidez del régimen. Es decir, en los inicios del porfiriato las instituciones políticas tenían todavía grandes problemas, cosa que se manifestó, entre otras expresiones, en el gran número de cambios en el gabinete presidencial: basta recordar que de 1877 a 1889 se turnaron en el poder Díaz y Manuel González, y en el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública se sucedieron Ignacio Ramírez, Protasio Tagle, I. Mariscal, Ezequiel Montes y Joaquín Baranda.

Estos cambios al interior del grupo que dirigió el ambiente educativo influyeron para que la política educativa de este tiempo variara de acuerdo con los enfoques de quien dirigiera este aspecto cultural.

Sin embargo, hacia 1889 el régimen porfirista se consolidó económica y políticamente, y al propio tiempo, el presidente Díaz se convirtió en una figura política fuerte e indiscutible. Ahora entonces, el ambiente educativo estaría dirigido en sus niveles superiores por Joaquín Baranda, Justino Fernán-dez y Justo Sierra, los cuales se encargarían de uniformar los enfoques que prevalecieron en el orden educativo de este periodo. Así controlado el ambien-te educativo, la enseñanza de la historia y la educación en general tendieron a uniformarse, presentando una sola visión del acontecer educativo.

Hasta 1889 el gobierno de Díaz había tropezado con una serie de difi-cultades que le impidieron crear una ideología propia, por lo que asumió las

14 Véanse los trabajos de Vázquez (1975) y Días (1979).

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principales tesis del liberalismo. Sin embargo, a partir de 1889 la política económica del régimen permitió una bonanza económica como nunca antes se había visto en el país, y entonces la situación cambió . La economía permi-tió impulsar el desarrollo del país. La institución política gozó de la estabilidad y solidez que en ninguna otra etapa había vivido, y fue entonces cuando la antigua generación de intelectuales fue sustituida.

Asimismo, en esta etapa se inauguró la dictadura de Díaz y el predomi-nio de la autoridad de este personaje, quien al propio tiempo impulsó fuerte-mente el avance económico del país basado en la modernización y la apertura al capital extranjero,15 y con el mismo vigor, al panorama educativo.

Si bien es cierto que antes de 1889 se intentó caracterizar el clima edu-cativo con los postulados de educación popular, laica, gratuita, obligatoria y científica, hasta ese momento dichos postulados no se insertaron en una doc-trina coherente y sistematizada; esto es, había una gran diversidad en cuanto a planes de estudio, programas, sistemas y métodos, lo que hizo que las ideas educativas no se condensaran en un cuerpo sólido. Se intentó remediar esta situación desde que Díaz tomó el poder, pero no fue sino hasta 1889, con la realización del Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública, que se to-maron medidas concretas para uniformar la enseñanza y darle un sistema educativo con vigencia nacional.16

Por lo anterior, de 1889 a 1911, los esfuerzos del gobierno en materia educativa estuvieron encaminados a uniformar la enseñanza, dándole un sen-tido científico y nacionalista.

La uniformidad en la enseñanza primaria se logró en varios aspectos: los sistemas de instrucción, los métodos, los programas y hasta los horarios, además de los premios, calificaciones y castigos. Los antiguos castigos, como la palmeta, las orejas de burro, las pesas de plomo en las manos y permanecer hincado con los brazos en cruz, fueron sustituidos por castigos que en ningún caso “degraden o envilezcan a los niños”.

15 El adelanto económico del país se resume de la siguiente forma: “[...] México pasó de tener en 1877 un solo ferrocarril de 460 kilómetros a toda una red de ferrocarriles de 19 000. Paralelamente las comunicaciones postal, telegráfica y aún telefónica, se ampliaron hasta cumplir muy buena parte del terri-torio nacional. Se hicieron obras portuarias considerables en Veracruz, Tampico y Salina Cruz. Avanzado el porfiriato se creó una serie de bancos que hicieron posible un ensanchamiento de la agricultura, la minería, el comercio y la industria. En suma, el país en su conjunto mejoró su economía en un grado y una extensión nunca antes visto”. Cosío Villegas, 1974, p. 128.

16 En este congreso pedagógico se aprobaron diferentes acuerdos, entre ellos: la necesidad de crear un sistema nacional de educación, teniendo por principio la uniformidad de la instrucción primaria obligatoria, gratuita y laica; la enseñanza primaria elemental cubriría cuatro cursos que debían recibirse entre los seis y los doce años. Congreso Nacional de Instrucción 1889.


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Además de esta uniformidad, desde el Primer Congreso de Instrucción Pública se buscó despertar conciencia de una educación patriótica, nacionalis-ta, “[que] se forme en la escuela primaria no sólo al hombre, socialmente ha-blando, sino [también] al ciudadano mexicano, inspirado en los grandes ideales que persigue la Patria, identificado con sus libérrimas instituciones, amoldado por decirlo así, al modo de ser social y político de esta importante región del continente americano”.17

Este deseo de crear una educación nacional está bien representado en las ideas de Justo Sierra, quien desde 1901, como titular de la Subsecretaría de Instrucción Pública, pretendió establecer sus principios educativos: “la escuela es la salvación de nuestra personalidad nacional”. Sierra se dió a la tarea de di-fundir una educación nacionalista, y en 1908, con la Ley de Educación Prima-ria para el Distrito y Territorios Federales, sus ideas quedaron plasmadas:

Las escuelas oficiales serán esencialmente educativas; la instrucción en ellas se considera sólo como medio de educación. La educación prima-ria que imparte el ejecutivo de la Unión será nacional, esto es, se pro-pondrá que en todos los educandos se desarrolle el amor a la patria y a sus instituciones...18

Estas ideas son las que llevaron a Sierra a crear en 1910 la Universidad Nacional de México, encargada de la “educación nacional en sus medios su-periores e ideales”.

Así vemos cómo la uniformidad en la educación y la búsqueda de la personalidad nacional vía el método científico, dominaron el ambiente edu-cativo de la época. El papel que jugó la historia dentro de este proceso de cambio, fue determinante para lograr la unificación, por esto, no es nada ex-traño encontrar nuevas tendencias en los textos de la época.

2. El ambiente educativo en el Estado de México a finales del siglo xix

Según los datos oficiales de 1875 comunicados por los gobernadores de los estados, existían entonces en la República Mexicana 8 103 escuelas de ins-

17 Llinás Álvarez, 1976, p. 51.18 Citado en Vázquez, 1975, p. 100.

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trucción primaria sostenidas por los gobiernos, las municipalidades, los particulares y el clero. De estas escuelas, 821 se ubicaban en el Estado de México y concurrían a ellas 43 735 alumnos; 1 008 estaban en Puebla para 33 755 alumnos, y 354 en el Distrito Federal para 22 200 alumnos. El Esta-do de México invertía en este ramo la cantidad de 163 499 pesos. En 1893, su presupuesto se incrementó a 262 962 pesos y el número de escuelas au-mentó hasta 1 032. Con el gobierno del general Villada las escuelas aumen-taron a 1 034 y se gastó un presupuesto de 280 000 pesos. En 1900 hubó un descenso en el número de escuelas, 957, y la matricula aumentó a 50 594 alumnos. Diez años después, disminuyó nuevamente el número de escuelas: 927, y el número de inscritos: 46 996.19

Como vemos de manera general, de 1875 hasta 1893 hubo un aumen-to relativo en los tres rubros —número de escuelas, matrícula y presupuesto. Hasta 1904, que correspondería al periodo de gobierno del general Vicente Villada (1889-1904), estos números se mantuvieron estables con una ligero incremento, para descender gradualmente en los seis años siguientes. Estos datos nos llevan a comprobar que no hubo un gran cambio cuantitativo en el rubro de educación en el Estado de México, pero sí, como veremos a continuación, en las iniciativas que se tomaron para enfrentar los proyectos nacionales.

Durante el porfiriato existieron en el Estado de México las condiciones necesarias para desarrollar interesantes proyectos educativos . Cuando el gene-ral Vicente Villada asumió la gubernatura, Baranda ya tenía siete años al frente del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. Con él y con el apoyo del general Porfirio Díaz, encontraría el contexto propicio para desarrollar sus ideales liberales, condensados en su convencimiento de que para llevar a Méxi-co a los niveles más altos de bienestar y progreso era necesario dar impulso a la educación.20

Una de las primeras tareas que emprendió el gobernador fue la de seguir de cerca los trabajos del Primer Congreso Nacional de Educación, cuyos re-sultados lo convencieron de reestructurar la instrucción primaria. En 1891, por ejemplo, entró en vigor en la entidad una ley que impuso una tasa a las transacciones económicas y cuyo producto se invirtió en la instrucción públi-

19 Díaz Covarrubias, 1875, pp 50- 92; Memoria de Gobierno, cuatrienio 1889-1904; Concentración de datos, años 1900 y 1910 y Zayas Enríquez, 1893.

20 Ávila Palafox, 1983, pp. 3-10. Las crónicas de los periódicos de la época también nos dan informes de la relación personal de Villada con el presidente Díaz. En ocasiones viajaba hasta Toluca para presidir la inauguración de ciertas escuelas. La Nación Española. México, viernes 21 de septiembre de 1890.


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ca; en 1895, montó en Toluca una exposición con los materiales pedagógicos más modernos, recolectados en un viaje personal por Europa.21

Villada pudo erradicar los métodos lancasterianos hasta el año de 1888 e impulsar la introducción del método de Froebel en el nivel primario; en la década de los noventa inauguró una serie de escuelas especiales, como la de Artes y Oficios para varones, la Escuela de Sericultura,22 y en Chalco, una de las cuatro escuelas regionales de agricultura que se instalaron en todo el país, además de que dispuso para cada distrito de tres becas para estudiar la carrera de profesor.23

El Segundo Congreso de Instrucción Pública también influiría notable-mente en las decisiones que este gobernador tomó respecto al tema de los textos escolares. Para Antonio García Cubas, Enrique C. Rébsamen, Andrés Oscoy y Justo Sierra, quienes, entre otros, formaban parte de la Comisión de Enseñanza Primaria Elemental, el libro de texto representaba el auxiliar más fiel del maestro, su propio guía, encargado de promover el desenvolvimiento integral de los alumnos mediante las verdades conquistadas y depuradas que atesoraba el texto. Para estos intelectuales, los textos debían ser escritos breves, claros, precisos y económicos, elaborados por conocedores del tema que con-sagraran su cariño a la niñez. Unos años después estos intelectuales pondrían en práctica sus conclusiones al escribir textos para el ámbito nacional.

Entre sus resoluciones recomendaban que los textos en general fueran escritos conforme a los programas vigentes, y que los conocimientos se ade-cuaran al grado de desenvolvimiento de los alumnos. Para esta comisión, los textos de historia, moral e instrucción cívica, estaban destinados a despertar sentimientos y mover voluntades. Esta idea se plasmó claramente cuando, en las publicaciones de la época, se discutía la pertinencia de temas como la edu-cación del patriotismo (Véase Imagen 1):

21 De esta manera llegaron al Estado de México 200 cajas provenientes de París, que contenían pizarras de pasta, cuadernos del método Rollín para escritorio y juegos de esferas para el estudio de la geo-grafía, entre otros. Jarquín, 1974, p.120.

22 Las palabras de Hipólito Chambón son elocuentes al dar un informe sobre el éxito de los trabajos de sericultura llevados a cabo en la región: “escribí una carta al Gral. Villada exponiéndole mis proyectos y este progresista señor me contestó... de suma importancia para el país... por consiguiente estoy dispuesto a prestarle todo mi apoyo, ayudandole en su empresa de cuantas maneras me sea posible...”. El resultado de este intercambio epistolar se reflejó en la creación de una escuela en Tenancingo y otra en Texcoco, especializadas en esta explotación, con la participación de técnicos italianos y de la comunidad. “Informe que presenta a la Secretaría de Fomento, los trabajos de Sericultura llevados a cabo por Hipólito Chambón entre 1883 a 1891”, en Boletín de la Sociedad Agrícola Mexicana, 1892, p. 345.

23 Martínez, 1993, pp. 265-301.

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[...] la ciencia que sin duda se encarga de arraigar profundamente el culto a la Patria es la Historia... las fiestas cívicas servirán en la escuela para desarrollar convenientemente en el niño el patriotismo... clases de his-toria a todos los grupos... una sencilla ceremonia que deje grabado el recuerdo del día en el alma de los niños... para bendecir a nuestros héroes, para expresar el amor a la patria... es el libro de nuestros recuerdos... en estos tres colores están los nombres de tantos héroes que lucharon por guardar este jirón de paraíso que constituye nuestra patria.24

En los primeros años de aprendizaje se emplearía la forma puramente literaria con la ayuda de los textos de lectura. En el tercer y cuarto año circu-laría un texto especial para la clase de historia.

Esta comisión sugería también la existencia de academias pedagógicas, formadas por directores de escuelas y profesores ilustrados y prácticos que tuvieran entre sus atribuciones la de formar catálogos de obras que pudieran sugerirse como texto a cada disciplina. No podían formar parte de ésta, ni los autores ni los editores de las obras, pero se garantizaba el uso de sus obras por un mínimo de tres años.25

Siguiendo las sugerencias del Segundo Congreso, en 1889 la Junta de Instrucción Superior convocó a los libreros editores de textos escolares, a pro-ducir libros especiales para el Estado de México que pudieran ser armados en los talleres de la Escuela de Artes y Oficios. Aparecieron obras como los Tra-tados de Geografía e Higiene, de Santiago Enríquez de Rivera; los de Moral, de Estevan Echeverría, y el de Aritmética, de Anselmo Camacho.26 El libro pro-puesto para la disciplina histórica fue el de Historia de México, de Manuel Payno. Para entonces, la Ley de Instrucción Primaria de 1890 había organiza-do los contenidos programáticos por ramos: idioma, cálculo y deberes. En este último se adquirían nociones de geografía, lecciones de cosas, moral, urbanidad y, por supuesto, de historia.

En 1896 Villada estableció contacto con José María Trigo, representan-te de la Spanish American Educational Co., instalada en San Luis Missouri, Estados Unidos, para conocer las últimas novedades en textos escolares. Su recomendación giraba en torno a la importancia del contenido moderno de los textos, su bajo costo de transportación, la calidad de los materiales, y sobre

24 La Enseñanza Normal, México mayo 8 y agosto 9 de 1905.25 Segundo Congreso Nacional de Instrucción Pública, 1890, Sesión del 16 de enero de 1891,

presidida por el Profr. Manuel Flores, pp. 137-143.26 Memoria de Gobierno, cuatrienio 1889-1893, p. 201.


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todo el de las pastas, que duplicaban su tiempo de uso.27 Se recomendaban los siguientes libros: Enseñanza simultánea y Escritura y Lectura, de Becktold; Si-labario Americano Moderno, de J.A. Castro; los cuatro libros que formaban la colección de El Niño Ilustrado, la Cartilla de Geometría, la Colección de Cuadros Geométricos, la Algebra Elemental y la Geografía Física Universal.

27 ahem, fondo Educación Pública, 1896, vol. 1, exp. 37, f. 11. El gobernador Villada estableció también contacto con otras librerías norteamericanas como Buret y Cía., y la D.A. y Apleton y Cía., de Nueva York. Moreno Gutiérrez, 1998.

Imagen 1. “Defendiendo nuestra bandera”. Fiesta cívica celebrada en la Escuela Práctica anexa a la Normal de Profesores.Fuente: La Enseñanza Normal. México, 8 de mayo de 1905, p. 152.

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Un año después el contrato con la casa comercial fue firmado por la cantidad de 13 380 pesos, con el compromiso de recibir 46 000 ejemplares de los libros antes mencionados y otros 80 000 ejemplares de un tratado de arit-mética, una geografía con elementos particulares de la entidad, una obra elemen-tal de moral y otra de higiene, en varios fletes que llegarían a la ciudad de Toluca antes del mes de febrero de 1897. Como única condición se señalaba que todos los libros llevarían una cubierta con la siguiente leyenda: Escuelas Oficiales del Estado de México.

Hacia 1901, cuando la Junta de Instrucción fue sustituida por la Aca-demia Pedagógica Central de Toluca, ésta elaboró una lista general de los textos de historia que proponía para ser adoptados como oficiales en las escue-las: la Historia Patria, de Justo Sierra, para el nivel elemental; para el nivel superior, el Compendio de Historia General de México, de Julio Zárate, y el de Guillermo Prieto.28 El texto de Zárate era conocido por las alumnas de la Es-cuela Normal de Profesoras, que también lo llevaban como texto obligatorio en el tercer año. Y para el quinto año, los Elementos de Historia General, del mismo autor.29 Los textos de Justo Sierra fueron confirmados como nacionales en 1905 por el presidente Díaz, quien los aprobó para todas las escuelas pri-marias y bibliotecas escolares.30

Gracias a los inventarios, ahora sabemos que estos textos de historia efectivamente circularon en varias escuelas de la entidad.31 Por ejemplo, la Escuela Oficial “Zaragoza” mixta de tercera clase del pueblo de Huitzilzingo, contaba con un ejemplar del Catecismo de Historia Patria, de Sierra; otros dos ejemplares del mismo texto se encontraban en la Escuela Oficial “Netzahual-coyotl” de tercera clase para niñas; cinco ejemplares más en la escuela para niños del pueblo de Cuautzingo; y en el plantel oficial “Morelos” de primera clase del pueblo de San Marcos, había también un ejemplar. Las escuelas ofi-ciales de la cabecera del Distrito de Chalco estaban mejor dotadas: la primaria elemental de segunda clase para niñas contaba con 33 ejemplares del texto de Justo Sierra y 20 del de Historia de México, de Rivera Cambas; y en la Escuela Oficial “Porfirio Díaz” para niños había 29 ejemplares del texto de Sierra. Dos excepciones parecen ser los casos de la Escuela Oficial José Vicente Villada de

28 ahem, fondo Educación Pública, 1905-1908, vol. 1, exp. 6, 7, 9, 10 y 14.29 La Enseñanza Normal, México, enero 8 de 1904.30 Ibid., marzo 8 de 1905.31 Agradezco a Mílada Bazant el haberme permitido confirmar mis datos con los cuadros que ella

ha elaborado para el tema de los libros de texto.


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tercera clase para niñas, cuyo texto de historia era el escrito por Lainé; y la Es-cuela Oficial del pueblo de Ozumba, que no contaba con libros de historia.32

Aunque no podemos afirmar que efectivamente este problema se repi-tiera en otras escuelas de la entidad, porque desconocemos el contenido de todos los inventarios, sabemos por Leticia Moreno (1998) que esta situación era común, pues los textos resultaban insuficientes33 y muchos de ellos se encontraban en mal estado, lo que provocaba que durante la clase, el profesor estuviera obligado a leer la lección en voz alta y los niños debieran escuchar en silencio o la leyeran hasta aprenderla de memoria, actividad que estaba en contradicción con las ideas que se propagaban en las publicaciones periódicas de la época, dirigidas a los profesores, donde se señalaba, entre otras preceptos, que el maestro debía buscar por todos los medios dar a sus lecciones el gusto estético, la variedad, el interés, la animación y la alegría.34

Aunque desde 1897 la fama de las instituciones educativas mexiquenses atrajo la curiosidad de pedagogos norteamericanos como J. B. Beir, quien de-claraba que en la normal la clase de historia de México del profesor Agustín González era “de las más correctas y avanzadas”,35 y a pesar del optimismo en los informes de las visitas realizadas a la Escuela Normal de Toluca,36 es claro que estaba presente otro problema además de la falta de textos, pues no todos los maestros en servicio tenían acceso a la lectura y mucho menos habían po-dido recibir una formación completa que les asegurara el éxito en sus clases.

32 ahem, fondo Educación Pública, Academias Pedagógicas, 1905-1907, exp. Ecatzingo, 10 octubre de 1905, e Iztapaluca, 9 octubre de 1905.

33 En 1888 había sólo 11 bibliotecas públicas que se encontraban en la capital. Contaban con alrededor de 10 000 volúmenes, muy por debajo de Puebla, que contaba con 25 000 libros en la Biblioteca Palafoxiana. Zayas Enríquez, 1893, p. 324.

34 La Enseñanza Normal, México, enero 22 de 1905. En la época se discutía con frecuencia sobre los métodos más adecuados para lograr un mejor aprendizaje. Prueba de ello es una tesis presentada para obtener el título de Profesor de Instrucción Primaria Superior, donde el alumno Galación Gómez defiende la idea de desarrollar la imaginación para formar la inteligencia de los “futuros ciudadanos” con la ayuda de temas de historia o geografía. Después de una exposición “modelada” por parte del profesor, los alumnos leerían su trabajo sometiéndolo a la crítica de sus compañeros, con lo que las ideas se fijarían mejor en las mentes infantiles. La Enseñanza Normal, México, agosto 9 de 1905. Carlos A. Carrillo señalaba que los libros, como el maestro, debían provocar reflexiones, por lo que nunca se debía fomentar la actitud pasiva del oyente. La Enseñanza Normal, México, enero 22 de 1908.

35 Gaceta de Gobierno, México, agosto 2 de 1899, citado en Jarquín, 1974.36 La presentación de una clase por parte de una de las primeras egresadas de la escuela normal en

1895 da fe de su buen aprendizaje: “se hizo repetición de un interesante punto de la Historia de la Edad Media: las Cruzadas. A un interrogatorio juicioso de la Srita. García Moreno estuvo contestando una alumna, llamando la atención la seguridad de sus conceptos... muy lejos estaba la enseñanza rutinaria que sólo convierte a los alumnos en meros recitadores de los sucesos históricos, que ningún valor positivo dejan en el espíritu...”. La Enseñanza Normal, México, septiembre 22 de 1905.

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Las oportunidades de preparación hasta entonces habían sido pocas. En 1870 había un Instituto Literario para la enseñanza de todos los ramos de instrucción pública. Posteriormente se contó con la escuela de Artes y Oficios y la Escuela Normal, cuya inauguración con su primaria anexa (véase Imagen 2) se hizo oficialmente hasta septiembre de 1910, sin escatimar gastos.

A pesar que desde 1897 se dispuso que cada distrito enviara a tres jóve-nes a estudiar a Toluca,37 la formación que ostentaban la mayor parte de los profesores había sido adquirida en la práctica cotidiana, bajo la dirección de antiguos maestros, aprovechando la oportunidad del Gobierno del Estado que los regularizaba mediante la presentación de exámenes teórico-prácticos. En 1890 había 955 maestros, de los que sólo 62 eran titulados normalistas.

De esta manera, resulta interesante conocer el funcionamiento de las academias pedagógicas que tenían como fin facilitar entre los maestros la co-municación de ideas y la discusión de los principios pedagógicos.38 Eran socios de éstas todos los profesores y ayudantes de las escuelas primarias oficiales, y tenían la obligación de asistir todos los sábados de 10:00 a 12:30 a.m. De acuerdo con la ley se establecieron 123 academias, correspondientes al núme-ro de municipios en que estaban divididos los 15 distritos de la entidad.39 La academia municipal de Toluca comenzó a funcionar desde el 23 de junio de 1893. Tuvo además, como ya lo hemos visto, la responsabilidad de fungir como cuerpo consultivo del gobernador, participando en la elaboración de leyes orgánicas y seleccionando métodos y libros de texto.40

En las academias pedagógicas municipales, los textos de historia fueron utilizados como material para que los profesores de nivel elemental pudieran realizar ejercicios metodológicos que tenían una duración de 40 a 60 minutos por sesión. Estas reuniones tenían como objetivo principal uniformar el tra-bajo y fijar la metodología de las materias.

Los programas de estudio señalaban el conocimiento de biografías como la de Netzahualcóyotl, del Cura Hidalgo, de Morelos o de Juárez. También se estudiaban temas como la Intervención Americana, el Grito de Independencia, el Sitio de Cuautla, la cultura tolteca y los sentimientos patrios. La imagen de

37 Becados y con la intención de que regresaran a sus lugares de origen, dos harían la carrera de profesor de tercera clase en el Instituto Literario (uno de ellos de preferencia mujer e indígena) y otro aprendería un oficio en la Escuela de Artes y Oficios. Ávila , 1983, p. 10.

38 Bazant, 1996, p. 98; y Jarquín, 1974, p. 120.39 Bazant, 1996, p. 121.40 Jarquín, 1974, pp.138 y 153.


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estos personajes y de sus acciones se reforzaba con los cuadros que decoraban el salón de clases y los nombres de las escuelas.41

En Chalco, por ejemplo, del 20 de enero y hasta el 31 de octubre de 1906, los profesores de la referida academia pedagógica se reunieron en 35 ocasiones y llevaron a cabo 32 ejercicios metodológicos, donde dos estuvieron dedicados a la historia patria, además del ejercicio recordatorio que se hizo de la biografía de Juárez. En Tlalmanalco, cuatro de estas reuniones estuvieron dedicadas a la historia de México.42

Como veremos en el siguiente apartado, tres de los 26 libros de texto de historia en el ámbito elemental, usados durante el porfiriato, circularon en el Estado de México. Para su análisis hemos seleccionado dos criterios: el con-cepto de patria y la enseñanza de la historia que exalta las hazañas de sus héroes.

41 Esto puede verse claramente en los inventarios de las escuelas primarias que describen los cuadros que colgaban en el salón de clases: Juárez, Hidalgo, Morelos, héroes de la Independencia, etcétera. También en los nombres de las escuelas. ahem, fondo Educación Pública, 1905-1907, exp. 6, 8, 11ss.

42 ahem, fondo Instrucción Pública, Academias Pedagógicas, 1901-1907.

Imagen 2. Visita de los alumnos de la Escuela Nacional de Maestro a la Escuela Normal de Profesoras de Toluca.Fuente: La Enseñanza Normal. México, 22 de septiembre de 1905, p. 9.

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La importancia que los diversos proyectos educativos han dado al estu-dio de la historia vía los héroes patrios, se hace evidente en el hecho de que“la bravura, la honestidad y el patriotismo” de estos personajes se enfatizó no sólo en los textos oficiales de la época, sino que aún en nuestros días, en muchos de los discursos oficiales siguen evocándose las imágenes de Hidalgo y Morelos, como modelos de virtud y de patriotismo.

3. Historia patria: los textos

Al asumir Díaz la presidencia, ya existía una serie de libros de historia, como los de Roa Barcena y Manuel Payno, heredados de regímenes anteriores. En este periodo aparecieron otros textos, como los de Felipe Buenrostro (1877), Tirso Córdoba (1881), José Rosas (1877), Ramón Lainé (1878), Manuel Ri-vera Cambas (1876) y un autor anónimo llamado E.R. (1888).

En general, en estas obras la exaltación del sentimiento patrio aparece de una manera aislada. El concepto de patria surge como un elemento más del discurso, pero no como un producto creado a toda costa para despertar ideas de solidaridad nacional.

Como hemos visto, en el Estado de México circularon los textos de Ramón Lainé y de Manuel Rivera Cambas, que corresponderían a esta época. En ellos, el patriotismo tenue no hace referencia ni a las hazañas ni a los héroes. No exaltan desmedidamente a la patria. Los autores toman las hazañas como un punto más en su descripción lineal del pasado, esto es, se concretan a narrar los acontecimientos en forma tal que los héroes son un elemento más de una historia formada por batallas, fechas, anécdotas, etcétera. Por esto, héroes como Hidalgo y Morelos aparecen en forma muy discreta.

Quienes escriben la historia no necesitan favorecer al régimen; hay opiniones de liberales y conservadores y por ello en la historia no hay un tema eje que distinga y caracterice a este grupo. Las obras son escritas por un sacer-dote (Córdoba), un doctor (Buenrostro) un poeta (Rosas), y un autor anónimo. Y su enseñanza se basa en la memorización por parte del alumno.

Durante este periodo escribieron la historia oficial autores nacidos hacia 1830, quienes a la edad de escribir sus textos —entre 1877 y 1885— contaban con 40 y 50 años. Aunque no hay un tema central que los identifique en sus obras, notamos varias características comunes en estos historiadores: la ten-dencia a presentar historias valorativas, donde buenas y malas acciones son


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presentadas al auditorio infantil; un patriotismo tenue; la admiración por el México antiguo; la periodización de la historia de México en grandes etapas en las que los héroes tienen un papel muy discreto y, por último, una gran religiosidad.

Por ejemplo, para Ramón Lainé,43 la acción de los héroes no se exalta, no tiene un uso específico. Para el autor, los niños deben saber que Hidalgo sólo se abocó a “[...] proclamar la independencia la noche del 15 de septiembre de 1810, en el pueblo de Dolores, del estado de Guanajuato, en vez de huir como habría hecho otro de ánimo menos esforzado” (p. 28).

Manuel Ribera Cambas,44 para describir la personalidad de Morelos, narra sus principales acciones de guerra: “[...] tomó el cerro de Veladero, de-rrotó a 400 españoles al mando del jefe Calatayud y a Francisco París; venció en Cuautla de la Sal al Comandante Musitu, tomó Izúcar y a Tasco, sostuvo el glorioso sitio de Cuautla de Amilpas; se apoderó de Huajuapam y de Tehua-cán de Orizaba, de Oaxaca y Acapulco, encontrando siempre en el general Calleja un enemigo peligroso” (p. 47).

Un elemento común a estos dos autores es la necesidad de señalar cla-ramente la fuente de sus informaciones. Ramón Lainé fundamenta su pensa-miento en los datos consultados en la Gaceta de Méjico y en el Despertador Mejicano. Rivera Cambas, por su parte, también se informa en la Gaceta de México, en la Idea de una nueva historia general de la América Septentrional, de Lorenzo Boturini; en Las Disertaciones y en la Historia de México, de Lucas Alamán; en los Tres siglos de Méjico, por el Padre Cavo; en las publicaciones de D. Carlos María de Bustamante, y en Conquête du Mexique, de W. Prescott.

Como ya se mencionó antes, en la segunda etapa del porfiriato (1889-1911) las ideas educativas del liberalismo siguieron vigentes, sólo que entonces adquirieron nuevos matices: el nacionalismo y el cientificismo comenzaron a dominar el panorama educativo. Encontramos una relación directa entre teo-ría y práctica educativa.

43 Su libro es pequeño, de 10 cm de largo, de 46 páginas, sin márgenes y de hojas delgadas. Es-tructurado en forma de catecismo, se divide en siete capítulos: utilidad de la historia, épocas de la historia nacional, conquista, colonia e independencia, primer imperio, segundo imperio y México contemporáneo. En 1890 se encontraba en la novena edición.

44 Su libro de texto está formado por tres tomos: dos de historia antigua y uno de historia moderna. Todos miden 11 cm y tienen en promedio 200 páginas. El primero se detiene en 1521. El segundo, dividido en 32 lecciones, con base en preguntas y respuestas aborda temas como la conquista, la independencia y el gobierno del último Virrey Juan O’Donojú. Y el tercero va desde la Independencia hasta 1893. Estos dos últimos se encontraban en 1893 en la 8ª edición.

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Si en la primera etapa la enseñanza de la historia se debatía entre los terrenos del cristianismo y de la poesía, que poco hacían por exaltar el patrio-tismo, ahora la búsqueda de esta exaltación sería dominante, y vemos que aparecieron textos de autores como Justo Sierra, Teodoro Bandala, Antonio García Cubas, Nicolás León, Andrés Oscoy, Carlos Pereyra, Javier Santa María y Gregorio Torres Quintero.

En estos autores encontraremos dos formas de exacerbar el patriotismo: por un lado, quienes hacen un llamado directo a que la historia se convierta en herramienta para mover ideas, formar batallas, golpear traidores, levantar héroes y así crear la obra maestra que es la patria; y por el otro, escritores que indirectamente, por medio de sus descripciones, utilizan la exaltación de lo heroico para llegar a los mismos resultados.

Una corriente importante del pensamiento porfirista fue la de tomar la idea de patria, de solidaridad nacional, como principal virtud del mexicano. Es decir, en el porfiriato se intentó despertar sentimientos de unión entre los mexicanos, de cohesión, de solidaridad, y la idea de patria sintetizaba todas estas características, por ello los discursos patrióticos dominaron esta etapa.

La forma en que se despertó el nacionalismo fue variada: algunos auto-res presentaban a la sociedad mexicana como un cuerpo en proceso de adap-tación al medio ambiente, y otros, la mayoría, se concretaban a exaltar los ideales patrios sin un método definido.

Por ejemplo, Sierra dice en su Segundo Año de Historia Patria:

El primer deber de todo mexicano es amar a su patria y la patria se compone del suelo en que nacimos, de todos los hijos de este suelo que viven ahora y de todos los mexicanos que han muerto; por consiguien-te para amarla es preciso conocerla y saber su historia, es decir, lo que ha luchado y sufrido por nosotros.

En esta forma, vemos cómo la enseñanza de la historia y la patria se re-lacionan directamente; si se hace algo valorativo y moralista no es gratuito, es con el fin de presentar las ideas de patria y lo patriótico como modelos de virtud.

Aquí aparece una caracterización de la patria ligada al suelo y a sus hijos. Además, quien lo expresa, fue realmente un enamorado de la patria: “El amor a la patria comprende todos los amores humanos. Ese amor se siente primero y se explica luego. Este libro dedicado en vosotros a todos los niños mexicanos, contiene esa explicación”. Es decir que antes que la expli-


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cación está el amor, por ello afirmamos que Sierra es el ejemplo más genuino de la exaltación patriótica.

Frente a los héroes y sus hazañas encontramos a Justo Sierra haciendo breves descripciones, pero llenas de admiración y de ese sentimiento tan espe-cial que en el porfiriato se llamó patriotismo. Por ello Hidalgo y Morelos ocupan un lugar primordial en sus obras. Del primero —al que llama “hombre lleno de resolución e ingenio” (p. 349)— dice en su Segundo Año de Historia Patria: “[...] el Cura de Dolores...que por su ascendiente entre los indios, por su instrucción y su ingenio era un preciso colaborador” (p. 338). Comenta después que cuando Hidalgo recibío la noticia de que su conspiración había sido descubierta, dijo: “No hay, señores, más remedio que ir a coger gachupi-nes”, a lo que Justo Sierra agrega: “A esta suprema resolución del cura, debemos los mexicanos, la patria” (p. 346).

Además, Sierra dice: “[...] a Hidalgo...los mexicanos le hemos levantado un altar en nuestro corazón, porque si él no se decide a sacrificar su vida pro-clamando la independencia, los mexicanos no tendríamos patria...” (p. 407).

Como se observa, tampoco en este caso desaparece esa asociación del derrotismo con los héroes: héroes que sacrifican su vida por la patria; hombres piadosos, inteligentes y decididos, pero siempre a un paso de la muerte. Sin embargo, esta idea yace en el fondo de lo que Sierra describe, ya que a prime-ra vista la exaltación y la admiración por el héroe son los que motivan al lector a estar agradecidos hacia el personaje que les dio la patria. De esta forma aparece Morelos: la figura brava, arrogante, ruda, notable de la indepen-dencia. Por esto, en los Elementos, Sierra le llama “rudo mestizo”, y comen-tando su excomunión dice: “[...] Morelos, no era un sacerdote, era un gran capitán y un gran ciudadano; nunca se encarnó la esperanza de un pueblo luchando por la vida en una figura más brava, más alta, más arrogante, de más instinto militar, de más abnegación republicana; Morelos es nuestro orgullo de mexicanos en el periodo más terrible de nuestra historia” (p. 341); “Morelos es por su patriotismo y su genio militar el soldado más notable de la guerra de independencia” (p. 350).

Además, en el Segundo Año de Historia Patria Sierra dice “[...] con ma-ravilloso valor murió aquel hombre ilustre, el guerrero más grande de la inde-pendencia y el más notable de cuantos recuerda nuestra historia” (p. 409). Discursos como éste dejan ver que el héroe era el instrumento para crear iden-tificación con el pasado mexicano y con todo lo que éste representaba: el suelo, las costumbres, las hazañas, etcétera. No sólo se habla de los héroes como

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nobles personajes, sino que también aparecen en forma grandiosa, excelsa, utilizándose para esto cuestiones tan subjetivas como el verso en la cárcel y como el lenguaje —no los hechos— exaltativo.

Así, vemos que en las descripciones de Justo Sierra, Morelos e Hidalgo son los personajes, los héroes; el por qué lo son no importa mucho, lo impor-tante es construir un recuerdo, una tumba grande para Morelos y a su lado una para Hidalgo. Obviamente la tumba no estaría en la tierra, sino en el corazón y el pensamiento de todo mexicano.

Como resulta claro, en este momento ya había un grupo dominante de historiadores, formado por intelectuales de la Escuela Nacional Prepara-toria, como Sierra y Carlos Pereyra, y por normalistas como Torres Quintero, quienes se encargaron de dar una visión homogénea de la historia. Su ense-ñanza presenta un tema eje en la descripción de los héroes como formadores de la patria.45

Asimismo, es importante recordar que al establececerse la dictadura de Díaz, se redujo la libertad de expresión y lo que circuló fueron obras que alababan al sistema, sin críticas a Díaz ni a los héroes. Por lo tanto, creemos que no hay ninguna mirada ingenua; el interés de la patria era el protagonista principal.

Una última reflexión nos lleva a pensar en el grado de influencia que los pequeños lectores del Estado de México recibieron de estas enseñanzas, pues como bien lo señala Brigitte Dancel (1996), el conocimiento de las dis-ciplinas escolares también concierne al alumno cuando se ponen en evidencia los conocimientos adquiridos en los textos por medio del análisis de sus trabajos de clase o durante los exámenes.46 Sin embargo, para nuestro estudio de caso es difícil reconstruir este camino, debido a la falta de fuentes que den cuenta de la adquisición de este saber. En este caso resultan reveladores las ideas de John Tutino (1993), quien sugiere –entre otros– dos factores de explicación a propósito de la insurrección revolucionaria de 1910 en la región: el fracaso de la aplicación de las ideas liberales en materia de educación que se habían in-tentado implantar desde la década de 1870, y el éxito en la organización de las fuerzas policiales a finales del siglo xix.

45 Justo Sierra nació en 1848 y cursó la carrera de Jurisprudencia en San Ildefonso. En 1871 obtuvo el título de abogado y fue incorporado al círculo de la intelectualidad porfiriana por Ignacio Altamirano, quien lo impulsó a través del periodismo. Desde esa trinchera hizo estudios de historia, sociología y educación, que lo llevaron a ocupar puestos públicos, como diputado, ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes, y magistrado de la Suprema Corte de Justicia. Creó la Universidad Nacional de México en 1910 y dos años después murió en España. Sierra fue el hombre fuerte de la educación en la última década del porfiriato.

46 Dancel, 1996, p. 4.


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Tutino (1993), nos presenta también a los actores principales de este conflicto: “en la década de 1860 los habitantes de Chalco armaron una revuel-ta local, la cual fue sofocada por las fuerzas estatales; después de 1910, sus nietos se unieron a una insurrección agraria mucho más grande, que finalmen-te forzaría a una transformación nacional”.47 Faltan aún muchas pistas para conocer a los protagonistas de este movimiento, saber quiénes fueron los nie-tos de la primera generación de revolucionarios que leyeron los textos de Justo Sierra y aprendieron a defender a su patria recordando las hazañas de héroes como Hidalgo y Morelos.

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47 Tutino, 1993, p. 368.

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ahem: Archivo Histórico del Estado de México. Fondo Educación.

ahsep: Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública.

Los libros escolares de lectura y las formas de leer

Irma Leticia Moreno Gutiérrez1

1 Docente-investigadora del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

Introducción

El acercamiento a los libros de lectura y las formas de leer que prevalecie-ron en las escuelas elementales del Estado de México durante el porfiriato, nos permite contribuir al proceso de reconstrucción de otras formas de conocer la historia de la educación local. Tomar como objeto de análisis los textos esco-lares en los trabajos históricos resulta hoy en día un tema novedoso, puesto que estos materiales educativos han sido estudiados más como medios de ideologización desde una perspectiva sociológica y pedagógica; sin embargo, los textos escolares ofrecen un caudal informativo importante.

En el caso de este trabajo, el acercamiento a los textos escolares que usaron los niños en las escuelas elementales de la entidad mexiquense durante 1889-1910, constituye una primera mirada que abre un horizonte temático dentro de la historiografía de la educación estatal y posibilita ahondar en pro-blemáticas específicas.

La historia de los libros escolares y las formas de lectura como un asun-to singular y como parte integral de los procesos educativos escolarizados, nos lleva a conocer de cerca la cotidianidad de las escuelas, y ver cómo estos ma-teriales de enseñanza han estado desde siempre ahí, en los espacios escolares, aun cuando éstos han ido cambiando, y no siempre se han utilizado de igual manera. Ellos en sí mismos tienen una historicidad que no es posible explicar sino se ven dentro de ese contexto más amplio en el cual están inmersos, y que yo llamo “cultura pedagógica”.

Estudiar la historia de los libros escolares es transitar por el mundo de las ideas, de los saberes, de los deseos, de las aspiraciones y de los sueños, es vivir ese mundo maravilloso de los niños. En el recorrido por las lecciones infantiles encontramos un camino para acercanos al mundo de la cultura: un


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libro autoriza costumbres, formas de vida, ideas y valores; como dice Roger Chartier, “el impreso siempre queda cogido a una red de prácticas culturales y sociales que le dan sentido” (Chartier, 1993: 127). Esta historia de los libros cobra otro significado si se “consideran las relaciones entre el texto, el objeto que lo aporta y la práctica que se apodera de él” (Chartier, 1993: 46).

El contexto en el que se analizan estos libros tiene como marco las acciones que se emprendieron durante las últimas décadas del siglo xix en nuestro país, que buscaron cambiar las tradicionales y empíricas prácticas educativas imperantes en las escuelas elementales por modernas formas de emprender los procesos pedagógicos. Para ello el gobierno nacional organizó los Congresos Pedagógicos Nacionales (1882, 1889, 1910). En estos espacios se discutió, entre otras cosas, la necesidad de unificar las formas y métodos de enseñanza elemental. En el ámbito estatal, los gobiernos en turno también hicieron suya esta preocupación, y fue en la administración de José Vicente Villada (1889-1904) que se dictaron políticas educativas que pretendieron impulsar una nueva forma de pensar y hacer lo educativo, esto es, “moderni-zar” la enseñanza.

Dentro de estas políticas educativas emanadas durante la administración de Villada destacaron: la edición y distribución de materiales modernos de enseñanza, dentro de los cuales se consideraba a los libros escolares. Partiendo de estas políticas y siguiendo las acciones que en esta materia se realizaron en la entidad, en el presente trabajo se hace una revisión, no de todos los libros escolares, sino únicamente de los libros que se usaron para la enseñanza y perfeccionamiento de la lectura en las escuelas primarias mexiquenses, consi-derando a estos libros como medios culturales.

Los libros de lectura que se revisan en este trabajo nos permiten iden-tificar desde su materialidad misma, su estructura y su contenido, la trascen-dencia formativa que estos recursos culturales tuvieron en su tiempo. Consi-deramos que los libros

[...] están inmersos en una compleja trama de significaciones en las que intervienen, por una parte las condiciones sociales de producción (re-laciones entre autores y editor, las agencias de distribución, personas e instituciones a quienes van dirigidos, tipo de consumo que se hace de ellos), que van a impregnar de un determinado sentido al libro; por otra parte el conjunto de mensajes manifiestos y latentes que contienen; a través del lenguaje, las imágenes, los temas, las alusiones, las omisiones,

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las actitudes que promueven, las informaciones que dan y el contexto en que los ubica al interior del mismo texto (Villa, 1988: 18).

El análisis de los libros de lectura que aquí se hace tiene como fuente básica de consulta a los propios libros que según los inventarios escolares exis-tían o se remitían a los establecimientos primarios y que fueron leídos por los niños mexiquenses de finales del siglo xix.

Determinaciones sobre los libros escolares

Son varias las determinaciones que caracterizan los libros en general y los de lectura en particular: tenemos determinaciones pedagógicas, o sea los princi-pios teóricos que subyacen en la forma de escribir los libros, y que son dadas por los expertos (pedagogos); y determinaciones de tipo político-educativas, las cuales responden a los proyectos y acciones que en materia educativa se emprenden desde el Estado. En el caso de los textos escolares que se usaron en las escuelas primarias del Estado de México durante el gobierno del gene-ral José Vicente Villada, estas determinaciones corresponden, de manera ge-neral, a las acordadas por el gobierno federal y parten en gran medida de las indicaciones emanadas de los Congresos Pedagógicos Nacionales celebrados en 1889-1890.

Fue el Congreso Pedagógico de 1889 el espacio en donde se discutió sobre lo propicio que sería que en todas las escuelas primarias del país se uni-ficaran los procesos y materiales de enseñanza, por lo cual se determinó usar de manera obligatoria en las escuelas sólo el libro de lectura, designándose uno para cada grado escolar. La comisión encargada de ello propuso lo siguiente:

Habrá, cuatro libros de lectura, uno para cada curso, el libro primero correspondiente al aprendizaje de la lectura y la escritura por medio del método analítico-sintético y breves ejercicios de lectura mecánica. Los libros de 2º a 4º, contendrán ejercicios para el aprendizaje de la lectura mecánica, lógica y estética. Las lecturas han de ser graduadas, con temas de moral, instrucción cívica, lengua nacional, lecciones de cosas, no-ciones de ciencias físicas y naturales, historia y geografía; no serán libros para la enseñanza de estas materias pero contribuirán a darles mayor atractivo (Rébsamen, 1977).


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Sin embargo, pese a las determinaciones emanadas del Congreso, las condiciones educativas diversas y adversas que viviá la entidad mexiquense limitaron la realización de esas políticas educativas nacionales.

En 1910 se convocó a otro Congreso Pedagógico Nacional al que acudieron los educadores y especialistas reunidos en la ciudad de México, los cuales siguieron discutiendo el asunto de los libros de texto. El entonces ministro de educación, Justo Sierra, y los congresistas, vieron que era preciso seguir impulsando y fortifi-cando el proyecto de unificación de la enseñanza que surgió desde 1889. En este aspecto los textos escolares cobraban un papel central como difusores de los valo-res nacionales que era menester enseñar a las nuevas generaciones, para conformar la nación mexicana. Aquí ya se hablaba de la necesidad de crear textos nacionales, los cuales debían ser usados en todas las escuelas del país y no sólo en la ciudad de México y territorios, como se venía haciendo. No obstante, esto no se llevó a cabo no y se pudo generalizar, aún, el uso nacional de textos escolares: esto se haría muchos años después.

En el caso de la entidad mexiquense encontramos que esa aspiración político-educativa de “unificación de la enseñanza” se venía discutiendo desde antes de la realización de esos congresos nacionales. Ya durante la administra-ción de José Zubieta (que fue anterior a la de José Villada) se decretó que la instrucción pública fuera uniforme en todo el estado y que fueran “unos mis-mos libros los que se señalaran de texto para la enseñanza”;2 asimismo, se en-comendó a la Junta de Instrucción Pública para que fuese la encargada de re-visar y proponer los libros adecuados para uso en las escuelas.

No obstante estas medidas, al llegar Vicente Villada a la gubernatura local aún existía una diversidad de libros escolares, muchos de ellos en mal estado y casi siempre en número escaso. Durante una visita que realizó José M. de la Fuente a las escuelas del distrito de Tenango en 1889, llamó la aten-ción sobre “la carencia de útiles y libros, en que están todas las escuelas, pues sin esos elementos es inútil y aún gravoso, pagar preceptores que nunca podrán cumplir con su cometido, si no se les proporcionan los libros y útiles necesarios”.3

Ante esta realidad educativa local, la preocupación del gobierno de Villada se orientó hacia la unificación de la enseñanza y la dotación de textos escolares. Para ello dictó una serie de políticas educativas, entre las cuales des-

2 Decreto del Gobierno del Estado núm. 36, 1881, Compendio de Leyes y Decretos del Estado de México (1893).

3 Gaceta del Gobierno del Estado de México, núm. 29, 1889.

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tacó la creación de las Academias Pedagógicas Municipales como espacios de actualización permanente de los preceptores. A la Academia Pedagógica de Toluca se le confirió el carácter de órgano consultivo del Ejecutivo en materia educativa. Por medio de los trabajos realizados por los integrantes de esta academia, entre los que se contaban los profesores más destacados de la entidad, casi todos ellos egresados del Instituto Científico y Literario y de la naciente Escuela Normal para Profesoras de Toluca, se impulsaron acciones encamina-das hacia la unificación de la enseñanza. Esta academia se encargó de revisar y dictaminar sobre el uso o no de ciertos libros escolares que se pretendían in-troducir en las escuelas. Los libros dictaminados en este espacio colegiado fueron: Historia general de México (1896), de Rafael Aguirre Cinta; Ecos de mi lira (1896), de Luis G. Álvarez; Pequeños cuadros morales y Manual de urbani-dad, de José Rosas Moreno; Lecciones de moral universal, de Francisco López; Historia patria, de Justo Sierra; Compendio de Geografía de México, de Juan de la Torre; Nociones de higiene, de Esteban Echeverría; Libro de lectura, de García Purón, y Elementos de historia natural, escrito por Jesús Sánchez (Boletín Pedagógico,1894-1896).

Otra política educativa emprendida durante el gobierno de Villada sobre libros de texto, fue la edición especial de textos escolares que se mandó producir a los Estados Unidos con Appleton y Cía., de Nueva York, y Spanish Educational Co., de Saint Louis Missouri. Aunado a ello, se impulsó la edición de libros escolares escritos por autores locales, que fueron impresos en los ta-lleres de la Escuela de Artes y Oficios de la ciudad de Toluca. En su segunda administración, el gobernador Villada informó que:

Siendo dispendioso el gasto para proveer de libros de texto a las escue-las, se encomendó a la junta de profesores de esta capital la formación de textos hechos expresamente para los establecimientos del Estado, y están ya impresos y en circulación los tratados de Geografía, Moral e Higiene, y en prensa el de Aritmética y otros textos aprobados. Este trabajo se está desempeñando en los talleres de imprenta, litografía y encuadernación de la Escuela de Artes y Oficios, con lo cual se tendrá una economía importante.4

4 Ibid., núm. 15, 1893.


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Estas políticas de edición de libros escolares emprendidas por la admi-nistración de Villada, se complementaron con otras de distribución de mate-riales escolares. Siguiendo los canales oficiales establecidos (jefes políticos, autoridades municipales e inspectores escolares), se enviaron libros y útiles a las escuelas para la enseñanza. De la dotación de estos materiales escolares se da cuenta en la Gaceta del Gobierno del Estado de México, que fue el órgano oficial de difusión e información de las políticas del estado. Ahí se informó a la ciudadanía que, “con objeto de que nuestros lectores estén al tanto del cui-dado con que el gobierno atiende constantemente a los establecimientos de instrucción en el estado, comenzamos a publicar hoy en nuestra sección de instrucción pública, las diversas facturas y recibos en que consta la distribución de libros y útiles que anualmente y muchas veces dos veces al año, se hace entre las escuelas oficiales”.5

Además de las sugerencias de los Congresos, los discursos pedagógicos de los intelectuales de ese tiempo, entre los que destacaban maestros, pedago-gos e higienistas, también fueron de gran importancia en la determinación de los libros que se leyeron en las escuelas de la entidad. A decir de Julio Hernán-dez, maestro e inspector de escuela en la ciudad de México, los que pretendían escribir libros para niños tenían un reto pedagógico, puesto que: “hay muchos maestros exclusivistas, que se declaran partidarios de un sólo procedimiento y están dispuestos a no admitir ningún otro, aún cuando se les demuestre que tiene superioridad incontrastable sobre el elegido... hay otros educadores que, por el contrario, son dóciles a la reforma, y pronto aceptan un procedimiento nuevo como lo desechan para sustituirlo con otro... finalmente hay maestros de amplio criterio pedagógico que saben aquilatar las cualidades de un libro” (Hernández, 1909: 163).

Destaca por su trascendencia pedagógica el discurso de los higienistas durante el porfiriato, quienes con una visión organicista spenceriana y una perspectiva fisiológica, recomendaban a los educadores estrategias para me-jorar las condiciones físicas de los establecimientos educativos y de los mate-riales de enseñanza, lo que a su vez llevaría a un mejor desarrollo de la práctica educativa y a un mejor aprovechamiento de los escolares. Los higie-nistas precisaban:

[...] los libros escolares, hace cuarenta años eran muy defectuosos por el color del papel gris y malos caracteres de imprenta. Es preciso que

5 Loc. cit.

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los caracteres sean bastante grandes para todos los niños pequeños, puesto que cuando están aprendiendo a leer desfiguran las letras y ne-cesitan recorrer sus contornos para fijar bien en su memoria la forma de cada una, los niños que saben leer, saben que en la lectura el punto de fijación se determina siguiendo una línea horizontal que se halla situada entre la altura y parte media de las letras cortas. Por consiguien-te no necesitan caracteres de tamaño grande.6

Aunado a este discurso higiénico-pedagógico, se tomó en cuenta la fina-lidad educativo-didáctica de los libros de lectura. En ese tenor pedagogos y educadores proponían que estos materiales estuvieran acordes al desarrollo in-telectual, físico y moral de los escolares destinatarios. Los libros debían no sólo contener información sobre ciertos asuntos, sino que debían también servir de vehículos portadores de valores, formas de conducta, actitudes ante la vida, etcétera, esto es, debían ser materiales educativos además de instructivos:

Los libros no han de decir todo, sino más bien provocar reflexiones en el pensamiento de los niños... los libros escolares han de permitir el diálogo con el lector, propiciar la actividad de los usuarios dándoles indicaciones en el transcurso de las lecciones. Se recomienda usar sólo el libro de lectura que ha de ser graduado, escrito con estilo familiar sencillo y acorde al crecimiento intelectual del lector infantil... el estilo gramatical y la elocuencia han de corresponder al idioma español (Ca-rrillo, 1964: 103).

Los libros debían estar fundamentados en el principio de desarrollo armónico y gradual de las facultades de los niños que sustentaba la pedagogía moderna, la cual postulaba que: “El niño posee facultades intelectuales, mo-rales y físicas, por lo que la enseñanza moderna ha de observar el desarrollo y perfeccionamiento espontáneo de cada facultad. Las facultades se perfeccionan sólo por el ejercicio” (Ruiz, 1986: 17-18).

En general, el discurso pedagógico que subyace en la determinación de los libros de texto nacionales y estatales consideró a la enseñanza como un proceso, en el cual estaban inmersos: los niños, vistos éstos como individuos en desarrollo, y el preceptor, como el propiciador de ese desarrollo. En tanto, la escuela era considerada como el taller de la humanidad, esto es, como un

6 Boletín de Higiene, núm. 1, 1899.


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espacio de formación del individuo. Los medios de enseñanza, entre ellos los libros, se veían como los recursos básicos que coadyuvarían al desarrollo inte-gral de los escolares.

Los libros de lectura

Podemos agrupar a los libros escolares de lectura que se usaron en las escuelas de la entidad a finales del siglo xix, en dos apartados: por un lado, los que se usaron para la enseñanza de la lectura y la escritura, y que de acuerdo con los principios pedagógicos modernos debían de estar basados en el método ana-lítico; por el otro, los empleados para el perfeccionamiento de la práctica de lectura, los cuales llevarían al pequeño lector de una “lectura mecánica” a una “lectura corriente” y a una “lectura estética”, considerando que: “la lectura mecánica ha de procurar que los alumnos pronuncien con corrección y además se den cuenta del asunto de la lección, la lectura corriente, ayudará a leer con pausas y cambios de entonación y la lectura estética será leer en prosa” (Her-nández, 1909: 93).

Se recomendaba que los libros de lectura para enseñar a leer y escribir emplearan el método de palabras normales, el cual debía seguir un proceso analítico y no sintético, como antiguamente se hacía. Mediante este procedi-miento didáctico “el niño aprenderá letras impresas y manuscritas, la escritura y lectura de palabras y frases cortas y la lectura mecánica de cuentecitos” (Ca-rrillo, 1964: 455). Un buen libro de lectura llevaría al niño a aprender por sí mismo y a desarrollar sus facultades mentales. Las lecciones de los libros de lectura debían partir de enseñar palabras, enseguida sílabas y letras, para volver a construir palabras; “de este modo, el aprendizaje de lectura en el niño pro-cede por análisis y no por síntesis como habitualmente se ha hecho” (Ruiz, 1986: 103).

Según los inventarios de útiles escolares de los establecimientos de ins-trucción primaria revisados, en las escuelas mexiquenses se seguían utilizando a finales del siglo xix los antiguos silabarios, dentro de los cuales destacaron el de Oviedo y el de García de San Vicente, para la enseñanza de la lectura y la escritura. Con ellos los escolares aprendían las letras a partir de las sílabas que repetían hasta aprenderlas y luego pasaban a escribirlas. Estos antiguos silaba-rios habían sido un avance pedagógico en décadas anteriores, al superar a las viejas cartillas y cartones, los cuales enseñaban a leer a través del método de

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deletreo. Sin embargo, el uso de los antiguos silabarios fue dando paso a la introducción de modernos libros de lectura que seguían el método natural. Tal fue el caso del Mantilla 1, que enseñó a leer y escribir a los niños de manera simultánea.7

Los libros para el perfeccionamiento de la lectura se utilizarían de 2º a 4º grado de instrucción primaria elemental. Estos contendrían ejercicios de lenguaje que permitirían al niño desarrollar su expresión oral y escrita. Cada lección debía contener actividades que ayudaran al profesor a propiciar el diálogo con sus alumnos, lo cual ayudaría a formar a los escolares y no sólo a instruirlos. Estos textos tenían como propósito que los niños aprendieran a leer bien, de corrido, con estilo, con entonación, fluidez y pronunciación correcta, articulando adecuadamente las palabras y las estructuras gramatica-les. El niño, al leer bien, sería capaz de expresar en voz alta, con gestos y con todo su cuerpo, el sentido de lo que leía. Eran libros para ser leídos en voz alta, para ser compartidos en la sala de clase y estudiados en conjunto con la guía del profesor.8

Podemos caracterizar los libros para perfeccionar la lectura en dos grupos según su estructura didáctica y organización de sus contenidos. Así se distinguen, libros enciclopédicos y libros modernos graduados y seriados. Los libros enciclopédicos eran antiguos textos que no sólo servían para practicar la lectura sino también instruían sobre todos los saberes escolares. Dentro de este grupo está El Amigo de los niños mexicanos, adaptado por el doctor Juan de la Torre, editado en la Imprenta de Siglo Diez y Nueve. Éste fue uno de los libros de mayor uso, según los inventarios. Otros libros también enciclopédicos fueron el Fracuelo, de G. Bruno, y el Mantilla 2, escrito por Luis Mantilla.

En el segundo grupo de estos libros para perfeccionar la lectura encon-tramos los libros de lectura modernos cuya singularidad consistió en ser seria-dos y graduados según el año escolar, la edad de los niños, sus intereses y su desarrollo intelectual. En este grupo encontramos libros cuyo contenido es literario y su finalidad era apoyar la enseñanza del lenguaje. Estos libros bus-caban “despertar y estimular en la mente infantil el amor a la lectura... estimu-lar el pensamiento, cultivar la afición a la verdad y el sentimiento de la honra y sembrar sanas ideas en la mente del niño” (Louis, ...segundo..., 1897). Ejem-

7 Antiguamente se enseñaba a leer y despues a escribir; fue en la decada de los noventa del siglo xix cuando se impulsó un nuevo proceso de enseñanza en el cual al mismo tiempo que se aprendía a leer se aprendía a escribir.

8 Se recomendaba en las lecciones de lectura de 3er año de instrucción primaria: leer muy lenta-mente en colectivo al mando de la autoridad (Gaceta del Gobierno del Estado de México, núm. 8, 1893).


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plos de este tipo de libros son la serie de libros de lectura de 2º a 4º escritos por Sara Louis y Charles B. Gilbert, que fueron traducidos al idioma español por Fernández Juncos, así como los libros seriados de 2º a 4º escritos por Juan García Purón, denominados El lector moderno.

Otros libros modernos, seriados y graduados, fueron los considerados como medios de introducción al mundo de la ciencia positiva. Tal es el caso de El niño ilustrado, de José Trigo, quien consideraba sus libros como: “con-trarios a todos los libros de lectura que hoy se conocen en castellano, estos no entretienen con historias y cuentos que nada enseñan a los niños, pero les deleitan haciéndoles adquirir los conocimientos mas valiosos, los guían en el campo de la ciencia y del trabajo” (Trigo, 1896). Con estos libros, a decir del autor, los niños aprenderían a trabajar y no a soñar, y se prepararían para el estudio de la ciencia.

Libros y lecturas

Conociendo los libros de lectura que se usaron en las escuelas elementales entre 1889 y 1910 habría que preguntarse cómo se leían. En primer lugar encontramos que todos estos libros estaban destinados de manera implícita o explícita a los niños que acudían a la escuela; algunos de ellos también consi-deraban al profesor, quien los usaba como auxiliares de enseñanza.

Para acercarse al conocimiento de las prácticas de lectura se hace nece-sario reconocer la presencia de los libros en un contexto determinado. En este caso tenemos que hablar del contexto de los establecimientos de instrucción primaria que en la entidad se clasificaron en escuelas de primera, segunda y tercera clase, según el lugar, la organización educativa, los programas escolares que desarrollaban y los preceptores que los atendían.

Un espacio importante a considerar es el aula, de manera particular la clase y la lección en donde interactúan niños y profesores, a partir de ciertos saberes. Ahí se determina qué enseñar y cómo enseñar y es ahí donde la lectu-ra como una práctica didáctica es dirigida por el profesor y realizada por los alumnos. Al leer, los escolares actúan siguiendo lo establecido, pero también haciendo suyo el significado de lo que van leyendo, pues como dice Chartier “ la lectura es práctica creadora, actividad productora de significaciones... es un gesto individual o colectivo que depende de las formas de sociabilidad, de

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las representaciones del saber o de las concepciones de la individualidad” (Chartier, 1993: 127).

En el caso de los libros que estudiamos, buscamos la forma de lectura en la estructura didáctica del texto y en las indicaciones que se dan al lector, así como en la organización y temática de sus contenidos. Encontramos así, que éstos fueron libros escritos para hacer una lectura oral en voz alta, una lectura compartida con otros, una lectura que consigna cánones para ser “bue-na lectura”, gramaticalmente correcta, que transmite imágenes y valores social-mente deseables.

No hablaremos de los silabarios, que seguían usándose, sino que parti-remos del análisis del Mantilla 1, libro de lectura de Luis Mantilla que, como ya dijimos, fue usado para enseñar a leer y escribir y para mecanizar la prácti-ca de la lectura, y que fue escrito por un profesor de lengua y literatura espa-ñola de la universidad de Nueva York. Fue un texto muy usado en los países de habla hispana, según lo señalan los editores de la casa Bouret, quienes eran en el siglo xix los principales distribuidores de textos escolares en el país.

Este libro de lectura escolar está constituido por 95 lecciones y 128 páginas bellamente ilustradas a color y en blanco y negro, lo que permitió al lector infantil recrear la vista cuando leía, además de ayudarle a comprender el asunto de que trataba la lección. Siguiendo el método de palabras normales y una marcha analí-tica en la enseñanza de la lectura y la escritura, el autor utilizó las palabras: árbol, búho, cabra, chino, dedal, elefante, fusil, gato, hombre, iglesia, jaula, kiosko, lobo, llave, mono, navaja, niño, etcétera, para introducir a los pequeños lectores en la identificación de las letras mayúsculas y minúsculas. Una vez visualizadas todas las letras, se pasaba a la enseñanza del alfabeto. Cuando los niños ya eran capaces de identificar las letras por su forma y sonido, podían leer palabras que contuvieran sílabas simples. Para ayudar a los niños a pronunciar bien, las palabras estaban divididas en sílabas; por ejemplo:

El ga-to co-ge la ra-taLa ra-ta me da as-coLa zo-rra co-ge po-llosLa zo-rra bus-ca al ga-lloElla ha-lla el po-llo en el bos-que.

Después de aprender a leer y escribir palabras divididas en sílabas se pasaba a la lectura y escritura de frases. Como se ve, se sigue un proceso gradual


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en la enseñanza. Una vez que el lector infantil podía leer estas frases, el libro le proporcionaba lecciones más completas, pero aún dividiendo las palabras; por ejemplo:

se-ño-ra her-mo-sa pei-na-da - pe-lu-que-roEsa señora tan hermosatiene labios hermosospeinada por el peluquero

A partir de la lección 62 las palabras de los textos ya no están separadas por sílabas, pero las lecciones siguen ilustradas, y se van introduciendo signos gramaticales y ortográficos para que los niños aprendan a dar la entonación adecuada a lo que leen; por ejemplo:

El perro amó a su amoTú me das tu libro. ¡vaya un potro brioso!

En las lecciones siguientes se introduce la enseñanza del alfabeto de mayúsculas y minúsculas manuscritas, así como la lectura y escritura de pe-queños poemas y fábulas que buscaban perfeccionar la lectura mecanizando su práctica, para lo cual se pedía que: “los niños pronunciaran con corrección las palabras y además se discutiera la lección” (Hernández, 1909: 94). Esta parte del libro tiene un sentido más formativo que instructivo. Puesto que los niños ya conocían las letras, había que introducirlos en el manejo del lengua-je. Era necesario no sólo leer sino también discutir el asunto de lo leído. No hay que olvidar que, según el Reglamento de Exámenes de Instrucción Prima-ria para escuelas oficiales, en el segundo año del ciclo denominado “prepara-torio”, al que acudían niños entre ocho y diez años, se les examinaba en el ramo de idioma sobre: “lectura de cualquier periodo en el texto oficial explicando someramente el argumento del trozo leído, conocimiento y distinción entre nombre, verbo y adjetivo”.9

En los temas que aborda el Mantilla 1 se ve, por los contenidos de las lecciones, un sentido moralizador que conlleva la idea de formar el carácter de los niños, destacando en los relatos los valores humanos que como ejemplo a seguir muestran los niños protagonistas de las lecturas. Se enaltece la justicia,

9 Reglamento de exámenes para las escuelas de instrucción primaria del Estado de México, 1897.

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la obediencia, la paciencia, la caridad, la resignación, el trabajo, la diligencia, la buena voluntad, el amor filial, entre otros.

Los niños y las niñas son los personajes centrales de las lecciones: por ejemplo, Lola, que da de comer a las gallinas; Panchita, a la que le gustan los pájaros; Guillermo el perezoso y Felipe el diligente. El lenguaje que se usa es sencillo y claro, las palabras y las estructuras gramaticales que se emplean no son muy complejas para pronunciarse correctamente y para comprender el contenido de la lección. Otro elemento importante es que se entabla el diálo-go con el lector haciéndolo partícipe de la lectura; por ejemplo:

Si sabes los números romanos, podrás entender el reloj (lección 58). Mira esa casa del balcón tan elegante (lección 49).Mira a los muchachos en el recreo, uno vuela el papalote o cometa, otro tira de una carretilla (lección 35). Antes de aprender cualquier otra lengua, debes estudiar bien la propia (lección 88).

La imagen social de la infancia que se muestra en las páginas del Man-tilla 1 es la de niños y niñas bien portados, educados, ordenados, limpios, comedidos, reflexivos, obedientes, que les gusta leer. En los grabados aparecen los niños conviviendo con sus hermanos y sus padres de manera armoniosa; se destaca la imagen de la familia en donde la madre está con los hijos en casa o de paseo. El escenario que prevalece en las lecciones es el campo con bellos paisajes, con niños jugando alegremente o ayudando a los adultos en pequeñas tareas domésticas. El aspecto exterior de los niños es pulcro, bien aliñado; las niñas imitan el vestido y peinado de mamá y los niños el de papá. La imagen de la infancia aparece unida a la del juego, diferenciado por sexos, los niños juegan al aro, al trompo, vuelan su papalote, o corren con su perro por el campo; las niñas dan de comer a las gallinas, arreglan las jaulas de los pajaritos, cortan flores en el campo, cuidan el jardín, pasean por el parque o saltan la cuerda con otras niñas.


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Los libros enciclopédicos

Uno de los libros caracterizados como enciclopédicos que se usó para perfec-cionar la lectura, fue el Amigo de los mexicanos, que escribió el licenciado Juan de la Torre. Para 1895 tenía ya su décima novena edición. Fue un libro des-tinado a los niños mexicanos, ya que para las niñas existía un libro especial llamado amigo de las niñas, del mismo autor. El amigo de los niños mexicanos tal vez fue una adaptación del antiguo Amigo de los niños traducido por el español Escóisquiz a principios del siglo xix, o tal vez el señor De la Torre sólo tomó la idea de escribir un amigo de los niños para los lectores mexicanos (para precisar esto sería necesario consultar la traducción del Amigo de los niños de Escóisquiz, que se conserva en la Biblioteca Nacional en la ciudad de México).

Este libro era leído durante tres años escolares (de 2º a 4º) por quienes estudiaban primaria elemental. Se utilizaba cuando ya los niños sabían leer y podían leerlo personalmente, uno por uno, o en voz alta para todo el grupo. Este libro, a decir del autor, tenía la finalidad de ejercitar a los niños en el arte de leer y darles un tesoro de conocimientos útiles. En sus primeras páginas el autor advierte a los lectores: “he arreglado el presente libro, que ofrezco a la niñez mexicana con el temor natural que impera lo delicado de la materia”, y hace hincapié en el carácter enciclopédico de sus lecciones, las cuales tratan asuntos de astronomía, historia y geografía de México, así como novedades científicas, cronología, ciencias naturales y moral.

Como libro de perfeccionamiento de la lectura, ofrece reglas para una buena lectura, recomendando comprender lo que se lee, darle sentido a cada frase, cuidar las pausas, la puntuación, el estilo, la entonación, la fluidez, la pronunciación y la postura corporal cuando se lee ante un auditorio.

Los temas enciclopédicos que contiene son: en geografía, ríos, montañas, lagos y lagunas regiones naturales y división política de las entidades de la república mexicana; en historia se destacan hechos memorables; por ejemplo, el Acta de Independencia, el Cinco de Mayo, la Invasión Americana, la Revo-lución de Ayutla, la Guerra de Reforma, entre otros. Hay un apartado deno-minado “noticias biográficas de algunos personajes notables”, en el que apare-cen, entre otros, los siguientes: el Cid Campeador, Carlo Magno, Alfonso el Sabio, Juana de Arco y Guillermo Tell, de la Edad Media; de la época moder-na: Carlos v, Newton, Voltaire, Lineo, San Vicente de Paul y Víctor Hugo. Se incluye a ciertos mexicanos distinguidos de epocas anteriores a la Independen-

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cia, entre los que destacan Xicoténcatl, Cuauhtémoc, Francisco Javier Clavije-ro, Fray Manuel Navarrete, Miguel Hidalgo y Vicente Guerrero. Asimismo, se menciona a mexicanos notables de tiempos posteriores a la Independencia: Ig-nacio Comonfort, Ignacio Zaragoza, Benito Juárez, Melchor Ocampo, etcétera. En civismo se ven asuntos relacionados con la Constitución Política y los sím-bolos nacionales. En las lecciones de moral se enaltecen la honradez, el trabajo, la caballerosidad, las buenas costumbres, el orgullo, el valor, la probidad, la virtud, la economía, la honra y la obediencia. En ciencias naturales o lecciones de cosas se habla de la necesidad que tiene el hombre de conocer los tres reinos de la naturaleza, los fenómenos astronómicos y la fabricación de cosas. También se destacan algunos inventos modernos, como el telégrafo, el ferrocarril, la im-prenta, la litografía, e instrumentos y aparatos científicos como la brújula, el teléfono, el fonógrafo, el pararrayos, el hidrómetro, el telescopio y otros más.

El lenguaje que usa al dialogar con el lector es directo y cálido; se dirige a los niños lectores diciéndoles “queridos niños”, “amiguitos míos”, “hijos míos”, y busca siempre incitar al diálogo preguntando o explicando cuando habla directamente con los niños. Veamos un ejemplo:

Niño, cuando habéis hecho una buena acción, ¿no sentís que inunda vuestra alma una alegría dulce y pura? (lección 18). Entremos a una imprenta para que podamos formarnos una idea de todo cuanto constituye su mecanismo (lección 136). La moneda es una pieza de oro, plata o cobre, de valor determinado que tiene por objeto facilitar el cambio (lección 100).

En este libro las estructuras gramaticales, la conjugación verbal y la utilización de signos de puntuación y ortográficos, es compleja, lo que tal vez dificultó la lectura en los niños (además, no hay que olvidar que se pedía a los niños no sólo leer bien, sino también comprender lo leído y ser capaces de explicar el contenido de la lección a sus compañeros). En las páginas in-troductorias el autor indica cinco reglas para lograr una “buena lectura”, las cuales eran:

[...] primera, el lector debe comprender ante todo lo que va leyendo, para dar así a cada cláusula el sentido correspondiente. Segunda, el tono general de la lectura será el natural de cada uno, levantando la voz según el número y la distancia de los que escuchan. Tercera, debe evitarse el


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acento vicioso o sonsonete y leer con demasiada precipitación, para no descuidar las pausas de la puntuación tan necesarias. Cuarta, a cada especie de lectura y cada pasión se dará su respectivo tono, pues no debe leerse con el mismo estilo un asunto triste que un asunto alegre, ni con la misma vehemencia uno de dolor que de cólera. Quinta, debe huirse absolutamente de la afección, que tal defecto disminuye en mucho el mérito de la buena lectura (de la Torre, 1895: vii).

Aun cuando el libro no traía ejercicios de lenguaje como se recomen-daba por los expertos, fue un texto que los profesores usaron cotidianamente en sus lecciones de idioma, según se indicaba en la propuesta sobre la distri-bución del trabajo escolar que presentó Santiago Enríquez de Rivera y que se publicó en la Gaceta del Gobierno, la cual señalaba: “para 4º año, sección ele-mental, lectura muy lenta de un libro común Mantilla o De la Torre al mando, como el año anterior. Explicación e inteligencia de lo leído”.10

El libro no tiene ilustraciones que ayuden o faciliten la comprensión del texto, lo único que resalta son los títulos que están escritos con letras mayúsculas. Una de las imágenes sociales que puede apreciarse en este libro es la de Dios como creador de todo, al que hay que agradecer su bondad y del cual hay que admirar su obra y seguir su palabra que lleva a la felicidad. Como podemos apreciar, pese a la secularización de la vida social que ya se vivía en nuestro país, aún la presencia del espíritu religioso en el espacio escolar es evidente.

Otra imagen que se recrea en el texto es la del progreso, como aspiración de todos los pueblos y los hombres que desean ser mejores cada día. La escue-la se considera como un espacio social para civilizar a los pueblos, al formar a los hombres para ser útiles a sí mismos, a su familia y a su patria. El libro, como un medio de cultura y buen amigo del hombre, también es un imaginario que aparece en el Amigo de los niños, para el cual los individuos pueden encontrar en las páginas de los libros los medios culturales que les ayuden a ser hombres de provecho, al mostrar nuevos saberes y formas de vida a seguir.

Este libro de lectura, a través de sus 271 páginas y 248 lecciones, llevó a los pequeños lectores mexiquenses que lo usaron por el mundo maravilloso que abre la lectura, acercándolos con esta práctica escolar diaria a los senderos del conocimiento y las bellas letras. Junto con el Mantilla 1, Amigo de los niños fue un texto muy leído, ya que aparece siempre requisitado en los envíos de materiales educativos a las escuelas.

10 Gaceta del Gobierno del Estado de México, núm. 8, 1893.

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Dentro del grupo de textos enciclopédicos tenemos al Mantilla 2, con una amplia cobertura, pues no sólo aparece listado en los inventarios revisados, sino también en las remisiones de materiales escolares que el almacén general del gobierno estatal enviaba a las jefaturas políticas de la entidad para que fueran distribuidos en los diferentes municipios. El Mantilla 2 fue un libro de lectura escrito por Luis Mantilla, y editado por Saturnino Calleja en Madrid. Fue un libro enciclopédico que desde su portada muestra la modernidad de su estructura y contenido, pues se ilustra con unos niños sentados en un cómodo diván de una sala familiar, leyendo.

En las 332 páginas que lo constituyen, este libro escolar introduce al lector a un mundo de imágenes, literarias y científicas, y en un espacio geo-gráfico bien delimitado: Iberoamérica. Implícitamente, es un texto destinado a lectores de habla hispana. En su contraportada están ilustradas la banderas de diversos países, destacándose las del Continente Americano. En esta imagen de las banderas podemos identificar el horizonte simbólico que el autor abre al niño lector en un recorrido por esas latitudes.

Los contenidos del texto son diversos en su temática: van desde asuntos literarios hasta grandes inventos, pasando por lecciones de geografía y la na-rración de la vida de hombres y mujeres célebres en la historia de la humanidad. A partir de la segunda sección hay lecturas sobre Colombia, el Río de la Plata, Perú, Argentina y México. Se narran acontecimientos históricos de la América hispana, los cuales inician con el “grandioso descubrimiento del nuevo mundo” por el intrépido navegante genovés, Cristobal Colón, gracias al cual los pueblos “bárbaros” de estas tierras pudieron acceder a la cultura y civilización occiden-tales. Las lecciones históricas ofrecen datos de la conquista de los pueblos antiguos de América y describen rasgos personales de hombres célebres hispa-noamericanos, como por ejemplo José de Caldas, Julio Arboleda, Facundo Quiroga y José Celestine Mutes, entre otros.

La estructura gramatical del texto muestra un cuidado en el uso correc-to del idioma castellano. Al respecto, el autor anuncia desde la portada “ser una edición enteramente refundida con arreglo a la ortografía de la academia espa-ñola y adornada con grabados” (Mantilla, 2: 9), y tiene una correcta estructura sintáctica en sus lecciones para que los lectores, “aprendan a leer con reflexión, a reconocer la belleza, a descubrir los defectos de los escritos” (Mantilla, 2: 8). La buena lectura que promueve este texto quiere llevar al lector a una pronun-ciación clara, que le permita distinguir cada uno de los sonidos de las diferentes letras, a una entonación adecuada de la frase, a un sentido correcto de lo que


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se lee y a una lectura pausada, con ritmo y con armonía, que agrade al audito-rio y sea placentera al lector. Para el autor del Mantilla 2, leer bien era “dar a la frase toda la entonación que requiere su sentido; de lo contrario, no nos daremos a entender del oyente, y será la lectura un ejercicio tan enojoso al que lee como al que escucha” (Mantilla, 2: 9). La buena lectura se aprecia, según lo anterior, al leer en voz alta, pues así disfruta el lector y el oyente.

El autor pone énfasis en la comprensión de lo que se lee. Con fines didácticos utiliza lo que él llama el “método explicativo” que consiste en que, después de una lectura dirigida por el maestro y en colectivo, el profesor iden-tifique las palabras de difícil comprensión y las explique al grupo señalando la diversidad del uso de éstas o sus cualidades. Según el autor estos ejercicios ayudarían no sólo a fomentar la reflexión sino también a conservar la discipli-na del grupo al llamar la atención de los niños sobre algún asunto. Asimismo, puede el niño ampliar su vocabulario a través de la identificación de palabras nuevas y la indagación sobre el significado de ellas.

Hay un apartado dirigido a los maestros en el cual se recomienda:

[...] después que se haya divertido con la narración, condúzcasele al terreno más árido, si bien cumple al buen instructor llevarle a él sin violencia y de una manera agradable. Pregúntesele qué quiere decir barrunto: responderá que no sabe, quizás que es la primera vez que oye tal palabra. No se dé por vencido el maestro, pues suele el niño ser de suyo presuroso en confesar su ignorancia cuando cree que el maestro está dispuesto a evitarle el trabajo de pensar un poco. Hágasele leer todo el periodo, y casi puedo asegurar que al final dará con la significación de la palabra (Mantilla, 2: 7-8).

Las lecciones de este libro tienen contenidos moralizantes al igual que otros libros de lectura. Destacan en él la obediencia, la nobleza, la justicia, la moderación y la perseverancia, como los valores sublimes y deseables para los seres humanos. Esto muestra el carácter formativo del texto, pero siempre resaltando la identidad americana con temas de lectura como: el carácter de los granadinos, el llanero, el minero, los indios del Ecuador, el indio de Amé-rica del sur, peregrinación a Alpha, los habitantes de las cordilleras y los llanos, originalidad y caracteres de los argentinos, producciones naturales de Cuba, romances americano y otros.

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Libros de lectura modernos

En otro grupo de libros de texto podemos ubicar a los modernos libros seriados y graduados, que se apegaban a uno de los principios pedagógicos en boga en el ambiente intelectual de ese tiempo, el cual postulaba que los libros, “han de conformarse en su orden y método a la marcha natural de la evolución física y psíquica del hombre” (Rébsamen, 1977: 153). Seguir la marcha natural del desenvolvimiento humano en la enseñanza se constituyó en un fundamento central de la antropología pedagógica moderna, la cual consideraba al individuo como un organismo cuya evolución y desenvolvimiento eran paulatinos. La enseñanza no debía alterar ese proceso natural, de manera que era menester, en la escuela, considerar al niño con un potencial intelectual, moral y físico, el cual tendría que ser estimulado y conducido por su profesor durante el proceso educativo. Los libros graduados estaban precisamente fundamentados en este postulado y por ello estaban seriados. La diferencia entre cada libro, según el grado para el cual se destinaban, estribaba en sus contenidos, el tama-ño y color de la letra, así como la extensión de las lecciones. En general, estos libros seguían las recomendaciones de los higienistas y pedagogos modernos.

Didácticamente los libros seriados y graduados constituyeron un paso adelante de aquellos libros escolares enciclopédicos como El amigo de los niños mexicanos y el Mantilla 2. A estos nuevos textos de lectura podemos ubicarlos como “libros escolares” por estar explícitamente vinculados con los programas y formas de enseñanza. 11

En este apartado analizamos la serie de Libros de lectura 2º, 3º y 4º, es-critos por Sara Louis, que fue una edición especial mandada a hacer por el Ejecutivo del estado para su uso en las escuelas primarias de la entidad. El encargo se hizo a la compañía editora de Burdetl de Nueva York, en 1897, como se indica en la portada de los propios textos y en el apartado de “derechos de autor”.

Podemos considerar esta serie de libros como un recurso didáctico de enseñanza por su estructura pedagógicamente cuidada. Al igual que los libros enciclopédicos, sus lecciones conservan un sentido moralizador que busca coadyuvar en la formación del carácter de los lectores. Asimismo, en ellos se cuidó introducir al lector al uso correcto del idioma castellano. Las lecciones tienen preguntas cuya finalidad didáctica es comprobar la comprensión que el

11 Veáse Johnson, 1996, quien señala la diferencia entre los libros escolares destinados explícitamente para la enseñanza y otros textos que pueden o no utilizarse en la escuela.


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lector tuvo de la lectura. Por ejemplo, en la lectura “El héroe”, del Libro segundo de lectura, se pregunta: “¿Ha leído usted el cuento del buen perro, sabe usted algún otro cuento de un perro, conoce usted otro perro, cómo se llama?”

Algunas de estas preguntas buscaban encaminar al lector a la reflexión, considerando que ésta consiste en pensar con cuidado y atención en lo que se leyó. Por ejemplo, en la lectura sobre “la tortuga”, se pide al niño reflexione, para lo cual se le pregunta: “¿quién de vosotros ha visto una tortuga, quién de vosotros sabe algo acerca de su forma y sus costumbres?”

Podemos suponer que algunas de estas preguntas sirvieron al profesor para introducir las clases de lecciones de cosas.12

Como la finalidad inmediata de estos libros era el perfeccionamiento de la lectura, no podía pasarse de lado la insistencia en la expresión oral y la buena dicción. Para ello se utilizaban ejercicios como una lista de palabras que los lectores debían de pronunciar despacio, distinguiendo los diferentes fone-mas, con palabras separadas en sílabas; por ejemplo: ca sa, ca za, bo ta, vo ta, cie go, sie go, ma sa, ma za, etcétera. Aunado a lo anterior estaban las lecciones en verso y la lectura de máximas morales que conducirían a desarrollar una lectura estética además de propiciar la formación de valores en los niños. Para ayudar a perfeccionar la expresión oral, se hacían ejercicios de descripción de láminas en voz alta ante todo el grupo, procurando mencionar el mayor nú-mero de detalles de lo que se iba mostrando. En el Libro segundo aparecen grabados a color, al pie de los cuales se pide al niño que “cuente la historia que representan”.

En estos libros no sólo se coadyuva al perfeccionamiento de la lectura, sino también se busca que los niños perfeccionen su escritura, practicándola en copias, cuyas lecciones han de escribirse con letra manuscrita, cuidando los rasgos precisos de cada letra. Para la identificación y escritura de palabras nuevas que aparecen en la lección, uno de los ejercicios de lectura-escritura que contiene el Libro segundo en su página 53, en la sección de “estudio”, es:

Copiar veinte palabras de una sílaba,Hallar diez palabras que empiecen con m,Escribir cinco palabras que rimen con salta,

12 Las lecciones de cosas se introducían como contenidos programáticos, abordándose la observación, descripción y uso de muebles y útiles comunes, de las plantas y los animales, propiedades de la materia, fenómenos naturales, etcétera.

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Copiar la fábula de El lobo y el cabrito de la página 35,Copiar las palabras que se puedan y empiecen con S.

Esta serie de lectura, traducida por Fernández Juncos, tiene una bella edición con ilustraciones a color, con letras en diferentes tamaños y tonos de tinta (según el nivel del que se trate) y está encuadernada en pastas gruesas y pequeñas. Son libros bellos por su diseño y forma, agradables al lector por el sentido y tono amable con que se dirige el autor a sus lectores, a los que llama “ustedes”, o “vosotros”.

Las imágenes de la vida cotidiana que ofrecen estos libros de Sara Louis, muestran un mundo armónico y bello, en donde la familia es el centro de la convivencia inmediata del niño y la niña, los padres se presentan cariñosos y comprensivos, premian las buenas acciones de sus hijos y castigan las malas, y con el ejemplo, van formando el carácter. En el Libro tercero, después de la lección, aparece un mensaje moralizador expresado en máximas y pensamientos, cuya finalidad es coadyuvar a la formación del carácter de los niños. En la lección “el muchacho y el lobo”, se narra la historia de un niño que llama a los habi-tantes de una aldea, gritando ¡que viene el lobo!, de tal manera que todos se movilizan para ayudar al pequeño que ríe alegremente y diciendo que es falso, y cuando verdaderamente se presenta el lobo, nadie le cree. La máxima escrita al final de la lección dice: “En boca del mentiroso, lo cierto se hace dudoso”.

En la lectura de la página 28, denominada “El leñador honrado”, se muestra la honradez de un pobre leñador que no obstante haber tenido la oportunidad de mentir sin que nadie se diera cuenta, no lo hace; los pensa-mientos y máximas son:

Pensamiento:La verdad adelgaza y no quiebra, y siempre anda sobre la mentira, como el aceite sobre el agua. Máxima:La verdad, aunque severa, es amiga verdadera.

Las imágenes que presenta sobre la escuela muestran las diferencias entre dos entornos: la escuela del campo y la de la ciudad. La del campo es “una casita pintada de alegres colores, cerca de un hermoso bosque”, y la de la ciudad es “un edificio de ladrillos, alto, de luz y aire abundantes y esmeradamen-


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te limpio” (Luois, ...tercero..., 1897: 102-34). ¡Qué contraste entre esta idílica imagen y la cruenta realidad de nuestras escuelas!, pues muchas de ellas ni siquiera contaban con edificio ex profeso, sino que eran locales adaptados, no siempre los más adecuados. El inspector Julio Hernández decía acerca de los edificios escolares: “la escuela es una institución enferma, hay en ella, además de los gérmenes de una antigua podredumbre que la mina y agota, los estragos de la miseria y del hombre que la debilita y la consume” (Hernández, 1909: 192). Qué decir de las aún más tristes y deterioradas escuelas rurales mexi-quenses, las cuales casi siempre estaban instaladas en viejas casonas derruidas, obscuras, frías, húmedas, en las sacristías de iglesias o en largos galerones, que eran todo menos “centros del saber” (Gaceta del Gobierno del Estado de Méxi-co, 1889).

La imagen social sobre los juegos infantiles que nos presentan estos libros de lectura señala actividades separadas por sexo. Para las niñas, los juegos de la casita, el ama de casa, el cuidado de los animales, que en general son prepa-ración para el cuidado y dirección de la familia cuando las niñas sean grandes. La autora declaraba: “da gusto ver de que modo se manifiesta y desarrolla en estos juegos el instituto doméstico de las hermosas niñas” (Louis, ...tercero..., 1897: 66). Las niñas aparecen jugando a la casita o a las muñecas, en tanto que los juegos de los niños se dan en espacios abiertos, el campo, el parque, y son juegos que requieren de gran actividad física como correr, saltar, nadar, etcétera. Ambas representaciones nos enseñan que las niñas estaban confinadas a los espacios cerrados y privados y los niños a los espacios abiertos y públicos.

La lectura de esta serie de libros también induce a los lectores hacia el cuidado y amor por la naturaleza, pues hacen honor a los árboles que nos prodigan su sombra, a las aves que aman la libertad, a los animales domésticos, que además de ser nuestros amigos por convivir con nosotros, nos dan de comer y nos cuidan, etcétera. Estos libros son, a decir del traductor, materiales “que introducen al lector en el gusto por la literatura, lo distraen, ilustran y complacen” (Luois, ...tercero..., 1897).

En esta categoría de libros para perfeccionamiento de la lectura, seriados y modernos, encontramos también la serie del Lector moderno libros 1º, 2º, 3º y 4º, escrita por Juan García Purón, que, al igual que la serie anterior, fue una edición especial para las escuelas del Estado de México, solo que ésta fue en-cargada a la Appleton Co. de Nueva York. Cuando esta obra fue puesta a consideración de la Academia Pedagógica de Toluca, para valorar la pertinen-

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cia o no de su uso en las escuelas del territorio estatal, el dictamen emitido por ese órgano colegiado fue el siguiente:

[...] ningún libro de lectura de los que conocemos, reúne las ventajas del que acaba de publicar la casa Appleton, por lo que con justicia ha considerado su aparición como un verdadero acontecimiento pedagó-gico. Impresión correctísima, magníficas ilustraciones, diversos carac-teres de letras y sobre todo, escogido material ilustrativo y variado se encuentra en esta obra que ha sido recibida por todos los que se pre-ocupan por la instrucción de la niñez. No vacilamos en recomendar la obra, de texto a todos los profesores de instrucción primaria de la re-pública.13

La recomendación que hacen los editores de esta serie corresponde ciertamente a su valor pedagógico, que está bien cuidado por el autor, quien señala cómo el uso de estos libros “ayudará a los niños a perfeccionar su lectu-ra, y será más útil a los niños que hayan aprendido a leer con el método ana-lítico que a los que lo hicieron con el tradicional silabario” (García, 1918). En estos libros es muy claro el mensaje que el autor dirige a los preceptores, al hacerles ver que en ellos encontrarán un valioso auxiliar para la enseñanza del lenguaje. Por las palabras del propio autor y por la estructura de las leccio-nes de El lector moderno, podemos decir que estos textos escolares tienen un sentido didáctico. Por ejemplo, en la lección novena de El lector moderno libro 3º, tenemos lo siguiente:

Ahora que ya podéis leer de corrido, es preciso que aprendáis poco a poco todo lo que se necesita para que la lectura sea más clara y correc-ta. Hay varios signos o señales que se usan para dar a la lectura la cla-ridad necesaria. Los signos principales de puntuación son los siguientes:

La coma indica pausa, el punto y coma señala una pausa más larga, dos puntos requieren una pausa mayor, el punto final indica un descanso completo de la voz. La interrogación se usa para preguntar, la admiración señala sorpresa (García, 1918: 44-47).

Otro asunto novedoso en estos textos, que se explicita en las lecciones, es la idea de que estos materiales educativos e instructivos, en manos de los

13 Boletín Pedagógico, núm. 2, t. iv, 1896.


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maestros y de los niños, pretenden coadyuvar al cultivo de las facultades in-ventivas, intuitivas y de observación de los lectores, mediante una serie de ejercicios que el autor llama iconográficos, y que no son otra cosa que “des-cripciones de láminas”, en donde los niños observan, identifican y reflexionan sobre lo observado para expresar oralmente el contenido de la imagen.

Además de estos ejercicios, encontramos en la serie de lecturas de Gar-cía Purón otros como la comprensión de la lectura a través de preguntas, ejercicios de reflexión, de identificación de palabras nuevas y de ideas para ampliar el vocabulario y corregir errores ortográficos. No se olvida la práctica de escritura con ejercicios de composición, y copias en letra manuscrita, cui-dando que los rasgos de cada letra sean correctos. Todo ello buscaba, según García Purón, desarrollar los hábitos de pensar y razonar en los infantes, ape-lando más al entendimiento que a la memoria (García, 1918: 6).

Sin olvidar llevar al pequeño lector por el mundo de las bellas letras me-diante cuentos clásicos infantiles, poemas, fábulas y máximas, esta serie de lec-tura introduce a los niños en el maravilloso mundo de la ciencia siguiendo el camino de los grandes inventos: “enseña cosas, el por qué de las cosas y el uso de las cosas” (García, 1918: 157). En El lector moderno libro 1º hay un relato en serie que hacen dos niños, Juan y Martina, quienes utilizan el recurso de la “carta” para ponerse en contacto con sus lectores e irles contando sobre un viaje por barco que realizan ellos siguiendo la ruta de Colón. Estas interesantes cartas-relato de los pequeños viajeros muestran a los lectores lugares, gente, formas de vida, alimentos, costumbres y tradiciones. La intención es que los niños se diviertan y aprendan leyendo las cartas de Martina y Juan.

En general esta serie, que es una invitación a la lectura, resalta la impor-tancia social y espiritual que tienen los buenos libros y la buena lectura. Indica que es mejor leer pocos libros, pero buenos y no muchos intrascendentes; que los buenos libros son útiles y provechosos; que aprendemos cosas buenas de ellos, nos forman y nos informan, y que leer bien no sólo es repetir rítmicamente y con entonación correcta las oraciones, sino también sentir lo que se lee y vivir cada renglón del texto.

La serie de libros de lectura El niño ilustrado, escrita por José Trigo —quien además fue autor de dos libros de geografía que se distribuyeron en las escuelas primarias de la entidad—, contiene en el subtítulo la leyenda “preparación para el estudio de la ciencia”, abriendo con ello la posibilidad de contenidos diferentes a las lecciones morales de los libros de lectura enciclo-pédicos. Estos libros, que son tres, ofrecen un mundo nuevo: el de la natura-

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leza y de la ciencia, y abren un camino por el que los lectores transitarán en cada lección. Apunta el autor que el propósito es “agradar e ilustrar con lec-turas, y enseñar cosas que han de ser útiles en todo tiempo y lugar” (Trigo, ...tercero... 1896). El valor “utilidad” está presente en cada lección. Estas lecturas buscan llevar a los niños por el mundo del saber científico, que ha de permitirles vivir mejor, “contrarios a todos los otros libros de lectura que hoy se conocen en castellano, este, no entretiene con historietas y cuentos que nada enseñan a los niños, pero les deleita haciéndoles adquirir los conoci-mientos más valiosos, les guía en el campo de la ciencia y el trabajo” (Trigo, ... tercero..., 1896).

El mismo texto se compara con otros semejantes y niega la utilidad educativa de los otros, resaltando con ello su valor formativo ante los nuevos rumbos que pretendía seguir la educación mexicana. El autor, con un sentido muy positivo del saber, ve en los cuentos y fábulas contenidos que sólo distraen o deleitan al lector sin enseñarle cosas útiles. Sólo reconoce a la ciencia como el único medio para incursionar en el mundo del verdadero saber. Para el autor de esta serie de textos escolares, sólo el saber científico es válido, porque es útil, mientras que otros saberes son ociosos, inútiles y estériles.

Estos libros se basan en los principios de la ciencia positiva. Señalaban que “el conocimiento de las causas es de la mayor importancia, y no podríamos vivir en el mundo sin conocer por lo menos algunas. Para alcanzar cualquier fin es preciso que nos valgamos de la observación, la experimentación y el raciocinio, que son la guía del hombre en todo los hechos” (Trigo, ...tercero..., 1896: 14-16). En cada lección ofrecen al lector una postura cientificista y pragmática. Los niños debían aprender a trabajar y no a soñar, idea en la cual se percibe la racionalidad que permea los textos y su contenido. Se abordan temas sobre la naturaleza y los tres reinos que la integran, y en el libro cuarto se avanza a temas sobre los fenómenos naturales, las cualidades de la materia y algunos inventos y experimentos.

En las 24 lecturas y 133 páginas que contiene El niño ilustrado libro 4º, los niños leían temas sobre el peso específico de la materia, los fluidos, el vapor, el hielo, los átomos, el trabajo del hombre, el movimiento de los cuerpos, et-cétera. Bien podríamos decir que este libro parece más un texto de física que de lectura. En general esta serie hacía gala de su nombre: “ilustrar a los niños lectores”.

Pedagógicamente los libros de lectura de Trigo se basaron en el principio de la graduación de la enseñanza a partir del desarrollo de las facultades inte-


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lectuales de los infantes. Se sustentaron en los principios de las nuevas corrien-tes pedagógicas, en particular en la enseñanza objetiva, la cual sostenía que la observación de las cosas y de los fenómenos llevaría al conocimiento verdade-ro. La experiencia vivencial del educando es considerada básica en el proceso de su formación, y la enseñanza escolar debía seguir una lógica inductiva que llevara a los niños a descubrir los saberes. Buscaban ser “modelo para la ense-ñanza”, pues según el autor se basan en los principios racionales sustentados por los pedagogos más eminentes, y como tales, respondieron a las determina-ciones pedagógicas que según los expertos habían de tener los textos escolares, a saber, permitir un diálogo permanente con sus lectores, seguir en cada lección una conversación que siempre quede abierta y dé pie para iniciar la siguiente. Su estructura está integrada por un relato continuo que aborda temas diversos pero cuyo eje rector es el principio de causalidad, y en todas las lecciones pre-valece una racionalidad científica positiva.

El lenguaje que utilizan invita a los lectores a tomar una actitud cientí-fica siempre, y ante todas las cosas y momentos de sus vidas, y como ya se mencionó, les advierte que: “para alcanzar cualquier fin es condición precisa que nos valgamos de la observación, los experimentos y el raciocinio, que son la guía del hombre en todos los hechos” (Trigo, ...cuarto..., 1896: 16).

En cada lección el autor llama la atención del lector sobre algún asunto, utilizando las bastardillas. Hoy la lectura de estos textos resulta amena. Tal vez a los niños escolares mexiquenses del siglo pasado les pareció también intere-sante además de novedosa. Son libros cuidadosamente editados. Sin embargo, algunas lecciones tienen más de dos páginas, para ser leídas en voz alta y ante el grupo, lo que seguramente resultaba tedioso de escuchar si cada niño no tenía su propio libro. Seguir con la vista la lectura oral fue una práctica de lectura generalizada en las escuelas.

Comentarios finales

Además de ser un tema nuevo en la historia de la educación, el acercamiento a la historia de los libros escolares abre los horizontes de comprensión de nues-tra historia local. Metodológicamente, revalora los libros de texto como una de las fuentes para la historia de la educación.

Un análisis más profundo de los libros escolares es un asunto pendien-te que ayudaría a conocer nuevos temas y nuevos problemas de la vida en las

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aulas. Acercarse a los libros escolares ayudaría a responder cuestiones como: qué leían los niños y cómo, a partir de lo leído, construyeron una mentalidad moderna, una forma diferente de pensar la realidad y su papel dentro de este conglomerado llamado sociedad. También podríamos incursionar sobre asun-tos más singulares del hacer cotidiano en las aulas, como las formas de ense-ñanza y las estrategias de evaluación, entre otras.

Ya vimos cómo el carácter de las lecciones de los libros de lectura revi-sados van cambiando de una dimensión moralizante protagónica, en los pri-meros años del siglo xix, identificada en los libros enciclopédicos principal-mente, hacia una dimensión más ilustrada y cientificista, en los libros moder-nos. A partir de ello, cabría reflexionar sobre el carácter que tienen hoy las lecturas escolares, ya que queda claro que esos cambios que identificamos en los libros modernos y enciclopédicos no se dan aislados sino que constituyen un asunto estructural del complejo enramado cultural que caracteriza a cada momento del devenir social, y hoy vivimos otros tiempos.

Hemos visto cómo los cambios en los libros de lectura revisados, respon-den cada vez más a ese ideal de “civilidad y progreso” que abanderaron los modernos intelectuales del porfiriato, y cómo, al cambiar el sentido de las lecciones, se coadyuvó a la realización de ese ideal.

El recorrido histórico por los textos de lectura nos ha mostrado cambios y continuidades. Entre estas últimas destacan la presencia y uso escolar de textos como recurso de enseñanza, sin embargo, se identifica también que ha habido una diversidad de libros y de formas de usarlos.

Por otro lado, el asunto de la relación libro-maestro-enseñanza, queda aún pendiente. Es uno más de los horizontes que podrían ser estudiados a futuro, teniendo al libro como fuente histórica para ello. La materialidad de los textos incita a preguntarnos no sólo cómo fueron hechos esos materiales, sino también quiénes los escribieron. Indagar sobre editoriales y autores de textos escolares abre un nuevo telón en la historia de la cultura pedagógica.

Finalmente, quiero señalar que otro asunto inmediato que espera, es el estudio de los otros libros de texto, puesto que los niños mexiquenses del siglo xix no sólo usaron libros de lectura, sino también de aritmética, geometría, geografía, moral, lecciones de cosas, higiene, historia y gramática. La revisión de esos otros libros es tarea pendiente.


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Bibliografía

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Libros escolares

Bruno G., Frascuelo (s.f.), Libro de lectura corriente, Tr. Genaro García y Eze-quiel A. Chávez, Librería de la Vda. de Ch. Bouret, (s.l.).

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(1896), El niño ilustrado, libro 3o, Saint Louis Mo., Spanish American Edu-cational, Co.

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Archivos consultados

Archivo Histórico de la Normal 2 de Toluca.

Acervo Especial de la Biblioteca Pública de Toluca.

Archivo Histórico del Estado de México, ramos: educación, inventarios y aca-demias pedagógicas.

Documentos

Boletín de Higiene, 1894-1900.

Boletín Pedagógico, 1894-1896.


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Compendio de leyes y decretos del Estado de México: 1977, 1893 y 1893-1897.

Memorias del Gobierno de Vicente Villada: 1889-1893, 1893-1897, 1897-1901, 1901-1904.

Inventarios de útiles escolares 1894-1896. Fondo de educación.

Periódicos

Gaceta del Gobierno del Estado de México, 1889-1893.

La higiene escolar en la prensa del Estado de México durante

el gobierno de Villada1

Carlos Escalante Fernández2

1 El trabajo forma parte de una investigación en proceso titulada “Estructuras, instituciones y actores en el sistema educativo del Estado de México en el siglo xix”. En las citas textuales se ha procurado respetar la ortografía original.

2 Sociólogo, investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (isceem).

I Presentación

En el Estado de México, durante el gobierno del Gral. José Vicente Villada (1889-1904), la salubridad pública cobró especial importancia. Entre gobernan-tes, médicos, higienistas y maestros se manifestó una creciente preocupación por las condiciones de higiene y salud de la población. Tal inquietud iba aparejada con prácticas de higiene tendientes a mejorar las condiciones sanitarias de los espacios públicos y privados de convivencia social.

Dentro de este contexto la higiene escolar constituyó un tema frecuente. La reflexión en torno suyo involucró a diversos sectores y se expresó en acciones desplegadas por diversos organismos del gobierno estatal y en una difusión amplia de sus componentes y propósitos.

Este trabajo tiene como objetivo fundamental mostrar cómo se expresó la preocupación por difundir la higiene escolar a través de la prensa de la entidad, con la finalidad de contribuir al estudio de un tema que apenas comienza a ser objeto de estudio en la historiografía de la educación en nuestro país.3

Para elaborar este artículo se consultaron tres periódicos de la época:1) El Boletín Pedagógico del Estado de México, publicación editada por la

Academia Pedagógica de Toluca entre 1894 y 1896, ya que fueron sus páginas un lugar privilegiado de difusión de dicho asunto.

3 En otros trabajos se ubica el contexto de la reflexión sobre la higiene en general y la higiene escolar en particular en la entidad durante el porfiriato. Véanse: Escalante, Carlos y Antonio Padilla, “La higiene escolar durante el porfiriato”, en La ardua tarea de educar en el siglo xix. Orígenes y formación del sistema educativo en el Estado de México; y Padilla, Antonio y Carlos Escalante, Discursos y prácticas de higiene y salud en la educación durante el porfiriato en el Estado de México, Toluca, 1997.

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2) El Boletín de Higiene, editado de 1894 a 1900 por el Consejo Superior de Salubridad del Estado de México, que incluyó en varios de sus números, diversos artículos sobre el tema, escritos por médicos locales, e insertó otros de médicos e higienistas franceses.

3) La Gaceta del Gobierno, que era el periódico oficial del Estado de México, editado a partir de 1889.4

Los dos primeros periódicos estaban destinados a públicos lectores es-pecializados: maestros y médicos, mientras que el tercero era el órgano oficial del gobierno estatal, por lo que estaba destinado a toda la población. A través de ellos se difundieron aspectos básicos en torno a la higiene pública y privada, la higiene infantil y la higiene escolar, a fin de que la población de la entidad apreciara su importancia.

II El Boletín Pedagógico del Estado de México5

En el Estado de México, a finales del siglo pasado, existió un conjunto de ideas y acciones en torno a la profesionalización del magisterio de instrucción primaria a partir de la difusión de los principios y postulados de la pedagogía moderna.

La situación de los preceptores era desoladora. Bajos salarios, demora en los pagos y condiciones de trabajo deplorables, caracterizaban el ejercicio cotidiano de su quehacer. Deficiente preparación pedagógica (había pocos maestros titulados), canales limitados de comunicación entre ellos, así como excesivas exigencias por parte de las autoridades hacia su trabajo, completaban el panorama de éstos en las escuelas primarias de la entidad.

El gobierno estatal pretendió impulsar acciones que pusieran remedio a esta situación que constituía un freno sólido a los deseos de extender la escolarización en el territorio del Estado de México. Entre esas acciones, el papel otorgado a las Academias Pedagógicas fue muy importante. Las academias “se establecieron con el objetivo de facilitar la comunicación de ideas y discusión de los principios pedagógicos entre los profesores de las

4 También consulté el índice del Boletín del Instituto Científico y Literario del Estado de México correspondiente a los años de 1898 a 1904, sin haber localizado ningún artículo en torno a higiene o higiene escolar.

5 Una primera versión de este apartado fue presentada como ponencia, con el título de “La difu-sión de la higiene escolar en el Boletín Pedagógico del Estado de México (1894-1896)”, en el 3er Coloquio Regional de Investigación, Área Académica “Educación y Humanidades”, Universidad Autónoma del Estado de México, Toluca, diciembre de 1997.

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La higiene escolar en la prensa del Estado de México

escuelas primarias, dándoles así un medio de ampliar y uniformar sus cono-cimientos”. Igualmente, se pretendía que en ellas los preceptores pudieran “estudiar experimentalmente y discutir el valor de los diversos procedimientos metodológicos, con el doble fin de procurar el progreso y uniformidad de los métodos de enseñanza que se perseguían en las escuelas primarias”.6

De acuerdo con el proyecto gubernamental, debían existir academias en todas y cada una de las municipalidades y municipios del estado. La academia de Toluca, además de reunir a los preceptores y las preceptoras de las escuelas públicas de la municipalidad, fungía como instancia de consulta en materia educativa del gobernador. De allí su especial importancia.

En la tarea diseñada para las academias, la difusión y reflexión sobre la pedagogía fue primordial. En las sesiones de la academia de Toluca fueron frecuentes las alusiones a la misma, y su utilidad fue creciendo con el tiem-po. En este apartado se exponen las ideas de los preceptores de la capital de la entidad en torno a la higiene escolar —tema particularmente importante en la conformación de la pedagogía moderna—, que fueron vertidas en las sesiones de la Academia Pedagógica de Toluca y luego publicadas en el Boletín Pedagógico del Estado de México.7

Esta publicación era el órgano de difusión de la Academia Pedagógica de Toluca. El boletín se editaba quincenalmente y se imprimía en la imprenta del gobierno en la Escuela de Artes y Oficios. El costo de los ejemplares era de seis centavos, pero una suscripción tenía el precio de 10 centavos por mes para el territorio de la entidad y de 15 centavos para otras entidades.8

El primer cuerpo directivo del boletín estuvo conformado por el Lic. Agustín González Plata como director, el Ing. Rafael García Moreno como redactor en jefe, el Profr. Demetrio Hinostrosa como secretario, el Profr. Mar-garito González como procurador, y el Profr. Gumersindo Pichardo como ad-ministrador. La oficina del periódico estaba situada en la escuela “Riva Palacio” de la ciudad de Toluca. Los colaboradores eran Silviano Enríquez, Anselmo Camacho, Alejandro Herrera, Lic. Celso Vicencio y los redactores, “todos los miembros de la Academia de Profesores de la capital del Estado”. En el tercer número se incorporaron a la nómina de colaboradores los nombres de Juan B.

6 Bazant, Mílada, “Las academias pedagógicas en Chalco 1876-1910”, en Hernández Rosaura (coord.), Valle de Chalco Solidaridad, Zinacantepec, México, El Colegio Mexiquense, 1996, Cuadernos municipales núm. 4, p. 39.

7 En adelante citado como bpem.8 García Luna, Margarita, La prensa del Estado de México en el siglo diecinueve, Toluca, Gobierno

del Estado de México y Universidad Autónoma del Estado de México, 1986, p. 30.

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Garza y Felipe N. Villarelo, además de Miguel F. Martínez (Monterrey, N.L.), Lic. Rafael Izunza (Puebla) y Enrique C. Rébsamen (Jalapa, Ver.).

En el número 17 (del 15 de marzo de 1895), hubo cambio de director. Agustín González Plata fue sustituido por S. Enríquez de Rivera, autor de varios libros de texto para la instrucción primaria utilizados en las escuelas de la entidad. A los pocos números, éste fue sustituido por el Ing. Rafael García Moreno, quien había sido redactor en jefe del boletín al inicio de su publicación.

El primer tomo comprendió 25 números, el segundo abarcó el periodo de agosto de 1895 a julio de 1896, y el tercero inició en agosto de 1896.9

El primer número salió el 18 de julio de 1894. En él se establecía el programa y objetivos de la publicación. Periódicos editados en la ciudad de México, como El Universal, La Federación y La Patria, saludaron la aparición del boletín, así como La Gaceta del Gobierno, periódico oficial del gobierno del Estado de México, editado en Toluca.

La justificación de la publicación iniciaba señalando que:

[...] el progreso que alcanza diariamente la Pedagogía en todos los países, patentiza la necesidad de propagar los nuevos principios en el nuestro, y con especialidad en el Estado de México, á efecto de que los Profesores que se encuentran al frente de las escuelas públicas tengan una guía al emprender sus trabajos. La satisfacción de esta necesidad es tanto más urgente, cuanto que la uniformidad de la enseñanza que puede resultar de ella, asegura un positivo adelanto á la niñez; es el medio para hacer desaparecer los procedimientos rutinarios, y corregir poco á poco los errores de la práctica pasada, hasta colocar la instrucción en el sendero de su propio perfeccionamiento.

Percibiendo que “la Instrucción pública [es] el factor principal del engrandecimiento de los pueblos”, se hacía necesaria una publicación en la entidad “para que sirviendo de órgano á la Academia Pedagógica de la capital, dé á conocer sus estudios y la marcha que sigue, á los Profesores foráneos, cuya mayoría se encuentra imposibilitada para adelantar por sí misma”. El esfuerzo “loable” estaba encomendado a “los Profesores de Instrucción primaria que, como las vestales romanas, tienen la misión de reavivar el fuego sagrado del

9 En realidad no se sabe con certeza cuándo terminó la vida de esta publicación. El último número que pude localizar corresponde al número 7 del tomo iii, de fecha 15 de octubre de 1896.

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progreso, y por lo mismo de ellos depende en gran parte el bienestar futuro”. Por lo que el objetivo trazado era:

Generalizar las ideas de la Pedagogía moderna, introducir la Metodo-logía en la enseñanza, allanar en lo posible el sendero de la práctica á los que se dedican á la carrera del profesorado, tal es el objeto de esta humilde publicación.10

Por ello, en el boletín se pretendió incluir en cada número, artículos de reflexión en torno a diversos temas tratados por la pedagogía: métodos y formas de enseñanza; la educación física, intelectual y moral; educación de la mujer; aspectos psicológicos y morales en la educación de los niños; ejercicios de recitación en la escuela primaria; el patio de juegos en la escuela; premios y castigos en la escuela, antropología pedagógica, e importancia pedagógica de la historia, entre muchos otros.

De entre esos temas, el de la higiene escolar no tuvo un papel marginal. Por el contrario, en diversos números se insertaron reflexiones sobre temas diversos comprendidos dentro de esta cuestión.

A partir del tercer número, correspondiente al 15 de agosto de 1894, aparecieron los primeros artículos sobre el tema de la higiene en las escuelas, empezando con el de Gumersindo Pichardo, titulado precisamente “La Hi-giene escolar”, cuya segunda y última parte apareció en el número siete del boletín. También en el número tres apareció otro artículo, titulado “Higiene de la vista”, que correspondía a la disertación leída por la Srita. Beatriz Islas en la sesión ordinaria de la Academia Pedagógica de Toluca, del 19 de agosto de 1893, artículo que concluyó en el número siguiente.

El artículo de Gumersindo Pichardo11 era una reflexión destinada a establecer algunos de los preceptos de la higiene escolar, pues el autor conside-raba conveniente popularizar los conocimientos de la Higiene “al menos en sus nociones más elementales”. Iniciaba su artículo dando una idea la higiene en general, así como “de los conocimientos en que se fundan las verdades que han servido de base para formular sus reglas”. Proponía que para darse cuenta de la utilidad de la higiene debía comenzarse por un análisis del cuerpo humano y

10 “Nuestro programa”, en bpem, tomo i, núm. 1, 18 de julio de 1894, Toluca, México, pp. 3-4.11 El profesor Gumersindo Pichardo fungía como el administrador dentro de la mesa directiva del

propio boletín. Para 1894 fue nombrado vicepresidente de la Academia Pedagógica de Toluca, siendo director de la escuela “Mariano Riva Palacio” de esta ciudad. También daba la cátedra de 1er Año de Matemáticas en la Escuela Normal para Profesoras en la capital del estado.

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continuar con el estudio de las funciones de sus órganos. Con fines didácticos, el profesor señalaba que

[...] la escuela primaria, sin duda alguna, no podrá hacer directamente el estudio de las partes del organismo humano, pero con el auxilio de cartas que contengan grabados claros, ó el de un aparato formado con piezas de cartón, relacionadas entre sí, y las explicaciones del profesor, llegará á hacer un estudio de anatomía en sus nociones más indispensables.

Conocedor de la situación de las escuelas primarias públicas de la en-tidad, agregaba que

[...] hay escuelas que no sólo están muy distantes de hacer su estudio de una manera directa, sino que ni aun siquiera pueden contar con las cartas y aparatos que se acaban de indicar, por ser costosos; dada esta gran dificul-tad, por indicaciones del profesor, en los mercados, con muy poco costo, se encontrarán los órganos de algunos animales que servirán ventajosamente para que los alumnos adquieran con suma facilidad el conocimiento exacto de cada uno de ellos.

Una vez cumplida esta tarea, el autor establecía que se podía seguir con el estudio del crecimiento y desarrollo de los órganos del cuerpo, tarea asignada a la higiene, que era definida por el autor como “el arte de conservar y mejorar la salud”, siendo ésta “el estado de equilibrio perfecto en que viven los órganos, donde las facultades se desarrollan y las funciones se verifican armónicamente”, de acuerdo con las definiciones del médico francés Riant. Agregaba que la higiene se dividía en dos: privada y pública, siendo el estudio de esta última lo que

[...] nos da á conocer el estado sanitario de las ciudades; indica las ne-cesidades de saneamiento de las mismas y los medios de llevarlo á cabo; señala el inconveniente de la proximidad de algunos lugares insalubres, como pantanos, fábricas; investiga las causas del desarrollo de algunas enfermedades endémicas y epidémicas para combatirlas salvando así á la humanidad entera de cuanto puede afectar su salud.

Por ello, para el autor, era conveniente “popularizar los conocimientos de la Higiene”, “al menos en sus nociones más elementales”, por lo que consi-

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deraba necesario conocer “las diferentes causas que pueden influir en la salud favoreciéndola ó atacándola”.

El conocimiento de estas causas imponía, según el autor, comenzar por el estudio de los agentes que favorecían la conservación de la salud “para comprender las condiciones de su buena ó mala influencia en el organismo”, y pasaba en la parte final de su primer artículo al estudio del aire como uno de estos agentes, estudio que constituía el contenido de su segundo artículo.12

La disertación de la señorita Beatriz Islas13 pretendía alertar sobre la importancia de los cuidados del órgano de la vista, el que consideraba como

[...] el órgano más bello, noble e indispensable que el Ser Supremo ha dado á la criatura humana, ya para hermosear su fisonomía, ya para apreciar sin darse cuenta, todo lo sublime que á cada paso nos presenta la naturaleza, olvidando el punto principal de nuestro estudio en un lenguaje retórico,

ya que consideraba muy importante que los preceptores [...] proporcionen á los niños los medios para conservar la vista; pues ésta es muy importante á todos los individuos, y lo es mucho más a aquellos que educándose en la escuela con objeto de seguir mañana una carrera literaria con más ó menos propiedad, necesitan de este sentido, porque sin él, una vez terminada aquella, haría por lo menos infructuosos todos los sacrificios de la juventud,

por lo que era necesario que conocieran los medios para conservar saludables los ojos, de allí la justificación de su intervención en la Academia. Entre las causas que la señorita Islas consideraba que influían en la conservación de la vista, estaba el aire, por lo que la parte final de su disertación versaba sobre recomendaciones que se debían tener en el salón de clases respecto a la ven-tilación del inmueble. Entre los consejos que la profesora daba a sus colegas estaba el de procurar que éstos evitaran “que las corrientes establecidas [en el salón de clases] para la purificación del aire, no den de una manera directa en el rostro de los niños”. Asimismo, aconsejaba que

12 Pichardo, Gumersindo, “La higiene escolar”, en bpem, tomo i, núms. 3 (agosto 15, pp. 5-7) y 7 (octubre 15, pp. 3-5), 1894.

13 La autora era directora de la escuela de niñas “Josefa Ortiz de Domínguez” de Toluca. Otro de sus artículos publicados en el boletín, fue “Educación moral de la niñez”.

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[...] al tratar de refrescar el ambiente, debe evitarse el regar las salas escolares cuando los niños permanezcan en ellas; porque el vapor que en tales casos se produce hiere los bordes de los párpados, se humedece la cornea dando lugar á una molesta irritación en todo el ojo y resultando que los niños al tratar de calmarla se estregan los ojos con mayor ó me-nor afición y desenfado, lo que pudiera causarles alguna enfermedad.14

La preocupación de la autora en torno al problema, le motivó a escribir un artículo sobre el sentido de la vista y los cuidados que debían tenerse en las aulas para evitar daños a los ojos de los educandos; este artículo apareció en el número 12 del boletín. En el artículo se ocupó de las condiciones de la luz, su intensidad en el salón de clases, las luces artificiales, así como de la influencia de los colores en el funcionamiento de la vista. Sugería también considerar el sexo, el temperamento y aun las costumbres de los educandos, para extremar de manera diferenciada los cuidados hacia ellos. Respecto al sexo, la autora pensaba que

[...] la mujer es en todo más delicada que el hombre, aún en la vista, y la mayor impresionabilidad de este órgano hace que se fatigue muy pronto y fácilmente. Esto nos hace comprender que con las niñas debemos tener más especial cuidado en no fatigarles la vista, evitándoles que en las labores propias de su sexo se ocupen por un tiempo demasiado largo y sobre todo que las desempeñen de noche.

En relación con las costumbres, ejemplificaba:

[...] en nuestras poblaciones rurales, donde los niños tienen la costumbre de proporcionarse calor cerca del fuego, debemos aconsejarles eviten esos actos que como antes hemos visto, pueden ocasionarles funestas consecuencias.

También discrepaba de algunas prácticas realizadas por los maestros, pues tenían efectos nocivos para la vista de sus educandos; enfatizaba espe-cialmente que

14 Islas, Beatriz, “Higiene de la vista”, en bpem, tomo i, núms. 3 (agosto 15, pp. 7-8) y 4 (sep-tiembre 1º), 1894.

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[...] en algunos de nuestros Establecimientos, el profesor acostumbra castigar á sus alumnos encerrándolos en piezas obscuras; ésto ocasiona graves perjuicios á la vista, pues á la hora de dar libertad al alumno castigado, recibe éste la luz clara y viva del Sol repentinamente, lo que ocasiona un deslumbramiento que como hemos dicho antes, lo puede conducir á la ceguera.15

Relacionada con esta preocupación, el Lic. Agustín González Plata16 reflexionaba sobre la luz en el salón de clases. El autor proponía que la luz, “considerada higiénicamente”, podía “estudiarse bajo tres diversos puntos de vista: 1º, el de su intensidad; 2º, el de su dirección, y 3º, el de su color”, lo que procedió a abordar en su artículo.

Respecto a la intensidad de la luz, el autor señalaba que la luz en los salones no debía ser “ni escasa, ni excesiva”, pero sí “constante”, por lo que éstos debían ser construidos

[...] de tal manera ... que las ventanas de iluminación estén distribuídas simétricamente y á distancias iguales en la longitud de los muros, para que así se obtenga igual intensidad de la luz y que ésta se difunda de un modo uniforme en toda la extensión de la clase.

En cuanto a la dirección de la luz, González Plata analizaba las “varias direcciones en que el rayo luminoso puede caer sobre nuestra vista”, y apuntaba que “entre las varias direcciones de la luz, sólo son de recomendarse aquellas en que llega á nuestros ojos en dirección oblícua, ó sea por los lados, las luces unilateral ó bilateral”.

Concluía su texto tratando al “color bajo su punto de vista higiénico”, estableciendo

[...] que la luz reflejada por los muros no tenga brillo, que sea apacible y suave, alegre y atractiva, hé aquí, la regla única en este punto. La práctica, muy lejos de ser unánime, prefiere ya el color que nombran perlado, ya el amarillo claro, ya el gris de lino, ya el verde, ya el azul,

15 Islas, Beatriz, “Higiene escolar. La vista”, en bpem, tomo i, núm. 12 (enero 1º, pp. 5-6), 1895.16 Agustín González Plata era el presidente de la Academia Pedagógica de Toluca, catedrático en la

Escuela Normal para Profesoras y director fundador del boletín, además de asiduo articulista en práctica-mente todos los números del mismo.

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etc. etc. y aún el rosa muy pálido podría usarse, siempre que se lograra reunir en él todas las condiciones enumeradas.17

La preocupación de este autor en torno a la higiene escolar no se limitaba a las cuestiones antes apuntadas. En otro de sus artículos, “El ejercicio de la in-teligencia”, exponía la íntima relación existente entre pedagogía e higiene, para fundamentar la importancia de que el trabajo intelectual fuese “metódico”, por lo que se pronunciaba porque

[...] la inteligencia de los educandos trabaje siempre en condiciones normales, lo que es decir en otros términos, según las leyes biológicas, ó en otra forma aún, con sujeción estricta á los preceptos derivados de las mismas leyes, cuya observancia garantiza la estabilidad del equilibrio orgánico, y en cuyo olvido ó infracción, el ejercicio artificial de nuestras facultades, en vez de conducirnos al perfeccionamiento, nos llevaría tan sólo á la impotencia psíquica ó á la muerte.

De lo que se desprendía la importancia de que el trabajo intelectual acompañara al trabajo físico y que no fuese excesivo, recordando el conocido precepto de “mente sana en cuerpo sano”:

[...] la clase de ejercicio más en consonancia con dicha naturaleza, es el que simultáneamente, ó si esto no es posible, en una sucesión juiciosamente alternada, logra poner en juego tanto el cuerpo como el espíritu, con-trarrestando los efectos de la fatiga y sobreexcitación nerviosa con los de la energía y vigor muscular. Hé aquí la forma de trabajo más educativa por más higiénica ó si nos es lícito hablar así, diremos simplemente más higiénica y educativa á la vez.

El autor también recomendaba a los preceptores considerar las diferentes edades de los educandos para graduar las cargas del trabajo escolar, evitando con ello perjudicar la salud de los infantes.18

17 González Plata, Agustín, “Higiene escolar. La luz en el salón de la escuela”, en bpem, tomo i, núm. 9 (noviembre 15, pp. 3-4), 1894.

18 González Plata, Agustín, “Higiene escolar. El ejercicio de la inteligencia”, en bpem, tomo i, núm. 11 (diciembre 15, pp. 1-2), 1894.

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La reflexión sobre las condiciones adecuadas que debía tener el salón de clases, que como se ha visto ocupaba un lugar en las ideas de los anteriores autores, era compartida por la profesora Remedios Colón, quien en un artículo publicado en varias entregas, abordaba las condiciones que se debían seguir para el establecimiento de una escuela “conforme a los preceptos que la Higiene nos prescribe”.19

Las condiciones que la autora enumeraba tenían que ver con la elección del terreno para construir la escuela, el tipo de materiales que se debía utilizar, la orientación que se debía dar al edificio, partes que debía contener, dimensiones de los salones, condiciones para permitir una adecuada ventilación e iluminación, entre otras.

De esta manera, recomendaba que el terreno debía ser seco, de fácil “aereación” y acceso, lejos de focos donde se desprenden “gases maléficos” y de sitios bulliciosos. Enfatizaba la autora que

[...] todo esto comprende cuestiones de mucha importancia relativas á la Higiene y á la Pedagogía, que es muy necesario tener en cuenta, pues se ha visto por la experiencia, que debido á los malos locales destina-dos á las escuelas, se originan tantas enfermedades que diezman á las generaciones, ó cuando menos privan á multitud de niños de su salud.

Los materiales de construcción debían ser secos, ligeros y refractarios, recomendando para Toluca el uso del ladrillo, el tezontle, el adobe y la ma-dera, pues reunían una o varias de las características anteriores. El edificio de la escuela no debía, a juicio de la autora, colindar con otros (debía estar en el centro del terreno), se debía contar con patio de juego y que el predio estuviera separado de otros por una verja de fierro y no por una pared. Proponía que los mínimos componentes de una escuela debían ser: “un salón general de estudios, dos piezas chicas para clases, un guardarropa, una pieza para el conserje, un patio de juego ó de recreo y por último, los lugares excusados”, aclarando que de tratarse de una escuela para niñas debía agregarse una pieza para las labores “propias de su sexo”. En cuanto a las condiciones interiores de los salones, la

19 Remedios Colón fue colaboradora del boletín desde el número 6, de 1894, en el que siendo alumna del 5º año en la Escuela Normal para Profesoras, publicó un artículo sobre la memoria en dos entregas. En enero de 1895 presentó su examen recepcional de pedagogía. En marzo de ese año recibió su título de profesora de Instrucción Primaria, incorporándose a la enseñanza en una escuela de Toluca.

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autora coincidía con las recomendaciones sobre sistemas de ventilación e ilu-minación apuntados por los autores mencionados líneas arriba.20

También existieron autores preocupados por establecer definiciones precisas de la higiene escolar, de su objeto de estudio y de su alto valor pedagógico. Rafael M. Navas,21 por ejemplo, sostenía que la

[...] higiene escolar ó pedagógica, ocupa un lugar muy distinguido en el vastísimo campo de la Pedagogía moderna. La higiene pedagógica, ex-tiende su dominio á todos los elementos de la escuela, se ocupa tanto de las condiciones que debe llenar el material del edificio, como también del mobiliario, del material de enseñanza, y aún más hace, interviene en las distribuciones del tiempo y el trabajo.

Todo ello estimaba como suficiente para cuidar y mejorar las escuelas para que dejaran de ser “verdaderas cloacas origen del peligro que destruye y compromete” la salud de los educandos. En su artículo, Navas estipulaba que “á los maestros toca cuidar de la inteligente aplicación de las prescripciones higiénicas”, ya que ellos “son los que en cumplimiento de un delicado deber, necesitan hacer cuanto de su parte esté, á fin de que la salud de sus educandos se garantice cada vez más”.22

Previamente, en otro artículo, intentaba demostrar el valor educativo y la importancia que tenía la higiene escolar. Sostenía que la higiene escolar era una ciencia que “señala cuáles han de ser las condiciones, en que deben estar cuanto se refiere al niño, así como también las que debe llenar la escuela donde se encuentra”, y recomendaba aplicar urgentemente y “con escrupuloso empeño” la higiene en los establecimientos escolares, “en los que pasan muchas horas del día los alumnos, sujetos á condiciones tan especiales; de manera, que los cuidados higiénicos deben abarcar tanto al individuo como al medio en que se encuentra, extendiéndose éstos, al mobiliario escolar y material de enseñanza”.

20 Colón, Remedios, “Higiene escolar. Condiciones para el establecimiento de una Escuela”, en bpem, tomo ii, núms. 18 (abril 15, pp. 3-4) y 22 (junio 15, pp. 1-2); y tomo iii, núm. 2 (agosto 15, pp. 4-5), 1896. La continuación de su argumentación no aparece en los siguientes números disponibles.

21 Rafael M. Navas era director de la escuela “Hidalgo” de Toluca. Para el año de 1895 fue nom-brado primer secretario de la academia de esa municipalidad. Además de sus artículos sobre higiene, escribió otros para el boletín, como el titulado “Ligeras ideas acerca de la influencia de los padres y maestros en la educación moral de la niñez”.

22 Navas, Rafael, “Objeto general de la Higiene Pedagógica”, en bpem, tomo ii, núm. 4 (diciembre 15), 1895.

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Compartiendo la opinión de los pedagogos de la época, el preceptor Navas marcaba la diferencia entre instruir y educar, a partir de lo cual abogaba por la educación física de los alumnos, sosteniendo que

La higiene pedagógica ocupará el lugar que le corresponde, cuando los Profesores tengan en cuenta que el niño no está formado tan sólo de espíritu, sino también de cuerpo; y que éstos están en estrecha relación, de suerte que si sólo se considera constituído del primero, nunca des-aparecería del campo de la educación, el error en que incurre, realizando ésta de una manera puramente parcial,

para deducir que la

higiene pedagógica, no solamente limita su acción á la parte puramente fisiológica, sino que su papel es aún más importante; pues su influjo se manifiesta en lo que toca al espíritu. Si éste y el cuerpo como lo hemos asentado, están íntimamente unidos, de manera que para perfeccionar al espíritu es indispensable el apoyo del cuerpo, natural es que nos preocupe-mos con positivo interés tanto por uno como por el otro, y así se alcanzará el fin que se persigue en la escuela primaria, pues sólo de este modo y por este camino, podremos dirigirnos al fin para que hemos sido criados.

A partir de ello, el preceptor señalaba que el maestro que se preocupaba por las condiciones higiénicas de la escuela (mobiliario, material, hábitos de limpieza y posturas correctas del cuerpo de los niños), no lo hacía como un capricho, sino en cumplimiento de un deber.23

En el boletín no sólo se incluyeron reflexiones sobre la higiene escolar elaboradas por maestros de Toluca, también se insertaron artículos de otras publicaciones. Así, por ejemplo, en uno de los números del tomo ii se repro-dujo la conferencia dictada por el Sr. D. José Terrés en la “Sociedad Mexicana de Estudios Pedagógicos”, publicada inicialmente en La Escuela Moderna. La reproducción de artículos como éste tenía el objetivo de difundir ideas esbozadas en otras latitudes y que confirmaban las de los maestros de Toluca. También se publicaron colaboraciones de las alumnas de la Escuela Normal para Profesoras de Toluca, como la “Pequeña disertación presentada en la clase

23 Navas, Rafael M., “Valor educativo de la higiene escolar”, en bpem, tomo ii, núm. 2 (15 de agosto, pp. 1-2), 1895.

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de Higiene de la Escuela Normal de la capital del Estado por la alumna Refugio Guadarrama”, que apareció en el número cuatro del tomo ii y que reflejaba la apropiación de la higiene por las estudiantes normalistas. En su disertación, la autora establecía que la higiene era una de las ramas del arte médica, y que sólo hasta recientes tiempos había dejado de ser “empírica e instintiva” para convertirse en una “ciencia indispensable para el bienestar de la humanidad”.

La alumna Guadarrama definía la higiene como

[...] el arte de conservar la salud mediante el uso conveniente de los medios que nos rodean. Siendo la salud la que constituye la felicidad del hombre, y por lo mismo de la sociedad entera, la Higiene debe ser la primera cuestión que debe preocuparnos; porque con sus sabias leyes, hace al hombre sano, y por lo mismo le permite emplear su inteligencia y su actividad de una manera admirable,

y concluía afirmando que la higiene era útil no sólo a los individuos, sino a la sociedad entera, ya que era “uno de los elementos del progreso y de la felicidad, é inspira en nuestros corazones hábitos de orden y sabiduría”.24

La reflexión higienista aparecía también ligada a la educación integral, aquella que debía acompañar las esferas física, intelectual y moral de la niñez. En ese sentido, la maestra Carmen Armendáriz, en su artículo “Idea general acerca de la gimnástica, de su importancia y del papel que desempeña en la educación”, aparecido en enero de 1896, reflexionaba en torno a la utilidad de la gimnástica en la educación. Argumentaba que la gimnástica o “ciencia razonada de los movimientos del cuerpo humano”, constituía uno de los medios principales para conseguir la educación física.

Dividía a esta ciencia en tres ramas:

Gimnástica Pedagógica, cuyo fin, es el desenvolvimiento de los órganos y fuerzas del cuerpo, verificado por el empleo y uso conveniente de ejer-cicios bien ordenados; Gimnástica Higiénica, que se ocupa de preservar al cuerpo de ciertas enfermedades y vicios, á efecto de conservar en él el equilibrio y armonía dados por la naturaleza; y Gimnástica médica, cuyo objeto es curar esos mismos vicios y enfermedades.

24 “Pequeña disertación presentada en la clase de Higiene de la Escuela Normal de la capital del Estado por la alumna Refugio Guadarrama”, en bpem, tomo ii, núm. 4 (septiembre 15, p. 2), 1895.

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Por ello, Carmen Armendáriz consideraba que la gimnástica era, ante todo, un medio educador, higiénico y terapéutico, por lo que una gimnástica “bien entendida” permitiría atender a “todas las condiciones que ha de reunir una buena educación, es decir, integral, armónica y gradual”.25

De esta manera, preceptores y estudiantes de normal fueron dilucidan-do, a través de las páginas del Boletín Pedagógico, la importancia de la higiene escolar y de los componentes de la misma. El conjunto de las ideas plasmadas en este periódico contribuyeron a fincar en la formación de los maestros una actitud cultural basada en los preceptos pedagógicos, entre los que, como se ha intentado mostrar, los referidos a la higiene fueron especialmente importantes.

III El Boletín de Higiene

En el gobierno del Gral. Villada se puso un especial cuidado a la mejora de la salubridad pública. En el año de 1883, bajo el gobierno de José Zubieta, se había creado el Consejo Superior de Salubridad del Estado de México, que recibió un notable impulso en la administración villadista. De acuerdo con uno de sus biógrafos, en vida

[...] el general Villada ha dado una nueva organización al Consejo Superior de Salubridad del Estado de México; ha hecho obligatoria la vacuna y establecido un centro para la propagación y conservación de la linfa; ha sujetado al rastro de Toluca á rigurosa inspección; ha expedido reglamentos severos para las boticas, carnicerías y mujeres públicas; ha dispuesto que se practiquen visitas domiciliarias á los lugares infestados de alguna epidemia, trayendo al efecto aparatos y útiles de Europa, para dotar esta institución que tanto ha contribuido á mejorar las condiciones de sanidad en el Estado.26

Precisamente bajo el primer gobierno de Villada se publicó el Boletín de Higiene. Órgano oficial del Consejo Superior de Salubridad del Estado de México, que circuló con regularidad de 1894 a 1900, periodo en el que se editaron 12

25 Armendáriz, Carmen, “Idea general acerca de la gimnástica, de su importancia y del papel que desempeña en la educación”, en bpem, tomo ii, núm. 11 (enero 1º, pp. 3-4), 1896.

26 Biografía del señor General José Vicente Villada Gobernador Constitucional del Estado de México, Edición facsimilar de la de 1895, México, Biblioteca Enciclopédica del Estado de México, 1979, pp. 112.

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tomos. Esta publicación tenía una periodicidad mensual, y aparecía los días 15 de cada mes. La suscripción semestral costaba sesenta centavos. También había suscripciones anuales cuyo costo era de un peso para el país y de uno cincuenta para el extranjero. El boletín se imprimía en la tipografía del gobierno en la Es-cuela de Artes y Oficios. El boletín llegó a tener un tiraje de dos mil ejemplares.

El Dr. Ricardo Marín fue el primer redactor en jefe, sustituido por el Dr. A. García del Tornel en algunos números, después de lo cual el Dr. Marín volvió a ocupar el cargo. Fungieron como secretarios de redacción el veterinario José A. González y el farmacéutico Enrique Iglesias. Entre los colaboradores del boletín estaban los doctores Juan N. Campos, Ignacio Guzmán, Eduardo Navarro, Vicente Estrada, Antonio y Leopoldo Vilchis, Luis G. Ezeta y Emilio Cárdenas, entre otros.27

En el primer número del boletín, aparecido el 15 de septiembre de 1894, el Dr. Marín establecía los propósitos de la publicación. Para justificar su aparición, iniciaba señalando que el libro no era suficiente como medio para “llenar las necesidades de la época”, lo cual hace que “los anales, las revistas, las crónicas y el diario, sean las palancas que se muevan con preferencia, para desa-rrollar y armonizar el cúmulo de manifestaciones que se agitan en el campo del progreso moderno”. De allí que el boletín “viene á compartir con las demás publicaciones de su índole, la penosa tarea de contribuir con sus escasas, pero decididas fuerzas, al desarrollo intelectual y práctico de las ciencias médicas en general, y muy especialmente en lo que á Higiene se refiere”.

La higiene, a juicio del autor,

[...] hay que considerarla no tan sólo como una rama de las ciencias médicas, sino como ciencia social. En el primer concepto no cede á ninguna de las otras partes de la Medicina, en valor; como ciencia social, es su cultivo tan necesario al hombre para atender directamente á su conservación, como á los que dirigen los destinos de los pueblos, para ejercer por medio de leyes y disposiciones generales, un saludable influjo en la administración de los intereses públicos más levantados.

Así, la higiene, considerada como ciencia social, debía “dar la inspiración á las leyes”. Para el galeno,

27 García Luna, Margarita, La prensa del ..., op. cit., pp. 25-28.

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Ningún pueblo puede vivir feliz, si las leyes que le rigen no están en conformidad con su modo de vivir especial, tendiendo á conservar la robustez física y moral de sus ciudadanos y á multiplicar los elemen-tos vivos de la población. Fomentar la robustez del cuerpo, desplegar convenientemente los alcances material é intelectual de los individuos, alargando la vida y facilitando medios para precaver enfermedades y los peligros de muerte; ese es el verdadero progreso social: El Gobierno que higieniza, civiliza.28

Aunque los artículos sobre la higiene escolar no fueron frecuentes en el boletín, sí aparecieron en sus páginas numerosas referencias en torno a la si-tuación de las escuelas de la entidad, especialmente en los informes remitidos como resultado de las visitas practicadas por médicos del Consejo de Salubridad a las escuelas de la entidad.

Entre los artículos referidos a las escuelas, estaban los del Dr. Antonio García del Tornel29 referentes al contagio en las escuelas. En ellos se establecía la urgente necesidad de evitar en los establecimientos de educación primaria los contagios con enfermedades como la “viruela, escarlatina, coqueluche, difteria, etc.”, que frecuentemente se presentaban en el Estado de México. Para evitarlos, proponía una organización basada en la presencia de médicos habilitados como visitadores en las escuelas de la ciudad de Toluca y preparando a los preceptores del resto de la entidad, con la finalidad de que se pudiera detectar a tiempo a los niños enfermos para separarlos del resto del grupo.

Para el autor, las escuelas eran sitios muy peligrosos, porque reunían “malísimas condiciones higiénicas”, por lo que consideraba de urgencia evitar contratar preceptores con deficiente salud y pedía que se exigiera a los legisla-dores que actuaran en torno al problema.30

Además del problema de contagio en las escuelas, los higienistas apun-taron la importancia de que éstas fueran centros difusores de los preceptos de la higiene. Así, el Dr. Rafael R. Méndez escribía en torno a la necesidad de introducir la enseñanza antialcohólica en los establecimientos escolares de la entidad, para contribuir a atenuar los estragos del alcohol. Para este médico,

28 Marín, Ricardo, “Nuestro pensamiento”, en Boletín de Higiene. Órgano oficial del Consejo de Salu-bridad del Estado de México, año 1, núm. 1 (15 de septiembre), 1894. En adelante el boletín se citará como bh.

29 El Dr. Antonio García del Tornel era miembro del Consejo Superior de Salubridad, en el que fungía como Inspector Jefe de Vacuna, siendo también redactor en jefe del boletín.

30 García del Tornel, Antonio, “El contagio en las escuelas”, en bh, año 4, núms. 5 (15 de enero) y 6 (15 de febrero), 1896.

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[...] uno de los medios más fáciles es la propaganda, propaganda que se ha hecho y se hace de varias maneras; conferencias, pláticas, publicaciones de diversa índole, consejos, etc. Tal vez no se haya insistido lo bastante en una de estas maneras; en la propaganda hecha por los niños, y especialmente en la que debiera denominarse la “Enseñanza antialcohólica en la Escuela.

Consideraba a dicha enseñanza de “índole pedagógica pura”, por lo que el maestro de escuela debía “instruir en ella” por una doble finalidad:

1º Que el niño sea convencido, y si no sugestionado de que el alcohol es nocivo y de que, por lo tanto, no debe emplearlo en modo alguno; quizás así se consiga algo para el presente del mismo niño y para el porvenir de él y de los suyos.

2º Que el niño, instruido, vierte en su casa ideas que hagan mella en sus deudos, especialmente en sus padres, por lo general más ignorantes que el pequeño alumno. Resultarían de ello enseñanzas y consejos de abajo arriba, que, en parte, contrarrestarían las enseñanzas y consejos (incluso los malos ejemplos) de arriba abajo.

Uno y otro objeto, persistentemente preparados y con buena vo-luntad dispuestos, conducirían á resultados no despreciables.

Así, confiaba el médico, es posible que en el corto plazo se pudieran tener niños con la suficiente “repugnancia” al alcohol como para evitar que cayeran en el vicio. La medida también tendría el efecto de control de los padres al sentirse presionados por la vigilancia de sus hijos, quienes llevarían al hogar las enseñanzas de la escuela.31

En el Boletín de Higiene también se incluyeron con frecuencia inserciones de artículos de la prensa extranjera, entre las que existían algunas de médicos e higienistas europeos en torno a la higiene de las escuelas, como la del médico De Fournés (“Higiene de las escuelas”), traducido por José A. González y apa-recido en 1895. El médico francés abogaba por el establecimiento obligatorio y reglamentado de inspecciones médicas en las escuelas, petición que había sido atendida en su país desde 1886,32 y que en el Estado de México también

31 Méndez, Rafael, “La enseñanza antialcohólica en la escuela”, en bh, año 4, núm. 6 (15 de febrero), 1898.

32 De Fournes, “Higiene de las escuelas”, en bh, tomo i, núm. 7 (marzo 15, pp. 92-93), 1895.

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fue establecida por el Consejo Superior de Salubridad, al igual que en otros puntos del país, como en el Distrito Federal.33

De Barcelona, España, se incluyó el artículo de Ignacio Llorens acerca del mobiliario escolar, en el que se sostenía que éste tenía “importancia capital en la higiene de los alumnos”. Del descuido en las condiciones del mueblaje en las escuelas derivaban “miopías, inclinaciones viciosas del cuerpo, cefalagias, la escrótula, la anemia, dispepsias, desviaciones de la matriz, estigmatismo y otros trastornos orgánicos y funcionales”, por lo que enumeraba algunas de las características que se debían considerar en el diseño del mobiliario escolar.34

Del francés Jules Rochard, también se incluyó una colaboración titula-da “Higiene de las escuelas”,35 en la que “sugería la importancia de establecer reglas precisas que evitaran la aparición de epidemias en las escuelas porque no sólo se intentaba evitar que los niños y las niñas fueran víctimas de ellas sino la población en general”.36

Del Dr. Romié de Libja se publicó, en 1899, su artículo sobre la mio-pía escolar, en el que exhortaba a fijarse “en las condiciones bajo las cuales es colocado el niño en la escuela”, lo que obligaba a “examinar el mobiliario, libros, escritura, métodos de enseñanza, ejercicios físicos y sobre todo la luz natural y artificial”.

De los libros escolares preescribía que las letras fueran

[...] bastante grandes para todos los niños pequeños, puesto que cuando están aprendiendo a leer desfiguran las letras y necesitan recorrer sus contornos para fijar bien en su memoria la forma de cada una,

y el papel debía ser liso y blanco y la tinta “bien negra”.Con un estilo sintético, el autor establecía al final de su artículo cuatro

conclusiones:

33 Sobre la inspección médica escolar puede consultarse el artículo de Antonio Pérez Roca, “Higiene e inspección médica de las escuelas”, en bh, año 2, núm. 6 (15 de febrero), 1896. En el caso de la inspección médica en la ciudad de México, en el boletín se insertó un informe del conocido médico Luis E. Ruiz, que daba cuenta de una exhaustiva inspección practicada en las escuelas de la ciudad a mediados de 1899. Véase, “Inspección médica escolar”, en bh, año 6, núm. 5 (15 de enero, pp. 138-140), 1900.

34 Llorens, Ignacio, “Condiciones higiénicas de las escuelas de primera enseñanza. Mobiliario escolar”, en bh, año 1, núm. 12 (15 de agosto), 1895.

35 Rochard, Jules, “Higiene de las escuelas”, en bh, año 1, núm. 7 (15 de marzo), 1895.36 Padilla, Antonio y Carlos Escalante, Discursos y prácticas de ..., op. cit., p. 28.

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1ª Las causas de la miopía escolar son varias mereciendo el primer lugar la luz insuficiente,

2ª Recae con predilección en las niñas por su complexión débil, así como también en todos los convalecientes y enfermizos,

3ª Para evitarla ó no aumentar su grado deben introducirse reformas en las escuelas, cambiando el mobiliario, textos, etc., dotando de buena luz a las salas,

4ª Corregir los defectos de aproximación de los ojos á los libros, telas, etc., y adaptar los programas de enseñanza á las necesidades de descanso de los niños”.37

En los últimos números del boletín aparecieron artículos centrados en los niños y en las condiciones óptimas para educarlos integralmente, como por ejemplo el texto “Conocimiento del niño”, en el que se establecía que

[...] el educador no puede realizar su obra si no conoce bien la consti-tución del niño y el modo de funcionar de su organismo: no le ha de tratar empíricamente, sino con ciencia perfecta, á fin de darle el alimento intelectual por dosis de fácil digestión,

por lo que era preciso entender que “en el niño no puede abusarse de ninguna de sus aptitudes” y había que “proceder sin festinación á la educación de su espíritu, sin perder de vista jamás su desarrollo físico”.

“Educar al niño no es obra de locos ó ignorantes, es la labor de un meditado estudio y de una constante observación”, concluía el artículo.38

IV La Gaceta del Gobierno39

La Gaceta del Gobierno, cuyo subtítulo era “Periodico (sic) oficial del Estado de México”, era el órgano oficial del gobierno de la entidad, habiendo susti-tuido al anterior, de nombre La Ley. El primer número de la Gaceta apareció el 27 de marzo de 1889 y se editó hasta 1909. Su primer director fue Juan B.

37 De Libja, Romié , “La miopía escolar”, en bh, año 6, núm. 2 (octubre 15, pp. 48-51), 1899.38 “Conocimiento del niño”, en bh, año 6, núms. 10, 11 y 12 (15 de agosto, p. 278), 1900.39 Agradezco a María del Carmen Gutiérrez Garduño por el gesto generoso de facilitarme varios

de los artículos trabajados en este apartado.

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Garza, a quien sustituyó Felipe N. Villarelo, quien a su vez fue reemplazado por Alejandro Herrera. En mayo de 1899 asumió la dirección el Lic. Francisco Javier Gaxiola, quien ocupó el cargo hasta 1909.

Entre los redactores figuraron el propio Juan B. Garza, Aurelio J. Venegas, Manuel de Olaguíbel, Joaquín Trejo, Enrique Capdevielle, Ignacio Tenorio, José M. Pastor y Andrés Molina.

El periódico aparecía dos veces por semana (los miércoles y sábados). Valía 10 centavos, y las suscripciones costaban 75 centavos en Toluca y un peso en otros lados. La Gaceta se editaba en la imprenta de la Escuela de Artes y Oficios y la administración se encontraba en el primer callejón de Manuel Alas en la ciudad de Toluca.40

En sus páginas aparecieron con relativa frecuencia artículos en torno a la higiene en general y a la higiene en las escuelas. De dichos artículos se han seleccionado algunos referidos a las escuelas, que reflejan las preocupaciones de los autores por difundir entre los lectores aspectos relativos a la higiene. A diferencia de los artículos de los anteriores boletines estudiados, el Pedagó-gico y el de Higiene, en los de la Gaceta se ponía énfasis tanto en el carácter informativo sobre los preceptos de higiene, como en procurar difundir la imagen de Villada y de su labor de gobierno.

Así, en el número 27, correspondiente al 3 de octubre de 1900, se des-tacaba que “entre los muchos beneficios que adeuda el Estado de México al actual encargado de sus destinos, no es por cierto el menos interesante el que se relaciona íntimamente con la salud de sus habitantes”.

El artículo, titulado “El General Villada, higienista”, tomado de El Ciu-dadano, describía las mejoras introducidas por el gobernador Villada para tener una entidad con condiciones higiénicas adecuadas, lo cual, a juicio del rotativo, se debía a una adecuada política, sustentada en el conocimiento científico: “No es una coincidencia favorable á las aspiraciones de la generalidad la que se ha efectuado; nada tiene de casual el hecho que señalamos, sino que responde á medidas científicas aplicadas con atingencia y con incesante tezón”.

El sentido triunfalista del artículo no dejaba lugar a la duda. Refiriéndose a las condiciones imperantes en la ciudad de Toluca, después de los primeros años de gobierno villadista, se afirmaba que

40 García Luna, Margarita, La prensa del ..., op. cit., pp. 86-141; y Gutiérrez, María del Carmen, “El testimonio de los periódicos La Ley y La Gaceta del Gobierno. Una fuente para el estudio de la historia de la educación en el Estado de México en el siglo xix”, Toluca, mimeo, 1999.

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Con la observación, el estudio y las aplicaciones higiénicas más acertadas llegó á la meta que muchos pesimistas juzgaban platonicismo imposible, á la realización de un verdadero ideal cual era convertir una población insalubre en una población sana y habitable. El aumento de arbolado en los paseos, en las calles, en el interior de los establecimientos escolares, en los panteones, ha contribuido también al resultado que hoy se palpa y que no podrán negar ni los más provincialistas.

Enseguida, reseñaba la labor del Consejo Superior de Salubridad, creado en la administración de Villada, y enumeraba las distintas comisiones que lo componían, entre las que estaba la de “higiene escolar”. Asimismo mencionaba con gran satisfacción que las frecuentes epidemias, como la del tifo, habían quedado bajo control, evitando numerosas muertes de ciudadanos de la enti-dad, a diferencia del pasado inmediato en el que el tifo era “uno de los azotes más temibles”. Concluía con la idea, generalizada en la época, de que higiene y salud eran sinónimo de civilización: “esta faz de la administración del general Villada lo coloca á nivel de los gobernantes civilizados”.41

Al sentido civilizatorio de la higiene, se agregaba la idea del progreso. En un artículo de 1902, que era una nota sobre un dictamen del Consejo de Salubridad en torno a la higiene en las accesorias, se concluía señalando que “cualquier paso que se dé en el campo de la salubridad pública, implica un verdadero progreso y mientras más pronto se logre modificar las condiciones higiénicas de las clases sociales del estado, más pronto cambiará la fisonomía de nuestro pueblo”.42

Respecto a la higiene escolar, en 1903 el número 87 de la Gaceta incluyó un artículo sin firma sobre la vacuna y la higiene escolar. El men-cionado artículo iniciaba recordando que “alguna vez hemos demostrado en las columnas de este periódico que el Estado de México fué el primero en declarar obligatoria la vacuna”, consecuencia de la “labor loable” emprendida por el gobernador Villada, quien “penetrado de sus altos deberes” intentaba por todos los medios a su alcance propagar la vacuna.43 El principal de estos

41 “El general Villada, higienista”, en Gaceta del Gobierno. Periodico oficial del Estado de México, tomo xii, núm. 27 (3 de octubre, p. 1), 1900. En adelante, la Gaceta será citada como gg.

42 “Higiene de las accesorias. Dictamen del Consejo de Salubridad”, en gg, tomo xiv, núm. 93 (21 de mayo, p. 1), 1902.

43 El servicio de vacunación en el Estado de México había sido instituido en 1889. En 1893, por ley, se declaró obligatoria la vacunación, de acuerdo con el Dr. Ricardo Marín. Véase Marín, Ricardo, “Influencia de las medidas profilácticas en la propagación de las enfermedades infecto-contagiosas”, en Boletín de Higiene. Órgano Oficial del Consejo Superior de Salubridad del Estado de México, tomo iii, núm. 3, Suplemento (15 de noviembre), 1896.

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medios era el Consejo Superior de Salubridad de la entidad, pues era la instancia gubernamental encargada de vigilar la regularidad en los suministros de vacuna y de sancionar a quienes se opusieren a su aplicación, entre quienes estaban, de acuerdo con el artículo, “padres de familia que no presentan á sus hijos ya para vacunarlos, para revacunarlos ó para recoger la linfa” y “los auxiliares [de los pueblos] que no citan con oportunidad para las sesiones de vacuna” que debían ser semanales.

Otro de los medios lo constituía la propagación de la vacuna en las escuelas, que de acuerdo con la política de salubridad villadista, eran objeto de una especial atención

Auxiliar poderoso de la higiene pública, es la higiene escolar, á la que el Ejecutivo del Estado dedica toda su atención, para evitar que los establecimientos oficiales de instrucción se conviertan en focos de infec-ción. Los delegados del Consejo Superior de Salubridad, en sus visitas sanitarias á las Municipalidades, han dado la preferencia á los locales para escuelas, informando sobre sus condiciones higiénicas é indicando las reformas necesarias cuando las han creído oportunas.

Enseguida hacía un recuento de algunas de las acciones realizadas por el con-sejo en las escuelas, citando la decisión de clausurar varias escuelas de Acambay, Chapa de Mota, Malinalco y la de la hacienda de El Salto, en Atlacomulco, “por haberse desarrollado entre los niños el sarampión”; concluida la epidemia, “se desinfectaron los locales y se pusieron de nuevo al servicio”. También indicaba que en los distritos de “Tenancingo, en Malinalco y Villa Guerrero; Tlalne-pantla, en las municipalidades de Iturbide y Zaragoza; Sultepec, en Amatepec y Tlatlaya; Jilotepec, en Acambay y Chapa de Mota, han sido las delegaciones que más se han distinguido últimamente por su vigilancia sobre las escuelas”.

Finalizaba el artículo señalando que “unidas la vigilancia del gobierno y del Consejo para hacer efectiva la disposición sobre la vacuna obligatoria y para cuidar sobre todo lo relativo á higiene escolar, nada debe extrañar que se haya logrado mejorar notablemente las condiciones de la salubridad pública en el Estado”.44

En otros artículos del año de 1903, en las páginas de la Gaceta se incluyó una reflexión sobre la enseñanza de la temperancia en las escuelas públicas,

44 “La vacuna y la higiene escolar”, en gg, tomo xv, núm. 87 (29 de abril, p. 1), 1903.

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que relacionaba a la vez la fisiología con la higiene. En el primero de ellos,45 se hacía alusión a la importancia de la educación pública, recuperando algunas de las ideas del político norteamericano Daniel Webster (1782-1852), quien subrayaba la importancia de la escuela pública en la formación del “carácter de los ciudadanos”.

“¿Por qué la fisiología de la temperancia debe formar propiamente parte de la educación en nuestras escuelas públicas?”, se preguntaba el autor anónimo del artículo citado. Enseguida respondía que “las investigaciones modernas prueban que las bebidas alcohólicas y demás narcóticos son la causa principal de la criminalidad, la pobreza, la miseria, la locura y la degeneración que con-duce á la anarquía”, y atribuía el uso inmoderado de bebidas embriagantes al desconocimiento de las leyes de la higiene. Recordaba que las legislaciones de muchas entidades del país habían incluido como “ramo forzoso de instrucción pública el estudio de la naturaleza y efectos de estas substancias en relación con la fisiología y la higiene”.

A partir de ello, otras preguntas hacía el autor a los lectores de la Gaceta: “¿Para qué la fisiología? ¿Acaso no basta la enseñanza de la higiene?” A lo que respondía que “enseñar las reglas de higiene sin saber fisiología, sería hacer meras afirmaciones dogmáticas”, porque

[...] para cuidar bien el cuerpo humano se requiere algún conocimiento de su estructura y del oficio de sus diferentes órganos. Por ejemplo, el estudiante necesita saber algo acerca de su cerebro y de cómo trabaja éste, para entender lo que favorece y lo que perjudica al órgano. Así es que las leyes de educación de temperancia siguen un método lógico al requerir que se estudie la fisiología á la vez que la higiene.

Respaldaba su afirmación ejemplificando con lo sucedido en los Estados Unidos, país donde, de acuerdo con el autor,

[...] se exige esta enseñanza en todas las escuelas públicas á todos los alumnos, desde el primer año hasta la escuela superior. Como el objeto de esta educación de temperancia es disipar la ignorancia que induce al uso de las bebidas alcohólicas y demás narcóticos, las leyes de su higiene y

45 “Hasta dónde y cómo puede enseñarse fisiológicamente la temperancia en las escuelas públicas”, en gg, tomo xvi, núm. 41 (18 de noviembre, p. 1), 1903.

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el carácter peligroso de tales substancias deben enseñarse á hombres y mujeres antes que se forme en ellos la costumbre de tomarlas.

Finalizaba el articulista aclarando que no bastaba con enseñar esta materia en las escuelas superiores, por el contrario, resultaba

[...] indispensable la educación de temperancia en los primeros años, porque entonces es cuando están formando las costumbres y hábitos que tendrán por toda la vida, y por lo mismo debemos crear una aver-sión á las malas costumbres en los tiernos años, cuando es muy fácil impresionar la delicada naturaleza de la niñez, mientras que, sin enseñar la temperancia en los primeros años, se favorece el establecimiento de la miseria, la esclavitud del alcohol y el tabaco y de otros vicios, y se perpetúa así un peligro social.46

Tan sólo unos días después, se incluía el artículo “La temperancia debe formar parte de la educación en las escuelas”, tomado de El buen obrero, en el que se aludía al artículo del número 41 de la Gaceta. En este nuevo artículo, siguiendo con el tema, se señalaba la postura de su autor, Gamaliel Arenas, quien recomendaba que

[...] la educación de temperancia fundada en el estudio de la fisiología, y de la higiene ... debe imponerse obligatoriamente como parte integrante del programa oficial de enseñanza y ajustarse gradual y metódicamente á los procedimientos pedagógicos que la hagan interesante y accesible á todas las edades y á todas las inteligencias de los educandos; pudiendo muy bien servir de medio sugestivo, los cuadros murales de los efectos del alcoholismo, con que tan sabiamente fueron desde hace tiempo dotadas las escuelas públicas del estado, por el culto gobernador general José Vicente Villada.

A partir de ello, Arenas remataba afirmando que

[...] la enseñanza de la temperancia está llamada á prestar un trascen-dental servicio á la educación en general por lo que su aplicación no debe limitarse á la instrucción obligatoria, sino aún á la superior en

46 Loc. cit.

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la escala que le corresponde, haciéndola beneficiosamente extensiva á las escuelas de adultos y nocturnas de artesanos, así como procurar su mayor difusión en el espíritu público por medio de la conferencia, del folleto, del periódico y de la estampa, que en todas partes y bajo todas las formas convenientes pregonen y aseguren el buen resultado de tan importante enseñanza,

por lo que exhortaba a “los educadores é institutrices, de todas condiciones y categorías” a encaminar “su empeño en dar preferencia en sus labores á la educación de temperancia”, porque “enseñar á las generaciones á temperantes, es hacerlas sanas y prepararlas para ser ilustradas y felices”.47

La preocupación por la higiene infantil llevó a los editores de la Gaceta a dirigirse a las madres de familia en artículos que procuraban dar consejos sobre la crianza de los niños. Así, por ejemplo, en 1904 (año de la muerte del Gral. Villada) se reprodujo una “Cartilla higiénica para las madres”, escrita por el médico español Rafael Ulecia y Cardona, quien advertía que los preceptos contenidos en la cartilla los había aplicado con su familia, resultando que “su autor conserva los ocho hijos que ha tenido (la mayor de doce años y el menor de uno), los cuales disfrutan de un perfecto desarrollo y de una excelente salud”.

La cartilla constaba de 12 preceptos en los que se recomendaba a las madres de familia, amamantar a los niños, tenerlos limpios, sacarlos de paseo, vacunarlos a los tres meses, que durmieran bastante, no darles de comer y beber en exceso, entre otros consejos.48

En ese mismo sentido, apareció unos días después otro artículo sobre la higiene infantil que contenía algunas ideas sobre prácticas que las madres de familia debían evitar en la crianza de sus hijos, tales como las siguientes: “no se debe dar besos en la boca á los niños”, “no se les debe dar nunca leche fría”, no permitir que los pies de los niños se les enfríen en el baño, el que debería hacerse todos los días “pero no al aire libre, sino tapando la bañera con una franela”, y no alimentarlos en exceso.

Otras recomendaciones dadas por el anónimo autor eran las siguientes:

47 Arenas, Gamaliel, “La Temperancia debe formar parte de la educación en las escuelas”, en gg, tomo xvi, núm. 47 (9 de diciembre, p. 1), 1903.

48 Ulecia y Cardona, Rafael, “Cartilla higiénica para las madres”, en gg, tomo xvii, núm. 9 (30 de julio, p. 6), 1904.

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Otra costumbre que hay que desterrar es la de hacer saltar á los niños, bailarlos y sacudirlos como si fueran muñecos; todo esto no sirve más que para hacer nerviosas á las criaturas.

También es muy malo para los niños el quererles enseñar muchas cosas antes de tiempo y el obligarles á toda clase de esfuerzo mental.

Para tener mayor contundencia e influir en las lectoras de la Gaceta, el autor concluía que “miles de niños mueren por no seguirse con ellos reglas higiénicas tan sencillas como la que acabamos de exponer”.49

Como se aprecia en este recorrido por las páginas del periódico oficial del estado, sus editores procuraron contribuir a educar a la población, tratando de orientarlos hacia la formación de hábitos de higiene que debían ponerse en práctica el hogar y en lugares públicos.

V Conclusiones

En el conjunto de artículos de los tres periódicos consultados se pueden ad-vertir varios rasgos comunes. El primero, el convencimiento de los autores de la utilidad de la higiene y la necesidad de difundir sus preceptos entre los habitantes de la entidad como requisito para mejorar sus condiciones de vida.

Un segundo rasgo común está en la utilización de un “lenguaje cien-tífico” para abordar los temas de la higiene escolar, como condición de que ésta sólo podía ser tratada de manera rigurosa, ordenada y fundamentada. En varios de los autores, incluso, se nota un esfuerzo de erudición, que junto a las demostraciones y uso de definiciones científicas, es probable que cumpliera con la función de legitimar sus opiniones.

Finalmente, era muy clara la función normativa de las recomendaciones que los autores hacían sobre la higiene, especialmente la escolar, lo que era acorde con el carácter propio de la pedagogía, instalada en el deber ser.

La aparición recurrente de ciertos temas, como la vacuna, el mobiliario escolar, la educación integral, la higiene de la vista, entre otros aspectos, refleja el conjunto de preocupaciones que los autores de los textos de las tres publica-ciones tenían sobre la higiene. El tratamiento de dichos temas era diferente por el tipo de público al que estaban destinadas, pero coincidían en apuntar seña-lamientos compartidos por los avances de la ciencia médica y de la pedagogía.

49 “Higiene de los niños”, en gg, tomo xvii, núm. 13 (13 de agosto, p. 3), 1904.

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No obstante los esfuerzos de difusión de la élite para inculcar hábitos y costumbres de higiene, las condiciones de pobreza y atraso de la mayoría de la población, así como lo limitado de los fondos destinados para mejorar las escuelas y otros lugares públicos, constituyeron una seria limitación a la pre-tensión gubernamental de mejorar la salubridad en la entidad. Sin embargo, el esfuerzo de los higienistas y educadores debió contribuir a conformar una nueva actitud entre la población de la entidad ante la salud y la enfermedad.

Fuentes

Hemerografía de la época

Boletín de Higiene. Órgano Oficial del Consejo Superior de Salubridad del Estado de México, Toluca, 1894-1900.

Boletín Pedagógico del Estado de México, Toluca, 1894-1896.

Gaceta del Gobierno. Periodico Oficial del Estado de México, Toluca, 1889-1904.

Bibliografía

Bazant, Mílada, Historia de la educación durante el porfiriato, México, El Co-legio de México, 1993.

“Las academias pedagógicas en Chalco 1876-1910”, en Rosaura Her-nández (coord.), Valle de Chalco Solidaridad, Zinacantepec, México, El Colegio Mexiquense, 1996, Cuadernos Municipales núm. 4, pp. 37-52.

Biografía del señor General José Vicente Villada Gobernador Constitucional del Estado de México, Edición facsimilar de la de 1895, México, Biblioteca Enciclopédica del Estado de México, 1979.

Escalante, Carlos y Antonio Padilla, La ardua tarea de educar en el siglo xix. Orígenes y formación del sistema educativo en el Estado de México, Toluca, isceem-smsem, 1998.

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García Luna, Margarita, La prensa del Estado de México en el siglo diecinueve, Toluca, Gobierno del Estado de México y Universidad Autónoma del Estado de México, 1986.

Gutiérrez, María del Carmen, El testimonio de los periódicos La Ley y La Gaceta del Gobierno. Una fuente para el estudio de la historia de la educación en el Estado de México en el siglo xix, Toluca, mimeo, 1999.

Padilla, Antonio y Carlos Escalante, Discursos y prácticas de higiene y salud en la educación durante el porfiriato en el Estado de México, Toluca, 1997. Trabajo premiado con el tercer lugar en el ii Concurso Estatal de His-toria Municipal, organizado por el Gobierno del Estado de México.

Sumario general del Boletín del Instituto 1898-1910, en Cuadernos de Historia, núm. 2, Toluca, Universidad Autónoma del Estado de México, enero-junio de 1980, pp. 165-220.

La construcción de un modelo educativo de utilidad social.

La Escuela de Artes y Oficios para señoritas del Estado de México,

1891-1910

María del Carmen Gutiérrez Garduño1

1 Investigadora del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

Si bien la idea de ofrecer instrucción en un arte u oficio a las clases menes-terosas proviene de la Ilustración, el proyecto en nuestro país se logra consoli-dar en el Porfiriato. La necesidad de ofrecer una instrucción técnica a la po-blación mexicana fue una condición que poco a poco se fue convirtiendo en prioritaria para el progreso de la nación. Bajo estas circunstancias, y conside-rando esta parte del discurso, la creación de instituciones que formaran a los profesionistas que las industrias necesitaban, fue una tarea que tanto el gobier-no federal como los estatales tuvieron que considerar.

“Como tantos otros planes educativos del Porfiriato, las escuelas de artes y oficios tomaron como ejemplo a las de Francia... cuyo objeto era ocu-parse de los obreros y de instruir al pueblo” (Bazant, 1993: 11). Bajo esta in-fluencia se crea la Escuela de Artes y Oficios de México en 1867, destinada a la educación de los varones. Cinco años después se fundó la Escuela de Artes y Oficios para mujeres y posteriormente cada uno de los gobiernos estatales crearían sus instituciones locales.

La Escuela de Artes y Oficios para señoritas en el Estado de México

El tema de abrir un espacio para la educación profesional de las mujeres fue muy comentado durante el siglo xix mexicano, tanto por los liberales como por los conservadores. Estos últimos enunciaban que fomentar la educación de las mujeres sólo traería actitudes de rebeldía en su comportamiento, mien-tras que los liberales reconocían la necesidad de que las mujeres se instruyeran


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en un arte o oficio. Sin embargo, no todas las profesiones estarían destinadas a las mujeres; por ejemplo, medicina y jurisprudencia fueron ocupaciones que se consideraban propias para los hombres. Pese a ello, a finales del siglo xix Matilde Munguía y Columba Rivera serían las primeras médicas en México. Posteriormente se sumarían a ellas otras mujeres que estudiarían para acceder a otras profesiones.

Las posibilidades profesionales de las mujeres se vieron limitadas por las creencias religiosas, basadas en argumentos pseudocientíficos, al conside-rar a las mujeres inferiores en inteligencia a los hombres. Estas opiniones produjeron que los espacios para las mujeres fueran limitados, dejándoseles aquellas profesiones y actividades propias de su condición. El magisterio y el cuidado de los enfermos fueron considerados como una extensión de las ac-tividades de crianza y cuidado de los hijos. Más tarde se agregarían a ellas los oficios de teneduría de libros, telegrafía, comercio y farmacia, sin olvidarse de aquellas que por tradición eran propias de su sexo: bordadora, costurera, modistas, etcétera.

La institución encargada de formar a las profesionistas en el Estado de México fue la Escuela Normal y de Artes y Oficios para señoritas. La fecha de creación de la escuela se remonta al año de 1891, según lo expresado en los decretos núms. 40 y 44 emitidos por el Ejecutivo del estado, el general José Vicente Villada. El decreto núm. 40, expedido el 24 de septiembre de 1891, estableció que el asilo para niñas huérfanas fundado en la capital del estado se denominaría en lo sucesivo Escuela Normal para Profesoras y de Artes y Oficios. Pocos días después, en la sala de comisiones de la ciudad de Toluca, se expidió el decreto núm. 44 del 14 de octubre del mismo año. La comisión 2ª de Ha-cienda, al analizar las razones que el Ejecutivo del estado expuso en la inicia-tiva del día 10 de octubre, encontró justas las razones para aprobar el proyec-to de decreto.

En él se autorizaba al Ejecutivo para que suprimiera la escuela “José Vicente Villada”, establecida en la capital del estado, incorporándola a la Es-cuela Normal para Profesoras y de Artes y Oficios. Asimismo, se aumentó en la sala de comisiones del Congreso de Toluca la partida núm. 18 del presu-puesto de egresos vigente, con la cantidad de tres mil pesos.

Los decretos dieron origen a la Escuela Normal y de Artes y Oficios para señoritas. Meses después fue inaugurada la institución, iniciando sus trabajos en el claustro del templo del Carmen. El sostenimiento de la escuela se realizó

249

La construcción de un modelo educativo de utilidad social

con financiamiento del erario público estatal, así como con aportaciones eco-nómicas y donaciones de particulares.

El gobernador del estado, José Vicente Villada, expidió la Ley Orgáni-ca de la nueva institución. La ley enuncia en el artículo primero que la escue-la se destinaría a la enseñanza de la carrera de pedagogía y demás profesiones, artes y oficios que designara el Ejecutivo del estado, en las que se puedan desempeñar las mujeres. Entonces, la institución fue también nombrada como Escuela Profesional y de Artes y Oficios para señoritas. El artículo anterior enunciaba de manera clara la finalidad de la escuela, que sería un espacio no sólo para la educación de las mujeres, sino un lugar donde además se apren-dieran ciertas reglas morales y de distinción.

La Escuela Profesional y de Artes y Oficios para señoritas contó con varios departamentos. Uno destinado a la instrucción primaria en sus diferen-tes grados, el departamento profesional que se encargó de la enseñanza corres-pondiente a las carreras de profesoras de instrucción primaria de 1ª, 2ª y 3ª clase, de profesoras de instrucción rudimentaria, de farmacia, comercio y te-legrafía. Y el departamento de artes y oficios, donde se impartieron los siguien-tes talleres: costura en máquina, modas y confecciones, bordado, flores artifi-ciales, filigrana y fotografía.

Los talleres estuvieron sujetos a la demanda y a su aceptación, y, por lo tanto, se fueron modificando a lo largo de este periodo. Por ejemplo, para 1898, los talleres eran: filigrana, fotografía, fotograbado, dibujo, canto superior, flores artificiales y corte y confección, con un total de 140 alumnas inscritas.2 Para 1900 se encontraban inscritas 74 alumnas, las cuales cursaban los talleres de filigrana, fotografía, canto superior, flores artificiales y modas y confeccio-nes.3 En 1906 los talleres que se ofrecieron fueron: fotografía, modas y con-fecciones, flores artificiales, bordado, costura en máquina, encaje inglés, en-cuadernación y encaje catalán; en ese año asistieron un total de 125 alumnas a los diferentes talleres.

El taller de fotografía se cursaba de lunes a viernes con un horario de 9 a 13 horas. El curso de dividía en dos partes: la teórica y la práctica, dedicando dos días a la primera y tres a la segunda. Para apoyar los contenidos teóricos se utilizó como libro de texto el Tratado de fotografía de Jordi y Martí. Por su parte, en el taller de modas y confecciones también se utilizó un libro de texto para el primer año: Manual Práctico de Costura, escrito por la Sra. Consuelo

2 Gaceta del Gobierno, 26 de febrero de 1898/ tomo x/ núm. 69/ p. 5.3 Gaceta del Gobierno, 2 de abril de 1900/ tomo xii/ núm. 79 / p. 6.


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Sotomayor de López del Vallado, quien trabajó como profesora de economía doméstica y de otras asignaturas en la institución.4

A cada departamento o sección se le acondicionaron espacios para la realización de las prácticas de las alumnas, por lo que las futuras profesoras realizaban sus ejercicios profesionales en las escuelas primarias anexas a la institución. Para las carreras artísticas y científicas se tuvo que dotar de gabi-netes, talleres, aparatos, instrumentos, herramientas y demás objetos que se requerían en cada uno de los talleres respectivos.

A pesar de constituirse como una sola institución y compartir un mismo espacio físico, existió un clara diferencia entre los trabajos realizados por la escuela normal o el departamento profesional y la sección de artes y oficios. El objetivo de esta última era ofrecer un trabajo digno y que a su vez fuera pro-ductivo para las mujeres mexiquenses. Esta finalidad se plasmó en uno de los exámenes que los profesores practicaron a las alumnas de la institución; en él se les preguntaba cuáles eran las funciones de cada uno de los departamentos de la escuela. Una alumna enunció que la finalidad de las escuelas de artes y oficios era “formar artesanos instruidos que se separan de la totalidad de los obreros para formar talleres. Es aquí donde se les enseña un arte u oficio, por que no es lo mismo un oficial a un maestro. Se necesita que el alumno inven-te la manera de hacer un objeto por sí mismo”.5

Para brindarle mayor importancia a la sección, los jefes políticos publi-caron en la Gaceta del Gobierno un artículo referente a las escuelas de artes y oficios en el Estado de México. La finalidad era destacar la trascendencia de las labores tanto de la Escuela de Artes y Oficios para varones en el Instituto Científico y Literario como de la de Artes y Oficios para señoritas.

Créese generalmente que el hombre vive del trabajo de sus manos, ha de ser por fuerza de humilde cuna, falta de educación, vicioso e indigno por lo mismo del trato y consideraciones de lo que se llama buena sociedad, resultado de esta preocupación es que los padres de familia, aunque vivan en la mayor miseria, nunca hacen aprender a sus hijos ningún oficio, pensando que para ser gente decente es preciso ser médico o abogado: únicas profesiones científicas desgraciadamente que se cultivan

4 hn-fmc/ Sotomayor López del Vallado, Consuelo. Manual Práctico de Costura. Toluca, México: 1904 /núm. 2869.

5 ahenpt/ exp. 934 / 1902/ c. 15/ Exámenes escritos en la escuela Profesional de Artes y Oficios/fs. 206-209.

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en el país; pero como les faltan recursos para erogar los crecidos gastos que la adquisición de un título profesional demanda, sucede que la mayor parte de esos desgraciados jóvenes se entregan al vicio y a la prostitución, llegando, tras una existencia azarosa e indigna, a tener casi siempre un término funesto… Hacerles comprender a los que aún tienen la preocupación de que hemos hablado, que el trabajo no des-honra, que tan respetable es el artesano hábil e industrioso como el que ha cultivado su talento en las aulas, levantar, en una palabra, a las artes mecánicas y demás oficios, del decaimiento en que han yacido por tanto tiempo, es una obra regeneradora, que la perseverancia y el tra-bajo lograrán llevar a cabo. A ello ha propendido el gobierno del Esta-do de México con el impulso y desarrollo que ha dado a la Escuela de Artes y Oficios, en la cual se forman artesanos útiles, inteligentes y honrados. El gobierno ha conseguido al fin ver realizados sus ideales y convertir esa escuela en un centro de trabajo, a donde acuden jóvenes decentes en busca de un porvenir.6

Con este artículo se enunció la gran oportunidad de fomentar tanto en los hombres como en las mujeres el aprendizaje de un arte u oficio que les permitiera ganarse la vida honradamente.

Las alumnas de la institución

La Ley Orgánica de la Escuela Profesional y de Artes y Oficios para señoritas enunció los requisitos para la admisión de las alumnas, así como las disposi-ciones generales para el plantel. Según el artículo 6º de esta ley, eran requisitos para la inscripción de una alumna a cualquiera de los departamentos profesio-nales o de educación artística, “creditar buena conducta y no padecer enfer-medad ninguna, contagiosa o habitual, que la imposibilitara para el estudio o para el ejercicio artístico elegido”. El modo de justificar lo primero consistió en la presentación de un certificado suscrito por dos personas honorables, cuya identificación fuera fácil, en caso necesario. Para lo segundo bastó con la pre-sentación de un certificado médico.7

6 Gaceta del Gobierno, 9 de diciembre de 1899/ tomo xii/ núm. 47/ p. 1.7 Ley Orgánica de la Escuela Profesional y de Artes y Oficios para Señoritas, en Colección de Leyes

y Decretos del decimoctavo Congreso Constitucional, del 2 de marzo de 1899 al 2 de marzo de 1901, tomo xxvi, p. 220.


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Asimismo, se establecieron categorías para las alumnas. Las alumnas internas podían ser de gracia, media gracia, pensionistas y simples pensionistas; las externas podían ser semipensionistas y externas. Fueron alumnas de gracia y media gracia las sostenidas por los fondos del Gobierno del Estado, cuyos gastos eran cubiertos de manera total. Éstas recibían en el establecimiento, además de instrucción y educación, lo necesario para su sostenimiento y asis-tencia personal, que en este caso fueron los libros y útiles que requerían para sus estudios. Sin embargo, las constantes listas dirigidas al Gobierno del Esta-do, denotaron la gran escasez de ropa y útiles escolares para las alumnas inter-nas de la institución. Las alumnas de gracia eran designadas por cada uno de los distritos integrantes del Estado de México. Como requisito para ingresar como alumnas de gracia o de media gracia se pedía comprobar, por medio de un certificado procedente de las escuelas oficiales, los estudios cursados, de-mostrando su buena aplicación e inteligencia. Además, se solicitó que las alumnas fueran de notoria pobreza y de conducta intachable, la cual se acre-ditaba con un documento legal expedido por dos personas de reconocida honorabilidad. Un requisito más fue la edad: se pedía que las candidatas tu-vieran entre los doce y dieciocho años de edad. Estos documentos eran llevados al Ejecutivo del estado, quien otorgaba los fondos públicos.8

Cada uno de los municipios integrantes de los diferentes distritos de-signaba a una alumna como posible candidata. El nombramiento se realizaba por medio de un sorteo, el cual indicaba a la alumna de “suerte”. Este tipo de alumnas permanecieron dentro de la institución en calidad de internas. Por su parte, a las alumnas de media gracia se les suministraba sólo alojamiento y alimentación. Las alumnas pensionistas, semipensionistas o externas fueron aquellas que estuvieron sostenidas por sus familias o tutores. En la institución sólo recibían alimentación y, en el caso de las externas, únicamente asistían a recibir enseñanza, debiendo ser sus familias las proveedoras de todo lo necesa-rio para sus estudios.

Las alumnas pensionistas, en sus diferentes modalidades: pensionista doble, simple pensionista y semipensionista, fueron aquellas que a falta del jefe de familia, pudieron realizar sus estudios por medio de una persona honorable que en calidad de tutor realizaba los pagos de la pensión correspondiente. Esta persona se entendía de manera directa con el Gobierno del Estado o con la dirección de la escuela. Los pagos los realizaban en las oficinas que para ello designaba la Dirección General del Estado, pudiendo realizarse mensualidades

8 Loc. cit.

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adelantadas, conforme a la siguiente tarifa: por una pensionista doble una cuota diaria de sesenta centavos. Las pensionistas simples pagaban una cuota diaria de treinta y tres centavos. Para las semipensionistas la asignación diaria era de veinte centavos.9

Las alumnas de gracia que optaron por el aprendizaje de un arte u oficio pasaron al taller correspondiente al terminar su instrucción elemental, y en él se ejercitaron durante los años que marcara el taller, al cabo de los cuales se daba por terminada su enseñanza. Sólo de un modo excepcional el gobierno pudo concederles un año más de permanencia en el taller expresado, lo cual sólo se otorgó cuando el profesor del mismo lo solicitaba o bien para el per-feccionamiento de las alumnas.

Las alumnas de gracia tenían que presentar una buena conducta y apro-vechamiento durante los años de estudio, pues para aquellas que no cumplie-ran con este requisito, existía la posibilidad de que les fuera aplicada alguna sanción. Los castigos aplicados fueron: la asignación de más material de estu-dio o la realización de varios artículos hasta lograr su perfeccionamiento, o bien la concesión de otras tareas dentro de la institución. La sanción más se-vera que se pudo aplicar fue quitarles el lugar que disfrutaban.

Los archivos nos ofrecen sólo estadísticas de inscripción de las alumnas en los diferentes talleres en cada ciclo escolar. El mayor número de las estudian-tes correspondió a las externas. Los datos nos dan poca información sobre ellas. Sin embargo, algunos de sus nombres se recuperan a través de la prensa local en las noticias de los diferentes eventos sociales que la institución organizaba y principalmente en las exposiciones escolares. No es raro que los apellidos de alguna señorita o señora fueran los mismos de algunos jefes políticos importan-tes, por lo que se puede inferir que podían ser sus hijas o esposas.

El aprendizaje de oficios fue para las alumnas pobres una posibilidad de obtener un ingreso, mientras que para las clase alta fue una forma de perfec-cionamiento de los artificios tan necesarios en ellas. Para el caso de las mujeres, es importante destacar que las artes y oficios eran fáciles de ejercerse, y no se necesitaba de grandes conocimientos científicos para desempeñarlos.

Dentro de la sección de artes y oficios se elaboraron diversos objetos que se requerían dentro de la misma institución, así como para la venta. Al confeccionar algún artículo u obra dentro de la institución, éste era entregado a las ayudantes para ser guardado en el almacén con una cinta que indicaba el número de registro y el precio estipulado. Estos objetos posteriormente eran

9 Ibidem, p. 222.


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puestos a la venta. Los profesores no recibieron ninguna ganancia por la ven-ta de los objetos, y sin embargo, sí tuvieron la obligación de enviar mensual-mente un escrito que indicara el número de artículos elaborados. Por otra parte, la misma institución podía ordenar la realización de diferentes artículos. Por lo general se elaboraron prendas de vestir y se confeccionaron sábanas para los enfermos del hospital general, ropa para los presidiarios, y se arregló y confeccionó ropa para las internas de la misma institución. En el caso del taller de fotografía, continuamente eran encargados trabajos, generalmente retratos de diferentes personas y de jefes políticos. En el taller de flores artificiales se elaboraron arreglos para adornar las diferentes fiestas o ceremonias cívicas. Cuando los trabajos eran encomendados a uno de los diferentes talleres, la obligación de las alumnas era realizarlos con pulcritud y de acuerdo con las características señaladas para su elaboración. Las alumnas no recibían ninguna comisión por la realización de los diferentes objetos, por el contrario, ello era un medio para el aprendizaje y perfeccionamiento del arte u oficio.

Cuando una alumna deseaba realizar un objeto que no era encomenda-do por el profesor o la institución, tenía que pedir autorización, pues la labor era para ella y no entraba en el inventario escolar. En el año de 1906, un lis-tado registraba los objetos que se habían manufacturado en el plantel y que se encontraban en el almacén. No sabemos si la enorme cantidad de artículos fue realizada durante varios años o si corresponde al trabajo realizado en un solo ciclo escolar. Todos estos artículos fueron subastados por la institución, como una forma de recuperar el dinero que se había invertido en materiales y que los mismos talleres necesitaban.10

El mayor número de objetos correspondió al taller de flores artificiales, existiendo una gran variedad de flores y plantas. En los talleres de modas y costura en máquina, el mayor número de prendas que se confeccionó fue para señoras y niñas, pero la cantidad de prendas de vestir era muy pequeña, tal vez porque éstas se vendían más rápido. En taller de bordado se elaboraban varios objetos, como portaretratos, cojines, mascadas, pañuelos o cualquier objeto que se prestara para ser bordado, como sillas o banquillos. El taller de fotogra-fía tenía fotos de jefes políticos, monumentos, establecimientos, así como de las alumnas de la institución. El taller de encuadernación se encargaba de ela-

10 Fondo: Educación/ sección: Educación/ serie: Normales/ vol. 3296/ 1902/ Relativo al inventario de los muebles y demás útiles y objetos existentes en el plantel; y fondo: Educación/ sección: Educación/ serie: Normales/ vol. 3296/ 1907/ Relativo al inventario de los muebles y demás útiles y objetos existentes en el plantel.

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borar los libros que se necesitaban en la institución y de algunos pedidos es-peciales, así como los blocks y las libretas para apuntes tanto de las alumnas como para la misma institución.

Algunos de estos objetos participaron en las diferentes exposiciones tanto locales y nacionales como internacionales. La representación de la escuela era encomendada a la sección de artes y oficios. Los trabajos fueron enviados a diferentes exposiciones, llegando a recibir importantes reconocimientos. Por ejemplo, en la exposición de Chicago de 1893 participaron varias alumnas con trabajos de costura en blanco, bordado y flores artificiales. En la exposición de Nahsville de 1897 participó un grupo con encajes, bordados, adornos, flores artificiales, abanicos, etcétera, algunos de los cuales resultaron premiados: “la escuela envió varias labores de alumnas como: en labores de bordado (cambray, seda, chaquira, manteles); en encajes, cubiertas para cojín, mascadas, pañuelos, delantales; además de labores en litografía. Una labor curiosa fue la realizada por Elena Cárdenas quien presentó cascarón de huevo bordado en oro”.11

También se participó en la Exposición Universal Internacional de París en 1900. Se llevaron objetos bordados, tejidos en diferentes materiales (lana, algodón, seda), vestidos y objetos para niños y caballeros. Aunque el número de artículos fue mayor en comparación con otras exposiciones, los resultados no fueron tan gratos, pues al parecer no se obtuvo ningún premio. En esta exposición también se participó, sin ningún éxito, con algunos trabajos elabo-rados en fotografía.

La mayoría de las veces las labores y los artículos fueron elaborados con el material mínimo indispensable, pues la escasez de ellos era continua. Los grandes listados no eran suministrados por el gobierno. Por lo general se do-taba de aquellos que se encontraban en el almacén gubernamental, o bien los que los jefes políticos consideraban como necesarios. Los materiales se adqui-rían en la ciudad de México, y muchos de éstos eran de importación, princi-palmente el utilizado en los talleres de fotografía y de elaboración de encajes, a un costo muy alto.

El personal docente era nombrado por el Ejecutivo del estado y estuvo constituido por mujeres, a excepción del taller de fotografía, atendido por el Sr. Manuel Durán, quien además permitió a las alumnas que cursaban este taller que realizaran sus prácticas en su negocio propio, pues según argumentos del mismo, la escuela no tenía material suficiente para ello.

11 Gaceta del Gobierno, 2 de febrero 1898/ tomo x/ núm. 62/ p. 4.


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La mayoría de las profesoras eran hijas de importantes funcionarios. Algunas de ellas habían estudiado como alumnas externas un arte u oficio en la institución. Los profesores de los talleres en el año de 1907 eran:

Flores artificiales: Srita. María de Jesús Ponce de León. Modas y confecciones: Srita. Porfiria Morales. Bordado: Srita. Aurelia Murguia. Encaje catalán: Srita. Elena Escudero. Costura en máquina y encaje inglés: Srita. Concepción Yustis. Encuadernación: Srita. Cecilia Peralta. Fotografía: Sr. Manuel Durán.12

Los sueldos de los profesores dependían del tipo de taller. Quizás la asignación salarial estuvo relacionada con la cantidad de horas, o tal vez con el número de alumnas o grupos. Los sueldos otorgados en 1907 eran:

Taller Cuota diaria Asignación anual

Una maestra para el taller de plantasy flores artificiales

2.00 723.00

Una maestra para el taller de modasy confecciones

1.20 439.20

Una maestra para el taller de costuraen máquina y encaje inglés

1.20 439.20

Una maestra para el taller de tejidosde usos o bolillos (costura)

0.66 241.56

Un maestro para el taller deencuadernación

0.40 146.40

Muy pocas de las alumnas que asistían a los talleres eran internas. El mayor número lo constituyeron alumnas externas, muchas de las cuales eran hijas o esposas de políticos o personas importantes de la ciudad. Su asistencia a la institución quizás se debía a que para ellas la educación del adorno seguía siendo importante, sobre todo los talleres de encaje catalán, flores artificiales y bordado. De tal forma que, quizás movidas por la tentación de estar a la vanguardia de la moda y al no tener que desempeñar otras ocupaciones más que

12 ahem/ fondo: Educación/ sección: Educación/ serie: Secundaria y Profesional/ vol. 21/ 30 de septiembre de 1907/ exp. Relativo a cuestionarios y jurados para los exámenes del presente año escolar en la escuela de Artes y Oficios.

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procurar ser mejor en las labores designadas para el sexo femenino, las mujeres de esta clase se insertaron en la modernidad del siglo xix, aprovechando no sólo la oportunidad de tener profesoras en una institución educativa para impartir este tipo de actividades femeninas, sino también el uso de nuevas máquinas para la elaboración de los artículos. Los talleres con mayor éxito fueron los de bordado y costura en máquina. Esto se debió primeramente, a que estas acti-vidades eran desempeñadas y ejercidas tradicionalmente por las mujeres. Una razón más fue la propagación de pequeños talleres que se dedicaban a la con-fección de ropa tanto para hombres como para mujeres. Las mujeres de clase alta, para finales del siglo, ya podían comprar desde unas enaguas, hasta un pantalón para caballero en esos talleres. Esto sin duda nos habla de cómo el aprendizaje de un oficio implicaba la especialización del trabajo.

La demostración de trabajos. Una forma de evaluación para la sección de artes y oficios

Las instituciones educativas del Estado de México tuvieron que demostrar sus adelantos en los llamados exámenes públicos. La importancia de estos eventos no era sólo para la institución, sino también para la misma sociedad, al demos-trar los avances de las alumnas. Sin lugar a dudas ésta era la prueba más feha-ciente del aprovechamiento de las estudiantes y de la capacidad del maestro para conducir a sus alumnas.

Cada nivel educativo estuvo regido por un reglamento para la susten-tación de los exámenes. En el caso de la Escuela Profesional y de Artes y Oficios, esta serie de disposiciones estuvieron enunciadas en el reglamento interior de la misma institución. Dicho documento delineaba los periodos de evaluación: parciales, ordinarios y extraordinarios. El primero lo realizaban en el interior de las aulas, contando con la asistencia del responsable del gru-po y en algunas ocasiones con la del personal directivo o la de algún maestro a quien se le invitaba a presenciar las actividades de los talleres. Sobre este punto el reglamento explicaba, en el artículo 84, la forma de evaluación para las alumnas de los talleres de artes, que consistía en la exhibición de los tra-bajos realizados durante el curso. Además de ello, las alumnas presentaban un examen escrito u oral sobre los conocimientos teóricos y prácticos de las artes y oficios que cursaban.


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Los exámenes se realizaban en forma grupal, y en caso de que las alum-nas fueran muy numerosas, se les dividía en subgrupos. Tanto los ordinarios como los extraordinarios eran públicos y la mayoría de las veces acudían los padres de las alumnas.

Los exámenes ordinarios finales se efectuaban cada 1º de diciembre. Éste era el acto más importante para la comunidad escolar y para las mismas alum-nas, pues en él cada una de ellas se lucía o deslucía ante la comunidad. La sustentación de los exámenes ordinarios finales se realizaba ante un jurado especial nombrado por el Ejecutivo del estado.

El gobierno del estado se encargaba de nombrar a cada uno de los ju-rados en cada curso o taller. El comité se integraba con el profesor del curso (que fungía como secretario) y dos profesores de la institución (el más antiguo de ellos ocupaba la presidencia y el otro desempeñaba la función de vocal). Algunas veces fueron nombrados más vocales que podían ser invitados de la Escuela de Artes y Oficios para varones, o bien jefes políticos del estado. El nombramiento de jurados era publicado en la Gaceta del Gobierno en los últimos días del mes de noviembre. En este desplegado se especificaba el cargo a desempeñar (presidente, secretario o vocal) y las materias a examinar. Otra forma de informar a los jurados fue por medio de oficios que la institu-ción enviaba a cada uno de los profesores, indicándoles cargo, fecha y materias a examinar.

Los profesores de los cursos y talleres estuvieron obligados a entregar a la dirección escolar un cuestionario donde se registraban los contenidos más importantes de su programa. Por lo general, el cuestionario consideraba los mismos temas que el programa del curso o taller. Todos estos cuestionarios eran analizados por la junta directiva de la institución, para considerar su aprobación. De no ser aprobados, los cuestionarios eran remitidos a los pro-fesores para que fueran modificados, considerando los argumentos que se in-dicaban. La mayoría de las observaciones se referían a los contenidos de los programas, por lo tanto, las excusas por enfermedades u otras ausencias por parte de los catedráticos no eran argumentos válidos para faltar al cumpli-miento del programa del taller o curso. De esta forma se obligaba al profesor a cumplir con lo estipulado en los programas de estudio. Los cuestionarios eran aceptados hasta que el profesor realizaba los cambios que la junta direc-tiva le solicitaba.

Ya en el examen público, los sinodales se dedicaban a interrogar a las alumnas sobre las preguntas contenidas en el cuestionario del taller respectivo.

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El reglamento de la institución marcaba que la duración de los exámenes era de media hora o una hora, y al término del mismo, los sinodales estaban obli-gados a entregar las calificaciones obtenidas por cada alumna. Las calificaciones a otorgar eran: perfectamente bien (PB), muy bien (MB) y bien (B), con al-gunas posibles combinaciones; y para constar, se les entregaban a las alumnas las boletas respectivas. Después de haberse registrado los exámenes públicos y el resultado de los mismos, el Ejecutivo designaba la fecha para la distribución de los premios. Sobre ello, el reglamento escolar en su artículo 15, determina-ba que para cada clase había dos premios de aprovechamiento: el primero es-tuvo destinado a quien obtuviera la calificación de PB por unanimidad, el segundo a la inmediata inferior. Si varias alumnas obtenían la misma califica-ción, todas eran acreedoras al premio, pero se adjudicaba a una designada por la suerte, con un pequeño sorteo. Había dos premios especiales, uno para la alumna que se distinguiera por su moralidad, aseo o buena conducta; el otro para la más activa y útil en las labores domésticas.

Previo a la ceremonia de distribución de premios, la institución enviaba a la Secretaría General del Gobierno del Estado el presupuesto de gastos del evento. Por ejemplo, el presupuesto de 1907, fue el siguiente: “Alquiler del teatro, 25 pesos; maquinistas, 6 pesos; alfombra, 2 pesos; empleados, 6 pesos; cargadores, 40 pesos; velas estiarina, 2 pesos; invitaciones, 16 pesos; alumbrado de teatro, 8 pesos; listón para atar los libros, 23.78 pesos. Total 140.78 pesos”.13

Además, había premios para las alumnas que eran comprados por el gobierno estatal y enviados a la institución. La entrega de estos premios se realizaba en un acto protocolario denominado “distribución de premios”. El evento era solemne. En él estaban presentes el gobernador estatal, los jefes políticos, las autoridades locales y la junta de instrucción pública.

Para informar a la población sobre la distribución de los premios se empleaba el periódico oficial, o bien, volantes que eran pegados en diferentes lugares de la capital o enviados con los jefes distritales para que éstos informa-ran en cada una de sus jurisdicciones. En ambos medios se indicaba la hora del evento, así como el programa a desarrollarse y el lugar. Por lo general, la solemne distribución de los premios se realizaba en el Teatro Principal o Edén de la ciudad de Toluca. El espacio era adornado con flores elaboradas en el

13 ahem/ fondo: Educación/ sección: Educación/ serie: Secundaria y profesional/ vol. 20/ 1909/ Relativo a la distribución de premios, cuyas recompensas resultaron de las pruebas escolares del año pasado en la escuela profesional para señoritas.


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taller de flores artificiales. Las alumnas más destacadas pronunciaban discursos, poesías, tocaban e interpretaban piezas musicales.14

Las obras musicales eran ejecutadas por la Academia de Música, anexa a la escuela profesional de señoritas. Otras piezas eran demostraciones de aquellos cursos artísticos que se impartían tanto en el departamento profesional, como en las escuelas anexas de enseñanza elemental.

Los discursos y las poesías hacían alusión a las grandes oportunidades que se tenían para estudiar. Por ejemplo, en la distribución de premios de 1900, la Srita. María de los Ángeles Serrano Ortiz, en una parte de su decla-mación, decía:

Juventud, porvenir que se levanta,sangre que hierve, corazón que late.Guerra que se apresta,segura de los triunfos al combate;como una lira melodiosa y blandasacerdotisa eterna de la ideaque en la ara de la cienciaa la Diosa Verdad en holocaustoconsagras lo mejor de la excelencia;hermana juventud, ¡álzate grande!Alcanza las conquistas del talento,y vuelve a la verdad tu pensamientocomo el soberbio cóndor del Andeal espléndido sol del firmamento.15

14 Como ejemplo, el programa celebrado en 1901. Pieza por la orquesta. Informe de la direc-ción. Coro cantado por los alumnos de la escuela de párvulos. Discurso por el Sr. Lic. Agustín González. Primera serie de premios escuelas Anexas. “Suspiro”, pieza de piano ejecutada por la alumna Sara Sierra. Poesía recitada por la alumna Atala Calderón. Penzo, pieza cantada por la Srita. Pilara Flores. Segunda serie de premios, Departamento Profesional. Coro “la noche”, cantado por las alumnas de la escuela primaria. “Serenade Napolitaine”, pieza a dos pianos ejecutada por las alumnas Marina Susanavar y Concepción Es-pinoza. Stornello di Lola aux, Caballería Rústica, pieza cantada por la alumna María Orozco. Minueto en Si menor, pieza de piano ejecutada por la alumna María Padilla. “La Fafalla”, coro cantado por las alumnas normalistas. Tercer serie de premios, Departamento de Artes y Oficios. “Crucific”, pieza cantada por las alumnas Pilara flores, María Sánchez, María Ortega, María Isabel Moreno, María Orozco y Juana González. Música de Baci. Dúo cantado por las señoritas María Isabel Moreno y Pilar Flores. Repartición de Títulos a las alumnas que terminaron su carrera profesional o artística. En: Gaceta del Gobierno, 6 de marzo 1901/ tomo xii/ núm. 71/ pp. 4 y 5/ Solemnidades escolares.

15 Gaceta del Gobierno, 21 de febrero 1900/ tomo xi/ núm. 69/ p. 5/ Composición recitada por la Srita. María de los Ángeles Serrano Ortiz, en los premios de la Escuela de Artes y Oficios.

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Los premios que se entregaban, según el reglamento respectivo, consis-tieron en medallas, obras o instrumentos de ciencias y artes. Algunas ocasiones se entregaron pequeños objetos, como abanicos, chales, pañuelos, perfumes; y en muy raras ocasiones, “caridad”.16 Sin embargo, la mayoría de las veces fueron libros y un diploma donde constaba la obtención del premio. Las obras tenían que ver con la formación que estaban adquiriendo en el taller corres-pondiente. Los libros entregados a las alumnas como premios eran comprados en la librería de la Vd. de C. Bouret en la ciudad de México. Se trataba de obras relacionadas con la formación adquirida en el taller correspondiente. Los libros eran de reconocido prestigio e incluso de gran valor comercial.17

En la distribución de premios se presentaban todos los trabajos que se elaboraban, destacándose aquellos que según el criterio de los jurados presen-taban mayor originalidad, laboriosidad y limpieza. En la Gaceta del Gobierno del estado se describe una de ellas: “La exposición de bordado y costura ofrece una variedad infinita de labores, ejecutados con una gran maravilla. Nada digamos a la exposición de flores. Aquello es un vergel robado a la misma natu-raleza. Allí hemos admirado desde la gigantesca palma del plátano hasta el lustro-so arbusto de la camelia, y desde las rosas de Alejandría, el trepador mastuerzo. Pero todo ello es una colección hábil, inteligente e irreprochable. Los trabajos de filigrana no admiten discusión; allí se hacen, se ordenan y se entretejen de hilo como la espuma y encajes de plata como los de Bruselas”.18

16 En esta ocasión a las alumnas del Departamento de Artes y Oficios se les entregaron estos objetos, tal vez fue una excepción, pues para los siguientes años se continuó con la entrega de libros. En: ahem/ fondo: Educación/ sección: Educación/ serie: Secundaria y Profesional/ vol. 5/ 1903/ Relativo a los premios de las alumnas de los premios de 1902.

17 Algunas de ellas fueron: “Adela Bustos, Manual de la Florista Artificial. Peñafiel, Arte decorativo mexicano. Franco, Tratado práctico de lavado y blanqueado de toda clase de tejidos y materias textiles. Janer, Método para aprender a cortar y confeccionar toda clase de prendas de vestir para señoras y niñas. M. A. Gutiérrez, El ama de casa. Guía de la mujer bien educada. Pereda, Manual de corte y confección de vestidos de señora y ropa blanca. Pereda, Manual de la costurera en familia. M. Muños Silva. Método de corte y confección de vestidos. Correa Zapata, La mujer en el hogar (primera y segunda parte). Janer de Alemany, Monitor de la bordadora: El verdadero arte. M. Sabrel, Manual completo del encuadernador técnico-práctico. Apleton, Nociones de Higiene y economía doméstica”.(ahem/ fondo: Educación/ sección: Educación/ serie: Secundaria y Profesional/ vol. 11/ 1905/ Relativo a los premios de las alumnas que en exámenes ordinarios del año pasado se hicieron acreedores a tales conocimientos). “Brunel, Enciclopedia del fotógrafo. Sánchez Cano, El Artista práctico. Gerardín, La plantas. Garriguez, Las ciencias, las artes. Bellange, Tratado de la pintura. Vyet, Historia del Arte. Chesmeau, La pintura inglesa. Flammarión, El fin del mundo y las tierras del cielo. Namias, Manual práctico de fotografía. Canalejo y Soler, La fotografía sin maestro. Muffón, Fotografía. Jorge Brunell, Fotografía al aire libre. Lavoix, Historia de la música. Mario Pilo, La música”. (ahem/ fondo: Educación/ sección: Educación/ serie: Secundaria y Profesional/ Pruebas escolares del año pasado. Escuela Profesional para señoritas).

18 Gaceta del Gobierno, 18 de enero de 1894/ tomo vi / núm. 57/ p. 1.


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En síntesis, la solemne distribución de premios era realizada con suma dedicación, exquisito gusto y elegancia; se necesitaba de la participación de todas y cada una de las secciones que integraban la Escuela Profesional y de Artes y Oficios para señoritas, para que la sociedad toluqueña y mexiquense conociera los trabajos realizados en la institución.

La creación de la Escuela Profesional y de Artes y Oficios para señoritas estableció una línea divisoria entre el saber culto y los conocimientos vulgares. La institución se encargaría de legitimar el primero a través de un sistema educativo frente a otras formas de socialización cultural. Para los saberes feme-ninos y su forma de transmisión y socialización, esto significó la marginalidad, permitiéndole a unas el conformar sus propios espacios para trabajar confec-cionando las prendas para las mujeres ricas. Estos nuevos oficios requerían de capacidades específicas, pero sobre todo del saber legitimado por una institu-ción. Con ello se coadyuvaba a formar una nueva clase social, la clase asalaria-da, y las nuevas posibilidades de desempeñar otras actividades para las mujeres, mientras que para el resto del sector femenino estarían las ya desempeñadas por tradición: las tortilleras, las molinderas, las sirvientas y las lavanderas.

Pese a que se le dio mayor importancia a la Escuela Normal, el éxito del Departamento de Artes y Oficios fue muy importante en el Estado de México, pues esta sección se encargó de preparar a las mujeres que a principios del siglo xx se incorporarían a trabajar en los pequeños talleres desempeñando trabajos que requerían de una mano de obra especializada, sobre todo en las industrias textiles, tabacaleras y pequeños comercios o talleres. Entonces, la educación técnica impartida en la Escuela de Artes y Oficios, a través de sus distintos talleres, se propuso hacer de la mujer un miembro activo del progreso, enalte-cer su función de ser humano y despertar en ella el sentimiento del amor al estudio y al trabajo.

Fuentes

Archivos

ahem: Archivo Histórico del Estado de México.

Fondo: Educación, Sección: Educación, Serie: Secundaria y Profesional.

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Fondo: Educación, Sección: Educación, Serie: Normales.

ahmt: Archivo Histórico Municipal de Toluca.

ahenpt: Archivo Histórico de la Escuela Normal de Profesores de Toluca.

hn-fmc: Hemeroteca Nacional-Fondo Mario Colín.

cgdem: Centro General de Documentación del Estado de México.

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El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela

Norberto López Ponce1


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1 Investigador de El Colegio Mexiquense, A.C.

Introducción

El análisis del gasto educativo constituye un ángulo hasta ahora poco es-tudiado. En la mayoría de los casos, las investigaciones sobre política educativa han soslayado el rubro de pesos y centavos y han centrado su atención en las decisiones sustantivas de los ejecutivos federal y estatal, cristalizadas en planes, proyectos y reformas educativas. Es justificable el hecho porque el conjunto de “realizaciones” educativas constituye la parte central del discurso político. La línea que se estudia, en cambio, se dirige a conocer y analizar la forma en que se concretó ese discurso a partir del monto de dinero contante gastado por el go-bierno estatal en hacer realidad los objetivos y metas educativas.

Básicamente, se pretende conocer el comportamiento del gasto educa-tivo durante el periodo en el cual el Poder Ejecutivo estatal estuvo a cargo de personajes vinculados con el proceso revolucionario triunfante, esto es, del gobierno de Agustín Millán al de don Isidro Fabela, en un lapso que abarca de 1917 a 1945.

El análisis se realiza desde el marco que se ha dado en llamar el Estado interventor o benefactor, implícito en la Constitución de 1917. En este docu-mento quedó establecido un pacto político y moral entre los grupos constitu-cionalistas triunfantes en la Revolución Mexicana, según el cual el Estado emergente debía asumir el carácter de agente rector del desarrollo económico, político, social y cultural de la nación. En él, la educación de masas respondía a un reclamo de la sociedad ante la situación de abandono durante el largo régimen porfirista, por lo que el presupuesto gubernamental en el ramo social se convirtió en el principal indicador de las inclinaciones sociales del Estado.

En estos años hubo un discurso que reiteró un programa de redención de las masas populares como condición necesaria para el mejoramiento perso-


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nal, familiar y social de la nación. Al margen del discurso, ¿hubo en el Estado de México los recursos materiales para hacerlos realidad? ¿Cuánto y cómo se gastó y qué prioridad concedió el gobierno estatal a la instrucción elemental?

Cabe advertir que éste no es un trabajo referido al financiamiento de la educación pública. En consecuencia, no se estudian las fuentes de los recur-sos económicos para la educación, sino únicamente la parte relativa al gasto, esto es, al proceso de aportación que realiza alguna entidad del sector público, de capitales necesarios para el funcionamiento del aparato educativo. Se re-conoce que el término financiamiento es amplio, ya que considera las fuentes y la asignación de los fondos tanto como el proceso de erogar y aprovechar esos fondos.2

El documento que se tiene no hace referencia a la etapa del financia-miento relacionada con la generación de los fondos, sino únicamente a la asignación de fondos determinada por la Legislatura local, la recepción de los mismos por el Poder Ejecutivo y el uso de los fondos por parte de la depen-dencia gubernamental encargada del ramo educativo.

1. El Estado revolucionario

El Estado o sociedad política como figura político-jurídica es, ante todo, una forma histórica particular de las relaciones sociales, pero también la instancia de clase encargada de organizar y dirigir a la sociedad apelando al consenso y a la fuerza, y más concretamente, es una amalgama de gobierno, aparato político, judicatura y militares. En este orden, el Estado fundado en 1917 por el grupo constitucionalista y desplegado en 1920 por los sonorenses triunfantes en la Revolución Mexicana, fue considerado como la institución política que tenía el ineludible compromiso de ser garante de la reconstrucción nacional y agente central del futuro desarrollo económico, político y social de la nación, y corre-lativamente debía dar respuesta a las reivindicaciones populares más sentidas, como la educación, la salud, la seguridad social, la justicia agraria, la defensa del trabajo, el equipamiento urbano, la vivienda, la alimentación, y demás.

Bajo esta consideración, el Estado en ciernes resolvió facilitar tanto el proceso de acumulación de capital como mantener la legitimidad social. Para

2 Quintero H., José Luis. Los mecanismos del financiamiento de la educación, estudio comparativo, Grupo de estudios sobre el financiamiento de la educación, Universidad de Monterrey, sep-shcp-spp, 1982, p. 19.

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esos fines, el Estado mexicano asumió, por un lado, el compromiso de efectuar gastos de capital social orientados a proyectos y servicios que aumentaban la productividad laboral, básicamente gastos de consumo social tendientes a re-ducir los costos de reproducción del trabajo; y por otro, aceptó la obligación de hacer gastos sociales que no eran ni siquiera indirectamente productivos, pero que servían para mantener la armonía y el control social.3 Para ese efecto, el Estado social revolucionario dispuso de amplio poder en lo referente a la le-gislación de los asuntos sociales y en lo concerniente a la disposición de los recursos naturales para hacer efectiva la estrategia de desarrollo.

El Estado social mexicano producto de la lucha armada, llevó implícita la idea de redefinir las relaciones entre la sociedad política y la sociedad civil. Consideró, para ese objeto, un pacto con las masas en forma de compenetración del Estado y la sociedad. La alianza se tradujo inexorablemente en un recurso político de carácter corporativo que demandó de las partes suscribientes dere-chos y obligaciones, beneficios y compromisos, apoyos y lealtades. Tan impor-tante llegó a ser el pacto suscrito entre las partes, que la eficacia o deterioro del Estado como rector de la vida económica y social de México, estuvo asociada a la eficacia o deterioro de su política de masas.4

Ante una sociedad tan agraviada por la dictadura porfirista, la alianza fue considerada como oportunidad para emprender acciones de justicia a favor de las masas. Al mismo tiempo, se consolidó la convicción entre la clase política sobre la urgencia de emprender una transformación de raíz que redimiera de la ignorancia a los miles de indígenas, que organizara a los gru-pos campesinos en y para el trabajo colectivo, e imprimiera en la conciencia del pueblo los afanes de progreso. Por ello, la inversión que se hiciera para tal efecto, no era un gasto superfluo, sino una condición para llevar a cabo la revolución cultural que sigue a la revolución política. En este orden, el gasto en educación quedó históricamente asociado al proceso de resarcimiento de agravios sociales generados por la dictadura porfirista y sobre todo a la idea de un Estado solidario.

3 Bizberg, Ilán. Estado y sindicalismo en México, El Colegio de México, México, 1980, p. 51.4 Córdova, Arnaldo. La política de masas y el futuro de la izquierda en México. Serie Popular Era,

México, 1979, p. 9.


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El Estado social embrionario

Luego de la consolidación del orden político a través de la formulación de la Carta Magna, en el Estado de México los militares vinculados con el grupo revolucionario triunfante emprendieron la tarea de reorganizar la administra-ción pública y la economía estatal, desarticulada durante el proceso revolucio-nario. Los que llegaban al poder, sin embargo, eran hombres con más expe-riencia en el manejo de caballos, fusiles y la espada que en actividades admi-nistrativas. Su pasado civil estaba vinculado con el comercio, pero la guerra y el desenlace a su favor los había colocado, en una década, al frente de los des-tinos estatales. Acostumbrados al trato duro, a las órdenes y la obediencia, estuvieron obligados a aprender las sutilezas de la política y el manejo de la gestión pública. El aprendizaje fue eficaz; entendieron que sólo rodeándose de hombres ilustrados estarían en posibilidades de enfrentar el problema de go-bernabilidad y de imprimirle rumbo a la entidad.

En el renglón económico, los caudillos militares mexiquenses retomaron la tendencia de desarrollo del régimen porfirista fundado en el modelo prima-rio exportador, o de crecimiento hacia afuera, centrado principalmente en la minería y la producción agrícola de la hacienda. En este modelo de desarrollo hacia afuera, los países centrales se especializaban en la elaboración de artículos manufacturados, y los periféricos en la explotación de bienes primarios.

En el canon del modelo subyacía la convicción de los efectos multipli-cadores de la exportación de bienes primarios en otros sectores económicos. La demanda externa operaba como fuerza motriz de los requerimientos inter-nos. Ése era el caso de la industria textil, la cerveza, la harina o el vidrio. Pero el empalme, irremediablemente estableció una asociación con las fluctuaciones de la demanda foránea. El auge o depresión, necesariamente imprimió a la economía nacional un comportamiento similar. Adicionalmente, la compati-bilidad entre la oferta y la demanda doméstica, sólo podía alcanzarse median-te el comercio exterior, es decir, la importación de bienes manufacturados ante la imposibilidad de la planta productiva interna de satisfacer la demanda de los grupos de ingresos más altos.5 Al final de la década de los veinte, la minería y sus metales preciosos, como la rama que más contribuía al desarrollo del modelo de referencia, fue gradualmente perdiendo importancia ante los mi-nerales industriales.

5 Millán V., Henio. Neoliberalismo y transición en México, El Colegio Mexiquense, Zinacantepec, 1998, p. 16.

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En 1927, el gobernador del Estado de México, Carlos Riva Palacio, ya presagiaba la crisis en la industria minera y exhibía el descenso en la extracción de minerales.

En un semestre disminuyó en 602 ton, 249 kg, 322 g, que en promedio acusan un contenido en oro, de 1 ton, 226 kg, 663 g, 272 mg y de plata 7 ton, 229 kg, 146 g, con un valor aproximado de $1 925 000.00, lo que ha producido disminución para el Erario de $38 500.00 en un semestre, o sea el 50% respecto del ingreso anterior, que ya se venía resintiendo con el paro de los trabajos de la Compañía El Oro Mining and Raiway Co.6

Bajo el contexto de dependencia de los mercados de Nueva York, el modelo mexicano fue presa de la crisis norteamericana de 1929 que arrastró al abismo a los precios internacionales de la plata. La debacle no sólo afectó los ingresos fiscales de la Hacienda pública, sino que además lanzó a los traba-jadores al desempleo y abatió los salarios reales. Así, por ejemplo, en la capital del estado la Compañía Cervecera Toluca y México, S.A. cerró sus puertas después de 65 años de operar en la ciudad. La clausura significó poner en la calle a 313 obreros. Igual suerte tuvieron 488 tejedores de la Compañía Ex-plotadora de Fábricas Textiles, S.A., propietaria de la fábrica de hilados y teji-dos de algodón, María.7

Paralelamente, la crisis económica generó el descenso de la producción maicera. En el país y en la entidad hubo necesidad de importar maíz. Para el gobierno esa situación golpeaba el prestigio del país, ya que ese procedimien-to hacía aparecer a los mexicanos como “incapaces de procurarse ese cereal contando con tan magníficos terrenos”.8 Buscando atenuar el déficit de granos, se recomendó a las autoridades administrativas procuraran, por todos los me-dios posibles, intensificar los cultivos agrícolas para evitar importaciones: combatir las plagas de la agricultura y propagar entre los campesinos el uso de semillas mejoradas.9

6 Gaceta del Gobierno, 14 de septiembre de 1927, núm. 22.7 Gaceta del Gobierno, 24 de septiembre de 1930, núm. 25.8 Loc. cit.9 Loc. cit.


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El Estado social en la transición

La crisis del capitalismo abrió un periodo de transición y puso a discusión el tema del liberalismo decimonónico y el porvenir de la libre empresa en el siglo xx. La polémica introdujo un cuestionamiento al régimen capitalista que obligó a los dueños del dinero a tomar conciencia de la importancia de los temas sociales, los sindicatos, los trabajadores y el salario en la generación de la rique-za. Los norteamericanos, finalmente, a través del New Deal, o plan emergente, dado a conocer por el presidente Franklin Delano Roosvelt, escogieron la vía menos violenta para salvar y consolidar el capitalismo en occidente.

El plan reconoció, por un lado, la imposibilidad del funcionamiento automático de la economía y la insuficiencia de los mecanismos del mercado para restablecer los desequilibrios generados en la libre competencia; y por otro, consideró como punto cardinal la participación consciente y cada vez más sistemática del Estado para salvar al régimen a largo plazo. De mala gana y entre grandes resistencias, los dueños del capital tuvieron que aceptar tanto la intervención de los poderes públicos en el papel de agente promotor de la vida económica, como tolerar una nueva relación con la fuerza de trabajo y sus sindicatos orientada a elevar el nivel de vida de los trabajadores. No se trató de disminuir la ganancia de la empresa, sino de construir una fórmula por medio de la cual el incremento salarial y la dispensa de concesiones a los trabajadores quedara asociada a los incrementos de la productividad nacional. Estos elementos constituyeron el fundamento del Welfare State, o Estado social, en sus diversas denominaciones: benefactor, interventor, asistencialista, regu-lador o keynesiano.

En México, la superación de la crisis comenzó a mediados de la década de los treinta, cuando el capitalismo mundial, bajo la emergencia y tutela del Estado social interventor, impulsó el proceso de industrialización dentro del modelo de desarrollo hacia adentro y la sustitución de importaciones. El intervencionismo del Estado en la economía era consecuente con los fun-damentos constitucionales, pero esa postura interventora se reforzaba con el New Deal norteamericano; incluso, el presidente Lázaro Cárdenas fue visto por los vecinos del norte como el promotor mexicano de ese nuevo orden económico mundial. Tenían razón: Cárdenas conformó en lo fundamental, aunque no definitivamente, el Estado social mexicano y puso las bases mate-riales y políticas para la industrialización. Con la industrialización y el desa-

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rrollo hacia adentro se empezaron a instrumentar políticas de más largo alcan-ce y objetivos más definidos.10

A partir de 1934, coincidiendo con la recuperación de la economía, las manufacturas nacionales fueron adquiriendo mayor relieve, tanto por el dina-mismo de su producción como por sus niveles de inversión y la ocupación que proporcionaba. Durante el periodo de transición el sector industrial se fue fortaleciendo hasta constituir la base sobre la cual comenzaría el proceso de industrialización.11

Ciertamente, el Estado de México en 1934 se parecía mucho al de 1910, con sus grandes haciendas, sus ranchos, sus comunidades indígenas y sus ma-sas de peones, su economía predominantemente agraria y su incipiente indus-trialización.12 Este escenario de transición, sin embargo, empezó a cambiar en los años inmediatos, particularmente en el gobierno del coronel Wenceslao Labra mediante la aplicación de la reforma agraria y de manera sustantiva con la puesta en marcha del Plan de Confianza, orientado a atraer inversionistas para iniciar la industrialización de los municipios de Tlalnepantla, Ecatepec y Naucalpan. Las bases legales del proyecto eran proporcionadas por la Ley sobre Protección a la Industria de 1931, promulgada durante el gobierno de don Filiberto Gómez.

El citado esquema industrial empezó a desplegarse en forma sólida en la década de los cuarenta. La producción tabiquera, harinera, alimentaria, textil, vidriera y las manufacturas artesanales, fueron cediendo paso a la in-dustria del acero, química, electrónica, eléctrica, cementera, automotriz, entre otras.

El auge de las nuevas manufacturas introdujo a los artesanos y campe-sinos de la entidad a la fábrica y al mismo tiempo demandó más fuerza de trabajo de los municipios periféricos y de otros estados. Ante las oportunidades de empleo, la entidad vio arribar a su territorio incipientes oleadas de mexica-nos en busca de trabajo y de un lugar donde asentar su familia. Pero así como crecía la población mexiquense, también crecieron las demandas de bienes y servicios públicos: tierra, agua, servicios urbanos, salud, transporte, asistencia social y, de manera prioritaria, educación.

10 Cordera, Rolando (selección). Desarrollo y crisis de la economía mexicana, Lecturas 39, Fondo de Cultura Económica, México, 1985, p. 53.

11 Ibid., p. 55.12 Rosenzweig, Fernando. Breve Historia del Estado de México, El Colegio Mexiquense-Gobierno

del Estado de México, Zinacantepec, 1987, p. 228.


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Esta nueva fase de desarrollo capitalista y de Estado social, fue condu-cida por un personaje de excepcional talento político, de extraordinaria cultu-ra universal y de competencia administrativa: el licenciado Isidro Fabela. Tan grande llegó a ser su influencia, que el Estado de México aún se mantiene bajo la hegemonía de los hombres de Atlacomulco.

Con Fabela, el Estado de México se embaló en el proceso de industria-lización efectivo a partir de una activa participación del gasto público en la formación de capital, sobre todo dirigido a la obra pública.13

A través de la Ley de Protección a la Industria en el Estado Libre y Soberano de México, decretada por la Legislatura local el 21 de octubre de 1944, Isidro Fabela siguió los pasos del gobierno federal. Con ese instrumen-to legal, el gobierno quedó facultado para autorizar exención total de impues-tos al comercio y a la industria o exenciones al predial, al impuesto de traslación de propiedad, los derechos de registro y al capital. Las franquicias tomaron en cuenta el capital invertido y el número de trabajadores; en consecuencia, el porcentaje y el tiempo era variable, pero podía llegar a ser total y por un plazo hasta de 20 años.14

Esta política de estímulo a la industria en la entidad, financiada funda-mentalmente con recursos provenientes de la agricultura, promovió la insta-lación de las primeras empresas con capitales sustantivos en los municipios mexiquenses de la Cuenca de México. Los asentamientos industriales eran resultado de la confianza de los inversionistas en la entidad.

En los años siguientes se privilegió la consolidación del proceso de indus-trialización a través del estímulo a la acumulación capitalista. Los nuevos presupuestos estatales se canalizaron fundamentalmente a las actividades eco-nómicas: infraestructura industrial, comunicaciones y transportes, fomento comercial, agrícola, ganadero y forestal, así como gasto en la actividad admi-nistrativa.

El Estado educador

El espíritu de la Constitución de 1917 en lo referente a la rectoría del Estado en la organización y conducción del rumbo de la nación, estaba en conflicto con lo

13 Guillén Romo, Héctor. Orígenes de la crisis en México (1940-1982), Ediciones Era, México, 1984, p. 26.

14 Decreto núm. 49. Ley de Protección a la Industria en el Estado Libre y Soberano de México, folleto.

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estipulado en el artículo tercero. Allí se decía con claridad: “La enseñanza es libre”. Esto último quería decir libertad a la iniciativa privada para abrir escue-las, libertad de cátedra y libre contratación de los maestros. Complementaria-mente, la ley afirmó el carácter laico de la enseñanza en establecimientos ofi-ciales y particulares de instrucción primaria. Y a fin de hacer efectivo el man-dato, el Estado afianzó la función de vigilancia e inspección en las escuelas primarias particulares. El precepto constitucional, en suma, mantenía la idea educativa del liberalismo decimonónico. Éste era el triunfo de don Venustiano Carranza, que confió además la educación pública a los Ayuntamientos.

Las municipalidades en condiciones de pobreza fueron incapaces de asumir la responsabilidad de la educación pública. Fue necesario soslayar esa disposición y delegar la función educativa a los gobiernos estatales y de mane-ra sustantiva al federal.

En ese sentido, en la década de los años veinte se consolidó la idea del Estado educador orientado a mejorar la condición de los hombres. El eje de esa pretensión consistía en iniciar una cruzada redentora a partir de la educa-ción pública que implicara a la vez la educación escolar y la educación para aumentar la capacidad productora de la mano de obra y la potencia del cerebro que piensa.15

En este proyecto redentor, la educación, la escuela, y en forma especí-fica el maestro, iban a jugar un papel central para su cristalización. El maestro no sólo fue un apóstol en el sentido de misionero laico, portador del evangelio revolucionario o predicador del nuevo orden político y social, sino también un trabajador de la enseñanza cuya labor en las comunidades obedecía a un compromiso de clase.

En 1917, el gobernador del estado, Agustín Millán, inició la reconstruc-ción del aparato estatal impulsando cambios orientados a tender el piso legal de la nueva gestión gubernamental. En primer lugar impulsó la elaboración y aprobación, el 8 de noviembre de 1917, de la Constitución del estado bajo los postulados fundamentales de la federal.

En la parte relativa al ramo educativo, las fracciones xxi y xxii del ar-tículo 89 de la citada norma estatal establecieron, respectivamente, para el gobernador las obligaciones de asumir por conducto del Consejo General Universitario la dirección técnica de todos los establecimientos oficiales de educación pública en el estado, y tener el control administrativo de los mismos

15 Martínez de la Rocca, Salvador. Estado, educación y hegemonía en México: 1920-1956, Línea, México, 1983, p. 134.


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con cargo a los fondos generales del estado.16 La idea de colocar la educación pública estatal en el sistema universitario servía para retomar el modelo nor-teamericano vigente en la primera mitad del siglo xix, según el cual la forma-ción humanística, técnica y normal debían tener lugar en esa corporación. Así, en la Constitución local se decía que la educación pública en el estado se impartiría por medio del sistema universitario por dos razones: la primera, para asegurar la unidad de dicha educación desde las primeras letras hasta los más altos estudios, y en segundo término, para lograr la independencia del profesorado.17

Respecto a los profesores, la ley de referencia, en el artículo 172, dio seguridad en el empleo. Determinó que los cargos de educación primaria eran inamovibles, salvo en los casos que la Ley Orgánica determinara. Asimismo, estableció como obligación del Estado, proteger la educación de los hijos menores de los maestros que hubieran servido satisfactoriamente en la ense-ñanza primaria.18

El artículo 224 de la citada Constitución, determinó que la educación popular, primaria obligatoria, en sus modalidades rudimentaria y elemental, estarían a cargo del estado y de los municipios. Estos últimos, con fondos municipales, sostendrían las escuelas rudimentarias en todo poblado donde hubiera más de 25 niños, con el objeto de hacer efectiva la enseñanza rural. Las de grado elemental estarían a cargo de los fondos generales del Estado.19 La obligatoriedad comprendía a los niños en edad escolar y a todos los adultos analfabetos.

La educación indígena ocupó un espacio en el código estatal. El artícu-lo 230 determinó que en todas las poblaciones de indígenas donde hablaran un idioma original y desconocieran la lengua castellana, se establecieran escue-las especiales con el fin de facilitar la incorporación de los alumnos indígenas a la cultura general del país.

La enseñanza normal señalada en el artículo 229, quedó delegada al estado y a los municipios. Éstos debían establecer en sus circunscripciones Escuelas Prácticas Normales con el objeto de impartir y difundir la enseñanza primaria obligatoria.

16 Constitución Política del Estado Libre y Soberano de México, Talleres Gráficos de la E. I. de A. y O., Toluca, 1936, p. 26.

17 Ibid., p. 55.18 Ibid., p. 42.19 Ibid., p. 56.

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La empresa edificadora del sistema educativo dentro del régimen cons-titucionalista, se orientó esencialmente a dar bases legales a la acción del Es-tado. En este orden fue importante la elaboración de la Ley General de Educación, promulgada el 17 de abril de 1918. La ley, más que definir a la educación, señaló el carácter, objeto y medios. La educación en la entidad debía ser nacionalista, por lo que procuraría formar el amor a la patria y a sus instituciones. Su objeto era ejercitar metódicamente todas las aptitudes psí-quicas y físicas del individuo, con el fin de desarrollarlas y perfeccionarlas. Asimismo, debía llevarse a cabo por medio de la instrucción, y ésta debía ser esencialmente práctica.20

La Ley General explicitó las atribuciones técnicas y administrativas del Consejo General Universitario. El abanico de facultades del consejo conside-raba, entre otras cosas, elaborar programas de estudio y reglamentos diversos, nombrar a todos los maestros del estado, autorizar los libros de lectura en las escuelas primarias y los textos de las secundarias y profesionales, formular el programa y reglamento de las Escuelas Prácticas Normales, determinar las bases de los exámenes en las escuelas, llevar la estadística escolar, llevar un expediente con la hoja de servicios del maestro, acordar licencias, pensiones y gastos de inhumación de los profesores, acordar el salario de los profesores, proponer a la Legislatura, por conducto del Ejecutivo, las reformas que creye-ra convenientes a las leyes de educación, y otras.

En sintonía con las anteriores disposiciones, el consejo asumió funcio-nes otorgadas por la ley. En marzo de 1918 la corporación aprobó la Ley Orgánica de las Escuelas Prácticas Normales que preparaban a los maestros de las escuelas rudimentarias. En julio de 1919 publicó los programas de estudio de las escuelas rudimentarias y más adelante el correspondiente a las escuelas elementales. Sacó a la luz en ese mismo mes el Reglamento de Inspectores Técnico Administrativo de las zonas escolares señalando que el objetivo de estos funcionarios era velar por el progreso de la enseñanza y vigilar que la educación que se impartía en jardines de niños, primarias rudimentarias, ele-mentales y superiores, se impartiera en consonancia con las leyes, reglamen-tos y demás disposiciones relativas.21

En agosto, el consejo dio a conocer su reglamento interno y el corres-pondiente al Servicio Médico Escolar. Éste fue un cuerpo que se abocó al es-tudio del niño desde el punto de vista patológico, con el objeto de descubrir

20 Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México, 17 de abril de 1918, núm. 31.21 Gaceta del Gobierno, 12 de julio de 1919, núm. 4.


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sus enfermedades y poner en vigor los recursos médicos para curar y prevenir. Proporcionó, además, normas sobre los métodos y prácticas de la higiene a directores, inspectores y profesores y, a través del consultorio médico escolar, ofreció servicio gratuito a niños, profesores y empleados de las escuelas en caso de enfermedad.22 En septiembre, expidió el Reglamento Interior de las Escue-las Rudimentarias, señalando que éstas tenían por objeto, por un lado, poner a los niños de 7 a 10 años en condiciones tales que no sintieran el tránsito del hogar a la escuela, y por otro, transmitir los conocimientos indispensables para servir de base a la educación elemental.23 En noviembre, el consejo aprobó el reglamento para los exámenes de las escuelas primarias del estado.

La importancia que adquirió el Consejo General Universitario fue de tal magnitud que llegó a moverse con mucha independencia. Esa circunstancia motivó, por ejemplo, que el gobernador no tuviera conocimiento directo y amplio del estado que guardaba el ramo. Contribuía a aumentar ese vacío el estado de guerra originado por la presencia de partidas zapatistas que aún se movían con gran actividad en algunos distritos. La inseguridad imperante había impedido formar la estadística escolar correspondiente a 1918.24

La transferencia del control municipal al estatal de la educación elemen-tal se efectuó el 1° de enero de 1918. Así, los sueldos de los profesores fueron pagados por la administración del general Millán y los establecimientos esco-lares recibieron muebles y útiles necesarios para su funcionamiento.25

Sin menoscabar la independencia de los municipios, el gobernador Millán procuró ayudar a las escuelas rudimentarias que conforme a la Consti-tución estatal habían quedado dependiendo de los Ayuntamientos. A estas escuelas proporcionó muebles, libros y útiles necesarios para su funcionamien-to y recomendó a las corporaciones que pagaran con puntualidad a los maestros.

Simultáneamente, el Ejecutivo del estado convocó a los propietarios de haciendas y establecimientos industriales y fabriles para que establecieran, en concordancia con el decreto del 18 de abril de 1917, las escuelas para los tra-bajadores y los hijos de éstos. Y para la vigilancia de las escuelas particulares y academias nocturnas, a fin de cerciorarse de que se apegaban a la ley, nombró a los inspectores respectivos.

22 Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México, 21 de agosto de 1918, núm. 15.23 Gaceta del Gobierno, 10 de septiembre de 1919, núm. 21.24 Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México, 5 de marzo de 1919, núm. 19.25 Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México, 6 de marzo de 1918, núm. 19.

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Frente a Millán aparecía la urgencia de hacer efectivos los planteamien-tos del constitucionalismo triunfante. Tuvo la firme convicción de que la re-volución tenía responsabilidades políticas y morales con las clases sociales agraviadas por la dictadura porfirista. Respecto a la instrucción pública consi-deró que uno de los compromisos más grandes del constitucionalismo era difundir, hasta donde fuera posible, la instrucción entre todas las clases socia-les y especialmente entre la proletaria.26

La obra educativa de Millán quedó inconclusa. El 5 de mayo de 1920 tuvo que abandonar precipitadamente el Ejecutivo del Estado, para acompañar al presidente Venustiano Carranza en el éxodo que emprendió hacia Veracruz, en defensa de la legalidad constitucional. Su lealtad al jefe de la revolución constitucionalista resultó fatal. El 13 de mayo, en la estación ferrocarrilera de Aljibes, Puebla, fue herido en la frente y días después falleció en la ciudad de Orizaba. La revolución de Agua Prieta, proclamada el 23 de abril de 1920 por los generales Adolfo de la Huerta y Plutarco Elías Calles y sostenida de mane-ra encubierta por el general Álvaro Obregón, rompió con el orden constitu-cional que ellos mismos habían edificado.

El gobierno revolucionario bajo la conducción de los sonorenses consi-deró pertinente que el Estado asumiera la función educativa. A ese fin, creó el 28 de septiembre de 1921 la Secretaría de Educación Pública y Bellas Artes y nombró en la dependencia al notable intelectual José Vasconcelos. La decisión centralizadora proclamó la idea de que el Estado estaba obligado a asumir el monopolio de la educación, y por lo tanto, era quien debía fomentar la edu-cación destinándole una parte considerable de los recursos fiscales. Esta secre-taría, en consecuencia, impulsó una profunda reforma intelectual bajo la fuerza moral de la Revolución Mexicana. Esto significaba salvar a los niños, educar a los jóvenes, redimir a los indios, ilustrar a todos y difundir la cultura a todos los hombres.

En el Estado de México el general obregonista Abundio Gómez asumió el Poder Ejecutivo el 16 de septiembre de 1921. La tarea que tenía respecto al ramo educativo era extraordinaria. De 884 617 habitantes en el estado, úni-camente asistían a la escuela 52 056, es decir, sólo 6 de cada cien mexiquenses ocupaban un lugar en el aparato educativo. De inmediato introdujo impor-tantes adecuaciones a la Carta Magna local, fundamentalmente en la cuestión educativa. De un plumazo reformó los artículos 89, fracciones xxi y xxii, 222, 223, 225 y 226, relativos al Consejo General Universitario. De acuerdo con

26 Loc. cit.


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la nueva normatividad, el control técnico y administrativo de los estableci-mientos oficiales sostenidos con fondos generales públicos, quedaría a cargo del Ejecutivo del estado. El artículo 222 determinó que la educación pública del estado estaría regida a partir del 1° de enero de 1922 por una Dirección de Educación Pública. De acuerdo con el artículo 223, el director de esa depen-dencia sería nombrado y removido libremente por el Ejecutivo. Por el artícu-lo 225, la enseñanza rudimentaria pasó a cargo de los fondos generales del estado y el artículo 226 ordenó que el director de Educación asumiera, también, la dirección técnica de los planteles particulares.27

La decisión implicó desmantelar el modelo norteamericano y retomar el modelo napoléonico, según el cual la formación humanística, técnica y normal se realiza en instituciones independientes. Los ajustes eran eco de los que se realizaban en el ámbito nacional. Básicamente había la idea de centra-lizar la función educativa e impulsar un amplio programa de alfabetización, apertura de escuelas elementales y restablecimiento de plazas de maestros su-primidas durante la revolución. En el estado, y para ese fin, se estableció la Dirección Técnica de Educación Pública dependiente del Ejecutivo estatal.28

La creación de la Secretaría de Educación Pública y la Dirección Téc-nica de Educación Pública constituyó en sus respectivas instancias, la afirma-ción de la alianza del Estado con el pueblo mexicano, y por lo tanto, la obligación estatal de fomentar la educación, destinando por la vía del presu-puesto de egresos una parte considerable de los ingresos fiscales para cumplir ese propósito.

En tal sentido, el servicio educativo se constituyó desde el origen del Estado revolucionario en responsabilidad social, concepción que fue echando raíces en el pensamiento de la sociedad mexicana, de tal suerte que el cumpli-miento de la función educativa fue vista esencialmente como realización de una reivindicación revolucionaria.

Ciertamente, la educación, desde la perspectiva de los intelectuales re-volucionarios, contribuía al desarrollo del proyecto nacional, pero desde el escenario del pueblo, era fundamentalmente resarcimiento de uno de los agra-vios del régimen porfirista que la revolución posibilitaba.

Así, por ejemplo, el programa del Partido Socialista del Trabajo del Estado de México, asociación política del gomismo fundado en 1925, reco-noció la urgencia de procurar la difusión de la escuela rural por todos los

27 Gobierno del Estado de México, Constitución Política del Estado de México, Toluca, 1974, pp. 89-90.28 Gaceta del Gobierno, 8 de abril de 1922, núm. 28, p. 230.

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lugares del Estado de México, llegando incluso hasta donde hubiese la más pequeña agrupación de familias.29 El compromiso del partido oficial con los grupos marginados y desprotegidos se expresaba en la idea de que la educación superior no debía ser exclusiva de los ricos y privilegiados. A su entender, de las escuelas rurales se seleccionarían a los representativos de las clases campe-sinas e indígenas para ingresar a esas instituciones, en razón de que en estos grupos sociales se encontraba latente una intelectualidad vigorosa y energías sanas y fecundas.30

La discordancia entre el texto del artículo 3° constitucional y el mono-polio educativo que hacía en los hechos el Estado, quedó “subsanada” duran-te el gobierno del licenciado Carlos Riva Palacio. En la Ley General de Educación decretada el 29 de diciembre de 1928, se delimitó con precisión la posición centralizadora del Estado respecto a la educación. De manera clara, la citada ley determinó como funciones del Estado, impartir, organizar y dirigir la educación pública en todos sus grados, desde el kindergarten hasta la escuela profesional. Creó la Dirección de Educación Pública como institución que representaba al Ejecutivo en el ejercicio de la administración y la dirección técnica de todos los establecimientos educativos. Esta misma ley, en el artículo 51, estableció que el 15 de mayo de cada año sería llamado Día del Maestro, por lo que se declaraba día de asueto en todas las escuelas a fin de que los maestros se reunieran para “pasarlo en sana compañía entre sí o con sus alumnos”.31

A principios de la década de los treinta, la instrucción había echado raíces en la sociedad. De 990 112 habitantes que vivían en el territorio mexi-quense, 96 459 estaban matriculados en el sistema educativo,32 lo que signifi-caba que 10 de cada cien habitantes estaba en la escuela.

A mediados de esa misma década, el “grito de Guadalajara”, proclama-do el 20 de julio de 1934 por el general Plutarco Elías Calles, convocó a los mexicanos a entrar a un nuevo periodo revolucionario denominado psicoló-gico. El Jefe Máximo demandaba urgentemente que el Estado debía entrar

29 Sánchez García, Alfonso. El Círculo Rojinegro, Colección: Escritores del Estado de México núm. 2, uaem, Toluca, 1984, p. 123.

30 Loc. cit.31 Gaceta del Gobierno, 29 de diciembre de 1928.32 Gaceta del Gobierno, 24 de septiembre de 1930, núm. 25. Informe que rinde el Ejecutivo del

Estado a la H. Legislatura local el 1º de septiembre de 1930, p. 258.


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para apoderarse de las conciencias de la niñez y de la juventud, porque, decía, “son y pertenecen a la revolución”.33

En armonía con este discurso, muy de acuerdo con los tiempos del nacionalismo socialista, Calles afirmó que el Estado tenía el perfecto derecho de dar una orientación educacional de acuerdo con las doctrinas y principios que sustentaba, como se estaba haciendo en esos momentos en Rusia, Alema-nia e Italia.34

El “grito de Guadalajara” anticipó la pretensión del gobierno federal de centralizar la función ideológica de la educación. El discurso callista era con-secuente con las posiciones del Partido Nacional Revolucionario y del Partido Socialista del Trabajo del Estado de México en torno al proceso de preparación espiritual e ideológica de la juventud para continuar y afirmar la obra de la Revolución Mexicana mediante la transformación capitalista.35

Finalmente la Cámara de Diputados federal aprobó el 10 de octubre de 1934 la reforma al artículo 3º constitucional. En su redacción se leía: “La educación que imparta el Estado será socialista, y, [...] Sólo el Estado —Fede-ración, Estados y Municipios— impartirán educación primaria, secundaria y normal”. Paralelamente estableció el monopolio curricular: “La formación de planes, programas y métodos de enseñanza corresponderá, en todo caso, al Estado”. Y para afirmar su condición de Estado social proscribió, por un lado, que la educación primaria sería obligatoria y el Estado la impartiría gratuita-mente, y por otro, que el Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coor-dinar la educación en toda la República, expediría las leyes necesarias, desti-nadas a distribuir la función social educativa entre la federación, los estados y los municipios, a fin de fijar las aportaciones económicas correspondientes.

Con la reforma socialista, jurídicamente quedaba asentado el monopo-lio educativo del Estado en la esfera pública y privada. En consecuencia, las escuelas particulares para funcionar requerían de la autorización expresa del poder público. Al respecto, la novedad del precepto residía en la decisión unilateral del Estado de retirar en cualquier tiempo, autorizaciones y recono-cimientos de validez oficial concedidas.

En la reforma, el Estado asignó a la educación funciones culturales, sociales y político-ideológicas orientadas a lograr el desarrollo integral del país.

33 Vázquez, Josefina Zoraida. “La educación socialista en los años treinta”, en Historia Mexicana, vol. viii, núm. 3, El Colegio de México 1969, p. 412.

34 Meyer, Jean. La Revolución Mexicana, ed. Dopesa, Madrid, 1973.35 Bremauntz, Alberto y Coria, Alberto. “Exposición de motivos”, en Guevara Niebla, Gilberto,

La educación socialista en México (1934-1945), ed. El Caballito/sep, México, 1985, p. 59.

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Pretendía, en síntesis, la creación de un concepto racional y exacto del univer-so y de la vida sustentada en la verdad científica; la formación de una actitud solidaria ante los problemas comunes y la exclusión de toda doctrina religiosa, combatiendo el fanatismo y los prejuicios.36 A fin de lograr los objetivos de la educación socialista, el Congreso de la Unión tenía la obligación de fijar, entre otras cosas, las aportaciones económicas a ese servicio.

El 18 de diciembre de 1935, la xxxiv Legislatura decretó la Ley de Educación Pública del Estado de México. El precepto reafirmó el poder del Ejecutivo local y sus facultades técnicas y administrativas en la educación y declaró que la educación impartida en la entidad, en todas sus modalidades, se ajustaría a lo establecido en el artículo 3° de la Constitución General de la República, la cual determinaba su carácter socialista.37 En ese tenor, a media-dos de 1936 una reforma a la Ley Orgánica del Instituto Científico manifestó que la educación impartida en esa institución, en todos sus ciclos y grados, sería socialista, en consonancia con la Carta Magna.38

El impulso necesario para implantar la educación socialista en la entidad se vio frenado por la insuficiencia de los recursos económicos en el tesoro público, por los conflictos políticos al interior del grupo gobernante y los ge-nerados por la suspensión de salarios a los profesores. En el contexto de un Estado social en formación aún débil, el discurso de educación socialista fue declinando en la medida en que se acercó el fin del gobierno cardenista en diciembre de 1940. Incluso don Wenceslao logró una reforma a la Ley General de Educación el 7 de enero de 1939, en donde se eliminó del texto el término socialista y declaró que el servicio educativo era función pública de exclusiva responsabilidad del Estado. Además, la ley definió que el propósito de la educa-ción preescolar, primaria, secundaria y normal era “preparar a las generaciones hacia un régimen en el que todos los medios y fuentes de producción pertene-cieran a la sociedad”.39 Sin violentar la norma federal, el texto fue cuidadoso de retirar aquella palabra molesta y estipuló el perfil de un régimen que se parecía al que desplegaba Lázaro Cárdenas.

El arribo a la presidencia de la República del general Manuel Ávila Camacho, significó un viraje en la educación pública. Sin abandonar el carác-

36 Tena Ramírez, Felipe. Leyes fundamentales de México: 1808-1983, Porrúa, S.A., México, 1983, pp. 881-882.

37 Montes de Oca Navas, Elvia. La educación socialista en el Estado de México, 1934-1940, El Colegio Mexiquense-items, Zinacantepec, 1998, p. 164.

38 Gaceta del Gobierno, 24 de junio de 1936, núm. 31.39 Gaceta del Gobierno, 8 de noviembre de 1939, núm. 38.


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ter de Estado educador, el régimen se deslindó del carácter socialista de la educación y promovió la idea de Unidad Nacional. Casi al final de su gobier-no y después de vencer las resistencias del principal valuarte de la educación socialista, el Sindicato de Trabajadores de la Educación de la República Mexi-cana, Ávila Camacho, con el apoyo del nuevo gremio magisterial, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, cristalizó la reforma al artículo 3º constitucional el 30 de diciembre de 1946, dando fin, con ello, a la cuestio-nada y combatida educación socialista.

La reforma retomó el carácter de Estado social educador estipulado en la ley cardenista. En este orden estableció que la función educativa era prerrogativa del Estado en cuanto a sus niveles de gobierno: federación, estados y municipios. La novedad residió, por un lado, en subrayar el carácter laico, gratuito y obli-gatorio del servicio educativo, y la naturaleza científica, democrática y nacio-nalista de la educación; por otro lado, en el señalamiento de sus fines: desarro-llar todas las facultades del ser humano, fomentar el amor a la patria y la con-ciencia de solidaridad internacional en la independencia y en la justicia.

En el Estado de México los veinte años de cacicazgo político de los Gómez Díaz llegó a su fin, abrupta y violentamente, en febrero de 1942. El asesinato del gobernador Alfredo Zárate Albarrán cerró una etapa de desarro-llo económico preindustrial y política populista centrado en el caudillo y abrió con Isidro Fabela la fase de implantación industrial y de política corporativa en torno al gobierno.

Desde la perspectiva de Fabela, la educación pública era clave para sacar al pueblo mexicano del atraso cultural. Como hombre de letras y de conviven-cia con la sociedad capitalista avanzada, sabía el valor de una población esco-larizada. En don Isidro había la firme convicción de que el atraso general del pueblo mexicano, en relación con otras naciones, derivaba fundamentalmen-te de su falta de cultura. No es posible, decía, que un pueblo sin ilustración extensiva progrese en el orden político, moral, administrativo y económico.40 Era indudable que a mayor progreso del espíritu correspondía mayor progreso ma-terial. El discurso educativo de Fabela venía a mostrar con claridad la correspon-dencia entre progreso cultural y desarrollo integral del país.

Interesado en la educación pública estatal, Fabela encontró una realidad cultural decepcionante: la falta de escuelas, precaria formación de los profeso-res y carencia de libros. Respecto a los maestros, tenía la certeza de que era

40 Fabela, Isidro. Mi Gobierno en el Estado de México, vol. xvi, El Colegio Mexiquense-Instituto Mexiquense de Cultura, Zinacantepec, 1994, p. 400.

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indispensable, justo y humano, pagarles mejor. Convencido, aseguraba que no se podía tener buenos educadores con sueldos de hambre.41

Halló, además, unos cuantos centros educativos en buenas condiciones, pero un número considerable de escuelas en malas y pésimas condiciones y en número insuficiente para la población escolar. Contrito, Fabela describió:

La inmensa mayoría de los planteles educativos, mientras más pequeños, los encontré más pobres, inadecuados, sin luz, sin aire, sin bancas, sin útiles escolares, y con una cantidad de profesores casi siempre en nú-mero insuficiente para la población escolar que requería con apremio la enseñanza elemental.42

Tratando de remediar el problema, Fabela promovió la construcción de decenas de escuelas y la apertura de oportunidades educativas. Una de sus ideas centrales consistió en levantar majestuosos edificios escolares que, como tem-plos del saber, reunieran en forma masiva a niños y maestros en torno a la cultura. El concepto de centro escolar sintetizó la noción de cultura de masas, dado que permitió congregar en un solo espacio a 300 o 700 niños de toda una municipalidad. El ejemplo más ilustrativo de esta clase de planteles fue el centro escolar “Justo Sierra”, en la ciudad de Toluca, el cual daba cabida a 2 400 niños, contaba con 46 aulas, cuatro talleres, una biblioteca, un auditorio con dos mil butacas, departamento para servicio médico y un comedor para desayunos escolares.

La expansión de la escuela primaria obligó a la apertura de oportunida-des en las escuelas secundarias. El paradigma inicial consistió en sostener tres escuelas oficiales y estimular la creación de escuelas secundarias por cooperación, es decir, financiadas con cuotas de inscripción y colegiaturas mensuales de los padres de familia.

Con la firme certidumbre de que la cultura nacía, se desarrollaba y progresaba al amparo de la libertad, el 31 de diciembre de 1943 la Legislatura aprobó la ley que concedió al Instituto Científico y Literario la autonomía de acción y pensamiento y de investigación y cátedra.

Para el mejoramiento profesional de los maestros, inauguró en la ciu-dad de Toluca los cursos intensivos de la Escuela Normal para profesores en servicio no titulados. Y como último acto de gobierno, el 15 de septiembre

41 Ibid., p. 67.42 Ibid., p. 402.


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de 1945, publicó la Ley Orgánica de la Educación Pública del Estado de México. La novedad de la ley residió en calificar a la educación como un servicio público de interés social en cualquiera de sus tipos, sin distinción de las personas que la impartieran. Por tal razón, el estado y los municipios tenían el deber de protegerla e impulsarla. En ese orden, la ley señaló la obligación del estado y de los municipios de aumentar progresivamente las partidas destinadas a la educación primaria y la alfabetización de los adultos, de pre-ferencia. Y para el caso de que el municipio fuera incapaz de cumplir con el precepto, el estado le ayudaría a cumplir la obligación, sin perjuicio del aporte que diera la federación.43

2. Los fondos para la educación pública

Gobierno del general Agustín Millán

El general Agustín Millán, a partir de su asunción al Ejecutivo del Estado de México el 1° de agosto de 1917, enfrentó el problema de organizar la admi-nistración pública bajo las directrices de la revolución constitucionalista y la Carta Magna de 1917. No encontró en la entidad un aparato administrativo deshecho por la lucha armada, pero sí una maquinaria desvencijada. Llegó al Estado de México después de desempeñar interinamente el cargo de gober-nador en el estado de Veracruz en 1915, y aunque nativo de Texcaltitlán, su permanencia en las tierras jarochas desde 1899 lo hacían desconocer los pro-blemas locales y a la clase política constitucionalista en la entidad. Ésta fue quizá la razón por la que el cargo de secretario general de Gobierno fue des-empeñado sucesivamente por Andrés Molina Enríquez, Joaquín García Luna y Francisco Javier Gaxiola en un periodo de casi tres años.

El tema de los ingresos fiscales a la Hacienda pública para desarrollar programas de gobierno, fue uno de los asuntos centrales de la agenda de Millán. Sin ingresos suficientes para hacer funcionar el aparato administrativo, Millán suscribió en abril de 1918 un contrato con las Compañías mineras El Oro and Railway Company, La Esperanza Mining Company y The México Mining Co. Limited, para que anticiparan a cuenta de los impuestos futuros sobre extrac-ción de metales, hasta la cantidad de $100 000.00 oro nacional.44

43 Gaceta del Gobierno, 15 de septiembre de 1945, núm. 22.44 Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México, 27 de abril de 1918.

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Recurrió también al endeudamiento público hasta por la cantidad de $250 000.00 mediante la emisión de bonos con valores que iban de los $100.00 a los $5 000.00, sin que generaran intereses. El objetivo era que fueran adqui-ridos voluntariamente por ciudadanos.45 Un empréstito más de $500 000.00, consistente en la emisión de bonos con valor nominal de $10.00 y $20.00 cada uno, fue propuesto a la Legislatura. El importe de dichos bonos sería aplicado a la cuenta de la llamada deuda flotante del Estado, y tenía por objeto pagar los adeudos que se tenían con los servidores del Gobierno del Estado.46 La Cámara de Diputados finalmente no autorizó la adquisición de la deuda.

Interesado en aumentar los ingresos públicos, ofreció a los causantes deudores al erario estatal, condonación de recargos y franquicias por los im-puestos correspondientes a rezagos de predial, magueyeras y patente indus-trial.47 A los productores de trigo les aplicó el impuesto de $0.80 por carga de 161 kilogramos sobre rendimientos de las cosechas anuales y a los pulqueros la asignación de 3% sobre el monto de la elaboración de pulque o productos destilados del maguey.48

Con todo, los ingresos no mejoraron. Una circular a los causantes ex-presó la crítica situación de las finanzas estatales:

[...] el Primer Jefe Interino del Estado de México, nos hizo conocer lo que ya era de nuestro dominio, porque es público que en los Presupues-tos de la propia entidad existe un sensible desnivel originado ya por las exigencias constitucionales que no se pueden modificar por el momen-to, por la reducción al mínimum de algunos impuestos con el objeto de fomentar la industria, la agricultura y las demás actividades de tra-bajo; ya también por la crecida cantidad de rezagos no cobrados y di-fícilmente cobrables por la situación en que han quedado algunos deudores al Fisco con motivo de los hechos ocurridos dentro de una década de años.49

Como solución extrema a la situación crítica, se reunieron en la ciudad de México don Francisco Javier Gaxiola, gobernador interino del estado, con

45 Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México, 7 de diciembre de 1918, núm. 46.46 Gaceta del Gobierno, 13 de diciembre de 1919, núm. 48.47 Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México, 29 de junio de 1918, núm. 52.48 Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México, 27 de julio de 1918, núm. 8, y 31 de julio

de 1918, núm. 9.49 “Circular a los causantes de impuestos en el Estado de México”, 12 de noviembre de 1919, en

Gaceta del Gobierno del Estado de México, 13 de diciembre de 1919, núm. 48.


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50 Gaceta del Gobierno, 13 de diciembre de 1919.51 Gaceta del Gobierno, 21 de enero de 1920, núm. 6.52 Gaceta del Gobierno, 21 de enero de 1920, núm. 6.53 Gaceta del Gobierno, 18 de marzo de 1922, núm. 22. Informe del Gral. Abundio Gómez ante

la xxviii Legislatura.

la burguesía agrícola, industrial y minera a fin de solicitarles su contribución desinteresada y voluntaria, a través de un donativo precuniario consistente en 34% de lo que cada uno debía pagar al Estado por concepto de contribuciones.50

Los empresarios se mostraron interesados en la solicitud e incluso ofre-cieron entregar anualmente $438 030.70; pero demandaron que el gobierno nacional eximiera del impuesto federal ese “donativo”. Como era de esperarse, la operación no se concretó en razón de que las leyes no permitían al Ejecuti-vo de la República hacer la concesión que exigían los empresarios.51

Esta última petición a los dueños de capital tenía la intención de usar esos recursos para cubrir los gastos de las escuelas elementales, dado que exis-tía la convicción de que el gobierno tenía la obligación de sostener de manera cumplida los servicios públicos, entre los cuales estaba la Justicia e Instrucción pública, por ser absolutamente necesarios al bienestar general.52

Al final del cuatrienio, los empréstitos solicitados ascendían a $700 000.00, mismos que formaban parte de la deuda pública del estado.53

Con Agustín Millán el presupuesto general, con muchas dificultades, aumentó levemente. Correlativamente, el gasto educativo aprobado por la Legislatura estatal se duplicó. De $307 848.00 en 1918 se pasó a $641 359.90 en 1921. El gasto al ramo representó en promedio 31% del presupuesto gene-ral de egresos.

Evolución del gasto educativo1918-1921

(Pesos corrientes)

Año (A)Presupuesto

General de Egresos

(B)Presupuesto educativo

B/A

1918 1 188 763.50 307 848.00 25.89

1920 1 743 082.02 641 359.90 36.79

1921 1 743 082.02 641 359.90 36.79

Promedio 31.34

Fuente: Elaborado con datos de la Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México, Decretos de la H. Legislatura.

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En la gestión de don Agustín Millán, el gasto a la educación primaria significó 56% del total del presupuesto educativo, y de acuerdo con los egresos de 1920, extensivos al año de 1921, destinó 59% a las escuelas elementales en el estado, 14% a la Escuela de Artes, y 8%, respectivamente, al Instituto Cien-tífico y a la Escuela Normal Mixta. Partidas especiales se abrieron para la Es-cuela de Jurisprudencia (3%) y para la Escuela de Obstetricia anexa al Hospi-tal General (1%). Para la biblioteca pública y los gastos generales de enseñan-za secundaria y profesional, 1%.54

Según declaró Agustín Millán a la xxvii Legislatura, la preocupación de su gobierno residió en mejorar la instrucción primaria, sin omitir esfuerzos ni sacrificios.55 Los empeños educativos, en efecto, fructificaron al incorporarse las escuelas ubicadas en municipios donde tenían asiento las guerrillas zapatis-tas; a ellas se les había dotado de muebles, libros y útiles.

En medio de un contexto de inestabilidad política y lucha armada, el presupuesto de esos años da cuenta de que existió preocupación por la instruc-ción pública, aunque para allegarse de recursos monetarios tuvo que recurrir-se al endeudamiento estatal.

Evolución del gasto en educación primaria1918-1921

(Pesos corrientes)

Año (B)Presupuesto educativo

(C)Presupuesto primarias

C/B

1918 307 848.00 152338.00 49.48

1920 641 359.90 376 824.80 58.75

1921 641 359.90 376 824.80 58.75

Promedio 55.66

Fuente: Elaborado con datos de la Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México, Decretos de Leyes de Egresos de la H. Legislatura correspondientes a los años.

Intentando mejorar la situación de los profesores, don Agustín Millán acarició la idea de aplicar, al inicio de su gobierno, un aumento de sueldos. Anheló otorgar 70% a los maestros que disfrutaban de una cuota diaria menor de $1.00, y de 40% a los que tenían mayor asignación.56 La intención se

54 Loc. cit.55 Gaceta del Gobierno, 3 de marzo de 1920, núm. 18.56 Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México, 6 de marzo de 1918, núm. 19.


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frustró ante la imposibilidad de aumentar los ingresos en la tesorería estatal, quedando estables los salarios durante los tres años de gestión gubernamental, excepto para los profesores auxiliares de escuelas de la ciudad de Toluca.

Evolución del salario magisterial1918-1921

(Pesos corrientes)

Categoría Años %

1918 1919 1920

deesct 123.00 123.00 123.00 0.00

deesc 97.50 97.50 97.50 0.00

paect 78.00 78.00 78.00 5.76

paec 48.00 48.00 48.00 0.00

paer 34.50 34.50 34.50 0.00

Categorías que se comparan a lo largo del documento:deesct: Director de Escuela Elemental y Superior de la ciudad de Toluca.deesc: Director de Escuela Elemental y Superior de cabecera.paect: Profesor auxiliar de escuela de la ciudad de Toluca.paec: Profesor auxiliar de escuela de cabecera.paer: Profesor auxiliar de escuela rudimentaria.Fuente: Elaborado con datos de la Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México, Decretos de Leyes de Egresos de la H. Legislatura correspondientes a los años.

El periodo de Agustín Millán careció de la estadística estatal que preci-sara cuantitativamente la situación de la educación pública. Al parecer, el Consejo General Universitario, al manejarse con amplia autonomía, concentró esa información para su propio uso. Aunque lo más probable fue que se care-ció de un mecanismo para recoger con precisión la matrícula y plantilla de profesores. Aun así, las cifras muestran una tendencia creciente de la matrícu-la y un número estable de maestros.

Los maestros, por medio de la Ley General de Educación de 1918, es-tuvieron en condiciones de tener un empleo inamovible, un escalafón rudi-mentario de seis categorías (ayudante de elemental, ayudante de superior, di-rector de elemental, director de superior, inspector escolar y miembro del Consejo General de Educación); pago de salario, disfrute de licencias, becas a los hijos de los profesores, estímulos salariales de 5% por años de servicios, pensión por incapacidad permanente absoluta, parcial o temporal, y pago de gastos de inhumación al fallecimiento del servidor y dos meses de sueldo a la

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familia, si el profesor tuviera menos de 8 años de servicio, y pensión, con más de 9 años.57 Luego de carecer de todo, los beneficios que la ley les otorgaba representaban un paso importante en la seguridad laboral y social.

Estadística de educación primaria1917-1920

Años Alumnos Profesores

1917 25 235 N.D.

1918 N.D. 613

1919 38 387 N.D.

1920 N.D. 600

Fuente: gem, 150 años de la educación en Estado de México; y Martínez Gutiérrez, Eugenio, Política educativa en el Estado de México, 1910-1950.

Con todo, una carta de doña Enriqueta Ortiz Vda. de Garza refleja la situación de los maestros en esos años. Dice la viuda del vate y profesor del Instituto Científico y Literario, Juan B. Garza:

Siendo público y notorio que muchos de los intelectuales que hicieron su carrera en el Instituto Científico y Literario “Ignacio Ramírez”, recibieron parte de su educación en las aulas que regenteó mi referido esposo [...] público y notorio es también que vivió constantemente en una modes-tísima medianía, a causa de la cantidad de sus emolumentos, por lo que, al morir, no nos dejó ningún patrimonio de qué poder subsistir ...58

Gobierno del general de brigada Abundio Gómez

El Gobierno del Estado apostó a que los recursos financieros mejoraran como resultado de la reorganización de la Hacienda pública. Para incrementar los ingresos fiscales se creó el Departamento de Estadística Fiscal. Usando la esta-

57 Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México. Decreto núm. 71, septiembre 19 de 1918. Ley General de Educación, artículos del 95 al 108.

58 Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México. Decreto núm. 71, septiembre 19 de 1918.


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dística, se esperaba estar en condiciones de calcular con mayor exactitud el valor fiscal de la propiedad raíz, conocer los datos mineros sobre exportación de metales y concentrados y rendimientos para el fisco estatal, así como regis-trar puntualmente las operaciones de transmisión de propiedad. Como con-secuencia de lo anterior se esperaba tener un conocimiento más exacto de lo que debía recaudarse, lo recaudado bimestralmente y los rendimientos en impuestos, todo desde una sola oficina. Adicionalmente, se puso en práctica un sistema fiscal de padrones, fundado en datos estadísticos, se introdujeron medidas para reducir gastos y mejoró la vigilancia en la recaudación de los tributos. Además, se excluyó el impuesto sobre producción de trigo, no se crearon nuevas tributaciones, ni aumentaron las ya establecidas.59

A pesar de las buenas intenciones, el cuatrienio del general Abundio Gómez tuvo serios problemas para, ya no digamos, incrementar, sino incluso sostener el volumen de los recursos económicos utilizados en 1922 para el sistema educativo estatal. Las bondades de las medidas hacendarias tardaron en llegar porque tropezaron con la complejidad de la tarea de hacer la tasación de la propiedad raíz y el impacto de la rebelión de don Adolfo de la Huerta en 1924, que había distraído recursos para sostener en armas a un contingente estatal.


(Pesos corrientes)

Año (A)Presupuesto General de

Egresos


B/A

1921 1 743 082.02 641 359.90 36.79

1922 2514044.00 888 207.50 35.72

1923 2418822.00 834908.25 34.51

1924 2459495.88 853 106.80 34.69

1925 2 525 487.65 709733.75 28.10

Promedio 33.25

Fuente: Elaborado con datos de la Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México, Decretos de la H. Legislatura.

59 Gaceta del Gobierno, 18 de marzo de 1922, núm. 22.

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Los ingresos públicos totales en el periodo tuvieron un ligero crecimien-to: de $2 085 245.00 en 1922 a $2 399 875.00 en 1925.60 Con todo, el pre-supuesto general de egresos disminuyó a lo largo del régimen. Empezó ejer-ciendo $2 514 044.00 y terminó manejando $2 525 487.65. De manera análoga, el gasto educativo descendió 27%; de $888 207.50 autorizados en 1922, la partida se deslizó a $709 733.75 en 1925. En promedio, el gobierno del general Abundio Gómez dedicó a la instrucción pública 33% del presu-puesto general de egresos.

La caída del presupuesto educativo incidió en el gasto dedicado a la educación primaria. En tanto que en 1922 se dedicó $671 728.25, en 1925 sólo se sufragó $515 278.75, esto es, $156 449.50 menos. En conjunto, el gobierno destinó a la primaria 75% del total educativo. La otra cuarta parte se asignó a la Escuela Industrial de Artes y Oficios para varones, 8.5%; al Instituto Científico y Literario del Estado, 5.5%; a la Escuela Profesional de Artes y Oficios para señoritas, 4%, y para gastos generales de instrucción pú-blica, 3%. El porcentaje restante se distribuyó a la inspección escolar, el servi-cio médico escolar, la biblioteca pública y el periódico oficial del estado.


(Pesos corrientes)



C/B

1921 641359.90 376,824.80 58.75

1922 888 207.50 671 728.25 75.62

1923 834 908.25 640 372.50 76.69

1924 853 106.80 640 847.00 75.11

1925 709733.75 515278.75 72.60

Promedio 75.00


60 Gobierno del Estado de México. Finanzas Públicas del Estado de México, Secretaría de Finanzas, Toluca, 1987, p. 164.


294

A fin de ampliar la cobertura del servicio educativo, el Ejecutivo estatal y la sep firmaron el 1º de febrero de 1922 un contrato en virtud del cual la dependencia federal generosamente se obligó a fundar y sostener dentro del territorio del estado, 200 escuelas rudimentarias (Casas del Pueblo), dotadas ampliamente de todos los elementos para impartir instrucción eficiente; sos-tener dos Escuelas Normales Rurales, una en Tenango y otra en Chalco; pagar 25 becas de gracia para estudiantes de la Escuela Normal de varones y señori-tas, y sostener bibliotecas públicas.61

El convenio creó dos sistemas educativos muy diferenciados: el federal y el estatal, este último arrastrando enormes carencias, con maestros de escasa preparación académica y salarios muy por abajo de los devengados por los profesores de la sep.

La evolución negativa del gasto en educación primaria estancó los sala-rios de los profesores a lo largo de toda la administración. Los maestros, ante esta situación, protestaron. En una carta los docentes de las escuelas primarias de educación superior de Toluca demandaron al presidente de la Legislatura del estado que:

[…] atendiendo a que conforme al reglamento de las escuelas que servimos, el tiempo de trabajo es mayor y más el número de materias, tratándose estas con mayor extensión, así como por tratarse de alumnos que por su desarrollo intelectual y moral se hace necesaria la mayor presentación ante ellos […] solicitamos tenga en cuenta nuestra preca-ria situación económica, y se sirva influir si a bien lo tiene, para que en la Ley de Egresos que regirá el próximo año de 1923, se nos conceda un aumento en el sueldo que hasta la fecha se nos ha asignado.62

El estancamiento salarial asociado a la reducción del presupuesto edu-cativo de los últimos tres años de la administración gomista, se expresó en reducción de la matrícula de alumnos y plantilla de maestros. En el caso de los educandos, éstos pasaron de 48 780 en 1922 a 45 000 en 1925; respecto a los docentes, el número cambió de 1 287 a 721 en esos mismos años.

61 Gaceta del Gobierno, 8 de abril de 1922, núm. 28.62 Decreto núm 44, enero 5 de 1922.

295



(Pesos corrientes)

Categoría Años %

1922 1923 1924 1925

deesct 120.00 120.00 120.00 120.00 0.00

deesc 90.00 90.00 90.00 90.00 0.00

paect 75.00 75.00 75.00 75.00 0.00

paec 60.00 60.00 60.00 60.00 0.00

paer 45.00 45.00 45.00 45.00 0.00




1922 48 780 1 287

1925 45 000 721

Fuente: Informes de Gobierno.

No obstante la voluntad política para ampliar la cobertura educativa, la limitación de los ingresos fiscales captados por la Hacienda pública cons-tituyó un duro valladar para que el gobierno destinara mayores recursos al ramo y, en forma específica, pudiera otorgar al maestro un salario oportuno y remunerador. La circunstancia embarazosa fue aprovechada por la sep para desplegar en la entidad un amplio programa federalizador de la enseñanza. En 1925, al final de la gestión de don Abundio Gómez, la sep ya tenía 246 escue-las (26%), frente a 601 escuelas estatales (71%). Ese mismo año los dos nive-les de gobierno firmaron un segundo convenio que definió la esfera de influen-cia de cada instancia: la sep atendería las escuelas de las zonas rurales y la ad-ministración estatal las escuelas elementales y superiores de las cabeceras mu-nicipales y poblaciones importantes.63

63 López Ponce, Norberto. El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en el Estado de México. Origen y evolución: 1922-1993, El Colegio Mexiquense, Zinacantepec, documento interno.


296

Gobierno de Carlos Riva Palacio

Apenas había tomado las riendas del Ejecutivo local, don Carlos Riva Palacio expresó el amplio interés que tenía su administración por conseguir la nivela-ción de los presupuestos de ingresos y egresos y obtener un remanente tras el pago de sueldos y atenciones ineludibles. Si no se equilibraban las cantidades, decía, iba resultar complicado emprender con éxito la tarea educativa, iniciar la obra pública y perfeccionar el mecanismo gubernamental. 64

Una variable externa vino a estropear casi de inmediato la saludable intención del gobernador. En 1926, el mercado internacional registró la re-ducción del precio de la onza troy plata en las cotizaciones de la Bolsa de Va-lores de Nueva York; el desplome, sin embargo, sólo era preludio de la crisis del capitalismo mundial que estalló con toda su fuerza en 1929. La caída del metal preocupaba al gobierno estatal porque la depreciación repercutía en los ingresos provenientes de los impuestos pagados por las empresas mineras asentadas en la entidad. Para agravar la situación, más tarde se anunció el cierre de la compañía El Oro Mining and Railway Co., Limited en razón de que la explotación del mineral resultaba incosteable. La clausura significaba no sólo achicamiento de ingresos fiscales, sino también poner en la calle a alrededor de 2 500 obreros.65

A la tribulación anterior se agregó la ruina de los hacendados del distri-to de Cuautitlán a consecuencia de las inundaciones de 1925. La calamidad afectó las cosechas de maíz, los cultivos de alfalfa y el forraje para la producción lechera de la región, pero sobre todo, impactó las contribuciones que ingresa-ban al tesoro público.

En condiciones tan críticas el gobierno decidió imponer recortes al gasto. Riva Palacio licenció a buena parte de las fuerzas del estado, prescindió de los servicios de empleados extraordinarios y redujo el gasto a lo estrictamen-te necesario. Correlativamente, excitó la actividad de las Juntas Calificadoras de Impuestos para que presionaran a los causantes en el pago de contribucio-nes, estimuló las operaciones de transmisión de propiedad raíz e introdujo nuevos impuestos, como el relativo a la explotación de maderas y elaboración de carbón vegetal.66

64 Gaceta del Gobierno, 4 de septiembre de 1926, núm. 19.65 Loc. cit.66 Loc. cit.

297


A fin de hacer que los contribuyentes morosos regularan su situación ante el fisco, el 7 de agosto de 1926 decretó la Ley sobre la Facultad Econó-mico Coactiva, según la cual los adeudos fiscales de todas clases provenientes de impuestos, actos, omisiones, multas, contratos o responsabilidad civil, se harían efectivos por medio de recursos legales.67

Las restricciones al gasto y medidas fiscales para aumentar los ingresos públicos colocaron a las finanzas gubernamentales en el filo de la navaja. En el cuatrienio los ingresos reales a la Hacienda estatal fueron del orden de $2 756 118.00 en 1926 y de $2 683 457.00 en 1929. En consecuencia, a lo largo del gobierno de Carlos Riva Palacio, hubo un déficit permanente en el gasto y una deuda pública acumulada de $655 147.00.68

De acuerdo con las leyes de egresos aprobadas por la Legislatura, el presupuesto general en los tres primeros años aumentó de manera modesta pero suficiente como para permitir que el presupuesto educativo mantuviera un levísimo movimiento ascendente en los tres primeros años. En 1929, sin embargo, tanto los gastos generales como los del ramo educativo tuvieron que aceptar una ligera reducción. Aun así, el desembolso para la educación repre-sentó en el cuatrienio 31% del gasto general.


(Pesos corrientes)


Egresos


B/A

1925 2 525 487.65 709 733.75 28.10

1926 2 714 910.80 817 595.25 30.11

1927 2 843 606.30 853 959.25 30.03

1928 2 922 384.36 917 551.30 31.39

1929 2 882 876.58 907 616.75 31.48

Promedio 30.59

Fuente: Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México, Decretos de la H. Legislatura.

67 Mendoza, Santiago. Colección de Leyes de Hacienda del Estado, s/f.68 Gobierno del Estado de México. Finanzas Públicas…, op. cit., p. 164.


298

En una situación inicial de caída de los recursos gubernamentales para la instrucción primaria, el gasto en educación obligatoria durante los cuatro años del gobierno de Carlos Riva Palacio tuvo un incremento de once puntos porcentuales. De $589 151.75 aplicados en el año de 1926, se pasó a $654 909.50 en 1929. Al final de la administración, los recursos financieros para primarias resultaron $139 630.75 mayor a los utilizados en 1925. En ese sentido, la educación primaria recibió en promedio 72% del presupuesto total destinado a la educación.

El gobierno de Carlos Riva Palacio propuso, al inicio de su actuación, un programa educativo que tuvo como líneas centrales la difusión de la ense-ñanza; la elevación del nivel cultural de los maestros; la formulación de leyes, reglamentos y programas de acuerdo con los postulados de la escuela moderna; el mejoramiento higiénico-pedagógico de los locales destinados a escuelas, y el mejoramiento intelectual, físico y moral de las diversas clases sociales.69

A pesar de las reducciones que impuso la crisis, el gobierno protegió los recursos destinados al sostenimiento de las escuelas primarias y rudimentarias. Asimismo, a lo largo de su administración crecieron entre altibajos los recursos de la Escuela Industrial de Artes y Oficios, los del Instituto Científico y Lite-rario del Estado de México y los de la Escuela Normal de Artes y Oficios para señoritas. Mantuvo constantes los gastos generales para la educación primaria, secundaria y profesional, lo mismo que los relacionados con la supervisión, la inspección médica escolar, el periódico oficial y los de la biblioteca pública. Un gasto nuevo fue el que se dedicó al departamento de arqueología, historia y bellas artes.

Agobiado por las duras limitaciones, el Gobierno del Estado firmó un convenio con la Secretaría de Educación Pública que consideró: suprimir las escuelas tipo que funcionaban en Toluca, desaparecer las escuelas elementa-les que la federación había fundado en algunas cabeceras municipales, de-jando las del mismo tipo que dependían del estado, traspasar el control económico al gobierno local de las escuelas primarias superiores dependien-tes de la federación y abrir escuelas rurales por la federación con los recursos que se dejaron de invertir en las escuelas primarias superiores.70 La idea de fundar preferentemente escuelas rurales obedecía, por un lado, a la pretensión de llevar centros educativos a todos los lugares del estado, incluso a donde

69 Gobierno del Estado de México. 150 años de la educación en el Estado de México, Dirección General de Educación Pública-Dirección de Prensa y Relaciones Públicas, Toluca, 1974, p. 194.

70 Loc. cit.

299


hubiese la más pequeña agrupación de familias; por otro, a considerar a las escuelas superiores como centros utilizados por ricos y privilegiados.71

Para atender los rezagos salariales pendientes de 1925 a 1928, el go-bierno, en su último año, destinó recursos complementarios por un monto de $40 000.00.72

El relativo incremento del presupuesto educativo del año de 1926 per-mitió conceder un incremento único de 10% a los salarios para los directores y auxiliares de cabecera y profesores rurales. En los tres años siguientes las percepciones de los profesores se mantuvieron invariables.

El problema económico que resentía el tesoro público se expresó en retraso de pago de sueldos y bajos salarios. Por estas razones, los maestros normalistas buscaron con mucho empeño la plaza en la federación y el pago de sueldos devengados.


(Pesos corrientes)



C/B

1925 709 733.75 515 278.75 72.60

1926 817 595.25 589 151.75 72.05

1927 853 959.25 611 398.50 71.59

1928 917 551.30 648 103.30 70.63

1929 907 616.75 654 909.50 72.15

Promedio 71.60


La política de reducción del gasto al mínimo afectó a los maestros de toda condición y categoría. En cartas enviadas a la xxx Legislatura los profe-sores de las escuelas urbanas de Toluca agrupados en la Sociedad Mutualista “Anfora”, coincidían con sus colegas de Chalco. Los primeros decían a los diputados:

71 Sánchez García, Alfonso, op. cit., p. 123. Estatutos y Programa del Partido Socialista del Trabajo del Estado de México.

72 Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México. Decreto núm. 36, diciembre 30 de 1928.


300

[…] el maestro de escuela en México y especialmente en nuestro Esta-do, se halla colocado por categoría en el mismo plano que los emplea-dos de la más ínfima condición de las oficinas públicas, lo cual queda demostrado con la igualdad de sueldos que perciben […] Por las razo-nes antes expuestas suplicamos se sirva decretar a favor de los profesores auxiliares de las escuelas de esta capital, un equitativo aumento sobre los sueldos que en la actualidad disfrutan.73

Los maestros de escuela de Chalco, por su parte, escribieron a los legis-ladores:

En virtud de la precaria situación por la que atraviesan los humildes maestros de este Distrito debido a la poca remuneración que perciben por su trabajo […] creemos que no es de justicia, que un jornalero sin ninguna responsabilidad reciba por su trabajo como salario mínimo $1.50 y un obrero recibe por lo menos $2.50 diarios en este lugar; el maestro tiene un sueldo de $1.25 y los demás, $2.20 diarios, incluyen-do a los ayudantes de la escuela superior de la cabecera de distrito.74


(Precios corrientes)

Categoría Años %

1925 1926 1927 1928 1929

deesct 120.00 120.00 120.00 120.00 120.00 00.00

deesc 90.00 99.00 99.00 99.00 99.00 10.00

pafct 75.00 75.00 75.00 75.00 75.00 00.00

paec 60.00 66.00 66.00 66.00 66.00 10.00

paer 45.00 49.50 49.50 49.50 49.50 10.00

Fuente: Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México, Decretos de Leyes de Egresos de la H. Legislatura correspondientes a los años.

73 Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México. Decreto núm. 56, noviembre 25 de 1926.

74 Loc. cit.

301


La difícil situación de la economía mexiquense afectó igualmente la posibilidad de otorgar jubilaciones. El profesor Isidro Valverde, de una escue-la oficial para niños de Jilotepec, con 32 años de servicio y 71 años de edad, explicó su desdicha al gobernador:

[…] este trabajo me ha colocado en condiciones aflictivas y encontrán-dome a la fecha casi escaso de vista y afectado de reumatismo; por estas razones […] y confiando en la gran rectitud de la administración de usted, que ha sabido premiar a todos los hijos del Estado, sus buenos servicios, no vacilo en solicitar de usted con el gran respeto debido, y de acuerdo con las prescripciones del artículo 101, fracción iv de la mencionada Ley de Educación, la jubilación que me corresponde por los años que llevo a cuenta.75

En la parte inferior de su solicitud, algún funcionario anotó el acuerdo:

[…] manifestándole que no es posible dar un acuerdo favorable a su petición, en virtud de estar agotada la partida que se señaló en el Pre-supuesto de Egresos vigente para el pago de jubilaciones.76

En un cuatrienio de crecimiento discreto de los recursos financieros para la educación, el gobierno estatal buscó dar “racionalidad” al sistema educativo suprimiendo las escuelas tipo que funcionaban en Toluca y transfiriendo en 1927 al sistema federal 88 escuelas rurales que dependían del estado.



1926 60 197 880

1929 N.D. 750


75 Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México. Decreto núm. 10, diciembre 1° de 1927.

76 Loc. cit.


302

Al final de la administración de Riva Palacio, las iniciativas de educación popular, como fueron las misiones culturales, entraron en decadencia. Obraron, para que esto fuera así, la escasa cooperación de las autoridades municipales, la desorganización de las escuelas, la dificultad para conseguir los materiales indispensables en las prácticas de los maestros, y las deficiencias profesionales de algunos misioneros.77

No obstante esas contradicciones, la educación primaria lentamente fue adquiriendo carta de naturalización en la sociedad. Mientras que en 1921 la matrícula total (estatal y federal) en el estado ascendió a 52 056 alumnos, en 1925 sumó 86 689 estudiantes y en 1930 arribó a 96 459, equivalentes a 9.7% de la población estatal.78

Gobierno del coronel Filiberto Gómez

El 15 de septiembre de 1929 rindió protesta de ley en el Teatro Principal de Toluca y tomó posesión de la silla estatal, el coronel Filiberto Gómez. El local lució abarrotado con masas populares e infinidad de testigos de altos vuelos políticos. Pero el júbilo y el jolgorio se veían opacados por la noticia del inmi-nente quiebre de la economía norteamericana y el inicio de un periodo de depresión.

En efecto, seis meses después, al rendir informe el 1° de marzo de 1930 a la Legislatura, don Filiberto reconoció que la aguda crisis económica se había dejado sentir en el país y adquiría carácter mundial, por lo que “necesariamen-te tenía que reflejarse en las finanzas de la entidad, produciendo con ello un desnivel en el orden presupuestal”.79 Afligido, señaló que su administración luchaba por tener un equilibrio de las rentas y recursos fiscales, aun teniendo factores muy difíciles de eliminar; pero finalmente había tenido que aceptar una baja en la recaudación.

Uno de los factores a que hacía referencia, tenía que ver con el estado en que encontró las Caja de la Tesorería del Estado: $48.91 en numerario y un giro postal por la cantidad de $400.00.80 Esa cantidad era lo único que la

77 Gobierno del Estado de México. 150 años..., op. cit., p. 200.78 Gaceta del Gobierno, septiembre 15 de 1922, núm. 22, Informe rendido por el C. Gobernador

Constitucional del Estado, Gral. de Brigada Abundio Gómez a la xxviii Legislatura. Para el dato de 1925, Cfr. gem, 150 años..., op. cit., p. 195. Para 1930, Cfr. Gaceta del Gobierno, 24 de septiembre de 1930, núm. 25. Informe que rinde el Ejecutivo del Estado a la H. Legislatura local el 1º de septiembre de 1930, p. 258.

79 Gaceta del Gobierno, 6 de marzo de 1930, núm. 5.80 Loc. cit.

303


administración de Carlos Riva Palacio había dejado para el desarrollo de pro-gramas de gobierno.

Los primeros ingresos provinieron de ajustes aplicados a empresas que pagaban contribuciones que no correspondían a su valor fiscal y de ingresos por operaciones de transmisión de propiedad. Pero como el problema era hacer más eficiente la recaudación, el 30 de noviembre de 1929 promovió una reforma radical a la Ley General de Hacienda. Armados de la ley, salieron los inspectores a los diferentes distritos, a visitar las negociaciones fabriles e indus-triales, con el fin de practicar ajustes respecto del volumen de producción, y fijar las bases para el pago de los impuestos. Simultáneamente, buscaron a evasores del fisco y los hallaron explotando bosques, en la agricultura y en la elaboración de pulques.

Pero mejorar los ingresos significó casi siempre nuevos impuestos. Uno estaba referido a la explotación de leña, a razón de $1.00 por cuerda cuando provinieran de aprovechamiento de aserradero, y de $2.00 en los demás casos. El gravamen que debía pagarse de las herencias o de la traslación de propiedad entre parientes fue aplicado a partir de La Ley de Impuesto sobre Herencias y Legados del 22 de abril de 1930. La Ley sobre Donaciones del 23 de abril del mismo año, estableció el impuesto del estado al extenderse la escritura de donación. El 24 de abril del año en cuestión decretó la Ley de Hilados y Tejidos, estableciendo un impuesto sobre el valor de la producción a los fa-bricantes de artículos de lana, seda, artisela y algodón, solos o mezclados con cualquier filamento.81 Otro tributo de gran importancia fue el que se aplicó a la venta de alcoholes. En realidad era extraño que la comercialización de las bebidas espirituosas hubiera estado sustraída a la acción fiscal. Allí había una verdadera mina de oro en razón del volumen que se expendía anualmente: 40 000 cajas de 34 litros cada una, o sea, un millón 360 mil litros.82 Dicho im-puesto, al poco tiempo fue atraído por el gobierno federal a cambio de una participación. Pero si se perdía el impuesto por venta, había la posibilidad de aplicar un impuesto a la fabricación de alcoholes, aguardientes, mezcales, zotoles, vinos y licores.

Al extenderse la adquisición de automóviles, los administradores vieron la rendija por donde se podía colar el impuesto a los propietarios de vehículos que transitaran en el territorio estatal, y como cargar pistola era costumbre

81 Mendoza, Santiago, op. cit.82 Loc. cit.


304

entre los hombres bravíos después de la revolución, pues también se aplicó un pago a la expedición de licencias para portar armas de fuego.83

Para esos años, los ingresos fiscales provenientes de las empresas mineras habían venido a menos. En 1930, el impuesto apenas significó la entrada al erario público de $47 000.00 anuales.84 La diferencia era notable si se toma en cuenta que en 1922 llegó a representar para el Estado ingresos por $153 797.98 en el primer semestre.85

El 15 de abril de 1930 don Filiberto Gómez expidió la Ley del Catastro de propiedad raíz y su reglamento. La norma fue cardinal, porque luego de años, el gobierno tuvo el instrumento base para hacer el avalúo general y uni-forme de las propiedades rústicas y urbanas del estado que diera fin a las transacciones irrisorias y simuladas de muchas décadas.

Interesado en atraer capitales a la entidad, el 19 de marzo de 1931 expidió la Ley sobre Protección a la Industria en el Estado de México. Median-te este instrumento legal el gobierno estatal ofreció a las nuevas industrias que se instalasen en el territorio, pagar 33% de los impuestos que le correspondie-ran conforme a la norma y disfrutar esa gracia de rebaja en el impuesto por un término de 10 a 20 años. Para las nuevas instalaciones industriales y para las ya existentes que ampliaran sus actividades o ensancharan sus instalaciones, convino el pago de 50% de los impuestos que fijara la ley de ingresos y goce de esa gracia por un término de 5 a 10 años.86

Con todo, los ingresos no bastaban para atender los programas guber-namentales. Al final de la gestión de don Filiberto nuevas iniciativas se aproba-ron, como la del 11 de julio de 1933, en donde la xxxiii Legislatura facultó al gobernador para otorgar concesiones a particulares y empresas para establecer casinos, palenques, centros recreativos, y en general, espacios en donde se prac-ticaran juegos de azar. De los rendimientos de éstos, la Hacienda estatal obtenía 75% y el municipio 25% del total de la tributación.87 Quedaron además, sujetos a pagar impuestos los terrenos de común repartimiento que pasaran a terceras personas por operaciones de compra venta o donación, lo mismo que la suscripción de actos y contratos en el Registro Público de Propiedad.88

83 Gaceta del Gobierno, 24 de mayo de 1933, núm. 41.84 Gaceta del Gobierno, 6 de marzo de 1930, núm. 5.85 Gaceta del Gobierno, septiembre de 1922.86 Naime Libien, Alexander. La evolución de la administración pública del trabajo en el Estado de

México, uaem, Toluca, 1993, p. 224.87 Gaceta del Gobierno, 12 de julio de 1933, núm. 4.88 Gaceta del Gobierno, 15 de julio de 1933, núm. 5.

305


Con todos los esfuerzos, los ingresos públicos estatales, en cuatro años, crecieron someramente. Mientras que en 1930 fueron del orden de $2 974 281.00, en 1933 alcanzaron $3 282 534.00.89 La ligera mejoría fue posible porque en auxilio de las finanzas del estado, llegaron las participaciones del gobierno de la República establecidas en la Ley de Ingresos federal de 1930 con el impuesto minero; siguieron luego las participaciones decretadas en diciembre de 1932 que concedieron a los estados, por una parte, participación en el im-puesto de la gasolina a razón de $0.02 por litro, y por otra, 40% de la venta de energía eléctrica dentro de sus territorios.90 Estas participaciones simbolizaron un muy importante acto de cesión de facultades financieras al estado y de cier-to modo dieron la pauta para la irrupción del centralismo financiero ejecutado por la federación, que menoscababa la autonomía política del estado. En 1932 las participaciones federales representaron 7% del total de los ingresos, pero en los años siguientes continuaron aumentando su proporción.91

Respecto al gasto, el periodo gubernamental de cuatro años registró un ligero descenso en el presupuesto general de egresos del orden de $117 721.22; mientras en 1930 la Legislatura aprobó $3 000 771.00, en 1933 autorizó úni-camente $2 882 949.78 para atender las ingentes necesidades de la población.


(Pesos corrientes)


Egresos


B/A

1929 2 882 876.58 907 616.75 31.48

1930 3 000 771.00 937 868.25 31.25

1931 3 229 328.00 933 874.25 28.92

1932 2 921 703.00 898 168.00 30.74

1933 2 882 949.78 912 874.50 31.66

Promedio 30.72


89 Gobierno del Estado de México, Finanzas Públicas …, op. cit., p. 164.90 Gaceta del Gobierno, 18 de marzo de 1933, núm. 22.91 Gobierno del Estado de México, Finanzas Públicas …, op. cit., p. 134.


306

Como consecuencia de lo anterior, el gasto educativo registró una leve caída. De $937 868.25 concedidos para ese ramo en 1930, la inversión se situó en $912 874.50 en 1933, mostrando una reducción de tres puntos porcentua-les. La baja más significativa se presentó en 1932, y aunque al año siguiente hubo un ligero repunte, éste no fue suficiente para alcanzar el monto estable-cido en 1930. Esa recuperación del último año de gobierno sirvió para con-tratar maestros para las áreas rurales y mejorar las condiciones materiales de las escuelas.

La reducción en el presupuesto educativo tuvo impacto en el gasto destinado a la escuela primaria. Aquí la disminución en cuatro años fue de un punto porcentual. En ese sentido, para atenuar los efectos del descenso del gasto educativo, en el nivel de primarias, se destinó en promedio 74% del gasto efectuado en el ramo. El resto se distribuyó a la Escuela Industrial de Artes y Oficios, el Instituto Científico y Literario, la Escuela Normal de Señoritas y los gastos generales a la primaria, secundaria y profesional. Ya para terminar el cuatrienio, el gobierno destinó una partida al sostenimien-to de la Escuela Hogar.


(Pesos corrientes)

Año (b)Presupuesto Educativo

(c)Presupuesto primarias

C/b

1929 907 616.75 654 909.50 72.15

1930 937868.25 686292.25 73.17

1931 933 874.25 696 292.2 73.48

1932 898 168.00 680884.9 75.80

1933 912 874.50 677 664.25 74.23

Promedio 74.17


La idea educativa redentora de la administración del gobernador Fili-berto Gómez enfrentó los efectos de la crisis de 1929. Sin recursos suficientes, el 10 de marzo de 1930 el gobierno decretó una reducción de 10 y 12% a los menguados y atrasados salarios de los profesores estatales y el descenso en 50%

307


de los gastos destinados a obra pública y gastos extraordinarios.92 Esta medida era parte de la estrategia para estabilizar las finanzas estatales e introducir “to-das las economías factibles que no llegaran a perjudicar la buena marcha de la administración.93 La explicación que se dio a los maestros para aplicar esta providencia, a partir del 21 de junio de ese mismo año, consistió en señalar la urgencia de la administración gomista de contrarrestar el desequilibrio hacen-dario desencadenado al reducirse los rendimientos tributarios.94

Para tener el apoyo magisterial el Gobierno del Estado invocó la soli-daridad de los irritados trabajadores de la educación. El enojo era comprensi-ble porque con esa decisión gubernamental, los emolumentos de los directores y profesores auxiliares de cabecera y rurales retornaron al nivel que tenían en 1922. Así, a la calamidad de sueldos atrasados se agregó ahora una imposición reductiva de los salarios. De mala manera los profesores aceptaron el deterioro salarial, pero al hacerlo admitieron el menoscabo de sus condiciones de vida y acentuaron la deserción hacia el sistema federal. En el magisterio sólo se que-daban los profesores con escolaridad elemental para cumplir las metas de ex-pansión educativa.


(Pesos corrientes)

Categoría Años %

1929 1930 1931 1932 1933

deesct 120.00 105.00 105.00 105.00 105.00 -12.00

deesc 99.00 99.00 99.00 99.00 99.00 00.00

paect 75.00 67.50 67.50 67.50 67.50 -10.00

paec 66.00 60.00 60.00 60.00 60.00 -10.00

paer 49.50 45.00 45.00 45.00 45.00 -10.00



93 Loc. cit.94 Archivo Histórico de la Escuela Normal No. 2 de Toluca, caja 103, exp. 2655, 1930.


308

El efecto inmediato de las “economías” en 1932 se tradujo en suspen-sión de sueldos al profesorado; pero pasadas cuatro quincenas y habiendo fracasado la exigencia de la Liga de Maestros para que los pagos fueran regu-larizados, la organización gremial de profesores se declaró en huelga el 12 de agosto de 1932.

Sin recursos para liquidar los salarios vencidos, el gobierno federal tuvo que intervenir adelantando la entrega de participaciones federales por concepto de gasolina. Pero para que los maestros volvieran a clase, además de satisfacer en el menor tiempo el pago de sueldos atrasados, el gobierno estatal firmó un convenio con la Liga a través del cual formuló otras prome-sas: mantener al corriente el pago salarial, restablecer en sus puestos a los maestros cesados y reconocer el carácter legal del instituto gremial.



1930 55392 N.D.

1933 N.D. 905


El régimen estatal terminó con resentimientos y desconfianzas entre el magisterio y el gobierno. A los ojos de este último, los profesores obedecían consignas externas, y desde la óptica de los maestros, el gobierno dilapidaba los recursos en renglones ajenos, fundamentalmente en campañas políticas y francachelas.

Gobierno del licenciado José Luis Solórzano y del doctor Eucario López

La administración del gobernador José Luis Solórzano tuvo también interés en nivelar los presupuestos de ingresos y egresos. No obstante, el jefe del Eje-cutivo previó desde noviembre de 1934 que su gestión hallaría una notable disminución de los ingresos estatales derivada de la caída de la recaudación del

309


impuesto predial a raíz de las dotaciones ejidales que se hacían a los diversos pueblos del estado.95

Las previsiones eran fundadas y los problemas llegaron con las afecta-ciones que la reforma agraria había generado sobre las tierras de las haciendas. La caída de la recaudación no podía compensarse con el impuesto asignado a los terrenos ejidales, equivalente a 5% de las cosechas que obtuvieran en razón de que muchas tierras apenas producían lo necesario para el consumo domés-tico. Además, las invasiones a las fincas rústicas realizadas sin mandamiento legal habían hecho que no se pudiera cobrar el impuesto territorial ni a pro-pietarios ni a invasores.96

Correlativamente, el impuesto sobre aguamieles y productos de fermen-tación disminuyó, dado que la mayor parte de las magueyeras habían quedado incluidas en las dotaciones otorgadas a los pueblos.

Pero al problema global se agregó la inestabilidad política que condujo finalmente a la renuncia, en enero de 1936, del gobernador callista José Luis Solórzano y la sustitución que hizo el grupo cardenista en la persona del doc-tor Eucario López Contreras. De acuerdo con el gobernante interino, la ad-ministración precedente había actuado en forma inadecuada en el manejo de las finanzas públicas, por lo que el cumplimiento de los propósitos y programas de gobierno dependía del saneamiento del erario público. Pero la cuestión fi-nanciera no era cosa de hombres, sino de un problema estructural. En ese sentido, el doctor López Contreras no era fidedigno en el informe que presen-tó en septiembre de 1936 ante la xxxiv Legislatura. Ante la representación popular dijo que el objetivo de nivelar los presupuestos se había logrado, “aunque en ocasiones con muy serias dificultades”.97 El propósito se había cumplido porque se había pagado con puntualidad los sueldos de todos los servidores de la administración y cubierto los gastos originados por la atención de los distintos servicios públicos.

Con relaciones políticas tensas entre los hombres e intereses de los grupos políticos locales, Solórzano y López Contreras tuvieron cuidado de introducir factores de malestar. Uno y otro no introdujeron reformas tributa-rias de consideración, ni tampoco aumentaron las cuotas de las tarifas. Pero para evitar efectos más devastadores en el erario público, el gobierno desplegó

95 Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México. Decreto núm. 170, noviembre 13 de 1934.

96 Loc. cit.97 Gaceta del Gobierno, 5 de septiembre de 1936, núm. 20.


310

una intensa actividad para hacer efectivos los adeudos a cargo de causantes morosos. Hubo necesidad, sin embargo, de tocar el impuesto a los alcoholes. El decreto del 22 de junio de 1936 impuso a los productores $0.75 por deca-litro al alcohol o aguardiente de graduación mayor de 65° GL; al mezcal y si-milares, vinos y licores de graduación menor de 65° GL, $0.55, y a las opera-ciones de compra venta de alcoholes y similares efectuados por primera vez en el estado, $0.25 por litro.98 Coincidentemente, el gobierno local recibió una nueva participación federal derivada de la Ley de Ingresos del 30 de diciembre de 1935 que estableció el Impuesto sobre Explotación Forestal, misma que concedió a los estados una participación de 30%, y de 20% a los municipios, en el rendimiento de dicho impuesto.99

En circunstancias tan difíciles, el gobierno del licenciado José Luis Solórzano ejerció en 1934 un presupuesto general autorizado por la Legisla-tura de $3 279 934.44, superior en 14% al del año de 1933. En los años si-guientes sobrevino un desplome, hasta llegarse a $2 887 972.05 en 1937, casi semejante al autorizado en 1925.

El gobierno de José Luis Solórzano, con el mismo discurso que los gobernantes anteriores, propuso en sus líneas de gobierno la difusión de la educación entre las masas campesinas, obreras y pueblo en general, y regla-mentar la profesión magisterial.100 Adicionalmente, le tocó desplegar en la entidad la reforma federal que declaró socialista a la educación del país. Las buenas intenciones y las saludables expectativas sobre la instrucción pública, sin embargo, se quebraron con la falta de dinero. En ese tenor, en el cuatrienio del licenciado Solórzano y el doctor Eucario López, se manifestó un descenso de cinco puntos porcentuales en el gasto educativo: de $1 011 019.50 en 1934 a $963 518.65 en 1937; aunque en conjunto el gobierno destinó 32% en promedio a la educación pública.

No obstante la prioridad de la reforma socialista, el descenso presupues-tal tuvo una repercusión dramática para las escuelas primarias. En efecto, la evolución del gasto registró una caída de 19%. De $759 127.00 aplicados en 1934, se bajó a $611 392.50 en 1937. La cantidad destinada al ramo de pri-marias en 1937 era equivalente a los $611 398.50 de 1927 en el gobierno de Carlos Riva Palacio. El doctor Eucario López Contreras justificaba esa cantidad para atender debidamente la educación primaria, señalando que el gobierno

98 Gaceta del Gobierno, 24 de junio de 1936, núm. 51.99 Gaceta del Gobierno, 5 de septiembre de 1936, núm. 20.100 Gobierno del Estado de México. 150 años..., op. cit., p. 207.

311


federal tenía a su cargo algunos establecimientos escolares, además de la can-tidad presupuestada por el estado.101


(Pesos corrientes)

Año (A) Presupuesto General de Egresos

(B) Presupuesto educativo

B/A

1933 2 882 949.7 912 874.50 31.66

1934 3 400 972.3 1 011 019.50 29.73

1935 3 494 180.0 1 118 058.25 32.00

1936 2 554 981.8 859 417.00 33.64

1937 2 887 972.05 963 518.65 33.36

Promedio 32.18



(Pesos corrientes)



C/B

1933 912 874.50 677 664.25 74.23

1934 1 011 019.50 759 127.00 75.08

1935 1 118 058.25 767 302.25 68.62

1936 859 417.00 548 702.10 63.84

1937 963 518.65 611 392.50 63.63

Promedio 67.79




312

Siendo prioritaria la educación primaria, a ella se destinó 68% del pre-supuesto educativo. El resto se distribuyó entre la Escuela Normal Mixta y la Escuela Industrial de Artes y Oficios para varones, con 6%, respectivamente; el Instituto Científico y Literario, con 5%, y el mismo porcentaje a los gastos generales de educación primaria. Las nuevas partidas se orientaron a la Escue-la de Enfermería y Obstetricia y al Centro Cultural Obrero.

El desequilibrio presupuestal se manifestó en tres direcciones. En primer lugar, las condiciones salariales de los profesores en la administración se man-tuvieron invariables. En segundo término, se acumuló el monto de los salarios vencidos a los maestros y, en tercer lugar, se suprimieron plazas para introdu-cir economías en el presupuesto. El resultado de esas tensiones se expresó en conflictos permanentes entre profesores y gobierno, dado que los docentes lucharon tesoneramente no sólo por incremento salarial y pago de salarios vencidos, sino también por conservar el empleo.

Evolución de salario magisterial1933-1937

(Pesos corrientes)

Categoría Años %

1933 1934 1935 1936 1937

deesct 105.00 105.00 105.00 105.00 105.00 00.00

deesc 99.00 99.00 99.00 99.00 99.00 00.00

paect 67.50 67.50 67.50 67.50 67.50 00.00

paec 60.00 60.00 60.00 60.00 60.00 00.00

paer 45.00 45.00 45.00 45.00 45.00 00.00


El sueldo mensual reducido desde tiempos de Riva Palacio sufrió con el gobernador Solórzano un nuevo contratiempo: la suspensión de pagos hasta por tres quincenas. Los profesores organizados en el Bloque de Trabaja-dores de la Enseñanza exigieron a mediados de 1935 el pago inmediato de dos quincenas de salarios vencidos; de otro modo se declararían en huelga.102 Colocado en una situación difícil por los maestros, el licenciado Solórzano respondió formulando la promesa de que antes de concluir el año en curso

102 López Ponce, Norberto. La organización sindical de los maestros estatales, 1922-1958, El Colegio Mexiquense, Seminarios, Zinacantepec, 1994, p. 125.

313


estarían al corriente los sueldos, pero que si había servidores que no estuvieran dispuestos a recibir los sueldos con sujeción a la posibilidad presente y futura del erario local, estarían en su derecho de renunciar.103

Inconforme con la respuesta, la Liga de Maestros declaró la huelga el 2 de julio de 1935. Nuevamente el gobierno local tuvo que pedir el auxilio del federal a fin de solucionar en forma inmediata el problema con los profesores. Ante el apremio, la federación formuló la promesa de anticipar $100 000.00 a cuenta de las participaciones correspondientes al Estado de México por concepto de impuestos federales de gasolina y minería.104

Apoyado en la promesa del gobierno de la federación, el Ejecutivo local usó recursos propios para liquidar los adeudos correspondientes hasta la pri-mera quincena de julio; sin embargo, para el mes de agosto el anticipo de la Secretaría de Hacienda no había sido otorgado. En consecuencia, el gobierno estatal volvió a suspender sueldos. Los maestros respondieron con una nueva huelga el 19 de agosto de ese año, misma que fue levantada cuando la Dirección de Educación Pública empezó a pagar los salarios con el anticipo federal.

Sin recursos suficientes, Solórzano presentó en diciembre de 1935 un proyecto de presupuesto de egresos que pudiera resolver con toda puntuali-dad el pago de los servicios públicos. El punto central consideró un ajuste general en todas las dependencias, que en el caso de la Dirección de Educa-ción Pública consistió en el recorte de maestros por medio de la reducción de grupos en las escuelas y unificación de niñas y niños en grupos mixtos.105 Como fue, la Ley de egresos fue aprobada el 18 de diciembre de ese año. El 1° de enero de 1936 los maestros recibieron el año nuevo con la notificación de haber sido cesados.

El Bloque de Trabajadores de la Enseñanza reaccionó con presteza de-clarando que sus miembros no reanudarían los trabajos al iniciarse en febrero el año escolar, si el Ejecutivo no reconsideraba el recorte, a fin de que ninguno de los maestros resultara afectado en sus intereses.

Por enésima ocasión, los maestros demandaron y obtuvieron la inter-vención presidencial en el conflicto, por lo que luego que la Secretaría de Educación Pública conoció los detalles del presupuesto general de 1936 y el proyecto de reorganización educativa, firmó un convenio con el gobierno es-tatal por medio del cual la dependencia federal tomó por su cuenta a 246 es-

103 El Informador. Diario de Toluca, 4 de julio de 1935.104 López Ponce, Norberto, La organización..., p. 136.105 Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México. Decreto núm.

10, diciembre 18 de 1935.


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cuelas rurales. La federación otorgó, además, un préstamo de $50 000.00 para saldar la deuda que el propio gobierno local tenía con los maestros por con-cepto de sueldos de 1935 y apremió a que el gobierno del doctor Eucario López pagara los sueldos de los maestros correspondientes al mes de enero.106 Destrabado el conflicto laboral, las escuelas abrieron clases hasta el 5 de marzo de ese año, es decir, un mes más tarde.

Como se aprecia, el optimismo inicial de la administración de Solór-zano fue desbordado por la difícil realidad económica. Así, se quedaron en el tintero los proyectos de Ley de Escalafón, de Inamovilidad del Magisterio, de Pensiones y Jubilaciones y la Caja de Ahorros del Maestro, todas ellas, aspiraciones cardinales del magisterio. Del mismo modo, la reforma socia-lista no pudo desplegarse plenamente, y aunque los maestros del Bloque de Trabajadores fueron sus principales promotores, el conflicto recurrente con el gobierno distrajo energías, generó desconfianzas y produjo asperezas en un momento en el cual se requerían acciones concertadas de maestros y gobierno.

Gobierno del coronel Wenceslao Labra

La administración de don Wenceslao procuró mejorar la Hacienda pública por medio de tres estrategias. En primer lugar, se ocupó por hacer más eficiente el desempeño de la dependencia mediante el control del número de causantes y el capital registrado, la anotación cuidadosa de la recaudación por cada oficina y en general con la formación de la estadística de cobranza. En segundo lugar, determinó nuevos impuestos, como los relacionados con la elaboración y compraventa de aguas gaseosas, y sobre ejercicio profesional y transmisión de propiedad.107 Modificó la táctica en otros, como el que debían pagar los cam-pesinos por los ejidos. A cambio de servicios oficiales orientados a estimular la producción agropecuaria, Labra estableció en la Ley de Servicios Agrícolas Gratuitos, como única obligación de los usuarios de estos servicios, el pago oportuno y riguroso de sus contribuciones al Estado conforme a las cuotas legales.108 Interesado en no elevar las tarifas, eligió el camino de activar la re-caudación y sobre todo el cobro de rezagos.

106 Gaceta del Gobierno, 12 de septiembre de 1936, núm. 22.107 Marichal, Carlos, Miño Grijalva, Manuel y Riguzzi, Paolo. Memorias de los Gobernadores del

Estado de México. El ramo de Hacienda, 1870-1990, tomo iii, gem-El Colegio Mexiquense, Zinacantepec, 1994, p. 310.

108 Gaceta del Gobierno, 20 de julio de 1938, núm. 6.

315


En tercer lugar, y quizá la estrategia más importante para acrecentar los ingresos públicos, fue procurar inversiones de capital en la instalación de in-dustrias. En ese orden, difundió entre los empresarios de la República el Plan de Confianza, destinado a proteger los intereses de los inversionistas y a crear fuentes de trabajo. Con el citado plan, se asentaron pequeñas y medianas em-presas manufactureras en los municipios de Naucalpan y Tlalnepantla, y en menor número en Ecatepec y Toluca.109

Las medidas aplicadas rindieron frutos y los ingresos públicos cre-cieron de $4 109 492.00 en 1938 a $5 743 509.00 en 1941. Ante pers-pectivas menos críticas que en los años anteriores, el gobierno del coronel Labra logró hacer crecer el presupuesto general de egresos durante los cuatro años: de $3 185 209.00 de 1938 se pasó a $3 352 134.79 en 1941, algo así como cinco puntos porcentuales en crecimiento.

El ascenso del presupuesto total se reflejó en el educativo: de $1 150 112.10 en 1938 se alcanzó $1 607 005.00 en 1941. El importe de la inversión en este renglón en relación con el total significó en promedio 42%. Habiendo iniciado con 36%, concluyó la administración destinando 48% a la educación.


(Pesos corrientes)

Año (A)Presupuesto

General de Egresos


B/A

1937 2 887972.0 963518.65 33.36

1938 3 185209.0 1 150 112.10 36.11

1939 3 340211.7 1 265 316.0 37.88

1940 3 104 005.00 1 434 327.0 46.20

1941 3 352 134.7 1 607005.0 47.94

Promedio 42.03


109 Labra, Wenceslao. Mi tercer año de Gobierno, Toluca, 13 de septiembre de 1940.


316

El comportamiento del presupuesto para la educación primaria fue elocuente en el gobierno de Wenceslao Labra. Inició con $616 307.25, apenas $4 914.75 más que el último año del gobierno del doctor Eucario López, y terminó destinando $864 849.25, algo así como 40% de crecimiento.

La instrucción primaria fue prioritaria en el presupuesto del ramo. En cuatro años de gobierno, la instrucción elemental absorbió 52% del total educativo; adicionalmente, los gastos generales para la educación primaria representaron 13%, y los desembolsos generales correspondientes a la educación secundaria y profesional, 9%. A la Normal Mixta se aplicó 6%, al Instituto Científico 5%, y a la Escuela Industrial de Artes y Oficios, 4%. Porcentajes menores se dedicaron a las jubilaciones, 3%, y 2% a los jardines de niños. Otras partidas menudas se encauzaron a programas nuevos: el kindergarten “pro-infancia”, el taller de costura y aseo, el Observatorio Meteorológico, el Tribu-nal de Menores y la Banda de Música del Estado.

El crecimiento observado en el presupuesto educativo del año de 1940 fue del orden de 20% respecto a 1939. El aumento se canalizó al pago de adeudos salariales a los maestros y al incremento salarial escalonado: 33% para las percepciones de los profesores rurales y 6% a la categoría de directores de escuelas elementales y superiores de la ciudad de Toluca. Con este incremento el gobernador Labra rompió con una década de salario magisterial congelado y puso fin a la tradicional carga de adeudos de sueldos.


(Pesos corrientes)



C/B

1937 963 518.65 611 392.50 63.63

1938 1 150 112.10 616307.25 53.58

1939 1 265316.00 619592.25 48.96

1940 1 434 327.00 745 591.80 51.96

1941 1 607005.00 864 849.25 53.81

Promedio 52.07


317



(Pesos corrientes)

Categoría Años %

1937 1938 1939 1940 1941

deesct 105.00 105.00 105.00 111.00 111.00 5.71

deesc 99.00 99.00 99.00 103.50 103.50 4.54

paect 67.50 67.50 67.50 79.50 79.50 17.7

paec 60.00 60.00 60.00 69.00 69.00 15.0

paer 45.00 45.00 45.00 60.00 60.00 33.3


El incremento salarial, sin embargo, sólo logró recuperar el nivel de marzo de 1930. Pero la cuestión magisterial no era meramente salarial, sino relacionada con un conjunto de reclamos laborales acumulados en la década que afectaba a inspectores escolares, directores y profesores auxiliares de las di-ferentes zonas escolares. El paquete de peticiones fue presentado por la represen-tación gremial de profesores, la Sección xv del Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (sterm), el 1° de septiembre de 1940, con el emplazamiento de huelga para el 18 de octubre de ese año.

Labra consideró que las peticiones de los profesores eran excesivas, en virtud de haber recibido recientemente el aumento salarial. Por tal razón, su-puso que la agitación provenía de los líderes comunistas, tendiente a crear únicamente problemas ficticios. En tanto el tiempo vencía, Labra aprobó el Reglamento del Tribunal de Arbitraje, y con ese instrumento pudo instalar el Tribunal de Conciliación. El 17 de octubre el Tribunal declaró ilegal la huel-ga de los maestros, en vista de que el emplazamiento no había sido declarado por la mayoría absoluta de trabajadores.

A lo largo de octubre los maestros buscaron la mediación del Ejecutivo federal en un momento en que el general Lázaro Cárdenas estaba a unos días de entregar la banda presidencial. Sin el apoyo inmediato de los líderes del sterm, con posturas encontradas al interior de la sección sindical y las medidas de fuerza para presionar la conclusión legal del año escolar, no menores que el intervencionismo de Labra a favor de los profesores inconformes con los diri-gentes huelguistas, el movimiento concluyó con el levantamiento de la huelga,


318

el cese de los cabecillas magisteriales y la escisión de los profesores estatales del gremio nacional. De esa división surgió el Bloque de Delegaciones de Maestros Locales del Estado de México.

En la administración gubernamental el reclutamiento de profesores ob-servó una discreta baja. En tanto que en 1938 había una plantilla de 930 profe-sores, en 1941 disminuyó a 920. Hubo, además, preocupación por levantar edificios escolares con pisos de mosaico, ventanas y puertas de hierro y techos de concreto. La idea era construir planteles que no se cayeran rápidamente y en cambio se adquirieran instrumentos de utilidad permanente. Acorde a esa presunción, Labra formuló el concepto de escuela tipo para las poblaciones rurales, las que a su parecer reunían los requisitos de economía y sobriedad.110

Las ventajas logradas por el magisterio en ese lapso gubernamental se circunscribieron al pago de gastos de defunción y jubilación de 43 maestros. Y a los profesores que “con lealtad llevaron adelante el programa educativo”, se les premió con medallas y diplomas en pública ceremonia.111 A la corpora-ción gremial, en recompensa a su fidelidad, Labra otorgó un lote de casas y $20 000.00 a la caja de ahorros de los maestros.

Lo más interesante del gobierno del señor Labra fue la expedición del Estatuto Jurídico de los Trabajadores al Servicio de los Poderes del Estado y de los Municipios del 25 de agosto de 1939. A través de esta norma, el estado explicitó la relación jurídica entre el patrón-gobierno y los trabajadores de los poderes legislativo, ejecutivo y judicial y los municipios. Resalta en esta ley, la distinción entre trabajador de base y de confianza y los derechos de los asala-riados. Entre éstos, el nombramiento oficial para desempeñar legalmente el puesto, la percepción de salario, la jornada y las condiciones de trabajo apega-das a la ley, el descanso dominical, los ascensos, la licencia por gravidez de tres meses, los periodos vacacionales anuales, facilidades para obtener vivienda, servicios de higiene y de prevención de accidentes, servicio médico y farma-céutico gratuito, indemnizaciones por separación injustificada, por accidente y enfermedades profesionales, dotación de útiles, instrumentos y materiales para ejecutar el trabajo convenido, la instalación de academias para capacita-ción, servicios recreativos, la asociación en sindicatos, la negociación bilateral con la representación gremial, licencias sin goce de sueldo para el desempeño de las comisiones sindicales y el derecho de huelga.112

110 Labra, Wenceslao. Dos años al servicio del Estado de México.111 Labra, Wenceslao. Mi cuarto año de Gobierno, Toluca, 15 de septiembre de 1941.112 Estatuto Jurídico de los Trabajadores al Servicio de los Poderes del Estado y de los Municipios,

Toluca, 1939.

319


Gobierno del señor Alfredo Zárate y el licenciado Isidro Fabela

Don Alfredo Zárate poco pudo hacer con las finanzas públicas. Apenas duró en el cargo cinco meses. En un festejo entre amigos fue herido de muerte el 5 de marzo de 1942 y falleció tres días más tarde. Para sustituirlo en el Ejecutivo estatal fue designado don Isidro Fabela el 18 de marzo de ese mismo año.

Don Isidro se mostró interesado en lograr el objetivo de nivelar los pre-supuestos de ingresos y egresos; pero sobre todo, ocupado por incrementar los ingresos a fin de aumentar la potencialidad económica del estado y estar en capacidad de desarrollar el vasto programa que se había propuesto para construir carreteras, brindar servicios sociales y ampliar las oportunidades educativas.

Para lograr sus anhelos, Fabela disfrutó de facultades extraordinarias otorgadas por la Legislatura en el ramo de Hacienda. En ese sentido, la expli-cación del éxito alcanzado en este renglón residió en formular un programa de modernización de la Hacienda pública. Como hombre cosmopolita, tenía la convicción de que para progresar era fundamental eliminar vicios e inercias, atacar corruptelas, manejar con transparencia y honestidad los dineros públi-cos, hacer eficientes las operaciones, simplificar trámites, establecer reglas claras, ampliar la base de tributarios y estimular la inversión de capitales en el territorio estatal, en suma, la reforma fiscal.

Mediante esta reforma integral, ejerció una estricta y estrecha vigilancia, tanto en propietarios de bienes raíces, comercios e industrias, como sobre funcionarios y oficinas recaudadoras, orientada a combatir la simulación y evasión de impuestos. También, modificó la Ley de Alcoholes gravando el acto de comercialización y no la adquisición de productos. En este mismo renglón, canceló el contrato concesión otorgado a una entidad particular que sólo pro-ducía al fisco local la suma de $120 000.00 anuales y correlativamente celebró con las secretarías de Hacienda y Crédito Público y de Economía Nacional y la Sociedad Nacional de Productores de Alcohol, un convenio mediante el cual el estado recibió $540 069.43 al año, cantidad considerablemente mayor a la que había venido recibiendo por ese concepto.113

Las leyes de herencias y legados y donaciones fueron sustituidas por otras que produjeron un aumento en la recaudación de más de 50% en los años subsecuentes. Los ejidatarios fueron sustraídos del cobro de 5% respecto

113 Fabela, Isidro, op. cit, p. 164.


320

a las cosechas obtenidas; a cambio se les fijaron cuotas específicas tomando en consideración el promedio de su producción real en los cinco años anteriores.114

De primer orden para el aumento de ingresos públicos fue la aprobación de la Ley General de Hacienda. Con este instrumento, explicado en cuatro libros, quedaron especificados los diferentes tipos de impuestos; las obligacio-nes de causantes, infracciones fiscales y sanciones; las facultades y obligaciones del personal de las oficinas de Hacienda; los procedimientos de catastro y va-lorización de la propiedad territorial y sobre los procedimientos de la facultad económica-coactiva.115 Con una nueva Ley de Catastro, los administradores de rentas llevaron a cabo avalúos en propiedades que tributaban sobre valores notoriamente inferiores a los del mercado de bienes raíces, aplicando en cada caso la tabla de unidades tipo en vigor.116

Luego, el 30 de diciembre de 1943 la Legislatura local aprobó la inicia-tiva por la cual se creó la Dirección General de Hacienda. El objeto de ésta fue armonizar la planeación de ingresos y egresos, el cobro de impuestos y en ge-neral hacer efectiva la Ley de Hacienda.

Pero sin duda alguna, la atracción de inversionistas para que aplicaran sus capitales en el territorio mexiquense fue una decisión de primer orden para aumentar a mediano y largo plazos los recursos públicos. Inicialmente Fabela se apoyó en la ley de septiembre de 1932 a efecto de invitar a los dueños del capital a establecerse en el estado, ofreciendo las franquicias que la ley determi-naba a la industria. La convocatoria fue escuchada y a la entidad llegaron a asentarse industrias de la rama química, acero, cemento y electrodomésticos, que para septiembre de 1943 sumaban un capital social de $11 015 000.00.117 Un año más tarde, el 24 de octubre de 1944, la Legislatura aprobó una pro-puesta de Fabela denominada Ley de Protección a la Industria, en la que expre-só las bases de la industrialización en la entidad mediante un sólido programa proteccionista.

Asimismo, el aumento de ingresos permitió tener una plataforma de confianza para solicitar créditos de uno y tres millones de pesos a Nacional Financiera, S.A., destinados a la construcción de carreteras y caminos dentro del estado. Adicionalmente, las participaciones federales se incrementaron hasta llegar a representar en 1943, 35% del total de los ingresos estatales.118 Aquí

114 Ibid., p. 261.115 Ibid., p. 341.116 Ibid., p. 263.117 Ibid., p. 261.118 Gobierno del Estado de México, Finanzas Públicas …, op. cit., p. 134.

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se hallaba la base del crecimiento extraordinario del presupuesto de ingresos observado en ese periodo gubernamental.

En este orden, en su último año de gobierno don Isidro anunció el cre-cimiento del monto de la recaudación obtenida en los años fiscales: $6 380 113.30 en 1942; $8 055 674.64 en 1943; $8 876 481.66 en 1944, y $10 699, 089.00 en 1945.119

En conjunto, Fabela aprovechó el sustrato fiscal construido en los vein-ticinco años anteriores, y con el apoyo de especialistas, edificó una estructura sencilla, sobria y moderna sobre la que habría de descansar la maquinaria presupuestal de ingresos y egresos de los años del despegue de la industrializa-ción y la explosión demográfica.

Procurando un equilibrio en las finanzas, don Isidro Fabela se esforzó en armonizar los rendimientos de los tributos con los gastos de gobierno. En esa di-rección, el Presupuesto General de Egresos autorizado por la Legislatura en 1941 fue de $1 607 005.00, y llegó a $8 271 743.97 en 1945.

Evolución del gasto educativo

1941-1945(Pesos corrientes)

Año (A)Presupuesto

General de Egresos

(B)Presupuesto Educativo

B/A

1941 3 352 134.79 1 607 005.00 47.94

1942 3 600 335.29 1 764 831.00 49.02

1943 6 004 402.17 2 148 294.00 35.78

1944 7 688 870.36 2 912 848.06 37.88

1945 8 271 743.97 3 268 090.55 39.51

Promedio 40.54


En virtud del crecimiento de los ingresos, el gasto educativo en los cuatro años de gobierno creció 85%. De $1 764 831.00 en 1942 a $3 268 090.55 en 1945. En promedio se destinó a la educación pública 41% del gasto general en el estado.

119 Fabela, Isidro, op. cit., p. 425; Gobierno del Estado de México, Finanzas Públicas …, op. cit., p. 160.


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Las partidas más importantes del ramo educativo fueron para los si-guientes rubros: 48% a la educación primaria, 28% a los gastos generales de educación primaria, secundaria, preparatoria, profesional y artes y oficios; 4.4% a la Escuela Industrial de Artes y Oficios; 4.4% a la Normal Mixta, y 4% a los 97 jubilados que tenía el gobierno.

Los gastos generales se orientaron a la construcción de cientos de nuevas escuelas y a la reparación y conservación de los edificios escolares ya existentes, dado el deplorable estado que guardaban los planteles y el número insuficien-te para la población escolar del estado.120

Fabela suprimió, además, las órdenes de pago relativas a la Campaña Pro-educación popular, al Centro Obrero, al kindergarten, al Observatorio Meteorológico y los gastos de alumbrado y calefacción. A cambio, abrió otras para la enseñanza secundaria y la destinada a la recién creada Dirección de Educación Física y Enseñanza Pre-militar.

El mejoramiento de las finanzas públicas y el aumento del gasto en la educación, favorecieron el incremento de los salarios de los profesores de pri-marias durante los cuatro años. Lo que hacía el licenciado Fabela resultaba un hecho inusitado para los maestros habituados a los salarios congelados y el atraso en el pago de sueldos. En el cuatrienio los profesores observaron aumen-tos diferenciales en sus percepciones. Los salarios más altos crecieron 39.18%, y los más bajos, 82.50%.


(Pesos corrientes)

Año (B) Presupuesto educativo


C/B

1941 1 607 005.00 864 849.25 53.811942 1 764 831.00 945 988.75 53.601943 2 148 294.00 1 098 600.75 45.421944 2 912 848.06 1 364 590.74 46.841945 3 268 090.55 1 484 801.75 45.43Promedio 47.81


120 Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México. Decreto núm. 110, diciembre 23 de 1942. Decreto núm. 66, diciembre 24 de 1944.

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(Pesos corrientes)

Categoría Años %

1941 1942 1943 1944 1945

deesct 111.00 127.50 135.00 147.00 154.50 39.18

deesc 103.50 120.00 127.50 139.50 154.50 49.27

paect 79.50 90.00 97.50 111.00 117.00 47.16

paec 69.00 79.50 87.00 100.50 109.50 58.69

paer 60.00 69.00 76.50 90.00 109.50 82.50


En el cuatrienio, el número de maestros pasó de 873 a 1 245, es decir, 372 plazas creadas a razón de 93 cada año. El contraste era abrumador si se compara con el reclutamiento de maestros de las anteriores administraciones estatales. El aumento de profesores y el ascenso salarial, mejoraron la imagen social de los maestros, amén de que se complementó con la inauguración de la Escuela Normal para Profesores en servicio no titulados.



1942 N.D. 873

1944 46 000 1 180

1945 N.D. 1 245


En la gestión gubernamental del último personaje ligado con la expe-riencia de la Revolución Mexicana, los maestros obtuvieron varios beneficios. El 7 de agosto de 1943 el Ejecutivo acordó la creación de los sueldos suple-mentarios, como ingreso adicional ligado a cada año de servicio prestado en el ramo. La jubilación de maestros fue considerada como acto de justicia, lo mismo que las entregas correspondientes a gastos de inhumación a los fami-


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liares de los profesores fallecidos. A la corporación gremial, por su parte, en-tregó las escrituras de propiedad de 10 casas construidas por el gobierno para que sus productos se destinaran a la caja de ahorros, y entregó cada año un donativo de $3 000.00 destinados al refaccionamiento de esa misma Caja de la Unidad Magisterial del Estado. Finalmente, Fabela, a través de la Ley Or-gánica de Educación Pública del 15 de septiembre de 1945, especificó derechos de no remoción, cambios y permutas, promociones conforme al escalafón, sueldo inicial, sueldo suplementario, periodos vacacionales, incapacidad y prestación de servicios médicos gratuitos, licencias de tres meses e indemniza-ción en caso de muerte. Estas prestaciones, como expresión del Estado social, ratificaron todas aquellas que habían quedado establecidas en el Estatuto Ju-rídico de los Trabajadores al Servicio de los Poderes del Estado y de los Muni-cipios de 1939. En los hechos, estas dos normas perfilaron lo que en los años siguientes fue el Estado social.

Conclusiones

Los constitucionalistas triunfantes en la revolución armada configuraron en la Carta Magna de 1917 un Estado al que asignaron la funciónde agente funda-mental del desarrollo económico, político, social y cultural de la nación. En tal sentido, el Estado emergente resolvió facilitar el proceso de acumulación del capital y, al mismo tiempo, hacer gastos sociales orientados a mantener la armonía y la legitimidad social.

El Estado, en el periodo de 1917 a 1945, transitó de una institución social revolucionaria a un Estado social definido. Esta forma peculiar de Estado moderno se montó inicialmente sobre una base material del modelo primario exportador decimonónico, en un lapso de franco agotamiento. Luego de la crisis económica de 1929 sobrevino una fase de transición en la que se com-binaron elementos tanto del viejo como del nuevo patrón de desarrollo. Alre-dedor de 1939 el capitalismo se reestructuró desplegando el modelo de desar-rollo hacia dentro y de sustitución de importaciones, fundado en la política de industrialización como plataforma de despegue. El proceso definió paralelamente el carácter interventor y social del Estado en la economía y la sociedad. Justa-mente en este último rasgo el Estado social estableció con claridad el pacto con las masas populares y la alianza con los dueños del dinero.

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Los gobernantes del Estado de México vinculados directamente con el proceso revolucionario, ya como protagonistas o como testigos de la rebelión armada contra la dictadura porfirista, caracterizaron a la educación como un servicio público de interés social y consideraron la obligación del estado y los municipios de aumentar progresivamente el gasto dedicado preferentemente a la educación primaria y la alfabetización.

En el lapso comprendido entre los años de 1917 y 1929, la pretensión de hacer efectiva la revolución cultural enfrentó los efectos del desplome de los precios internacionales de la plata y la caída de los ingresos públicos. Esta circunstancia se combinó, por un lado, con el funcionamiento errático del aparato administrativo fiscal, y por otro, con un régimen personalista fundado en la figura del caudillo militar.

De 1929 a 1940 el ideal educacionalista estatal sufrió nuevos contra-tiempos derivados de la transición al modelo de desarrollo hacia adentro y de los conflictos desencadenados por la lucha política para concretar un presiden-cialismo sólido y un régimen de instituciones. En estos años, los ingresos públicos se movieron entre altas y bajas, y en consecuencia, el presupuesto de egresos, aunque ascendiendo lentamente, mostró un comportamiento variable. Para sacar adelante el problema educativo de esos años, jugó un papel decisivo el aumento progresivo de las participaciones del gobierno federal por con-cepto del impuesto minero, gasolina, energía eléctrica y bosques.

A lo largo de la década de los cuarenta, el Plan de Confianza y la Ley de Protección a la Industria afianzaron la política de industrialización, y a través del Estatuto Jurídico de los Trabajadores, se definió el Estado social. En forma paralela se modernizó la estructura fiscal mediante la Ley General de Haci-enda. Los gobernantes locales en este contexto registraron aumento en los ingresos fiscales y estuvieron en condiciones de adquirir deuda pública. Asi-mismo, se hicieron muy significativos los ingresos provenientes de las partici-paciones federales, que en el caso de la entidad, en 1943 llegaron a representar 40% de los ingresos públicos totales. Con recursos económicos holgados, don Wenceslao Labra y don Isidro Fabela pudieron desarrollar una política presu-puestal articulada substancialmente en la obra pública, los servicios sociales y la instrucción elemental, en suma, intervención del Estado por la vía del in-cremento sistemático al presupuesto de gasto público.

En el rubro educativo, el aumento de fondos pecuniarios generó condi-ciones para ampliar significativamente la cobertura educativa. Más adelante, y a medida que la escolaridad se asoció a la conquista de empleo y mejoramiento


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del salario y en general a la idea de progreso, la escuela se generalizó en la enti-dad porque mostró a la sociedad que el certificado tenía la virtud de promover la movilidad social, el empleo y el mejoramiento de los ingresos familiares.

La generalización efectiva de la instrucción primaria, el mejoramiento salarial de los maestros, el aumento en la plantilla de profesores y en forma global, el cumplimiento efectivo de los programas educativos, se iniciaron durante los gobiernos de Wenceslao Labra e Isidro Fabela, justo cuando las finanzas públicas mejoraron como consecuencia de la aplicación del modelo de crecimiento hacia adentro y del despliegue de la política industrial tutelada por un Estado interventor con inclinaciones sociales.

Asimismo, la crisis de los ingresos fiscales y las dificultades para finan-ciar la educación, coincidieron con el momento de agotamiento del modelo primario exportador y el periodo de transición. Sus efectos fueron evidentes en el gasto educativo, y en ese sentido, los programas gubernamentales difícil-mente llegaron a concretarse.

La escuela socialista en la región de los lagos y los volcanes

Juan B. Alfonseca Giner de los Ríos1

1 Investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

Introducción

En el presente escrito me propongo caracterizar los procesos que generó en una región del territorio mexiquense la llamada escuela socialista, proyecto escolar que tuvo vigencia en el país durante el gobierno del Gral. Lázaro Cár-denas. La región que trataré es la comprendida por los distritos de Texcoco y Chalco, región a la que aludo cuando la describo —valiéndome de la paráfra-sis del título de la importante obra coordinada por A. Tortolero— como entre lagos y volcanes.2

En un primer segmento de su desarrollo presentaré lo que me parece fueron los procesos más importantes vividos por la escuela federal en esa región, procurando dar una visión de conjunto sobre el avance de la red escolar de la federación en los distritos referidos. Esta caracterización del proceso de implan-tación de la nueva política educativa me permitirá, en un segundo segmento, enfrentar una valoración regional de la coyuntura educativa. En este análisis, los aspectos de conflicto, resistencia, negociación y adhesión, como situaciones sus-tantivas en la relación escuela federal/comunidad dentro del proceso de rela-ciones de fuerza que generó la política, cobrarán especial interés. De modo similar, me parece relevante valorar los elementos de ruptura o continuidad que trajo la coyuntura abierta por la nueva política.

2 En la alegoría que sirve de título a la obra, es la región de Chalco-Amecameca la que se halla entre lagos y volcanes; la misma no es excesiva si se la hace para incluir al distrito de Texcoco, ya que igualmente era un lago, el del mismo nombre, el que delimitaba históricamente su región. Nuestro escrito forma parte del proyecto “Sociedad y educación en el oriente del Estado de México. 1920-1940”, que se desarrolla en la División Chalco del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.


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1. La expansión de la federación en los distritos de Texcoco y Chalco durante el cardenismo

Hacia 1923 —año en que la sep dio inicio a sus operaciones en el Estado de México—, los distritos de Texcoco y Chalco destacaban en el plano estatal por contarse entre aquellos de mayor desarrollo escolar. Según reportes oficiales, a finales de 1922 el gobierno del Estado de México sostenía 119 escuelas en ambos distritos (63 en Texcoco y 56 en Chalco), hecho que los colocaba en primero y quinto lugar, respectivamente, en términos de la proporción guar-dada por la relación habitantes/escuelas en los 16 distritos rentísticos en que se hallaba dividido el estado.

Diez años después, la labor educativa que conjuntamente sostenían el estado y la federación había logrado una notable expansión de la escuela en ambos distritos. Si en 1922 alrededor de 82 poblados contaban con escuela,3 en 1933, un año antes de iniciar el régimen cardenista, el número de comu-nidades que contaba con escuela (ya fuera estatal o federal) ascendía a 140; esto es, en el transcurso de la década que va de 1923 a 1933 el número de pueblos dotados de escuela virtualmente se había duplicado.

El papel que jugó la sep en el crecimiento de la red escolar en esos años fue sustantivo. Una percepción numérica del mismo permite valorarlo: de las 140 comunidades que contaban con escuela en 1933, el Gobierno del Estado de México atendía 81, o sea, la red escolar estatal comprendía, en 1933, un poblado menos que los que comprendía en 1922.

Empero, dicha percepción es engañosa, ya que, en sus aspectos concre-tos, el proceso de escolarización existente no supuso la expansión de la fron-tera escolar mediante la incorporación de esos (59) espacios sociales a la red escolar federal. En los hechos, ambas redes escolares desplegaron sobre el te-rreno social complejos procesos de desarrollo; procesos que dejan ver cómo, por un lado, ambas dan cuenta de la ampliación social que la educación tuvo en la región entre 1923 y 1933 y cómo, por otro, existió concurrencia entre las mismas por ocupar espacios ya escolarizados, produciéndose desplazamien-tos y sustituciones entre uno y otro proyecto pedagógico.

Una visión de conjunto sobre el proceso regional de escolarización y sobre la participación que en el mismo tuvieron el estado y la federación se puede

3 La diferencia entre cifras de escuelas estatales en 1922 (119) y poblados con escuela estatal en 1922 (82) resulta del hecho de que, en algunos casos, el gobierno estatal sostenía en la misma localidad una escuela de niños y otra de niñas.

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apreciar en los cuadros que a continuación se presentan. En ellos se registra el número de comunidades que contaba con escuela pública en cada uno de los municipios que comprenden los distritos a lo largo del periodo 1922-1947. Como una estrategia para valorar el proceso de expansión escolar, el registro se ha organizado realizando cuatro cortes temporales: el primer corte, en 1922, cuando la totalidad de las escuelas públicas era sostenida por el gobierno esta-tal y por los municipios; el segundo, en 1933, tras diez años de operación de la sep en la región; el tercero, en 1940, en las postrimerías del régimen carde-nista; el cuarto, en 1947, durante el primer año del sexenio de Miguel Alemán. Los cortes temporales sitúan, entonces, primero, la situación regional de la escuela pública antes del ingreso de la federación; segundo, el avance que el ingreso de la misma supuso hasta la llegada del régimen de Cárdenas; tercero, la expansión federal durante los años de la escuela socialista y; por último, el crecimiento escolar experimentado en el régimen de Ávila Camacho.

El estudio de los cuadros arroja conclusiones interesantes. En primer término, algunas relacionadas con el proceso general de escolarización en la región, proceso que, como se puede apreciar, parece haber alcanzado límites hacia 1940, ya que el crecimiento registrado entre ese año y el de 1947 es nulo en Chalco, y lo es, virtualmente, también en Texcoco.4

Frente al agotamiento de la frontera social que pareció determinar al crecimiento escolar registrado en el segmento 1940-1947, destaca la ya referi-da expansión que tuvo la escuela en la región entre 1922 y 1933. Como resul-tado del desarrollo escolar que ambas redes tuvieron en ese periodo, 59 nuevos pueblos fueron escolarizados, hecho que supuso un crecimiento de poco más de 70%. De ambos distritos, el de Texcoco es el que registra la mayor expansión, ya que el número de pueblos con escuela creció cerca de 84%; en el de Chalco dicho crecimiento fue menor, alcanzando 56%.

Durante el cardenismo, la escolarización de los distritos de Texcoco y Chalco disminuye el ritmo con que había venido creciendo desde 1922. Entre 1934 y 1940 son únicamente 14 los pueblos que se incorporan al padrón re-gional de escuelas, lo que representa apenas 10% de crecimiento.

Un corolario general que se desprende de lo que hemos venido señalando apunta a caracterizar al periodo 1922-1933 como el periodo fundamental de la

4 Por el momento, hablamos de escolarización en un sentido que la hace equiparable con la mera presencia de la institución escolar en las comunidades y pueblos, lo cual es, desde luego, una restricción extrema del concepto. Los límites que, en tal sentido, parece haber alcanzado la expansión de las escuelas hacia 1940, muy probablemente se relacionan con la presencia de escuelas —de una u otra red— en todos los pueblos de la región.


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Cuadro 1Distritos de Texcoco y Chalco.

Comunidades con escuelas públicas según municipio

Chalco Año 1922 1933 1940 1947 municipio edo edo erf edo erf edo erf Chalco 11 9 4 8 8 4 11 Amecameca 5 7 1 4 4 3 5 Atlautla 4 4 4 2 2 Ayapango 1 3 1 2 2 3 Cocotitlán 1 2 2 2 Ecatzingo 1 3 3 3 Ixtapaluca 5 1 6 1 7 1 7 Juchitepec 2 2 1 1 2 1 Ozumba 3 3 2 2 3 1 3 Temamatla 1 2 2 2 1 Tenango 1 3 2 1 4 Tepetlixpa 1 2 1 2 1 1 1 Tlalmanalco 3 4 1 3 3 1 6

Total Red 39 45 16 36 30 22 44 Totales Red 61 66 66

Texcoco Año 1922 1933 1940 1947 municipio edo edo erf edo erf edo erf Texcoco 15 5 21 5 26 7 25 Acolman 5 8 3 7 5 7 7 Atenco 5 3 1 2 2 4 2 Chiautla 2 1 5 1 6 1 5 Chiconcuac 2 1 3 1 3 3 Chimalhuacán 6 4 3 3 5 3 5 La Paz 3 2 1 2 1 2 1 Teotihuacán 2 7 2 7 3 3 4 Tepetlaoxtoc 2 4 2 4 2 6 1 Tezoyuca 1 1 2 1 2 1 3

Total Red 43 36 43 33 55 34 56 Total Redes 79 88 90

*edo= escuelas estatales; erf= escuelas federales.Fuente: Elaboración propia a partir de expedientes escolares de la sep.

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escolarización en ambos distritos; escolarización cuyo proceso central pudo bien haberse completado años antes, ya que pocas nuevas escuelas se agregaron a cada red después de 1930. En este sentido, la llegada del régimen cardenista no su-puso en esta región, como lo supuso en otras del país y del propio Estado de México, un crecimiento importante de la institución escolar.5

Es interesante hacer algunas apreciaciones sobre la expansión escolar desarrollada hasta 1933. Si se examinan las cifras sobre cada red escolar en el nivel municipal, resulta claro cómo ambas redes fueron responsables de la incorporación de nuevos pueblos al horizonte escolar. En ciertos municipios (significativamente en Amecameca, Acolman y Teohtihuacán) la red escolar estatal incorporó pueblos que carecían de escuela en 1922. Por su parte, tam-bién la red federal expandió la frontera escolar de muchos municipios, entre los que destacan Ozumba, Texcoco, Acolman y Chiautla.

Por otra parte, esas mismas cifras municipales dejan ver cómo existió concurrencia entre redes y proyectos escolares. Chalco, Ixtapaluca, Texcoco y Chimalhuacán fueron municipios donde la federación restó espacios escolares al gobierno estatal. Texcoco es, en este sentido, un caso ejemplar. Mientras contaba en 1922 con escuelas en 15 poblados del municipio, para 1933 apenas las de cinco localidades correspondían al gobierno estatal.

Una evidencia de que existió lucha entre ambas redes escolares por la conquista y la preservación de territorios de influencia, la brinda la nota quejosa que dirigió el gobierno estatal al jefe del Departamento de Cultura Indígena de la Secretaría de Educación Pública el 21 de enero de 1924. En ésta, se hacían ciertos señalamientos sobre los “inconvenientes a que... dio lugar la falta de intervención directa del ejecutivo [estatal]... en la fundación y clausura de las escuelas que sostiene el Gobierno Federal...”. Luego de argumentar la violación de preceptos constitucionales, el gobierno mexiquense manifestaba tener “no solamente el derecho, sino la extricta (sic) obligación de conocer... las condi-ciones que guarda la educación pública en la entidad”, y daba a conocer las circunstancias prácticas que lo llevaban a afirmar que dicho derecho le había sido conculcado: “sólo en casos excepcionales” se recibía aviso de estableci-miento o supresión de escuelas federales; generalmente, al establecer escuelas,

5 En relación con el plano nacional referiría, por ejemplo, la historia de la región de La Laguna, que analiza Candelaria Valdés; en el plano estatal, los casos de los distritos de El Oro y de Ixtlahuaca —cuyo análisis enfrentan alumnos del seminario sobre Escolarización en la sede Chalco del Instituto— son casos en los que el periodo de la escuela socialista implicó centralmente la emergencia de procesos de difusión de la institución escolar. Véase Valdés, Candelaria, La Comarca Lagunera: Educación Socialista y reparto agrario, Tesis de Maestría, Departamento de Investigaciones Educativas, México, 1990.


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los Maestros Misioneros se habían “entendido únicamente con los Presidentes Municipales, con los Comisarios de los pueblos o con los vecinos...”, ocupan-do, en muchos casos, inmuebles y mobiliario estatal y olvidándose de dar aviso al Ejecutivo de la entidad.

Tales circunstancias lo llevaban a solicitar de la Secretaría atender a las siguientes indicaciones:

1/a. Que en ninguna Cabecera de Municipio la Federación sostenga “Casas de Pueblo”, supuesto que el Ejecutivo del Estado de preferencia en estas poblaciones debe atender a la educación pública.

2/a. Que las “Casas del Pueblo” sólo se establezcan en las pobla-ciones verdaderamente indígenas y donde el Gobierno del Estado no pueda, por sus circunstancias económicas, establecer alguna escuela rural.

3/a. Que ni en las Escuelas Nocturnas ni en las Escuelas que esta-blezcan los Maestros Honorarios, para la desanalfabetización, se admitan alumnos en edad escolar, salvo de que en el caso de que el analfabeta esté verdaderamente substraído a la acción de las Autoridades para adquirir la educación obligatoria, o que se establezca la Escuela en un lugar donde no haya Escuela Oficial.

4/a. Que para establecer una Escuela Federal sea indispensable que la Secretaría de Educación Pública, después de haber recibido la solicitud correspondiente del interesado, pida informes sobre el parti-cular a este Gobierno, y que al establecerse la escuela, siempre se de aviso respectivo a dicho Gobierno.

5/a. Que cuando la Federación, para establecer una Escuela, ne-cesite todo o parte de un local, ya sea del Municipio o del Estado, se gestione su ocupación por quien corresponda, directamente ante el Eje-cutivo del Estado.

6/a. Que para establecer una Escuela Federal, ocupar un local del Municipio o del Estado o convenir en cualquiera otra cuestión es-colar de trascendencia, no se consideren como Autoridades competen-tes a los Comisarios de los pueblos, ni a los vecinos de los mismos, ni al H. Ayuntamiento correspondiente, pues según la Constitución Po-lítica del Estado, la educación pública en todos sus grados está a cargo directo del Ejecutivo del mismo Estado y por lo mismo ante él deben hacerse las gestiones que el caso requiera.

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7/a. Que para establecer una Escuela Federal, la Secretaría de Educación Pública, dé preferencia a la recomendación que con tal objeto le haga este Gobierno.6

Pocos días después, el jefe del Departamento respondía al secretario general de Gobierno y le citaba las recomendaciones que, luego de un examen jurídico del asunto, le hacía el oficial mayor de la sep. Según éstas:

Desde el punto de vista jurídico el caso no presenta dificultad alguna... la Federación tiene plena jurisdicción sobre los planteles... que sosten-ga y organice en los Estados... la ley fundamental de la República no subordina el establecimiento de esos planteles ni la jurisdicción de los poderes federales sobre los mismos a ninguna especie de consentimien-to o condición limitativa de los poderes locales... De lo anterior se deduce con toda claridad que las peticiones contenidas en la comuni-cación... no están fundadas en la ley, y sólo podrán admitirse por la Secretaría de Educación Pública a título de cortesía... De esas peticio-nes, la única... fundada... es la... número cinco [sobre uso de inmuebles del poder local. J. A.].

Por esa razón, el jefe del Departamento informaba haber girado órdenes a sus maestros para que no usaran locales del estado sin que las autoridades municipales los hubiesen tramitado ante el Ejecutivo estatal. Sin embargo, en aras de “crear y desarrollar hábitos de iniciativa y cooperación entre los vecinos del pueblo”, se eximía de informar, concertar y considerar las indicaciones sobre implantación escolar que, por acuerdo con el Ejecutivo estatal, le había hecho el secretario general de Gobierno.7

Es posible suponer, tras la lectura de tales indicaciones, una naturaleza política en la preocupación de las esferas del poder local por la autonomía con que, hasta ese entonces, había venido operando la sep. Dicha autonomía no sólo ponía en evidencia de los pobladores la recomposición del poder político en el orden nacional —la escuela federal actuaba fuera de los esquemas de mando tradicionales—, sino que, incluso, dejaba abierta, para las autoridades locales, la aprehensión de que ese orden tradicional se había recompuesto. Probable-

6 D. Trueba, Secretario General de Gobierno del Estado de México a Jefe del Depto. de Cultura Indígena de la sep. Toluca, 21 de enero de 1924.

7 Véase ahsep, exp. 770.16.


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mente por ello, el énfasis en suprimir el trato directo que la sep establecía con los niveles locales (niveles que, al actuar de esa manera editaban, al fin y al cabo, sustantivamente lo postulado por la bandera constitucionalista del mu-nicipio libre). Es también posible pensar que era el temor a la intromisión del poder federal el que subyacía en el interés por que la sep (esa cristalización institucional del estado nacional, utilizando el concepto de Oszlak) se mantu-viera fuera de las cabeceras municipales, dado el carácter políticamente estra-tégico que éstas tenían.8

La sep procedió durante los años 1925 y 1926 en acuerdo con las con-sideraciones jurídicas que se comentaron en la nota anterior, hecho que pro-dujo frecuentes fricciones con las autoridades locales. En diciembre de 1926, se firmó un convenio entre la Secretaría y el Gobierno del Estado mediante el cual la sep transfería al gobierno estatal las 19 escuelas primarias que sostenía en cabeceras municipales del estado y recibía, a cambio, todas las escuelas rurales que sostenía el gobierno estatal en los distritos de Tenango del Valle, Tenancingo, Lerma, Toluca, Valle de Bravo, Ixtlahuaca y Jilotepec, que suma-ban 63, hecho que se inscribe en el terreno de los intereses estratégicos que para el poder estadual tenía el control escolar de las cabeceras.9

Tensiones de ese orden, a las que se agregaban igualmente otras origi-nadas en la micropolítica de las localidades y de los municipios, parecen haber constituido a la escolarización del periodo 1922-1933 como un proceso en el que ambas redes pedagógicas —expresión, finalmente, de otras tantas redes de poder— se disputaron espacios de influencia social en la región.

En este proceso de concurrencia fue la red escolar estatal la que sufrió las mayores transformaciones. Si bien mantenía, en 1933, prácticamente el mismo número de poblados que en 1922, ello le había sido posible por la incorporación de pueblos marginados de la acción escolar, ya que, como hemos visto, en varios de los municipios importantes de cada distrito fue desplazada por la federación.10 Empero, a pesar de que tal estrategia tuviese el resultado de preservar globalmente la presencia de la red estatal, el impacto que tuvo en

8 Oszlak, Oscar, La conquista del orden político y la formación histórica del estado argentino, Estudios cedes, vol. 4, núm. 2, Buenos Aires, 1982.

9 Véase Gilberto M. López, Director Federal de Educación en el Estado. Informe Anual 1927. ahsep, Caja 1155.

10 Muchos de los nuevos poblados que reporta la red estatal en 1933 eran, en la época, núcleos aislados de población. Tal es el caso de los que se comprendían en municipios distantes y de difícil acceso, como Ecatzingo (Chalco), Teotihuacán y Tepetlaoxtoc (Texcoco), y que, o bien carecían de experiencia escolar o la habían vivido de modo acentuadamente intermitente. También mediante la extensión del servicio escolar a los poblados que circundaban las cabeceras municipales pudo mantener su presencia la red escolar estatal.

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cada distrito fue diferenciado: en el de Texcoco, el gobierno estatal vio dismi-nuida su presencia, ya que en 1933 sostuvo escuelas en seis pueblos menos que en 1922, debiendo a la expansión que logró tener en el de Chalco (39 a 45 pueblos) la preservación global de su presencia en ambos distritos.

Así, a la hora de las reformas educativas de 1934, la participación de cada red pedagógica en la estructura escolar regional era la siguiente: en el distrito de Texcoco, la red federal atendía 54% de los pueblos que contaban con escuela pública, atendiendo el gobierno estatal al restante 44% de los mismos; en el de Chalco, era la red estatal la que atendía al mayor número de pueblos —74% de éstos—, ocupando la federación una posición relativamen-te marginal, ya que atendía al 26% restante.

A pesar de que el proceso general de escolarización experimenta incre-mentos marginales en la región durante el lapso 1934-1940 (recordemos que únicamente 14 nuevas localidades se incorporan al servicio que brindan ambas redes), dicha estructura se vería significativamente modificada como resultado de los procesos educativos vividos durante el cardenismo. Mediante éstos, la red escolar de la federación pasó a ocupar una posición hegemónica dentro de la estructura escolar de la región dado que controlaba —en 1940— 63% de las localidades escolarizadas del distrito de Texcoco y 46% de las del distrito de Chalco.11

Los cambios que erigieron a la federación en la red escolar hegemónica dentro de la región se vinculan con procesos que confluyen —parecerá tautoló-gico afirmarlo— en lo que epocalmente se denominó federalización de la ense-ñanza y que no se restringió, única y directamente, a la suscripción de convenios entre la federación y los estados para el desarrollo de labores educativas.

En el proceso federalizador que trasladó a la sep muchas escuelas soste-nidas por el gobierno mexiquense existieron, tanto la vía del convenio admi-nistrativo señalada, como vías menos formales (al menos, según parece, en lo que respecta a procedimientos burocráticos entre la sep y el gobierno del esta-do) basadas e impulsadas por intereses de carácter local.

Mediante la primera vía, amplios conjuntos de escuelas sostenidas por el Estado de México pasaron a ser controlados por la federación. Este tipo de federalización ocurrió durante el cardenismo en ocasión, por ejemplo, del

11 Por razones que quedarán esclarecidas en los análisis que siguen, resulta pertinente pensar que la participación federal pudo ser, hacia 1940, mayor de la que representan las cifras que acabamos de precisar, situándose, probablemente, entre éstas y las que se presentan en 1947 —control de la sep sobre 67 y 63% de las localidades escolarizadas en Chalco y Texcoco, respectivamente.


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movimiento magisterial de 1936, movimiento que se originaba en solicitudes salariales de fracciones del magisterio estatal y que tuvo como solución el traslado —convenido— de 246 escuelas rurales e idéntico número de plazas de maestros estatales a la administración federal.12

La segunda vía produjo procesos paulatinos de traslado de escuelas mexiquenses a la red federal. En ella concurrieron diversas circunstancias, todas directamente relacionadas con el interés de los vecinos —o de facciones de las poblaciones locales— por obtener de la federación los servicios educa-tivos. Fue, por llamarla así, una vía “popular”, en el sentido de que se origina-ba, característicamente, en iniciativas generadas desde la base, a diferencia de la anterior que derivó de arreglos burocráticos de carácter cupular.

Iniciativas locales por tener escuela federal se relacionan, en muchos casos, con deficiencias del servicio escolar estatal; deficiencias que tendieron frecuentemente a constituir sus escuelas como instituciones de carácter inter-mitente en el horizonte vital cotidiano de las localidades.

La más importante de estas deficiencias lo era la del pago de salarios a los maestros, pago que, fuese por déficit del erario estatal o por imperfeccio-nes administrativas, frecuentemente se retrasaba, provocando la deserción de los profesores, el cierre temporal del establecimiento escolar y la ruptura, con ello, del proceso pedagógico. Asimismo, el status que el maestro tenía ante los ojos de la comunidad —status en relación con términos de competencia pe-dagógica— parece haber decidido ciertas solicitudes de federalización.

Un ejemplo de iniciativa local por la federalización mediante argu-mentos relacionados con las carencias pedagógicas de la red escolar estatal lo da la gestión que hicieron vecinos de San Juan Tehuixtitlán, municipio de Atlautla, a principios de 1938. En el escrito que dirigían al secretario de Edu-cación Pública informaban lo siguiente:

12 El convenio celebrado entre el Gobierno del Estado de México y la Secretaría de Educación Pública el 31 de enero de 1936 daba solución al conflicto salarial (en buena medida motivado por el retraso en los pagos) que había llevado a facciones del magisterio mexiquense a establecer vías de negociación con la sep, a la que solicitó la federalización de la enseñanza. A partir de éste —cláusula primera—, el director federal de Educación en el estado pasaba a dirigir, asimismo, los servicios educativos estatales, teniendo como mandato establecer de modo coordinado con las autoridades del estado la pronta unificación de los servicios educacionales que ambas partes brindaban. La sep hacía un préstamo para solventar los salarios no entregados al magisterio local y los incorporaba en condición homologada con las plazas federales —existían sustanciales diferencias entre ambas retribuciones. El poder que asumía, desde ese momento, la federación, es evidente. Sin embargo, tiempo después, Septimio Pérez Palacios, el director federal que sustituyó a Eduardo Zarza (quien signó el convenio y asumió el control supuesto de ambas redes) denunciaba que dicho control no era aún efectivo seis meses después, acusando a las autoridades locales de reticencia. Véanse: Eduardo Zarza, dfee. Informe enero/febrero 1936; y, Septimio Pérez Palacios, dfee a Celso Flores Zamora, Director General de Educación Pública en los Estados y Territorios. Toluca, 23 de julio de 1936. ahsep, exp. 337.2.

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Que habiendo solicitado del Gobierno del Estado de México la clau-sura de la Escuela Rural que venía funcionando... con gran perjuicio para la Comunidad y para nuestros hijos, pues no palpamos adelanto en su educación, por la impreparación del profesorado... y por los ru-dimentarios estudios impartidos por la misma, venimos ante usted para rogarle que, habiendo sido acordada de conformidad la clausura solici-tada, se proceda a la transformación del referido plantel por una Escue-la Federal... Confiando en que atenderá... la súplica de todo un pueblo, que durante muchos años ha estado sumido en la más espantosa igno-rancia, por falta de educación adecuada... [52 firmantes]13

Por su parte, la acción de la “Sociedad de Padres de Familia de Ameca-meca, E. de Mex.” (que nucleaba pater familiae tanto de Amecameca como de los pueblos de Zoyatzingo, Tepopula, Zentlalpam, Pahuacan, Tlalmanalco, Atlautla y Ozumba) nos brinda, en el mismo sentido, el caso de una gestión colectiva de federalización motivada en las carencias pedagógicas del sistema mexiquense.

En un escrito que la mesa directiva de la Sociedad dirigía a Celso Zamora, jefe del Departamento de Escuelas Rurales de la sep hacia las fechas en que el gobierno estatal había decidido cesar a los maestros huelguistas de 1936, los representantes de la misma decían:

Esta sociedad de Padres de Familia... se permite manifestar a Ud... que no solamente Amecameca sino todos los Pueblos de este Estado están en un atraso completo pues duermen el letargo del abandono en que los tienen o han tenido tanto las autoridades municipales locales como las escolares y esto lo digo porque la Planta de Profesores de las Escue-las de esta población está compuesta en su mayoría de maestros habili-tados los cuales solo cursaron unos hasta el cuarto año elemental y otros el Sexto año y si a eso le agregamos que los cursaron en Escuelas de este pueblo...

Tras lo cual, agregaban notas sobre el maltrecho estado físico de la red escolar y concluían su escrito pidiendo la federalización total de las escuelas de la

13 Vecinos a Secretario de Educación Pública. San Juan Tehuixtitlán, 1° de enero de 1938. ahsep, exp. 35/12301. Similares circunstancias pueden hallarse en los expedientes relativos a los pueblos de Chalma (Amecameca) e Ixtapan (Acolman). ahsep, exps. 2/11813 y 3465.


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población, el envío de profesorado normalista competente, la provisión de útiles a las mismas, el envío de los nuevos programas de enseñanza de la Es-cuela Socialista, etcétera.14

Posiciones en favor de la federalización también emergieron como ex-presión de alianzas políticas dirigidas hacia el poder central por grupos de interés radicados en las localidades. El proceso “agrarista” y la estructura de organizaciones de gestión agraria; la acción estratégica de ciertas asociaciones de carácter civil y la que, en el mismo sentido, parecen haber desarrollado ciertos Ayuntamientos, se constituyeron en estos años en otras tantas vías para la inserción y consolidación de la escuela federal.

El “agrarismo”, esa expresión del movimiento social post-revolucionario que se valió de las alianzas políticas con el gobierno nacional para obtener de éste el reparto de la tierra y de otros bienes materiales y políticos, se constitu-yó en promotor de la expansión escolar federal tanto en el plano local como en el nacional. Durante el cardenismo, el movimiento agrario —en proceso de ascenso y de estructuración nacional— experimentó en la región de estudio, igualmente, procesos de emergencia y expansión de grupos sociales movilizados.

Agrupaciones como la Unión de Revolucionarios Agraristas del Sur —Es-tado de México—, que operaba en el distrito de Chalco; la Liga Regional Campesina “Cultivadores de la Sociedad”, activa en el de Texcoco, y la Unión de Obreros y Campesinos del Distrito de Chalco, destacan, entre las muchas otras más que surgen en estas fechas, por las gestiones que hacen ante la sep en favor de la federalización y del avance de la ideología educativa del régimen.

Discursivamente, el argumento que figura en estas gestiones no es tan-to de carácter técnico-pedagógico (como lo es en los casos que antes hemos examinado) cuanto de carácter ideológico-político. Salvo en el caso de un documento hecho llegar al presidente Cárdenas por la Liga Regional Campesi-na “Cultivadores de la Sociedad” solicitándole —entre otras cosas— la federa-lización y la unificación de las funciones educativas de las entidades, el mejo-ramiento técnico-pedagógico de las escuelas y el mejoramiento de los salarios al magisterio,15 en las restantes intercesiones el papel de las agrupaciones asumió el carácter de la vigilancia ideológica; vigilancia que éstas desarrollaban en aras de la unificación popular y de la expansión de la escuela socialista.

14 Profr. Q.F. Gabriel T. Domínguez, Secretario general de la “Sociedad de Padres de Familia de Amecameca, E. de Méx.” a Celso Zamora, jefe del Departamento de Escuelas Rurales. Amecameca, junio 11 de 1936. ahsep, exp. 337.2.

15 Véase Liga Regional Campesina “Cultivadores de la Sociedad” al Sr. Gral. de Div. D. Lázaro Cárdenas, San Martín de las Pirámides, 9 de junio de 1935. agn, exp. 545.2/18.

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Escritos denunciando a maestros de ejercer “una labor divisionista” entre los miembros de la comunidad; acusaciones acerca de posiciones reac-cionarias y desviadas de los principios “revolucionarios” que asumen ciertos maestros, constituyen hechos frecuentes en la correspondencia de estas agru-paciones con la sep.

Aunque tanto maestros estatales como federales se vieron expuestos a este tipo de “vigilancia” por parte de los representantes del “agrarismo”, en algunos casos resulta claro cómo estas organizaciones gestionaron el ingreso de maestros federales en sustitución de maestros estatales a los que inculparon de ejercer una labor contraria a la pretendida por el régimen.

Ése fue el caso de la maestra Elena Rosales —que ocupaba, al parecer, una plaza “federalizada” en 1936 en la escuela de San Francisco de las Pirámi-des, Teotihuacán— a quien las “Comunidades Agrarias” acusaban de

[...] no caminar de acuerdo, con esto de la implantación de la Educación Superior Socialista... ella ha dicho... de que si se implanta la Educación Socialista en ese lugar, así como nosotros lo hemos pedido; Que no valla nadie a la Escuela, porque es mala. y que si a caso aunque ella estaba alli; y que si decían que era Socialista; pero en realidad no lo era, sino que sólo en apariencia, Pero que ahora sí, los Maestros que nosotros hemos pedido ya... si deveras lo son. Y que no valla nadie a la Escuela...16

En idéntico sentido de vigilancia ideológica y política actuó el amplio conjunto de asociaciones civiles que se estructuraron bajo los esquemas de movilización social desarrollados por el régimen cardenista. Ligas Femeniles, Uniones de Jóvenes Revolucionarios, etcétera, se erigieron en los aliados lo-cales del proyecto federal en sentido amplio y tuvieron que ver con procesos de carácter escolar como el que afectó, por ejemplo, a la maestra estatal de San Lorenzo Chimalpa, Chimalhuacán, la cual fue impugnada ante la sep por la Liga Femenil del poblado, según se desprende del escrito que el secretario general de Gobierno del Estado de México, Lic. Juan Fernández Albarrán, envió en relación con este caso a la Secretaría de Educación Pública.

16 Comité de Educación de San Fco. Mazapa, Teotihuacán a Profr. Gabriel Lucio, Subsecretario de Educación Pública. San Francisco Mazapa, 16 de febrero de 1936. ahsep, exp. 337.2. Puede verse, en este mismo sentido, la correspondencia enviada por la Unión de Revolucionarios Agraristas del Sur al secretario de Educación Pública y al presidente de la República solicitando la sustitución del maestro Manuel Del Toro “por un elemento revolucionario”, ya que dicho maestro “se ha dedicado a hacer una labor divisionista y contraria en todo a los postulados de la Revolución”. ahsep, exp. 337.2.


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En este escrito, el representante mexiquense reporta lo que le informa-ba al respecto el inspector Bartolo Gómez, quien había visitado la localidad y la escuela, y

[...] practicando una averiguación, estuvieron presentes el Comisario Ejidal y entre otras personas del pueblo, las Señoras Luisa Ricaño Adad y Victori-na Navarrete, pertenecientes estas últimas a la Liga Femenil, principales acusadoras de la maestra. Las citadas sostienen que la maestra es de ideología contraria a la del Gobierno porque no se pone de acuerdo con ellas...17

Finalmente, la acción que, de modo al parecer estratégico, desplegaron ciertos Ayuntamientos, creó también condiciones para la expansión del pro-yecto pedagógico federal.

Llama la atención la apertura que en estos años muestran al ingreso de la federación las autoridades de municipios en los que la sep contaba con cierta historia de exclusión y de fracaso. En municipios como Juchitepec, Ozumba y Tenango del Aire (del Distrito de Chalco), la federación obtuvo, durante los años 1923-1934, el rechazo permanente de las sucesivas adminis-traciones locales, logrando, escasamente, sostener una escuela rural en el de Ozumba. Sin embargo, durante los años cardenistas, ésas y otras administra-ciones municipales asumen una actitud diametralmente opuesta, permitiendo —y solicitando directamente, a veces— no sólo la acción federal en los pobla-dos dependientes de las cabeceras municipales, sino incluso la presencia misma de la sep en las propias cabeceras, lo que, sin duda, marca un hito en las rela-ciones de influencia que, sobre éstas, había mantenido el gobierno local.18

En un informe elaborado por el Profr. Pedro Moreno —inspector fede-ral adscrito a la zona escolar de Texcoco— detallando aspectos del proceso de federalización que había sucedido al traslado de las 246 plazas de maestros estatales, se pueden notar elementos de esta nueva actitud por parte de los Ayuntamientos. Según el Profr. Moreno:

17 Lic. Juan Fernández Albarrán, Secretario General de Gobierno del Estado de México a Director General de Enseñanza Primaria en los Estados y Territorios. Toluca, México, 19 de mayo de 1938. ahsep, exp. 36/12260.

18 En relación con el carácter estratégico de las cabeceras municipales deben situarse hechos como los que se consignaron ya en este escrito; esto es, el trueque de un numeroso grupo de escuelas rurales por unas pocas escuelas primarias de cabecera.

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En el pueblo de Chiconcuac en donde trabajaban dos maestros federa-les y dos del Estado las Autoridades del H. Ayuntamiento prefirieron y así lo solicitaron al suscrito, que la escuela se hiciera completamente federal por considerarla más provechosa para el pueblo y sobre todo para terminar con las dificultades existentes entre el personal del Esta-do y el Federal.19

¿Qué elementos determinaban el que Ayuntamientos como el de Chi-concuac se decidieran por la federalización escolar en su cabecera, en tanto que otros, como el de Atlautla (Chalco), tratasen de revertir los efectos acarreados por el traslado de las referidas 246 plazas a la situación previa de pleno control estatal sobre la instrucción pública de la cabecera?20

La respuesta, en situaciones de esta naturaleza, no es sencilla, ya que frecuentemente sobre los motivos aducidos pende siempre la posibilidad de que, en el trasfondo, operen factores de otra naturaleza. Sin embargo, puede pensarse que ciertos cambios en las relaciones políticas entre las fuerzas locales definan las nuevas actitudes favorables. Por ejemplo, esto pudo ser, quizás, el factor actuante tras la elocuente solicitud de federalización que el recientemen-te instalado presidente municipal de Ozumba, Sr. Andrés Reyes, hiciera a la sep a principios de 1936. En su escrito a la Secretaría, el Sr. Reyes, luego de solicitar la federalización de las escuelas del lugar y de proponer la ocupación del templo de “Santa María Ozumba” con esos fines, decía:

Creo que los edificios que sirvieron para guardar en sus senos a elemen-tos que encarnan la falsedad y la mentira, que por tiempos largos do-minaron y abusaron de la ingenuidad de los ilusos; esos edificios... deben ser Escuelas o talleres donde la humanidad se transforme por un sendero en que venga el sol de redención y de Verdad.21

19 Pedro Moreno, Inspector de Educación Federal a Director de Educación Federal en el Estado. Texcoco, México, 16 de junio de 1936. Por lo que puede leerse en ese mismo informe, la federación ocupaba, ya, las cabeceras municipales de Tepetlaoxtoc, Papalotla y Chiautla, distrito de Texcoco. ahsep, exp. 337.2.

20 En un informe similar en su cometido al que acabamos de citar, Heriberto Ramos, inspector federal en la zona escolar de Chalco, reporta cómo las autoridades municipales se habían venido oponiendo a los cambios que la sep pretendía operar a raíz de la federalización de esas plazas. Véase Heriberto Ramos, Inspector Federal a Eduardo Zarza, Director Federal de Educación. Chalco, México, 30 de junio de 1936. ahsep, exp. 310.17.

21 Andrés Reyes, presidente municipal a Jefe del Departamento de Enseñanza Rural. Ozumba, México, 21 de febrero de 1936. ahsep, exp. 288.19.


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En el plano local, la legitimidad de Reyes había venido siendo objetada por el Partido Agrarista “Antonio Alzate” bajo la genérica acusación de “callis-ta”, cosa que quizá explica su actitud de insertarse en la política cardenista mediante gestos como la cesión de la cabecera (¡y del templo de la cabecera!), la cesión de espacios en las cárceles y juzgados de los pueblos vecinos, etcétera, en aras de la federalización de la enseñanza en el municipio.22

Así, mediante este tipo de procesos de base —o populares, como antes los llamamos— y mediante la vía de los arreglos burocráticos —convenidos por las cúpulas administrativas estadual y federal— se produjo la notable ex-pansión que registra la red escolar de la sep en ambos distritos.

En lo que llevamos descrito sobre la expansión federal han quedado manifiestos, lógicamente, los factores que incidieron en el avance exitoso de la red que, regresando ahora al origen de nuestro argumento, desplazó de modo relevante a la red sostenida por el Estado de México. Sin embargo, el desarro-llo de este proceso no estuvo exento de contradicciones que, en sentido inver-so, bajo el modo de la resistencia y el conflicto, implicaron para la sep movi-mientos de reflujo. Sobre procesos de este tipo trataremos a continuación.

2. El conflicto regional en relación con la Escuela Socialista

En la región de Texcoco y Chalco, como en tantas otras del país, la Escuela Socialista generó conflicto social. Sin embargo, frente a otros episodios regio-nales, el conflicto que allí llegó a desarrollarse no adquirió mayor notoriedad dado que no tuvo, como los tuvieron algunos de aquéllos, maestros muertos o mutilados.

En la región de los lagos y los volcanes el conflicto no sólo careció de rasgos cruentos, sino que fue un hecho socialmente disperso, alternándose, en su geopolítica, el conflicto con la adhesión. Fue, también, diversa en la manifestación de su conflictividad, reconociéndose en ésta diversas formas

22 Podría pensarse que el cambio de actitud de los poderes municipales que hemos venido comen-tando se relacionase con los reacomodos que trajo en todos los niveles de poder la ruptura política entre Cárdenas y Calles. Sin embargo, es difícil adjudicar certezas en tal sentido a partir de acusaciones genéricas como “callista”, “rivapalacista”, etcétera, en el contexto de la política municipal. El hecho es que al Sr. Reyes estas impugnaciones llegaron a cuestionarlo aun en el seno del Comité Ejecutivo Nacional del pnr. Véase Eligio Chávez, presidente del Partido Agrarista Antonio Alzate a Presidente del Comité Ejecutivo Nacional del Partido Nacional Revolucionario. Ozumba de Alzate, 23 de diciembre de 1935. agn, exp. 544.5/627.

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y gradaciones que, si resulta permisible algo así como la noción de una es-cala de medición del carácter de la interacción escuela socialista/comunidad, fueron desde la situación de ruptura cultural con la escuela hasta el amotina-miento, existiendo formas intermedias como el boicot, el sabotaje, la negocia-ción, etcétera.

En lo que sigue me propongo, en un primer momento, describir las manifestaciones regionales del conflicto social que generó la nueva política educativa, intentando, luego de esto, enfrentar el análisis tanto de las formas mismas que asumió el conflicto como del impacto que éste tuvo en la operación de la red escolar dentro de la región.

2.1. El rumor: la primera fase de conflictos sin objeto

Pendiente un análisis más riguroso de las fuentes, pueden, sin embargo, seña-larse ciertas tendencias características en los conflictos que enfrentó la red es-colar federal en la zona. Según esta apreciación, existió una primera fase, de-finidamente ubicada en el año 1935, en la cual el conflicto en torno a la nueva educación alcanzó sus rasgos más violentos y generalizados. Tras de esta fase, un segundo periodo parece haber transcurrido entre 1936 y 1938; en éste, la red federal no registra perturbaciones globales de importancia, disminuyen-do los incidentes locales que históricamente han quedado reportados. En su tercera fase, a lo largo de los años de 1939 y 1940, incidentes conflictivos —como el sabotaje, la violencia abierta, etcétera— vuelven a suscitarse en la vida cotidiana de ciertas escuelas. En el marco del presente escrito me abocaré al análisis de la primera de las fases.

La lógica política de esta fase fue la de un alto nivel de conflictividad movilizado por el rumor y sin que la acción de quienes durante ella operaron tuviese un objeto real. En otras palabras, la reacción que generó la escuela socialista en la región no tuvo como base, durante esta primera fase, ninguna alteración cotidianamente práctica del carácter de la enseñanza. La reacción fue, en realidad, una acción estratégica, acción cuyo mandato, muy probable-mente, se halló situado en las jerarquías políticas y religiosas locales. De este modo, la primera y más violenta fase del conflicto vivido por la escuela socia-lista transcurrió —no es un juego de palabras— sin escuela socialista. El estudio de la documentación existente revela que faltaban aún meses para que el cuer-po docente incorporase, en líneas generales, la acción práctica de la nueva


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pedagogía, cuando lo sustancial del conflicto había sido vivido. Relataré, aho-ra, sus sucesos.

Hacia finales de 1934, comenzaron a llegar a la Dirección de Educación Federal, en Toluca, reportes acerca de la circulación clandestina de volantes que alertaban a la población sobre las recientes reformas en materia educativa. Los volantes —de los que circularon tres, todos invitando a los padres de familia a su lectura— estructuraban un discurso adverso a la reforma destacando los de-beres y derechos que, ante la misma, debían sostener padres y maestros. Entre los derechos, por supuesto, la libertad de instruir en los sacramentos y de preservar la moral en la institución escolar. Entre los deberes, se destacaban cuatro, entre los que debía optar cada cual, según un examen de conciencia:

El que no pueda otra cosa, que no mande a sus hijos a la escuela. El que pueda más, que castigue por propia mano al profesor o profesora que se haya convertido en corruptor de su hijo o de su hija. El que pueda más, que emplee la acción directa contra el centro corruptor de sus hijos: la escuela socialista. El que pueda más, que vaya a defender a sus hijos de los verdaderos autores de estos atentados. Los de arriba: los masones e intelectuales, los que obligan a los de abajo a violar nuestros derechos y corromper a nuestros hijos.23

Como estrategia para la acción civil, el crescendo trazado en la definición de los deberes conoció, en la región, los tres primeros momentos; el cuarto —que indujo la “segunda Cristiada” en algunas regiones de la República y en el mismo Estado de México— no conoció en ella ninguna concreción efectiva. Incidentes que expresaban alguna de las formas de acción consideradas en los tres deberes señalados, comenzaron a ocurrir en las escuelas federales de Chal-co y Texcoco desde los primeros días del mes de enero de 1935.

El 11 de enero de ese año, el inspector federal de la zona de Texcoco y Chalco, Antonio S. López, telegrafiaba lo siguiente al Departamento de Es-cuelas Rurales de la sep:

Sorprendiendo sinceridad campesinos fanáticos Azúsanles fin no man-dar sus hijos escuelas federales sino a particulares pretenden abrir y escuelas estado, por lo que suplico influir fin no se permita apertura

23 Padre de Familia lea Ud. Educación Socialista, folleto, s.a./s.f.e., p. 6.

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escuelas particulares vista no ser necesarios esta región por tener cupo necesario para niños escuelas federales.24

El deber del boicot comenzaba a ser expresión de actitudes sociales en las comunidades en la región: mucho menor número de niños acudió a ins-cribirse a las escuelas federales en 1935 que los que lo hicieron el año anterior e, incluso, un número aún menor asistió efectivamente a la escuela. Cifras sobre el impacto de esta forma de acción en la región son las que se presentan en el cuadro 2.

Cuadro 2Distritos de Texcoco y Chalco.

Tasas de crecimiento en inscripción y asistencia mediaa escuelas rurales federales

1934/1935

Distrito Inscripción Asistencia media

Chalco* . 6% -10% Texcoco** -24% -44%

* se promedian cifras de 17 escuelas. ** se promedian 12 escuelas. Fuente: Elaboración propia a partir de expedientes escolares.

Como puede verse, fue el distrito de Texcoco el que manifestó de ma-nera más sensible la inasistencia escolar motivada por los rumores que circu-laban acerca del contenido de la nueva pedagogía. Texcoco vivió, en promedio, casi 25% de caída en las inscripciones escolares; Chalco experimentó un lige-ro crecimiento en el año 1935. La asistencia media disminuyó en ambos dis-tritos, pero de modo más acentuado en el de Texcoco.

Como siempre ocurre, el promedio esconde situaciones muy diversas. Hubo escuelas del distrito de Chalco —como las de Cuautzingo y Coatepec-Chalco— que vieron caídas del número de inscritos del orden de 59 y 32%, respectivamente. Empero, la tendencia general en el distrito fue, en este sen-tido, favorable para las escuelas de la federación. En el caso de Texcoco también las cifras agregadas ocultan particularidades cualitativamente relevantes, como

24 A. S. López, Inspector Federal a Departamento Escuelas Rurales. Texcoco, 11 de enero de 1935. ahsep, exp. 200.12.


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las de las escuelas del municipio del mismo nombre, que sufrieron, en los hechos, descensos en la matrícula mucho mayores.25

El distrito de Texcoco y, de modo muy acentuado, el municipio de Texcoco —cabecera de distrito—, fue el escenario regional más importante en términos de conflicto con la escuela socialista.

En los primeros días del año 1935, el inspector federal responsable de la zona remitía al presidente municipal un escrito solicitando su colaboración para lograr incrementar la matrícula escolar. Le informaba también que “en muchos casos los comisarios auxiliares no respaldan la labor de los maestros y por el contrario la obstruccionan y sirven a los intereses de los elementos re-trógrados solapada o abiertamente”, por lo cual pedía “reprimir esta situación haciendo saber a dichos comisarios que están obligados a secundar la labor de la escuela”.26 Hasta esa fecha, la situación que habían enfrentado los maestros federales en el municipio se había caracterizado por el boicot a sus escuelas: baja matrícula, inasistencia, obstáculos y enfrentamientos con las autoridades pueblerinas en torno su apoyo a la escuela, etcétera. En los días por venir, la situación prevalecería y tendería a radicalizarse, como lo reporta el acta que levantaron el inspector y varios maestros federales el día 7 de marzo en la ciudad de Texcoco.

Así pueda resultar extenso, tiene interés referir segmentos importantes de esa acta dado que ellos muestran cómo operaron estos procesos en el nivel local. En ésta, cada profesor dio testimonios al respecto, mismos que reprodu-cimos omitiendo, en beneficio de la brevedad, señas particulares de los decla-rantes; antecedemos cada testimonio con el nombre, entre corchetes, del pueblo a cuya escuela se refiere:

[Pentecostés] Que al abrir la escuela... se presentaron 9 niños en lugar de 90 que arroja el censo escolar... atribuyendo esta falta de asistencia a que se llevó a efecto en la parroquia de... Texcoco... una ceremonia religiosa a la cual se le hizo grande propaganda y por cuya causa asistie-ron la mayor parte de los vecinos... y en cuya ceremonia el cura... acon-

25 Por ejemplo, en algunas escuelas del municipio dicho descenso fue del siguiente orden: Pentecostés (88%), San Bernardino (66%), Tulantongo (71%), San Miguel Tlaixpan (32%).

26 Antonio S. López a Víctor Peña. Texcoco, México, 16 de enero de 1935. Este escrito inauguró —en rigor, debe decirse reanudó, ya que la sep había encontrado hasta entonces resistencia en la autoridad de la cabecera— una correspondencia cruzada entre ambas partes, la presidencia de la República y la au-toridad estatal en relación con la “rebeldía” del municipio para secundar la acción federal. Véanse: ahsep, exp. 200.12; y agn, exp. 533.31/13.

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sejó a todos... que se abstuvieran de enviar a sus hijos a la escuela fede-ral, atemorizándolos con graves castigos ultraterrenos... por... permitir que se... eduque a sus hijos fuera de las creencia del rito católico...

[San Simón] Que la señora L. P. vecina del citado pueblo se ha encargado como intermediaria del sacerdote—para aconsejar a todos los padres... en el sentido de que no deben enviar a sus hijos a la escue-la federal, repartiendo... hojas de propaganda contraria a dicha instruc-ción... dentro del templo los domingos en que dicha señora enseña la doctrina cristiana a grandes y pequeños...

[Tulantongo] Que el sacerdote católico A. R., vecino de la cita-da población, hace propaganda contraria entre los padres de familia... por lo cual se ha obtenido una asistencia escolar excesivamente peque-ña; que habiéndome presentado ante el Comisario... a pedir su ayuda, me dijo que si iba yo a implantar la educación socialista que no me ayudaría obligando a los padres... sino que haría todo lo contrario, mientras no se reformara el artículo 3°...

[La Resurrección] Que el sacerdote católico M. C. agitó al po-pulacho el día 17 del mes de febrero... en mi contra, a grado tal que estuve en eminente peligro de ser linchada por la multitud, diciendo al pueblo que con tres o cuatro profesoras linchadas y colgadas, vencerían la obstinación del Gobierno de educar a los hijos de todos en equivocadas ideas a la fé cristiana... que fue necesario clausurar dicha escuela por no haberse presentado ningún alumno... haciendo constar... la absoluta lenidad de parte de las autoridades... del lugar, quienes en lugar de dar-me garantías, se me enclavaban entre la muchedumbre agitada...

[San Bernardino] Que el día 7 de enero... abrió la escuela... habiendo alcanzado una inscripción de 22... pero que el domingo 13 del mismo... el cura... predicó... aconsejando... no mandaran a sus hijos a la escuela... Además, el Segundo Comisario... se encargó... de aconsejar, ofreciéndoles su apoyo, a los padres... para que no mandaran a ninguno de sus hijos...

[Tlaminca y Tlaíxpan] Que el C.M.R., vecino de esta ciudad de Texcoco, ha encabezado un movimiento entre los vecinos de diversos pueblos circunvecinos... habiendo logrado reunir a un número de personas que alcanzaba el importante número de más de 1,200 con las cuales hicieron lujo de derroche en alimentación y bebidas embriagan-tes para entusiasmarlas a combatir la educación implantada... llegando,


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después de enumerar los discursos contrarios al Gobierno Nacional y... contra la Secretaría de Educación Pública y de todos los profesores que de ella dependemos, amenazándonos con asesinarnos para que sirvié-ramos de escarmiento... y de ejemplo para que en otros lugares de la República se cometieran los mismos delitos y así vencer al Gobierno, obli-gándolo a reformar dicho Artículo... Hacemos constar que las Autoridades... que tuvieron conocimiento de lo que iba a suceder, no procuraron evi-tarlo ni intervenir... en nuestro favor...27

Como se puede desprender del examen de estos testimonios, la estructu-ra clerical apoyada —como ésta y otra documentación lo señala— por las auto-ridades locales logró un nivel de movilización importante en el municipio, inci-diendo exitosamente en el boicot a la escuela federal. Durante el primer semes-tre de 1935, las escuelas federales del municipio enfrentaron serios problemas de asistencia, cosa que —como se verá más adelante— obligó a la sep a efectuar ciertos repliegues.

Sin embargo, el rumor (y la campaña que para él estructuraron esos agentes del poder regional) no produjo únicamente procesos de conflicto como los descritos, los cuales, en su mayoría —si se exceptúan los casos de La Resu-rrección, Tlaminca y Tlaíxpan, en los que existió el amotinamiento— eviden-cian un proceso social de ruptura con la escuela federal que puede situarse, analíticamente, en el nivel de la conciencia. Los miembros de la comunidad actúan bajo la interpelación de la fe, dejan de enviar a sus hijos al plantel, et-cétera, pero no actúan de acuerdo con la lógica del segundo y tercero de los deberes señalados por la propaganda: la acción por mano propia.

Ésta existió en los casos que antes exceptuamos y, como clímax, en el caso de las escuelas de los pueblos de La Magdalena Panoaya (Texcoco) y de Cuautzingo (Chalco).

En el pueblo de La Magdalena Panoaya, el conflicto con la escuela so-cialista tuvo que ser controlado haciendo intervenir a las tropas federales, dado que durante meses el pueblo se mantuvo en disposición de actuar directamen-te contra los maestros federales. Al igual que los demás casos, el incidente se originó tras la prédica dominical del sacerdote católico de la localidad, misma que provocó que, al día siguiente —17 de febrero de 1935—, se presentase

27 Acta levantada en la Oficina local de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público. Texcoco, 7 de marzo de 1935. ahsep, exp. 200.12. Se omiten los testimonios de Huexotla y Tocuila por ser difíciles de sintetizar.

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una turba enfurecida que le exigía al maestro borrar el rótulo de “escuela so-cialista”, golpeándolo al oponerse argumentalmente a sus pretensiones. Al día siguiente, una comisión de vecinos se presentó ante el inspector federal con la misma demanda, el cual, “con objeto de dar tiempo para que se prestara la debida protección al maestro... [manifestó] que ya procedía a pedir instruc-ciones a la superioridad”, lo que, sólo momentáneamente, calmó los ánimos de la grey, ya que ese mismo día y también el siguiente volvió a amotinarse frente a la escuela.

La tropa federal destacada en el distrito intervino, pues la policía de la cabecera no atendió a los llamados del inspector. Sin embargo, una semana después, ausente el destacamento federal, el pueblo incendió la escuela y se mantuvo amenazante frente a los maestros. A solicitud de la Secretaría, la fuer-za federal regresó a La Magdalena y se mantuvo allí de modo permanente.28

En Cuautzingo, municipio de Chalco, también fue parcialmente des-truida la escuela, aunque, a diferencia de La Magdalena, aquí los actores del atentado no se movilizaron abiertamente sino que actuaron de manera velada y anónima, hecho que se puede explicar por la existencia de una profunda división política entre los vecinos, división que se organizaba en dos facciones: “fanáticos y agraristas”.29

El caso de La Resurrección y la amplia movilización reportada por los maestros de Tlaminca y Tocuíla expresan también el llamado a la acción por mano propia. Son interesantes otros detalles del amotinamiento de La Resu-rrección, dado que ellos expresan aspectos de la “economía moral” con que la grey interpretaba a la escuela socialista y en la que, ocasionalmente, parece haber fundado su acción.30

28 A.S. López, Inspector Federal a dfee. Texcoco, Méx., 22 de febrero de 1935; dfee a Jefe Militar de la 17ª Zona. Toluca, Méx., 24 de abril de 1935. ahsep, exps. 200.12 y 33/11640.

29 Antonio S. López, Inspector Federal a Procurador General de la República. Texcoco, Méx., 22 de febrero de 1935. ahsep, exp. 200.12 . Cuautzingo fue uno de los pocos pueblos del distrito de Chalco en el que emergió, de modo abierto, el fenómeno faccional a propósito de la escuela federal, cosa que en Texcoco fue bastante frecuente. Al parecer, la Unión de Revolucionarios Agraristas del Sur (uras) tuvo bas-tante presencia en la vida de la comunidad y fue enfrentada por una facción identificada con el liderazgo religioso. Ambas facciones, por ejemplo, establecieron disputa en relación con el maestro Del Toro (cfr. nota 13) acusado por los “agraristas” de ejercer “labor divisionista” y defendido por la Sociedad de Madres de Familia. Igualmente se enfrentaron en relación con la solicitud de cesión de los terrenos y anexos de la iglesia del lugar a la escuela que giraron los “agraristas” a Bienes Nacionales en 1934 y, dos años antes de esto, en un plebiscito en el que el pueblo públicamente votó en torno a si debía ingresar la escuela federal o debía mantenerse la escuela estatal (la votación fue desfavorable para la sep por un estrecho margen). Véanse: ahsep, exps. 4/11934 y s.n.e., caja 876; y agn, exp. 534.6/488.

30 Utilizo el concepto de “economía moral” —acuñado por E.P. Thompson en sus estudios sobre la sociedad pre-industrial inglesa— en un sentido cercano al que éste le da cuando analiza los motines de subsistencias


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Una semana antes de que la profesora federal fuese agredida, el inspec-tor López reportaba la siguiente situación:

[...] con fecha 13 del actual pasé a practicar una visita al Pueblo de La Resurrección... tratando de resolver problemas creados por un grupo de fanáticos en contra de la escuela, al llegar al lugar el sacristán... tocó las campanas... con lo que se reunió la gente formándose un motín que logré dominar; los vecinos influenciados por dicho sacristán... rechazan francamente la escuela y se habían apoderado de la lámpara de gasolina propiedad de la misma que logré recuperar y depositar en esta Inspección. En vista de lo manifestado creo pertinente clausurar la escuela... y pasar la lámpara a otra... pues los que se apoderaron de ella la llevaron a la iglesia y tratan de recogerla para el mismo objeto cuando es propiedad de la Nación puesto que fue comprada para la escuela federal... y no para servicio de fanáticos... [cursivas mías].31

Los problemas que el inspector López había ido a resolver a La Resu-rrección no se restringían a lograr que la lámpara se le restituyese a la escuela (cosa que revela la arbitrariedad cultural con que podía ser vista la escuela y los agentes federales, ya que la lámpara había sido una adquisición hecha con el dinero del pueblo —como la gran mayoría de las lámparas escolares— y éste, legítimamente, decidía darle otro destino). López iba a arreglar eso y a tratar de solucionar actos previos de boicot a la escuela: al abrir el año, el co-misario se había negado a entregar las llaves de la escuela a la maestra, queján-dose luego ésta de amenazas contra su vida. López intervino ordenando (de

en el siglo xvii británico y dice: “Es cierto, por supuesto, que los motines de subsistencias eran provocados por precios que subían vertiginosamente, por prácticas incorrectas de los comerciantes, o por hambre. Pero estos agravios operaban dentro de un consenso popular en cuanto a qué prácticas eran legítimas y cuáles ilegítimas en la comercialización... Esto estaba basado en una idea tradicional de las normas y obligaciones sociales... que, tomadas en conjunto, puede decirse que constituían la “economía moral de los pobres”. Un atropello a estos supuestos morales... constituía la ocasión habitual para la acción directa.” En mi percepción, una suerte de “economía moral” intervino en las relaciones de la sep con las comunidades cuando éstas no lograban conformarse al nuevo orden de jurisdicciones que imponía el poder federal negándose, por ejemplo, a entregarle sus inmuebles escolares, los productos de su trabajo en la parcela escolar, sus excedentes dinera-rios en la inversión deseada por los agentes federales. En pocas palabras, el orden tradicional en materia de propiedad y obediencia se vio trastocado conceptualmente por la intromisión de la nueva jurisdiccionalidad que trajo la federación. Véase Thompson, E.P., “La economía moral de la multitud”, en Tradición, revuelta y conciencia de clase, Crítica, Barcelona, pp. 65-66.

31 A.S. López, Inspector Federal a Jefe Departamento Escuelas Rurales. Texcoco, Méx., 16 de febrero de 1935. ahsep, exp. 11/11903.

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nuevo el mismo arbitrario) al comisario abrir el plantel, cosa que éste se negó a hacer. López cambió a la maestra y la historia de boicot volvió a repetirse, hasta desembocar en los hechos ya reseñados.

¿Cómo lesionaban estos gestos arbitrarios de los actores federales esa “economía moral” que parecía expresarse bajo la lógica de “es nuestra escuela, negamos las llaves”, “es nuestra lámpara, la ponemos donde queremos”, ha-ciendo llegar las cosas al tenor de las que hemos examinado?32

Sin embargo, es de reiterarse la idea de que el conflicto establecido en todos estos casos no se relacionaba con transformaciones en las prácticas pe-dagógicas, sino que obedecía a la acción estratégica que, mediante el rumor, estructuraban las facciones conservadoras del poder local. Hasta el segundo semestre de 1935 nada, como no fuesen los dos o tres actos culturales que el inspector López organizó en las cabeceras distritales, parece haber ocurrido en las prácticas de los docentes de la nueva escuela socialista.33

Un resultado de esta primera fase de conflictos movilizados por el rumor lo fueron la caída, que de modo más o menos permanente, determinó en la asistencia escolar, la emergencia de una red de escuelas sostenidas por parti-culares y la clausura de algunas de las escuelas federales que la sep sostenía en la región.

Más allá de la ausencia de transformaciones en la práctica pedagógica, más allá del alto estratégico que supuso el mandato del Departamento de Escuelas Rurales (cfr. nota 31), la tendencia a la inasistencia escolar puede

32 El inspector López —al parecer un maestro veracruzano ideológicamente radical— fue posterior-mente reconvenido por Celso Flores Zamora, jefe del Departamento de Escuelas Rurales de la sep, quien le manifestaba “que en todas sus actividades sociales, principalmente las relacionadas con la implantación de nuestras doctrinas socialistas... se sirva proceder con toda ponderación y con mesura, constituyéndose en líder desinteresado... evitando toda clase de fricción... La labor educativa es de persuasión y convencimiento y estima este Departamento que no es clausurando escuelas como debe desarrollarse la lucha y por lo mismo no está de acuerdo con su propuesta de clausura del plantel del pueblo de La Resurrección, y consecuente-mente con la donación de la lámpara de gasolina a otro plantel.” Flores, poco tiempo después, a propósito del desarrollo de la educación federal en el estado, le transcribía al dfee una frase de Lenin que dice: “La lucha contra la religión no debe limitarse ni reducirse a la prédica ideológica y abstracta. La lucha debe eslabonarse con el movimiento de clase práctico y concreto...”, recomendándole indicar a sus maestros “no ostenten actitudes demagógicas y extremistas contra la Religión, pues que en lugar de provocar el conven-cimiento no se obtiene más que un recrudecimiento del fanatismo...” Véase ahsep, exps. 200.12 y 230.1.8.

33 Esta afirmación se desprende del examen de los reportes escolares que se conservan en el archivo de escuelas rurales de la sep. Ellos dejan ver cómo el asunto de la transformación educativa era, durante esos primeros meses de 1935, algo que cobraba fundamentalmente expresión en las acciones del inspector federal, en la ideología de sus discursos y en el rótulo que, ocasionalmente, exhibían algunas escuelas. Durante ese primer semestre, la propaganda sobre la escuela socialista parece haberse circunscrito a los actos culturales celebrados por el Inspector en Texcoco, Chalco y Chapingo; todos hacia finales del mes de enero de 1935. Véase ahsep, exp. 200.12.


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comprenderse analizando el intercambio de impresiones sostenido por el inspector con la comunidad del pueblo de San Bernardino, municipio de Texcoco. Éste revela claramente lo que pasaba por la mente de muchos po-bladores en cuanto a la relación que sostendrían con la escuela federal en el corto plazo.

El 17 de julio de 1935, el inspector visitó la escuela rural de San Ber-nardino. Al encontrar una escasa asistencia de niños y niñas:

Mandé a llamar a la Autoridad del lugar quien me manifestó que efecti-vamente nada se podía hacer en favor de la escuela por que los padres estaban resueltos a no enviar a sus hijos hasta que pasara siquiera un año y se dieran cuenta de los efectos de la enseñanza socialista, pues que, dicen, verán que en otros lugares hagan experiencias y no con sus hijos.34

Sobran los comentarios sobre un discurso tan elocuente en relación con lo que se argumenta.

Paralelamente, el rumor sobre los peligros, no constatados, que acarrea-ba la nueva enseñanza para la infancia de las comunidades provocó la emer-gencia de un número importante de “escuelas particulares”, que referimos entre comillas porque parecen haber sido, muchas de ellas, proyectos coyun-turales, más relacionados con la “salvación”, preservadores del “contagio” que representaba el enemigo cultural, etcétera, que con intenciones y planes de instrucción.

Algunas de estas escuelas particulares lo eran realmente, esto es, existían antes de la coyuntura educativa que se inicia en 1934. Se hallaban establecidas en las cabeceras distritales y en poblados importantes de cada uno de los dis-tritos. Se vieron favorecidas, en el curso de la coyuntura, por la deserción que sufrían las escuelas federales, proceso que intentó bloquear la inspección re-gional procurando, con ello, mantener la asistencia a la red escolar que sostenía.

Otras, las que podrían entrecomillarse, surgen en las pequeñas locali-dades, en los ejidos, de modo inédito y claramente asociadas con la contrao-fensiva cultural que representaban en relación con la escuela federal. Por ejemplo, en el pueblo de La Magdalena Atlipac, municipio de La Paz, donde —según el inspector federal A. S. López— “los fanáticos del pueblo... pretenden abrir Escuela Particular con objeto de obstruccionar Escuela Rural y crear dificul-

34 A. S. López, Inspector Federal a Eduardo Zarza, dfee. Texcoco, Méx, 26 de julio de 1935. ahsep, exp. 301.5.

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tades [a] esta inspección...”, o en el ejido de Tulantongo, municipio de Texco-co, o en el escindido pueblo de Cuautzingo, donde se abrieron dos escuelas que fueron posteriormente investigadas por la denuncia del inspector federal de operar careciendo de registro. 35

Así, como producto de los procesos descritos —que van de la ruptura cultural con la escuela federal, al boicot y a la acción abierta contra la misma—, la sep tuvo que poner en práctica dos políticas en relación con los mismos. Por una parte, introducir reacomodos en la distribución de su personal, ya que, por efecto de la inasistencia, muchos de sus maestros quedaron subutilizados dado que comenzaron a trabajar con grupos reducidos: en escuelas donde la-boraban 2 o 3 maestros fue necesario mantener sólo a uno y reubicar a los restantes. Por la otra, decidir la clausura de algunos establecimientos.

La segunda política representó para la Secretaría la clausura de alrede-dor de ocho escuelas; cinco en el distrito de Texcoco y dos en el de Chalco, lo cual representó el fracaso de cerca de 10% de sus proyectos escolares. Empero, mas allá de las experiencias escolares que se abortaron, más allá de las secuelas que esta primera fase determinó en la asistencia a la escuela, el orden cotidiano de la escuela federal en aquellos lugares conflictivos comen-zaría a enfrentar problemas que, aunque situados argumentalmente en terre-nos diferentes del ideológico-político, eran, quizá, reveladores del clima de desconfianza imperante.

3. La Escuela Socialista en la región de los lagos y los volcanes: una valoración regional

En este segmento final trataré de analizar de modo más sistemático algunos aspectos de la historia de la escuela socialista en los distritos de Chalco y Tex-coco que me parecen relevantes en el sentido de su caracterización regional.

35 Son interesantes, por su candidez, los resultados reportados por la investigación que, a instancias de López, ordenó llevar a cabo el presidente municipal de Chalco al comisario del pueblo de Cuautzingo. Según éste: “Al interrogar a los Sres. A.A. y E.S. [directores de esos planteles J.A.] que si tenían debidamente registradas sus escuelas y con licencia de la Secretaría de Educación, a lo que me contestó el primero que su escuela no está en funciones, yo le pregunté en seguida ¿entonces a que ván diariamente y con exacta puntualidad los niños y niñas? contestándome... que... son discípulos viejos que van a visitarlo y a tomar... algunas clases de aritmética y costura... El segundo me manifestó que es cierto que él impartía enseñanza escolar a algunos niños, pero que tan pronto vió el decreto a que se deben sugetar las esc. particulares, avisó a los padres... que quedaban clausuradas...” Sobre los casos citados, véanse: ahsep, exp. 200.12; y agn, ramo Secretaría General de Gobierno, exp. 2.347 (12) 15529.


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El primero de estos aspectos tiene que ver con algo que antes fue apun-tado y que consiste en la heterogeneidad con que dicha historia se concreta en la región. Conflicto y adhesión en relación con el proyecto pedagógico federal se alternan en su geografía, hecho que hace pertinente preguntarse si es posible reconocer en esa característica algún factor de estructuración.

El segundo aspecto que interesa analizar se relaciona con el carácter de las alianzas sociales que configuró el desarrollo de la escuela socialista; alianzas que sustentaron la heterogeneidad apuntada y que definieron el propio curso de la política en el nivel regional.

Finalmente, creo de interés la reflexión sobre qué significó la coyuntura socialista en términos de las tendencias que históricamente había manifestado el proyecto federal en la región. En otras palabras, parece relevante valorar el peso de la coyuntura dentro del proceso de expansión de la política escolar de la federación; aludiendo, en este sentido, a sus aspectos cualitativos, dado que, en su dimensión cuantitativa, este aspecto fue tratado páginas atrás.

Me parece que la reflexión sobre estos aspectos puede organizarse a partir del análisis de la información que sistematiza el cuadro que sigue, en el que se re-gistran ciertas tendencias de conflicto que experimentó la escuela federal en la región entre 1923 y 1940. Reflexionaré, nuevamente, a partir de procesos que abarcan el mediano plazo ya que éstos permiten una mejor comprensión de la coyuntura 1934-1940.

Dichos conflictos se clasifican en cuatro tipos de incidentes: las clausu-ras, los conflictos con el poder religioso, con autoridades locales y con la co-munidad.36 El rubro “escuelas” se refiere, más bien, a ensayos de implantación

36 Sintéticamente expondré cómo se operacionalizaron dichos incidentes en las cuatro categorías: a) conflictos con la Iglesia son aquellos en los que directamente aparece involucrado un sacerdote que movi-liza a la opinión pública contra la escuela federal; b) conflictos con autoridades involucra incidentes donde presidencias municipales y comisariados pueblerinos rehusan u obstruyen las solicitudes de apoyo de los actores federales, en torno de aspectos como la asistencia, la parcela, los productos de la misma, etcétera; c) conflictos con la comunidad recupera incidentes en los que los vecinos objetan —de modo aparentemente autónomo, esto es, sin que en el seguimiento de la documentación surjan las figuras del sacerdote o de la autoridad local— aspectos de la institución escolar federal. En dichos incidentes, las objeciones son de cuatro tipos: pedagógicas (coeducación, p.e.), al dispositivo institucional (productos de la parcela, p.e.), ideológicas (al modo de la grey) y de ruptura cultural (la comunidad simplemente no participa en la escuela federal). Aunque traté de lograr univocidad en la tipificación de la naturaleza de los actores con los que la escuela federal entraba en conflicto (Iglesia, autoridad, comunidad) y en la del carácter de las objeciones (pedagógicas, institucionales, ideológicas y de actitud cultural), no puede afirmarse que entre unas y otras exista, siempre, exclusión. En ocasiones, ciertas interpelaciones discursivas (pedagógicas, por ejemplo) ocultan la trama de procesos de orden político, hecho que plantea un problema para caracterizar la naturaleza de los conflictos. Sin embargo, creemos posible sostener la validez de nuestra operacionalización.

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escolar; el de “clausuras” registra tanto las que fueron definitivas como las que tuvieron una temporalidad mayor a un año.

Cuadro 3Red escolar federal.

Incidentes según actores1923-1940

Escuelas Clausuras Iglesia Autoridad Comunidad Texcoco 57 22 18 12 31Chalco 40 9 7 14

Fuente: Elaboración propia.

El estudio del cuadro permite destacar, en primer término, dos cosas importantes. La primera, la ausencia de reportes sobre conflictos del proyecto federal con cuadros eclesiásticos en el distrito de Chalco, hecho que destaca frente a la importancia que tuvieron incidentes de ese tipo en el de Texcoco. La segunda cosa que merece destacarse es la mayor incidencia que tuvieron las clausuras escolares en el distrito de Texcoco si se lo compara con el de Chalco. En Texcoco, casi 40% de los proyectos escolares vivió clausuras, fueran éstas temporales o permanentes, lo cual contrasta con el 22% que éstas representa-ron para el distrito de Chalco.

Con base en lo anterior puede afirmarse que, de los dos distritos que componen la región de estudio, el de Texcoco se caracterizó por su mayor grado de conflictividad en las reacciones sociales que generó el proyecto es-colar de la federación hasta 1940. Durante la coyuntura cardenista, dicho patrón se mantuvo, doblándose en Texcoco el número de incidentes y clau-suras que se registran en Chalco (7 contra 3 incidentes; 5 contra 2 clausuras, respectivamente).

Queda definido, así, un rasgo general de la heterogeneidad apuntada: en el distrito de Texcoco la escuela federal encontró una mayor resistencia y generó un nivel más amplio de conflictividad que en el de Chalco. Esta carac-terística genérica puede, ciertamente, problematizarse observando cómo, a su vez, cada distrito fue heterogéneo en la recepción que hizo de las políticas es-colares federales. Como se hizo notar antes, ciertas municipalidades —en ambos distritos— se caracterizaron por presentar alguna forma de conflicto


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con el proyecto federal, en tanto otras tantas fueron receptivas con la federación. Empero, este segundo nivel de análisis del problema se halla aún en proceso.37

No obstante, pueden señalarse ciertos elementos en torno al tejido social, a los grupos y actores que dieron sustento a los procesos que determinaron ese carácter heterogéneo en materia de receptividad hacia las políticas pedagógicas de la federación.

Un elemento de primera importancia en la emergencia y en las tenden-cias hacia el conflicto lo fue, en este sentido, la presencia activa del aparato eclesial católico en el distrito de Texcoco y su relativa ausencia en el de Chalco.

Esta presencia, que es evidente tanto en los testimonios que hemos venido exponiendo como en las cifras del cuadro 3, logró estructurar diversos procesos de oposición a la escuela federal. En Texcoco, el aparato eclesiástico pudo constituir un frente ideológico y político en una alianza que aglutina-ba a una gran parte de las autoridades locales, a sectores del poder económi-co regional y a numerosos grupos informales de carácter espiritual (socieda-des de rezos, patronazgos, etcétera,) que, en el nivel local, organizaba la acción de las facciones de vecinos constituidos en grey (los “fanáticos”, en el código del discurso político opuesto). Durante todo el periodo 1923-1940 este bloque político actuó contra la escuela federal bajo lógicas semejantes a las que arriba se describieron: el rumor, la prédica organizadora del boicot en sus múltiples formas (inasistencia, amotinamiento, establecimiento de redes escolares semi-clandesti-nas, etcétera). En el despliegue de dichos procesos, los mismos actores: párro-cos, comisarios pueblerinos, presidentes municipales, sociedades religiosas.

En el distrito de Chalco, el debate entre la ideología y la fe que, co-yuntura tras coyuntura (Cristiada, educación sexual, escuela socialista) planteó la red pedagógica federal, no estuvo ausente, aunque es notable el hecho señalado de la ausencia de cuadros eclesiásticos en las formas de mo-vilización que enfrentaron a la escuela federal. El conflicto de carácter reli-gioso tuvo en este distrito una incidencia relativamente marginal, exceptua-dos los pueblos de Cuautzingo, Atlazalpan y Huixtoco. En su expresión, este tipo de conflicto con la escuela federal asumió un carácter civil, no figuran-do en la documentación que los consigna indicios de la acción de autorida-des políticas o religiosas.38

37 Factores como el reparto agrario, la existencia de grupos obreros, el desarrollo de corrientes de liberalismo religioso pudieron, posiblemente, reportarle a la federación situaciones propicias para su implantación, según una hipótesis que habrá que contrastar.

38 Escapa a las dimensiones de este escrito el entrar en detalles acerca de la resistencia que implicó para la federación la existencia de ese bloque conservador en el distrito de Texcoco. Al respecto, no sólo existe información abundante en materia de la escuela federal: también sobre un tema que le era conexo —el

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En lo que respecta a las alianzas de carácter positivo para la expansión federal, pueden destacarse también algunos elementos distintivos en torno al carácter heterogéneo de la región.

Hubo, como es conocido, alianzas positivas derivadas del vinculo entre la escuela federal y los procesos de reparto agrario y de sindicalización. El distrito de Chalco, frente al de Texcoco, fue, en este sentido, escenario de un mayor nú-mero de casos en los que la escuela federal se vio apoyada por los grupos “agraristas” o por grupos de sindicatos obreros, fenómeno que habrá de sus-tentarse posteriormente analizándolo en relación con el ritmo que dichos procesos tuvieron en cada uno de ellos.39

Empero, más allá de la posible correlación entre organización de masas y escolarización, en las alianzas regionales con la federación deben considerar-se, probablemente, otros elementos. Uno de ellos, el interés y la demanda social por la escolarización; otro, probable, la existencia de procesos de libre pensamiento en materia religiosa.

Ambos elementos parecen definir ciertas historias localizadas en el dis-trito de Chalco, en el que se generan asociaciones civiles interesadas por la educación —sin adjetivos, fuera estatal o federal—, como la Sociedad de Padres de Familia de Amecameca, sociedad que no encuentra ningún parangón en la región del distrito de Texcoco.

También es Chalco un distrito en el que el desarrollo de movimientos de libre pensamiento en materia religiosa (congregaciones protestantes —presbiteria-nas, metodistas, mormonas—, sociedades espiritistas, etcétera), pudo probable-mente bloquear la capacidad del aparato católico para generar alianzas contra la escuela federal. Más que por su apoyo directo a la escuela federal (en tanto proyecto pedagógico), la presencia de estas corrientes de pensamiento pudo ser favorable para la misma como parte del campo de las alianzas contra la presencia católica.40

de la Ley de Cultos y el control ejercido por la Secretaría de Gobernación en la materia— existe copiosa documentación sobre los vínculos entre autoridades locales e Iglesia católica presentes en el distrito. Respecto del Distrito de Chalco, la misma documentación sobre Ley de Cultos deja entrever la posible medida en que la disidencia religiosa —muy frecuente en sus municipios— jugó el papel de aliado de la federación frente al poder católico apostólico. La consulta del ramo de Gobernación, Ley de Cultos, en el Archivo General de la Nación, es de gran interés sobre el particular.

39 Además de la participación de las organizaciones agraristas como las que antes referimos, la sep recibió la adhesión de grupos sindicales de la fábrica de papel de San Rafael, municipio de Tlalmanalco, y del Sindicato de Trabajadores del Monte, en Río Frío, municipio de Ixtapaluca, en cuya creación intervino el maestro federal. Véase ahsep, exp. 6327/31.

40 Es verdaderamente interesante el hecho de la ausencia de párrocos católicos en los conflictos de orden religioso que se le plantean a la red federal en el distrito de Chalco. A diferencia de lo ocurrido en Texcoco, donde abiertamente el aparato eclesiástico arengó contra la escuela federal y donde, más allá de este


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Alianzas sociales de ese tipo fueron las que sustentaron las condiciones sociales de recepción de las políticas federales, generando el carácter heterogé-neo que se define en la región.

Consideremos, por último, el significado que adquiere la coyuntura de la escuela socialista desde la perspectiva del desarrollo que, hasta entonces, había tenido la acción escolar federal en la región.

Pueden señalarse dos órdenes de evaluación sobre qué sentido tuvo la coyuntura en relación con el movimiento de la red escolar federal: el primero, en relación con el conflicto social que generó la nueva política educativa; el segundo, en relación con las alianzas y el consenso que obtuvo. Evidentemen-te, ambos órdenes constituyen las caras de una misma moneda.


Distribución temporal de los conflictos(según distrito)

Años 1923-25 1926-29 1930-33 1934-40 Chalco 3 4 4 3 Texcoco 6 11 7 7

Fuente: Elaboración propia.

El peso de la conflictividad que representó la coyuntura puede valorarse analizando los cuadros 4 y 5, que consignan los conflictos y las clausuras escolares reportadas a lo largo del periodo 1923-1940. En cada cuadro se establecen cuatro periodos: 1923-1925, años en los que la política educativa federal operó en ausencia de conflictos de carácter ideológico en el nivel nacional; 1926-1929, años del llamado conflicto religioso que enfrentó el estado nacional; 1930-1933, años sin graves incidencias ideológicas, salvo el 1932, donde se plantean las reformas educativas en materia de educación sexual; y 1934-1940, años de la escuela socialista.

aspecto, se mantuvo activo en actos violatorios de la Ley de Cultos, en el de Chalco tales procesos no ocurren. Creemos que esto tiene que ver más con la existencia de corrientes de la opinión popular críticas a los usos del clero católico que con un mayor grado de obediencia de las autoridades locales en materia de aplicación de la Ley de Cultos. Queda pendiente el análisis de la rica documentación sobre el control religioso que guarda el agn y, particularmente, el rastreo riguroso de las actividades de tres activistas (Palemón Rodríguez, Trinidad Tenorio y Samuel Culhuac, este último maestro metodista) que, durante todo el periodo y a lo largo de todo el territorio de los distritos, aparecen firmando denuncias de actividades ilegales del clero católico, tanto en favor de la escuela federal como en favor del ingreso de la Iglesia Católica Apostólica Romana.

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Distribución temporal de las clausuras(según distrito)

Años 1923-25 1926-29 1930-33 1934-40 Chalco 3 2 2 2 Texcoco 1 11 5 5 Fuente: Elaboración propia.

Como se desprende del análisis de ambos cuadros, la coyuntura de la escuela socialista no constituyó un periodo particularmente conflictivo en la historia de la escuela federal en la región de los lagos y los volcanes. De mucho mayor conflictividad fue, por ejemplo, la coyuntura de la Guerra Cristera, resultando ser el periodo de la escuela socialista tan conflictivo como lo fueron, incluso, los periodos considerados “normales” (1923-1925 y 1930-1933).

Mucho de lo que acontece durante el proceso de la escuela socialista reanuda viejas objeciones comunitarias a la escolarización federal; nuevamen-te, la escuela federal pasa a ser objeto de críticas de la comunidad que no parecen ser expresión directa del conflicto ideológico-político que genera la implantación de la nueva pedagogía. El problema de la institución o, dicho de modo más concreto, la micro-política del dispositivo institucional federal, resurge durante la coyuntura en los mismos términos en que se había venido manifestando a lo largo de todo el periodo previo.41 También resurgen viejas

41 Llamo micropolítica del dispositivo institucional al conjunto de interacciones que generaba entre la comunidad y la escuela federal el diseño material de la pedagogía de la acción. Los bienes escolares —inmueble, parcela, productos de las cooperativas, etcétera—; las estructuras organizativas —comités de educación, juntas, brigadas, etcétera—, introdujeron nuevas relaciones de poder dentro de las comunida-des, más allá del problema ideológico-político en que coyunturalmente se viese envuelta la escuela federal. Objetivamente, este dispositivo tendía a reestructurar las relaciones comunitarias en aspectos como, por ejemplo, los de jurisdiccionalidad antes tratados. El concepto deriva de Stephen Ball, quien define la micro-política de la escuela como un proceso de relaciones políticas conectadas “con tres esferas esenciales... 1) los intereses de los actores... 2) el mantenimiento del control de la organización... 3) los conflictos alrededor de la política, en términos generales, lo que llamo definición de la escuela” (Ball, 1989:35). Sin embargo, es importante destacar que si bien el concepto de Ball es el que inspira la definición que aquí se toma, aquél se origina y opera sobre configuraciones escolares que difieren históricamente de las que analizamos. En su concepto de micropolítica, el peso de ciertos actores institucionales (como los docentes y los directivos) es esencial, siendo menor el que tienen actores externos a la institución, como pueden serlo la comunidad y las autoridades relacionadas con la institución. Por el contrario, en nuestro concepto los segundos son los actores centrales, quedando en un segundo plano los primeros, hecho que simplemente deriva del menor desarrollo y complejidad de las escuelas rurales de ese entonces.


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objeciones de carácter pedagógico a la escuela federal: el problema de la coedu-cación y de la ética de los géneros en la relación de enseñanza aparecen en varios de los conflictos de estos años.

Por ello, parece pertinente realizar el análisis de la coyuntura implicada por la escuela socialista siempre en términos que involucren lo que fue el mo-vimiento “estructural” de la escuela federal dentro de las comunidades. En ese movimiento estructural al que hacemos alusión no está implicada ninguna noción de determinismo u objetivación. Implica hablar, por un lado, del me-diano plazo; de las historias e incidentes que se reiteran con el paso del tiempo y sin relación necesaria con los procesos políticos en que coyunturalmente se ve envuelta la escuela. Implica tomar en consideración que la implantación institucional que representó el proyecto pedagógico federal generaba, per se, procesos de interacción independientes de la coyuntura, y que éstos, en muchas ocasiones, cobraban formas discursivas a propósito del contenido imaginario que aquélla asumía.

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Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista,

1934-1940

Elvia Montes de Oca Navas1

Introducción

Hace algunos años la materia de civismo era parte de la educación que se daba en las escuelas secundarias.

Yo la recuerdo como el más horrendo círculo del Infierno de Dante. La materia [Civismo] exigía esencialmente la memorización de Artículos de la Constitución que ya para cuando estaban memorizados habían sido modificados; conjuntamente teníamos que memorizar dependen-cias oficiales, ordenamientos urbanos y nombres y asignaciones de funcionarios que, cuando los registrábamos, eran Secretarios de Recur-sos Hidráhulicos y, dos semanas después, ya eran Directores de la He-meroteca Nacional.2 La Secretaría de Educación Pública hoy ha hecho una “nueva” reforma

a los programas de educación secundaria al introducir una materia llamada formación cívica y ética. El alumno conocerá de “manera viva y razonada” la existencia de los valores, “el valor del valor”. “Nuestros niños y nuestros ado-lescentes tienen que aprender que no es lo mismo ser cobarde que ser valiente; ser tramposo que ser íntegro; ser flojo que ser trabajador; ser pasivo que ser activo; vivir para la absurda y ridícula acumulación de bienes personales que sentirse parte de una comunidad que nos beneficia y cobija y a la cual debemos beneficiar”.3

2 Dehesa, Germán. “Hace falta valor”, en Reforma (México, D.F., 12 de febrero de 1999). B-1.3 Loc. cit.

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Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista

En el mundo que hoy vivimos, el individualismo es lo fundamental, la búsqueda del bien personal sobre el bien común es lo importante, lo otro, lo opuesto, se califica de fallido o equivocado, si no es que de lucha de tontos.

La naturaleza es considerada hoy como mero medio al servicio del hombre, y éste, convertido en su verdugo, la conceptúa como fuente de riqueza material sin límites ni consideraciones. Éste es un mundo donde las fronteras sólo existen en los mapas y el espacio parece ilimitado, donde las ideas, lo mismo que los merca-dos y los hombres, ya no reconocen fronteras y singularidades, en donde el con-flicto y la fuerza sustituyen al consenso y al diálogo. Un mundo violento que para acabar con la violencia acude a mayor violencia. Un mundo en donde el énfasis está en el ser y no en el deber ser, un mundo en donde el ser se identifica con el tener y no con el verdadero ser. Un mundo que nos asusta a los adultos, pero del que hemos sido sus principales constructores y así se los hemos enseñado a quienes nos siguen.

Si bien es cierto que es en la familia en donde se desarrollan los valores y se dan las bases de la estructura moral de la persona, no es menos cierto que las demás instituciones sociales, especialmente la escuela, debe continuar for-mando y reforzado dichos valores. Sin embargo, hoy nos enfrentamos a una sociedad en la que fundamentalmente los más jóvenes, aunque no sólo ellos, parecen carecer del concepto mínimo de valor, ya no digamos de su práctica, aunque se supone que deberían ir juntos conocimiento y práctica, pues de nada vale la erudición ética frente a la pobreza moral.

El ser humano, al conocer los valores, tiene que tomar posición frente a ellos, pero esto no se nos hace transparente y claro, menos en el mundo que hoy nos tocó vivir, donde los distractores y modelos negativos parecen tener más fuerza que los valores mismos.

Comprender algo no consiste en su repetición y reproducción, sino en hacer consciente el contenido de las vivencias que dieron origen a esos cono-cimientos. Sin embargo, las vivencias por sí solas no dan un conocimiento completo; de ellas se debe ascender a la claridad de la conciencia, ascender cada vez hacia valores más universales y durables y no quedarse sólo en el inicio de la escala. Ascender a partir de las vivencias dispersas hasta llegar, a la manera de Weber, a los principios únicos que explican esas vivencias. Si bien no todos los hombres y mujeres logramos el ascenso de lo múltiple a lo único, de lo sensorial a lo intelectual, de la apariencia a la esencia, sí es una tendencia de todo ser humano.

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Sin embargo, pensar que esto es novedoso o que sólo la educación reli-giosa hace hincapié en la enseñanza de los valores, es falso. En el México prehispánico se conoce que existía una férrea educación moral que se daba a los jóvenes y a los niños, que si bien era recibida principalmente de labios de los padres, las escuelas existentes la reforzaban.

Gracias a historiadores como Bernardino de Sahagún, por ejemplo, hoy sabemos algo de la educación moral que recibían algunos pueblos mesoame-ricanos de los valles centrales, educación dada especialmente en la familia. Sahagún inició sus investigaciones sobre la historia antigua de México gracias a sus narradores, escuchó los discursos de los viejos, los sabios, los de mayor experiencia, discursos conocidos como huehuehtlahtolli. Las investigaciones del franciscano dieron lugar a la obra que hoy conocemos como Historia ge-neral de las cosas de la Nueva España.

No me detendré mucho en Sahagún porque no es el punto central de este trabajo; sin embargo, no quiero dejar de hacer algunos señalamientos sobre cuáles eran los valores fundamentales que los padres y los viejos inculca-ban a los jóvenes.

En tal alta estima tuvo Sahagún los consejos que los adultos daban a los jóvenes, que él mismo afirmó que eran de mayor provecho que muchos de los sermones de los propios frailes.

Pero ¿cuáles eran esos valores tan estimados para los pueblos antiguos de México?

Uno de ellos era el trabajo: [...] y procurad de saber algún oficio honroso, como es el de saber hacer obras de pluma y otros oficios mecánicos, también porque estas cosas son para ganar de comer en tiempo de necesidad, mayormente que tengáis cuidado de las cosas de la agricultura porque estas cosas la tierra las cría, no demandan que las den de comer o beber, que la tierra tiene este cuidado de criarlas (Sahagún, 1981, ii: 123).

Otro valor fundamental era estar en paz con todos: “con ninguno os desvergoncéis y a ninguno desacatéis”. Ser humilde, “no déis a entender a nadie todo lo que sabéis”, ser comedido, no perder el tiempo, ocuparse en cosas provechosas.

Si bien era una educación con profundas diferencias entre los sexos y las clases sociales, había valores fundamentales que se les inculcaban a todos

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los niños y las niñas, como el trabajo, el respeto, la humildad, la sencillez, la limpieza en la persona y en los vestidos, la cordura y discreción en el habla, la cortesía, el respeto a los mayores, la templanza frente al apetito sexual, la ho-nestidad, la obediencia, la modestia en el vestir, la mesura en el comer y en el beber. De la conducta de los hijos se infería la buena crianza que habían reci-bido de sus mayores:

Mira, hija mía, que notes muy bien lo que ahora te quiero decir; mira que no deshonres a tus padres, ni siembres estiércol y polvo encima de tus pinturas, que significan las buenas obras y fama: mira que no los infames... (Sahagún, 1981, ii: 130). A la manera de Platón y sus alegorías —recordamos la conocida como

“La carroza”—, al joven le decían: Una cosa te quiero decir, que te conviene mucho tener en la memoria, porque es mucho digna de notar que es sacada de los tesoros y cofres de nuestros mayores, [los cuales] dijeron: el camino seguro por donde debemos caminar en este mundo es muy alto y muy estrecho, y des-viando a cualquiera parte de este camino no podemos sino caer en una profunda barranca, y despeñarnos de una gran altura; esto quiere decir que es necesario que todas las cosas que hiciéremos y dijéremos sean regladas con la providencia; lo mismo hemos de guardar en lo que oyéremos, y en lo que pensáramos... (Sahagún, 1981, ii: 150). La conducta mejor era la alejada de los extremos y los excesos, como

pensaba Aristóteles. En la obra de Sahagún se lee: “Ya has oído lo que te he dicho; guarda en todas las cosas el medio”.

En el libro de Sahagún se maneja el deber ser de los hijos virtuosos y sus opuestos, lo mismo que de los padres, de los abuelos y otros parientes, de los niños, niñas, mozuelos y mozuelas, viejos y jóvenes: “El hijo bien acondi-cionado es obediente, humilde, agradecido, reverente, imita a sus padres en las costumbres y en el cuerpo; es semejante a su padre o a su madre” (Sahagún, 1981, iii: 98).

Por el contrario:

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El mal hijo es travieso, rebelde o desobediente, loco, no acogido a buen consejo; echa a las espaldas la buena doctrina con desdén; es desasose-gado, desbaratado, fanfarrón, vanaglorioso, mal criado, bobarrón o tosco; no recibe ninguna buena doctrina; los buenos consejos de su padre y de su madre, por una oreja le entran y por otra le salen; aunque le azoten y castiguen, no por eso aprovecha (Sahagún, 1981, iii: 99). Respecto a las mujeres jóvenes, las mozuelas, Sahagún escribió: La doncella buena es gentil mujer, hermosa, bien dispuesta, avisada; presume de la honra para guardarla, no consiente que nadie se burle de ella. La doncella virtuosa es esquiva, escondida, celosa de sí misma, casta; guárdase y tiene mucho cuidado de su honra y de su fama. La doncella deshonesta hace buen barato de su cuerpo, es desvergonzada, es loca, presuntuosa, tiene mucho cuidado de lavarse y de bañarse, tiene andar deshonesto, requebrado y pomposo (Sahagún, 1981, iii: 107). En relación con los hombres adultos se lee: La persona noble de linaje es de buenas entrañas, de real condición y de honesta vida, humilde, avisado, recatado; amado por todos, pacífico, hombre cabal, sosegado de buena y limpia vida, sabio y prudente. Por el contrario, la persona que es de buen linaje y mal acondicionada es muy entremetida, entonada, inquieta, soberbia, alocada, medio choca-rrera, molesta y penosa a todos, burladora, atrevida y determinada (Sahagún, 1981, iii: 109).

Asimismo, se abordó el deber ser de los mayores, por ejemplo los ancianos:

El viejo es cano, tiene la carne dura, es antiguo de muchos días, es exper-to, ha experimentado muchas cosas; ganó muchas cosas por sus trabajos. El buen viejo tiene fama y honra, es persona de buenos consejos y casti-gos; cuenta las cosas antiguas, y es persona de buen ejemplo.

El mal viejo finge mentiras, es mentiroso, borracho y ladrón; es caduco, fanfarón, es tocho, miente y finge (Sahagún, 1981, iii: 106).

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Los casos y personas son muchos en el libro de Sahagún, y con las re-servas convenientes debido a condiciones distintas, especialmente de tiempo y lugar, los valores humanos que algunos pueblos mesoamericanos considera-ron como fundamentales en la formación de los hombres, no distan mucho de lo que cualquier sociedad hoy quisiera para los suyos, especialmente en los momentos que estamos viviendo, en donde la jerarquía de los valores se ha trastocado, en donde los valores materiales ocupan la cúspide de ella, de ahí que urge la formación “cívica y ética” de los alumnos en las escuelas.

Como sucede algunas veces, hay quienes presentan esto como novedo-so y quienes hasta lo rechazan, pues, dicen, esto echaría atrás la laicidad de la educación al permitir que las Iglesias, no sólo la católica, intervengan en la educación. Esto es falso. En primer lugar, ética y religión no son lo mismo, aunque generalmente vengan acompañadas. Un hombre valiosamente ético y con una conducta moral alta, no necesariamente tiene que practicar una de-terminada religión, e incluso puede no practicar ninguna y no por ello dejar de ser un hombre moral y éticamente valioso, un hombre cuyas normas éticas se han introyectado en su propia conducta y que las vive como tal.

La laicidad de la educación establecida en la Constitución mexicana de 1857 y confirmada en la de 1917, no significó la pérdida y el alejamiento de los valores humanos de quienes asisten a las escuelas laicas. No se confunda laicidad con inmoralidad y defensa de los antivalores; es separar la educación de manos de la iglesia católica que desde la Colonia la tuvo bajo su control. Significa el manejo de la educación por parte del Estado y el control de los miembros reli-giosos dedicados a ella, no la pérdida de valores y el relajamiento del ser humano. Por lo tanto, calificar a la escuela laica de ser la principal responsable de lo que hoy está sucediendo respecto a los valores, es una acusación infundada y falsa.

La nueva escuela socialista criticó a la escuela laica, entre varias razones, por la posición que tomó de aceptar las explicaciones religiosas, siempre y cuando no se divulgaran dentro de las escuelas.

¡Cuántas veces decía el pequeño al malaventurado dómine que había encendido una vela a San Expedito para obtener un buen resultado en los exámenes, y el maestro no iluminaba la inteligencia del alumno porque el laicismo lo prohibía y por temor de un proceso criminal!4

4 En los debates del Congreso Constituyente de 1917, Luis G. Monzón habló así de las necesi-dades de cambiar el laicismo en las escuelas. Citado por Alberto Bremauntz en la antología preparada por Gilberto Guevara Niebla, p. 17.

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Las verdades religiosas debían ser suprimidas dentro de la escuela, pero el profesor no debía meterse en lo que se dijera fuera de ella.

Otra crítica severa a la escuela laica fue que suprimía los valores religio-sos, pero no los sustituía por otros nuevos de manera explícita y directa. La escuela socialista se propuso la enseñanza clara de los valores que eran los principios socialistas en los que se fundaba.

En este trabajo quiero demostrar que laicidad no es lo mismo que au-sencia de valores en la educación. Para ello me referiré, especialmente, al Programa de estudios y de acción de la escuela socialista en 1934, programa que, según las autoridades y téoricos de entonces, sería aplicado principalmente en las escuelas primarias. En dicho programa hay una serie de valores humanos que hoy se intentan rescatar. Asimismo, abordo lo que en este terreno sucedió en el Estado de México.

Se trata de una escuela, la socialista, que en su momento fue acusada de impía y de atea, y de querer apoderarse de las conciencias de los niños, perver-tidora e inmoral. Sin embargo, su carácter laico no le hizo olvidarse de los valores humanos, al contrario, los consideró como núcleo de la formación de todos los escolares.

En el programa de la nueva escuela socialista se estableció que se crea-ría un nuevo tipo de hombres con ideales hacia una sociedad igualitaria. La escuela socialista despertaría en las conciencias un espíritu de solidaridad hu-mana, haría de las formas culturales auténticos bienes sociales, de tal manera que llegarían a todos los mexicanos, se lograría una visión más clara, con base en la ciencia, del papel que el hombre tiene en el cosmos y en la sociedad.

Se respetaría el desarrollo natural de los niños y se les mantendría lejos de dogmas y mandatos arbitrarios, prejuicios y anacronismos impuestos por la tradición, especialmente los impuestos por la religión. Estos temas se referían a las informaciones científicas y técnicas contenidas en los diversos programas de estudio.

La formación que los alumnos recibieran en las escuelas, iba encamina-da fundamentalmente a formar hombres y mujeres capaces de desempeñar un trabajo productivo. El trabajo, considerado como uno de los valores funda-mentales del ser humano, fue puesto como uno de los pilares principales de los propósitos de la educación, a la vez que medio de enseñanza.

El alumno aprendería a estimar el verdadero valor del trabajo, especial-mente el manual y su importancia en la producción de satisfactores, a apreciar

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el esfuerzo del trabajador y el papel del trabajo como el único medio honrado para ganar los medios necesarios para vivir.

Al definir a la escuela socialista, se dijo que era coeducativa, porque debía “ofrecer iguales oportunidades de capacitación económica, intelectual y social al hombre y a la mujer”.5 Al decir que era integral, se explicó que bus-caba la educación total de los aspectos humanos, se señaló que debía compren-der los aspectos físico, intelectual y social, además de un concepto ético de la vida y el fomento de la sensibilidad estética.

La escuela socialista sería vitalista, armonizando las enseñanzas teóricas con el aprendizaje práctico, enseñando el debido respeto y explotación de los recursos naturales. Se opondría a todo prejuicio que rebajara la dignidad hu-mana, el conformismo y cualquier forma de “esclavitud mental”.

Se debían establecer claramente los derechos de los niños para que fueran respetados por la escuela, la familia, el Estado y la sociedad toda. Los cuidados que se tuvieran para favorecer el desarrollo adecuado del niño, jamás serían considerados como excesivos. “Todos los pueblos reconocen que la humanidad debe dar al niño lo que ella tiene de mejor”.6

Los niños tenían derecho a tener padres sanos, que llegaran al matrimo-nio lo mejor enterados de los problemas de la vida conyugal y la crianza y educación de los hijos. Tenían derecho a ser agentes activos de su propia edu-cación y despertar en ellos el placer por la investigación y el descubrimiento de la verdad. Derecho a hacer un uso correcto del idioma. Tenían derecho a que se les respetaran sus ideas y no se les impusieran verdades absolutas venidas desde arriba y la autoritariamente. Derecho a que fueran respetados sus inte-reses, sus necesidades y su espontaneidad para que adquirieran la responsabi-lidad de sus decisiones y acciones, especialmente frente a la colectividad a la que estaban obligados a anteponer frente a sus intereses personales.

El niño posee un caudal de posibilidades que debían ser descubiertas y encauzadas por los mentores. “Hay que capacitarlo para el gobierno de sí mismo, acostumbrándole a buscar y a exigir la razón de las cosas”.7

El niño tenía derecho a no ser puesto a trabajar prematuramente. Tenía derecho a que se le formara, desde los primeros años, un sentimiento de repul-sión contra lo injusto y lo innoble de la sociedad en la que vivía. Tenía derecho

5 El Programa de estudios y de acción de la escuela socialista. El Nacional (México, D.F., 7 de junio de 1935).

6 Loc. cit.7 Loc. cit.

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a que la escuela y la comunidad colaboraran en su desarrollo, mejorando las condiciones en las que se desenvolvía. “Los niños no deben ser juzgados, lle-gando el caso, como delincuentes comunes; hay que aclarar las influencias que ejercen en la conducta de los menores, el ambiente y las condiciones de vida a que están o estuvieron sometidos. No hay que culparles de su propia desgra-cia. La sociedad debe prever y procurar la extirpación de los móviles del delito”.8 El delincuente infantil era primordialmente resultado de las condiciones en las que había vivido, por eso había que modificarlas.

Éstos eran algunos de los derechos de los niños, pero también tenían deberes que cumplir. El primero de todos era considerar como iguales a todos sus compañeros, sin distinción de clase, sexo, credo o raza. Cuidar de su propia salud y de las condiciones ambientales en las que vivía. Amar la justicia social, la verdad y la belleza. “Amar, respetar y ayudar a sus padres y mentores”. Com-batir la ociocidad y los vicios con el trabajo y la honestidad, la elevación ética y estética.

El maestro deberá ejercitar sus cualidades de ponderación, de buen juicio, de tacto y de firmeza, demostrando simpatía para todos los niños, y entusiamo en el cumplimiento de sus deberes; condiciones funda-mentales para formar la sensibilidad, el carácter y la fisonomía del maestro.9

El maestro debía poseer suficiente preparación técnica y profesional,

vivir honestamente, respetar y hacer respetar los derechos de los niños. Tratar al niño como niño, no como adulto en miniatura, hacer agradable el aprendi-zaje y lograr que el niño se sintiera como miembro de un grupo y compañero de trabajo. No usar de asperezas o castigos para reprender a los alumnos; se debía usar la amonestación amorosa y una disciplina basada en el trabajo, la responsabilidad y la colaboración con el grupo. Al niño se le debía inculcar tenacidad en sus esfuerzos, disciplinar su voluntad, desarrollar sus inclinaciones y aptitudes socialmente útiles e inhibir las perjudiciales para él y la comunidad. Despertar en el alumno la apreciación y el sentido por lo bello, el adiestra-miento corporal, la conservación de la salud personal y del ambiente.

8 Loc. cit.9 Loc. cit.

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Merecerá particular importancia la conservación de nuestros propios valores culturales y estéticos, libres de las deformaciones que les impri-me la adopción de modas exóticas que contribuyen a desintegrar nuestra personalidad...10

La educación alejaría al educando de intereses individualistas, conocería el verdadero significado de la solidaridad; la cultura sería patrimonio de todos, la superación individual no sería considerada como un fin, sino como un medio para alcanzar el beneficio colectivo.

El concepto de Patria sería puesto muy en alto; se harían homenajes diarios a la bandera, y los alumnos y los maestros participarían activamente en las ceremonias cívicas.

Se formarían trabajadores del campo preparados técnica, social e inte-lectualmente, capacitados para ser factores de cambio y beneficio social. Téc-nicos que hicieran progresar a la industria nacional. Profesionistas comprome-tidos con la sociedad, especialmente con los más necesitados.

En agosto de 1935 se llevó a cabo el Congreso de la Educación Progre-siva de Estados Unidos de Norteamérica, bajo los auspicios de la sep y presi-dido por Gonzalo Vázquez Vela, secretario de Educación. En la inauguración Gabriel Lucio dijo: “La escuela primaria reconocerá como eje central de todas sus labores, las actividades de trabajo productivo y socialmente útil”.11 El tra-bajo se efectuaría en forma colectiva y en beneficio de la comunidad. “La es-cuela primaria hará que sus educandos adquieran una cultura básica, utilitaria, dirigida al servicio de la colectividad”.12 La nueva escuela no haría uso “de la infecunda escuela verbalista”. Se formarían instituciones de gobierno dentro de las ecuelas, basadas en la autodisciplina y el trabajo, teniendo como funda-mento los intereses comunes.

Regulando y coordinando las variadísimas actividades de tales comu-nidades, estarán las instituciones de gobierno de los propios educandos, elementales en composición y funcionamiento en los grados inferiores, más vastas en ambos aspectos en los grados superiores, pero tendiendo siempre, como finalidad suprema, a que los alumnos adquieran el há-

10 Loc. cit.11 Hemeroteca de El Universal, t. 2, 1926-1935.12 Loc. cit.

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bito de la organización social consciente y el de la constante subordi-nación de los intereses individuales al supremo interés colectivo.

Nuestro ideario se basa en el anhelo, que juzgamos alto y noble, de cooperar eficientemente al establecimiento de una sociedad más equi-librada económicamente y más justiciera para los trabajadores que la actual; creemos, pues, que actuamos bajo el impulso de ideales de su-peración humana y os [se dirige a los maestros norteamericanos asis-tentes al Congreso] pedimos comprensión y simpatía para la obra que con absoluta lealtad a los intereses de los trabajadores, tratamos de llevar a cabo.13 Luis G. Monzón escribió sobre la nueva sociedad y la nueva escuela:

Que la sociedad debe estar integrada por un solo organismo: el de los hombres que trabajan y producen y no por dos clases antagónicas, existentes a la sazón.

Que habiendo unión y solidaridad entre ellos podrán elevarse en los planos de la vida moral e intelectual. Que deben aceptar en el trabajo la cooperación de la mujer sin seguirla conceptuando como la sierva del hombre y la esclava del hogar.14 La rivalidad entre sexos y clases sólo provocaba conflictos y sentimien-

tos de inferioridad. Condiciones y hombres tenían que cambiar simultánea y mutuamente.

La eliminación del sentimiento de inferioridad de su propio valer tiene como consecuencia positiva la elevación del sentimiento infantil del propio valer. El sentimiento del propio valer significa, por su parte, la confianza en sí mismo, la conciencia de sí mismo, la independencia y el sentido de responsabilidad. El valer de ser uno mismo.

13 Loc. cit.14 Acción Social. Órgano del Partido Socialista del Trabajo del Estado de México (Toluca, Méx., 15

de diciembre de 1934).

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El niño debe aprender a contemplar con una mirada nueva y a medir las cosas de su vida con una nueva escala, la apariencia neurótica del plan de vida que él tenía para sustituirlo por una realidad auténtica.15

Se necesitaba formar “hombres de buena voluntad y altas miras”, con base en valores tales como fuerza, belleza y virtud. “El hombre que sabe es fuerte; la belleza triunfa en el hombre y la virtud lo magnifica”.16 Un hombre que supiera disfrutar de la vida “[...] con un sentido de superación perpetua, es saber su verdad y comprobarla y esta virtud altísima requiere la disciplina de saber construir con las arenitas del abecedario y los escalones del alfabeto”.17 Enseñarle al niño no sólo lo que podía hacer por sí mismo, sino lo que podía hacer por los demás. La escuela pertenecía a la comunidad, no al revés. No a la formación de aristocracias intelectuales, no al verbalismo que sólo servía para confundir y aparentar un falso saber. Poner el pensamiento del hombre al servicio del bien común.18

Éstos son algunos de los fundamentos sobre los que se apoyaría la nue-va escuela socialista. Veamos ahora qué pasó en este terreno en el Estado de México durante 1934-1940, años en los que se aplicó la educación socialista, no sólo en la entidad sino en todo el país.

Si el trabajo sería uno de los valores principales que el maestro debía infundir a los alumnos, él mismo debía ser un ejemplo. Enrique E. Schulz, siendo director de la Escuela Normal Mixta de Toluca en 1935, se negó a apoyar a los profesores que se declararon en huelga ese año en contra del go-bierno estatal. Frente a las manifestaciones de los profesores huelguistas, Schulz dio a conocer un documento donde dijo:

Estimo que el Maestro por la cultura que posee, por la misión apostó-lica y la función social que desempeña, no puede confundirse con el agitador vulgar, pues tiene que colocarse en un plano de elevación moral que lo obliga a no abandonar las aulas, perjudicando a sus alum-nos y asumiendo actitudes que reprobarán las futuras generaciones. Lograría mucho más, contando con el respaldo de la Sociedad, que al

15 Acción Social. Órgano del Partido Socialista del Trabajo del Estado de México (Toluca, Méx., 20 de agosto de 1938).

16 Acción Social. Órgano del Partido Socialista del Trabajo del Estado de México (Toluca, Méx., 4 de octubre de 1938).

17 Loc. cit.18 Vanguardia. Órgano de la Sociedad de Estudiantes Normalistas (Toluca, Méx., 20 de octubre de 1938).

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apreciar la abnegación de su labor, le ayude en masa a exigir de quien corresponde, la satisfacción justa de sus demandas, unificando su fren-te y trabajando con perseverancia por mejorar su clase, haciéndola respetable.19

El mismo Schulz presentó a las autoridades educativas un proyecto de reforma de los estudios que se hacían en las escuelas secundarias, calificados por él como incapaces de preparar al alumno para luchar en la vida, cargados de cientificismo teórico e inaplicabilidad útil, de aquí la necesidad de ser re-formados.

En el primero, segundo y tercer años del Ciclo Secundario será igual-mente obligatorio el aprendizaje de un oficio, para que si el alumno interrumpe sus estudios, se encuentre con ese elemento para luchar con éxito en su vida futura ... y que en vez de constituir un lastre para la sociedad mexicana, como ahora acontece, contribuyendo a engrosar las filas de los “sin trabajo” u orientándose al pernicioso liderismo que tantos males causa, sea un elemento de cultura que se sienta satisfecho del beneficio que recibió en su paso por la escuela.20

El maestro de todos los niveles, no sólo el de secundaria, “[...] más que

un erudito en cada una de las ciencias, debe poseer una verdadera concepción de los medios necesarios para [ganarse] la vida y para el progreso de la sociedad”.21

El maestro debía desarrollar en sus alumnos aptitud para comprender lo que leía, capacidad para escuchar, para expresarse correctamente, para ob-servar, discernir, asociar, inferir y expresar opiniones. Capacidad para estudiar por sí mismo, para adquirir una personalidad definida. Habilidad para ser activo, enérgico, laborioso, tener iniciativa, responsabilidad. Se fortalecerían hábitos de trabajo, disciplina, armonía con sus semejantes, cooperación, ser-vicio y ayuda mutua.

La escuela debe vivir a base de actividad, no es ni será el alumno el que siga desempeñando un papel secundario, sino el que trabaje poniendo

19 ahem/ramo Educ. Púb./Toluca/1935/vol. 45/exp. 2850/f. 12.20 aenp/caja 122/exp. 2958/1935.21 aenp/caja 124/exp. 2981/1935.

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en juego toda su capacidad mental, su acción directa hacia todos sus trabajos escolares y sociales, creando nuevas ideas, formando nuevos hábitos que lo hagan ya digno de considerarse parte integrante de una sociedad que cifra en ellos sus esperanzas.

¿Por qué no hacer que el niño viva una vida análoga a la que debe llevar cuando grande en lo relacionado a una actividad completa?, ¿por qué negarle al niño la aplicación de determinadas ideas generosas, buenas y nobles que existen en su espíritu?22 A través de la Gaceta del Gobierno, el gobierno estatal estuvo atento para

difundir las ideas que normarían la nueva escuela socialista, con el propósito de que los mexiquenses hicieran lo correspondiente.

En 1937 apareció en la Gaceta del Gobierno (20 de febrero) la convoca-toria que hizo la sep para participar en el concurso de producción de “teatro revolucionario”.

Se reconocía que la lectura y el cine eran medios eficaces de difusión, pero en un país como México, con un alto índice de analfabetismo como era enton-ces, y con un cine demasiado caro para las mayorías, entonces el teatro podía ser mejor medio de difusión de valores, formas de vida, ideología, etcétera.

Se requiere, pues, hacer inmediatamente un esfuerzo serio y sincero por crear cuanto antes un teatro revolucionario que por la índole social de sus temas, por el estilo en que se escriba, por la facilidad para ponerlo en escena y hasta por su extensión, pueda fácilmente representarse en los sindicatos, comisariados ejidales, plazas públicas y escuelas.

Se dijo que a través del teatro los hombres habían reflejado su vivir arrastrado por fuerzas superiores. Así, en la Antigüedad el hombre era llevado por el destino; en la Edad Media esa fuerza era Dios, en el racionalismo esa fuerza era la naturaleza a la que había que dominar a través de la razón; en el romanticismo los sentimientos. “Nuestra época concibe al hombre frente a los problemas sociales de su tiempo, esto es, como un ser político”. El teatro no debía reflejar la realidad, sino, a partir de su reflejo, debía criticarla para luchar por superarla y cambiarla. El héroe de las obras no debía ser el individuo, sino los pueblos y su época.

22 ahem/ramo Educ. Púb./Lerma/1935/vol. 9/exp. 345/fs. 2 y ss. Carta del profesor Conrado Uría a las autoridades educativas. El Profr. Uría trabajaba ese año en Ocoyoacac.

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Heriberto Enríquez, conocido intelectual de entonces, participó en el concurso de teatro revolucionario con un conjunto de breves obras ti-tulado Teatro infantil. Este libro fue publicado en 1937. Una de estas obras contiene la historia de un niño carbonero que al llegar a una casa no quiso dar la mano para saludar, pues los iba a manchar por estar sucio de carbón; la respuesta de los de la casa fue: “no hay trabajo ho-rado que manche” (Montes de Oca, 1998: 234-235).

En el mismo medio, Gaceta del Gobierno (20 de noviembre de 1937), apareció la convocatoria de la misma sep para elaborar los libros de texto para el tercer año de las escuelas primarias urbanas. Uno de los considerandos de la convocatoria decía: “Que la enseñanza de la historia y de la geografía es de vital importancia, si se atiende a la utilidad que su conocimiento reporta para la evolución humana... desenvolvimiento de la cultura y el progreso de la región que corresponda y por ende, del total conglomerado”.

Se abordaría la evolución histórica de la localidad y de la región, pobla-dores, formas de la propiedad, de gobierno y de trabajo, leyendas, tradiciones, vestidos, usos y costumbres, medios de transporte y la valoración y crítica de los mitos, leyendas y tradiciones.

Los autores debían hacer inteligible al alumno el medio social en el que vivía, aprovechar la historia para mejorar las condiciones de vida del presente y del futuro, conocer y fijar nuevas formas de existencia humana. La historia explicada a través de conexiones causales y no de decisiones subjetivas e indi-viduales.

El conocimiento de la geografía debía tender al mejoramiento de la vida humana, tanto para el presente como para el futuro. Aprender mejores formas de explotación de la naturaleza, de tal manera que, con base en el respeto, el mundo natural siguiera proveyendo el sustento del hombre.

Tanto el teatro como los libros de texto, los programas difundidos a través de la radio, los periódicos y revistas, todos posibles de ser utilizados como medios didácticos, serían también mensajeros de nuevas formas de pensar que llevaban implícitas una serie de valores morales que dirigirían la acción de los niños hacia una sociedad más justa e igual.

La enseñanza no iba encaminada a formar individualidades, sino miem-bros responsables de un grupo, una organización escolar o de la comunidad, una cooperativa de producción o de consumo, en fin, organismos sociales que le darían al alumno, y también a sus padres, la seguridad que da el sentimien-

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to de pertenencia, pero también la responsabilidad de formar parte activa del grupo, de trabajar para él, de luchar por el mejoramiento común a partir del mejoramiento personal, que sería el medio; aquél, el común, sería el fin.

En la Gaceta del Gobierno del 5 de marzo de 1838 apareció la Ley general de sociedades cooperativas, firmada por Cárdenas el 11 de enero del mismo año.

En el articulado de esta ley se señaló que las cooperativas funcionarían sobre los principios de igualdad en derechos y obligaciones entre sus miembros. No perseguirían fines de lucro y procurarían el mejoramiento social y económi-co de sus asociados mediante la acción conjunta de ellos en una obra colectiva.

Esta ley fue aplicada en diversas escuelas elementales de la entidad. Así lo confirman los planes y reportes de actividades que los profesores enviaban a las autoridades y que se conservan en los archivos. La organización de las escuelas iba a estar en manos de sus propios integrantes, profesores y alumnos, quienes contarían con la colaboración de los padres de familia y las autorida-des locales.

El 2 de septiembre de 1938, Cárdenas firmó el reglamento para la or-ganización y funcionamiento de los consejos técnicos (Gaceta del Gobierno, 14 de diciembre de 1938).

El reglamento era para las escuelas técnicas que integrarían al Instituto Politécnico Nacional; sin embargo, se recomendaba hacerlo extensivo a todas las escuelas. Los estudiantes debían ser preparados para contribuir al bienestar y progreso de la comunidad mexicana, que el educando se interesara por la vida del país, por sus necesidades y maneras de satisfacerlas. La cooperación no sería sentida por el estudiante como una carga, sino que se enorgullecería de ella por participar activamente en su propia formación como persona.

Los técnicos debían ayudar no sólo al crecimiento económico, sino también a mejorar las condiciones de convivencia humana, haciéndose ellos mismos más justos y nobles. El mismo Wenceslao Labra, gobernador de la entidad, en un decreto firmado el 28 de marzo de 1939 estableció que la es-cuela debía ser un centro de trabajo, un centro de producción con un fin utilitario de carácter social.

Los productos del trabajo debían ser considerados como bienes sociales, productos dirigidos al bienestar común. La cultura sería un bien social y un medio para la satisfacción de las necesidades sociales, especialmente de los trabajadores.

Incluso el Instituto Literario de Toluca —a pesar de que éste, al igual que las universidades e institutos de educación superior, quedaron fuera de la

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reforma, en defensa de la libertad de cátedra—, en su reglamentación incluyó también diversos valores de la escuela socialista, especialmente el reconoci-miento que se hizo en el valor del trabajo.

En la nueva Ley orgánica del Instituto Científico y Literario del Estado de México de 1940, se estableció:

La ética fundamental se inspirará en el convencimiento de que el tra-bajo y la riqueza deben repartirse justamente dentro de la sociedad, en un empeño de abolir la explotación del hombre y de buscar la solida-ridad con las clases laborantes, procurando siempre constituirse en el nivel que exige la actual etapa del movimiento evolutivo revolucionario de México.23

En el mismo documento se estableció que quedaba prohibida toda me-

dida correctiva aplicada a los alumnos que atacara y deprimiera su dignidad.Estas ideas pasaron a ser realidad en la entidad. En los planes de traba-

jo de los maestros se reflejan, a través de las acciones programadas, los valores que iban a dirigir la acción de los profesores.

El deporte fue reconocido como eficaz medio para alejar a los niños de la vagancia y los vicios. Las autoridades y padres de familia de San Bartolo Morelos enviaron una carta al gobernador en la que decían:

Uno de los requisitos de la enseñanza hoy día, es la práctica de los de-portes, puesto que a la vez que fortalecen el cuerpo, levantan el espíri-tu del niño, preparan para las rudas faenas de la vida y sobre todo, lo alejan de la ociosidad, ya que éste, una vez que toma el natural cariño por los ejercicios viriles, los prefiere y los practica por hábito.24

En el plan de trabajo de la escuela elemental y superior de la cabecera del municipio y distrito de Temascaltepec se asentó que se formarían coope-rativas de consumo y producción entre campesinos y obreros. Se fomentaría la formación de sindicatos; asimismo, la agricultura, cunicultura, apicultura, avicultura y horticultura. Se organizaría la sociedad de padres de familia, la de alumnos, la liga de resistencia femenil pro derechos de la mujer, juntas de festejos y otras sociedades más, de tal manera que nadie se sintiera fuera del

23 Gaceta del Gobierno (Toluca, Méx., 13 de enero de 1940).24 ahem/ramo Educ. Púb./Ixtlahuaca/1937/vol. 14/exp. 462/fs. 11 y 11v.

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grupo. Se fomentaría el deporte y la construcción de campos deportivos, de forma tal que el deporte fuera el mejor antídoto contra los vicios. Se organi-zarían excusiones familiares, actos cívicos y obras de teatro al aire libre; “se fomentará en todos la conciencia de ayuda de los más necesitados”.25

El profesor Juan Laredo García, maestro muy conocido en Toluca, trabajaba en 1937 en la escuela rural mixta del poblado de San Lucas del Maíz, Tejupilco. En dicha escuela, el profesor Laredo, según su informe, había cons-truido campos de juego y organizado equipos deportivos con la ayuda de los alumnos, autoridades y padres de familia. Había hecho campaña contra el alcoholismo y el fanatismo, preocupados todos por el bien colectivo y la salud pública.26

Acompaña a estos documentos el temario de los exámenes que se iban a aplicar a los alumnos de primero, segundo y tercer año de esa escuela rural. Los temas correspondían a aritmética, geometría, lengua nacional, conocimiento de la naturaleza, geografía, historia patria, anatomía, fisiología e higiene; economía doméstica, dibujo y coros, además de educación cívica y moral.

Respecto a este último campo, los temas eran: Primer Año Educación Cívica

1. Normas de conducta para con sus padres y en la escuela.2. La autoridad del padre y de la madre.3. Mutuo auxilio entre hermanos y compañeros.

Moral

1. Hábitos de obediencia y puntualidad.2. Aseo minucioso.3. Orden y cuidado de los útiles escolares.4. Amor al hogar y a la escuela.5. Deberes para con los padres.

25 ahem/ramo Educ. Púb./Temascaltepec/1937/vol. 6/exp. 37/fs. 17-21.26 ahem/ramo Educ. Púb./Temascaltepec/1937/vol. 7/exp. 39/f. 8.

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Segundo Año Educación Cívica

1. La escuela como sociedad del niño.2. Idea de lo que es la Patria.3. Modo de portarse en la calle.4. Significado de la Bandera.5. Significado de nuestro Himno Patrio.6. Explicación acerca de las graves faltas en que incurren poniendo letreros en las paredes.

Moral

1. Hábitos de trabajo, amor al estudio y sinceridad.2. Graves consecuencias de la pereza y la ira.3. Amor a la población natal y deberes con ella.4. Deberes del escolar. Ayuda mutua entre compañeros.

Tercer Año Educación Cívica

1. Necesidades del pueblo, cómo pueden subsanarse.2. Más amplios deberes del niño y sus comportamientos en la calle.

Moral

1. Deberes para con los maestros y superiores.2. Amor al estado natal.27

El respeto a la familia, los maestros y compañeros; el amor a la comu-nidad y a la Patria toda; el respeto y conocimiento de los símbolos patrios, el compañerismo y la ayuda mutua, y el ataque a los vicios y la pereza, eran al-gunos de los valores fundamentales que los maestros debían inculcar en los niños, y como el aprendizaje debía ser eminentemente práctico, se debían promover las organizaciones y medios necesarios para el desarrollo de esos

27 ahem/ramo Educ. Púb./Temascaltepec/1937/vol. 7/exp. 39/fs. 01-03.

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valores en la conducta del niño, dentro y fuera de la escuela, de tal manera que su práctica constante los convirtiera de mero aprendizaje teórico en hábitos de conducta diaria.

Los niños debían ser tratados con cariño y respeto por parte de los maestros; el castigo debía ser erradicado como medio disciplinario. Quienes lo hicieran merecían un extrañamiento y llamada de atención.

Sultepec, Méx., 11 de abril de 1938.Srita. Amalia Vázquez V.Ayudante de la Escuela Superior Mixta de esta Cabecera.PRESENTE

El día de hoy, después de que me separé de su salón de clases y al estar tratando con el C. Direc. de la Escuela un asunto relacionado con la asistencia de alumnos, presenciamos, el C. Direc. y yo un acto poco digno de una maestra, y aún menos digno cuando se trata de una pro-fesora que ya tiene algunos años de servicio; pues tal parece que en todo ese tiempo no ha adquirido ni siquiera la experiencia necesaria para tratar a los alumnos.

Digo lo anterior por el tirón tan brusco que dio a uno de sus niños, tirón que lo arrojó hasta cerca del pizarrón e indudablemente que algo más desagradable cometió Ud. a continuación, ya que sus alumnos, con ojos de verdadero espanto, le contemplaban. Al acercar-nos el C. Direc. y yo al salón, el pequeño salió despavorido buscando con la maestra del quinto año y en su rostro se reflejaba el más terrible susto.

Yo le suplico, señorita, que trate a los niños como niños que son, seres delicados que están en formación y que los padres, con toda con-fianza, han puesto a su cuidado para que los modele, no para que los destruya. Seguramente que la falta cometida por el niño al que me re-fiero, no acreditaba tal tratamiento y sobre todo, Ud. nunca debe usar esos medios de corrección que son del todo antipedagógicos y aún más, son inhumanos. Recuerde Ud. que el maestro debe ser todo amor, toda bondad y todo cariño para con los niños; éstos deben ver en sus maes-tros el guía que con todo acierto y ternura los conduce al triunfo de la vida y la escuela debe ser para ellos el paraíso relatado en los cuentos que tanto gustan a los pequeños.

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Yo la invito a que abandone medios de corrección como el que ahora usó; pues de continuar así, acabarán los niños por abandonar a Ud. primero y después a la escuela llevándose dentro un rencor muy grande para todos aquellos que lo maltrataron con la seguridad de que ellos no podrían defenderse. Use Ud. la bondad, el cariño y la ternura con sus alumnos y esté segura de que le darán mejores resultados que cualquier medio violento. El inspector de la 27/a. Zona Francisco Pedroza H.28

La escuela fue vista como formadora, no sólo como informadora de los alumnos. La escuela alejaría a los niños de la vagancia y de los malos hábitos que en la calle se propiciaban. La escuela frente a la Iglesia, la superstición frente a la ciencia, el trabajo productivo frente a las costumbres retardatarias, el ahorro y la mesura frente a los gastos absurdos y el despilfarro. El maestro frente al cura que provoca “gastos inútiles” y “tiempos preciosos perdidos”; pueblos ignorantes y atrasados encabezados por líderes pillos y curas cómplices de ellos, frente a pueblos limpios y progresistas encabezados por maestros y líderes honestos y avanzados.

La nueva escuela trata de desarrollar en el niño el hábito del trabajo, su identificación con la clase proletaria, la importancia del cooperati-vismo, el odio a la codicia, el amor por el menesteroso y la convicción de que el trabajo no es una maldición, sino un fin que tiende siempre a la emancipación de la clase trabajadora. Una escuela creadora y de liberación.29

Se harían diversos concursos, como el del hogar más limpio, el del niño más limpio, el del niño más sano, el del jardín más bonito. Campañas de re-forestación y de limpieza ambiental. Se harían excursiones y paseos con los padres y los alumnos, de tal manera que los lazos familiares se fortalecieran a través de la convivencia y el descanso, en un ambiente de igualdad y respeto.

En los momentos actuales en que se ha delineado el curso que deberá seguir la labor educacional, bajo la ideología revolucionaria que se va

28 ahem/ramo Educ. Púb./Sultepec/1938/vol. 11/exp. 813/f. 60.29 El Informador. Diario de Toluca (Toluca, Méx., 16 de agosto de 1935).

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abriendo paso con firmeza, y que se inicia una vigorosa acometida contra todos los prejuicios, hasta destruirlos completamente, para el logro de las aspiraciones nacionales dentro de las distintas funciones sociales, muy especialmente para afianzar en las conciencias infantiles las simientes de verdadera justicia y de convivencia fraternal, para ga-rantizar una vida mejor, impulsando su iniciativa y procurando su desenvolvimiento natural y la formación de su carácter.30

La igualdad entre los sexos era otro de los pilares de la moral de la nue-va escuela socialista. Se lucharía por la incorporación de las mujeres en los actos públicos, así como a la sociedad en general. Se organizarían grupos noc-turnos, formados principalmente por mujeres, con el propósito de que los que supieran leer, enseñaran a los que no sabían.

El Banco Nacional de Crédito Ejidal y el Agrícola de Toluca publicaban una revista llamada Calpulli. En 1939, esta revista tenía una sección femenil a cargo de la Lic. Remedios A. Ezeta de Escobar.

La sección estaba dedicada especialmente a las mujeres, abordaba temas referentes a ellas, pero, a diferencia de las secciones de este tipo en donde se trataban exclusivamente “cuestiones femeninas”, como eran cocina, costura, modas, maquillaje, etcétera, en esta revista se dedicaron además diversos artí-culos a la reivindicación de la mujer en un plano de igualdad respecto al hombre, aunque esto significaba también su inclusión en el mundo de la pro-ducción económica:

En esta época de evolución económica para el país, cuando se han abierto rutas de progreso a todos los sectores sociales, no debe olvidar la mujer del campo, la mujer del ejido, que ella es factor primario de avanzada en esta conquista por un México rico y próspero.

Sus manos que saben las caricias maternales y que han enjugado el sudor de las frentes nobles de sus esposos, deben seleccionar semillas cosechadas en sus parcelas, para que año con año el fruto sea mejor; su voz que sabe de arrullos para sus pequeñuelos y de frases de aliento para los compañeros de la vida, debe dar consejos, para que la siembra y el cultivo de ejido no sea empírica, como lo hicieron los padres y los

30 Acción Social. Órgano del Partido Socialista del Trabajo del Estado de México (Toluca, Méx., 20 de octubre de 1934).

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abuelos, sino científica y llegue a lograrse el cultivo intensivo e industrial de la tierra, que es donde está la riqueza de la patria.

Para lograr esto, la mujer debe capacitarse; ser factor de progreso; ya que ella es forjadora de conciencias, faro y meta del hombre; cuando es madre, los niños, por ella, amarán la tierra y el trabajo; cuando es novia por ella el amado labrará el surco y se afanará para crear un hogar donde ella sea reina y señora; cuando esposa, ella y su compañero, juntos, hechos un solo pensamiento y un solo afán, emprenderán la lucha por el porvenir y la estabilidad de lo que fue un sueño y se con-virtió en realidad: su hogar.31

Se calculaba en esos años que sólo 1.6% de las mujeres de la entidad se dedicaban a trabajos remunerados, especialmente en la industria, el comercio, los servicios y unas pocas en el ejercicio de una profesión.32 El resto de las mujeres se ocupaba en labores del hogar no remuneradas. Era urgente incor-porar a la mujer a la producción, en la medida en que aumentara la demanda de la mano de obra, al crecer la producción y con ella la economía mexicana. Sin embargo, se establecía la igualdad de condiciones para ambos sexos y en los diferentes ámbitos. La mujer campesina era la más explotada y para evitar-lo se pidió incluso que también a ella se le dotara de parcela, lo mismo que a los hombres.

En abril de 1940, en Calpulli, se publicó un trabajo de la profesora rural Ma. del Carmen Mercado:

Tus manos así como tu cerebro son máquinas humanas capaces de producir infinidad de cosas bellas y útiles a tu persona, a tu familia y a la Sociedad.

Ellos [los maestros] te encaminarán hacia una ruta de progreso y pronto tomarás parte de una organización llamada Liga Femenil en la que encontrarás la cooperación de los demás hermanos tuyos. Por medio de conferencias te darás cuenta de lo que es un Sindicato, apren-derás a aumentar tus posibilidades económicas, sabrás cómo vive una mujer organizada, cómo su vida es menos pesada que la tuya...

Las reuniones de que te hablo servirán de mucho, aprenderás a confeccionar tu ropa, a llevar una vida higiénica, te enseñarás a hablar,

31 Revista Calpulli (Toluca, Méx., noviembre de 1939).32 Revista Calpulli (Toluca, Méx., abril de 1940).

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y esto vendrá a mejorar en gran parte tu nivel social. Procura asistir a las juntas de la Liga Femenil, no vivas aislada, deja el silencio porque es la condición que más ha contribuido a la esclavitud de la masa campesina.

Las mujeres, lo mismo que los hombres y los niños, debían formar parte de organizaciones en las que debían desenvolver su creatividad y posibi-lidades. El aislamiento, la sumisión y los prejuicios habían sido hasta entonces los valores reconocidos como los constitutivos de la esencia femenina. Ahora serían otros, como la cooperación, la producción, la preocupación por mejorar sus propias condiciones de vida y las de los suyos, la participación activa en la vida cultural, social y económica de la comunidad.

Si la mujer iba a ser incluida en la vida toda de la comunidad, lo mismo iba a pasar con otros grupos marginados, como lo eran los indios. En enero de 1939, se organizó el Primer Congreso Nacional Pro Educación Popular. El vicepresidente de dicho congreso fue Rubén Rodríguez Lozano, que en su plan de labores estableció:

Considero que el problema de la educación indígena no debe ser el resultado de una política de absorción de costumbres, de transportación del indio a medios civilizados, ni de agitaciones basadas en el comple-jo de inferioridad racial, sino de transportación de la cultura a las comunidades indígenas, seguido de una política de respeto a las cos-tumbres autóctonas, tradiciones y lenguas maternas; de protección a sus regímenes de gobierno y de nivelación jurídica, económica, social y política.33

Respecto a las mujeres, en el plan se estipuló también la igualdad entre los sexos:

Considero que la mujer en la educación y en las luchas sociales, juega un papel importante como factor decisivo en las conquistas económicas del hombre y en la lucha revolucionaria, virtud por lo que su acción no debe circunscribirse a ciertos sentimientos femeniles de hogar, como madre y como esposa, sino que debe cultivar su inteligencia, ejercer sus derechos cívicos y sociales en las mismas condiciones de igualdad del hombre, inclusive intervenir en la política, gobierno y destino de su

33 aenp/caja 31/exp. 141/año 1939.

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patria, con el mismo empeño y cariño con que cumple su misión bio-lógica en la reproducción de la especie, y debe agruparse para luchar por su liberación económica.34

Para las comunidades, el comportamiento del profesor fue muy impor-tante, especialmente en las rurales y pequeñas, donde el profesor era por todos conocido.

La señorita profesora Molina, es persona de reconocida honorabilidad, competente, de conducta intachable y de cuño registrado, por lo que resulta ser gente grata al pueblo, a quien la respaldamos siempre.35

Los maestros cumplidos y preparados fueron reconocidos por las comu-

nidades. Padres de familia y alumnos se opusieron frecuentemente a los cam-bios de sus maestros, determinados desde el gobierno central. Los alumnos pedían al C. Gobernador:

[...] oiga nuestra súplica de que no sea removido nuestro Maestro, porque de lo contrario sería tanto como que usted nos retirara el pan del saber, dejando lastimadas nuestras ideas y los deseos de nuestros padres, obligándonos a separarnos del Templo del saber.

Haciéndonos justicia de nuestra petición, quedará impresa su acción dentro de nuestros corazones y sabremos corresponderle siendo buenos ciudadanos con la preparación que estamos recibiendo del ya dicho profesor, así como también para que a éste se le tenga dentro del magisterio y de la sociedad que ha sido el primero en sacrificarse para formar el hombre del mañana.36

En las visitas que hacían los inspectores a las escuelas, no sólo reportaban los adelantos escolares de los alumnos y los avances de los maestros, sino tam-bién las actitudes que manifestaban y su comportamiento. En Tejupilco existía una escuela rural llamada “Águilas del sur”. En una visita que hizo el inspector, registró en su reporte que “Los alumnos de la escuela, revelan la moralidad que existe en los diferentes departamentos, viéndose prácticamente realizar actos

34 Loc. cit.35 ahem/ramo Educ. Púb./Chalco/1936/vol. 36/exp. 1266/f. 4. Carta dirigida por los padres de

familia al Director de Educación.36 ahem/ramo Educ. Púb./Zumpango/1938/vol. 12/exp. 841/f. 21.

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de compasión, caridad, ayuda mutua, honradez y honestidad entre los niños y maestros”. La disciplina era la base de la enseñanza, el orden y el respeto mutuo.37

La lucha contra los vicios también fue un elemento fundamental de la nueva escuela socialista. El alcoholismo, vicio arraigado en el pueblo mexicano, sería atacado por los profesores socialistas. Los medios serían pláticas, confe-rencias, funciones de teatro, programas de radio, carteles, etcétera; pero, el medio más efectivo sería el ejemplo que diera el maestro mismo respecto a los vicios, en este caso el alcohol. En 1938, los alumnos de la Escuela Normal de Toluca organizaron un ciclo de conferencias sobre los perjuicios del alcohol, dictado por el Dr. Alonso García. El ciclo se tituló “El alcoholismo y sus fu-nestas consecuencias”.

En los Centros de Superación Pedagógica, centros establecidos para la capacitación permanente de los maestros, los inspectores escolares debían tomar la protesta antialcohólica a los asistentes. La protesta decía:

Protesta antialcohólica.

Hago protesta fiel y solemne de no aceptar en reuniones, festival o banquete, bebidas alcohólicas, porque comprendo, como verdadero socialista, que el alcohol es un veneno para el organismo; destructor de la familia y degenerador de la raza, que conduce al crimen, que aleja al individuo del trabajo, que exalta las pasiones y que arrastra a sus vícti-mas a las cárceles y hospitales. Protesto no penetrar en tabernas o cantinas a ingerir bebidas alcohólicas y me comprometo, asimismo, como hombre que desea la grandeza y prosperidad de su Patria, com-batir el vicio del alcohol por todos los medios que estén a mi alcance y no permitir que en mi hogar, con motivo de fiestas o reuniones fami-liares, haga su aparición el funesto licor.38

Sin embargo, no en pocos casos los propios profesores fueron acusados de ingerir alcohol.39

37 ahem/ramo Educ. Púb./Temascaltepec/1934/vol. 6/exp. 316/fs. 78-79.38 aenp/caja 126/exp. 3007.39 ahem/ramo Educ. Púb./Tenango del Valle/1934/exp. 1028/vol. 18/f. 02. El profesor Josafat

García, inspector escolar, pidió la remoción del profesor Juan García, director de la escuela de Calimaya, pues no cumplía con sus labores y se embriagaba frecuentemente, “pero como ya se hizo compadre del Presidente Municipal, éste no quiere acusarlo”.

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El mismo gobierno federal hizo un plan general de campaña antialco-hólica y lo envió a los gobiernos estatales para que imitaran sus acciones. Dicho plan, en algunos de sus apartados estipuló.

Gestionar la enseñanza antialcohólica obligatoria en todo establecimien-to educativo, fuera oficial o particular. Dictar conferencias, hacer expo-siciones, introducir lecciones en los libros de texto, formar comités antialcohólicos en la escuela y en la comunidad, fomentar el deporte, el cine, el teatro, utilizar impresos y carteles, folletos y cartillas, regla-mentar la venta de bebidas y hacerlo sólo en lugares autorizados, cuidar que estuvieran esos expendios lejos de las escuelas, talleres, fábricas, cuarteles; prohibir la venta de bebidas a mujeres y menores de edad. Prohibir la apertura de nuevos cabarets, salones de baile y centros de vicio, establecer dispensarios médicos y dar consultas gratis a los alco-hólicos que aceptaran dejar el vicio, abrir hospitales y centros de reha-bilitación para viciosos, prohibir la venta de bebidas en días de descan-so, ferias y días de fiesta. Cambiar el “día de la raya” de sábado a cualquier otro día de la semana para evitar que los trabajadores lo gastaran en la compra de alcohol. Que se introdujera agua potable en los pueblos para no recurrir a las bebidas y refrescos, que se abaratara la leche para in-centivar su consumo, que se prohibiera el pago de salarios con bebidas embriagantes, casi siempre pulque, a las haciendas y ranchos; no reco-nocer las deudas de los trabajadores contraídas en estado de ebriedad.

Que se prohíba que las radiodifusoras del país incluyan en sus programas canciones con tendencias francamente propagadoras del vicio del alcoholismo.

Que las radiodifusoras limiten su propaganda de bebidas alcohó-licas, tomando en cuenta el efecto de esa propaganda en los niños...

Que se busque otra aplicación al producto del maguey en lugar de la fabricación de pulque...

Abstención total de bebidas embriagantes en todos los banquetes oficiales en donde participen empleados oficiales, jefes o funcionarios del gobierno Federal... que los Estados imiten esta medida.40

Parece ser que los padres también apoyaron todas estas acciones en favor del mejor desarrollo de los niños y de la comunidad entera. Los vecinos de San

40 aenp/caja 128/Exp. 2996/1935.

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Martín de las Pirámides enviaron una carta al gobernador pidiendo una maes-tra “apta y capaz”, pues el magisterio “[...] es el templo y moral de la humani-dad y que son los verdaderos [los profesores] que están elaborando los cerebros para bien y progreso de toda la nación y Patria”.41 La escuela fue reconocida como la formadora de los niños, y los maestros los guías de ellos.42

El presidente municipal de Villa Guerrero, a nombre de todos los veci-nos, envió una carta al director de Educación, quejándose de los “maestros faltistas”, que “[...] echan por tierra los anhelos de la revolución, la redención y la moralidad del pueblo por la instrucción, clave ésta de la que depende el porvenir de la Patria, y que creo entonces, todos, sin excepción, estamos obli-gados a luchar porque se realicen”.43

A los profesores se les exigía respeto en el trato con todos, especialmen-te los que ocupaban rangos más altos, como era el caso de los directores e inspectores escolares, quienes se suponía que “[...] poseían mayores conoci-mientos y por ello mayor cultura, precisamente esto le indica que debe ser más consciente y que debe obrar con toda prudencia y moderación, características de un intelectual cultivado”.44 Se necesitaba de un maestro “[...] mentor del niño y del adulto, educador de la mujer, desde la tribuna, la prensa y el ban-quillo, tal es el apóstol en cuyo favor solicitamos mejores salarios”. Así escri-bieron los padres de familia, campesinos todos, al director de Educación, en favor de un profesor rural.45

Los profesores que no eran de carrera, la mayoría entonces, tenían la obligación de asistir a los centros de capacitación magisterial que se localizaban, casi todos, en las cabeceras de los distritos. En dichos centros, además de las labores propias de su trabajo y que iban dirigi-das al mejoramiento profesional, había una serie de reglas con las cuales los asistentes tenían que cumplir. Debían ser puntuales, guardar la “debida compostura como educador”, cumplir con los trabajos, ayudar con sus conocimientos y experiencias a quienes menos sabían, “alejarse

41 ahem/ramo Educ. Púb./Otumba/1936/vol. 8/Exp. 566/fs. 8 y 8v.42 ahem/ramo Educ. Púb./Ixtlahuaca/1937/vol. 13/exp. 451/f. 8. Carta enviada por los padres

de familia de Santa Cruz Tepexpan al Gobernador: “¿Pero cómo llegar al propósito que anhelamos, cómo transformar a la juventud? solamente la escuela es la que tiene el poder de cambiar al ser humano por medio de la educación y la instrucción, solamente el maestro podrá salvar a la juventud”.

43 ahem/ramo Educ. Púb./Tenancingo/1934/vol. 13/exp. 866/f. 1.44 ahem/ramo Educ. Púb./Tenencingo/1935/vol. 14/exp. 886/f. 24. El director de Coatepec Harinas

daba mal trato a los profesores, alumnos y vecinos y fue amonestado por el inspector escolar, Josafat S. García.45 ahem/ramo Educ. Púb./Cuautitlán/1934/vol. 16/exp. 69/f. 2.

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por completo de la crítica malsana que sólo hiere sin provecho y dejar a un lado el egoísmo personal”, evitar toda discusión inútil y enojosa que sólo separaba a los miembros del grupo, anteponer los intereses comunes a los individuales.46

Los surcos de la educación están abiertos, y deja en ellos por gloria de la Patria, de la raza, la buena voluntad de tu cooperación, que es trino y es verdad, que es justicia y es protesta, que es derecho y es humanidad.47

La solidaridad también fue un hecho en las comunidades; así se mani-festó en algunas de ellas cuando se hizo la colecta nacional para el pago de la deuda contraída por la expropiación de la industria petrolera en 1938.

En el pueblo de San Sebastián, municipio de Teotihuacan, el 27 de marzo de 1938 se reunieron los vecinos en el salón de la escuela rural, acudien-do al llamado que les había hecho la profesora Enriqueta Chanes. En la reunión acordaron todos hacer llegar a Cárdenas su apoyo por la expropiación realiza-da “[...] en favor del proletariado en general y en beneficio absoluto de la Patria Mexicana”. Cada uno de los asistentes se comprometió a aportar una suma de dinero acorde a sus posibilidades; la cooperación sería recogida por la Sociedad de Padres de Familia y se enviaría al Banco de México.48

El entusiasmo nacionalista que levantó la expropiación logró unir a los mexiquenses. Los alumnos de la escuela ejidal federal establecida en Calpulal-pan enviaron una carta a Cárdenas que decía:

Los alumnos de esta Escuela Ejidal Federal, envían a usted un vale postal por $2.00, destinado para la deuda petrolera. Es cierto que la aportación es pequeñísima pero encierra una noble y grande acción de los niños que al conocer el motivo de esta colecta, gustosos sacrificaron lo que para ellos son caros deseos, como los de comprar a la hora de recreo frutas y dulces, para dedicar unos cuantos centavitos que eran su capital, para ayudar a la obra magna de Redención Nacional.

46 ahem/ramo Educ. Púb./Zumpango/1937/vol. 11/exp. 760/f. 9. Son algunos elementos con-tenidos en el reglamento al que iban a sujetarse los maestros que asistieran al centro cultural del distrito de Zumpango.

47 Acción Social. Órgano del Partido Socialista del Trabajo del Estado de México (Toluca, Méx., 8 de diciembre de 1934). Fragmento de una égloga al maestro escrita por Manuel Luévano.

48 ahem/ramo Educ. Púb./Texcoco/1938/vol. 18/exp. 1433/f. 11.

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Atentamente. El Director de la Escuela.Profr. Roberto Grajales C.49

Creo hasta aquí haber demostrado que la escuela socialista, que defen-dió férreamente la laicidad en la educación impartida por el Estado y la con-trolada por él mismo, posición por la cual fue calificada por sus opositores de atea, impía, inmoral, pervertidora y muchos calificativos más, estuvo muy lejos de buscar la perversión de los educandos y su alejamiento de los valores morales fundamentales y necesarios para la construcción de una sociedad mejor que la de entonces y la que hoy tenemos en México.

Consideraciones finales

Hoy que la sociedad mexicana toda, está tan preocupada por el comportamien-to de sus miembros más jóvenes, por la información, no formación, que las es-cuelas les están dando, por la ausencia de formas de ser y de pensar que hacen más llevadera y armónica la convivencia humana, por la feroz competencia de cada uno contra el otro, por el individualismo a ultranza sin importar los medios, los cuales, muchos de ellos, han sido convertidos en fines supremos, como es el éxito personal reflejado en el status social reconocido y envidiado por los demás; hoy que esto y mucho más sucede y preocupa a los mexicanos respecto a su sistema educativo, sería útil que, antes de reformar programas, los encargados de ello dieran un vistazo a la historia de la educación en México, y conocieran lo que al respecto se ha hecho en el pasado de nuestro país.

Lo peor es que la reforma que hoy se ha hecho a los programas de edu-cación secundaria, reforma llamada “Formación cívica y ética”, no pase de ser un mero listado de temas y contenidos, que no vayan más allá de la informa-ción dada por “maestros especializados”, y que no se convierta en una nueva forma de pensar y de vivir de los maestros y de los alumnos de todos los nive-les y materias, sino en un recitado más de temas y conceptos huecos que, a la manera que lo dice Germán Dehesa, dichos contenidos se conviertan “en el más horrendo círculo del Infierno de Dante”. Ojalá que esto no suceda.

49 El Nacional (México, D.F., 8 de abril de 1938).

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Fuentes consultadas

Libros

Garibay K., Ángel Ma., La literatura de los aztecas, México, Joaquín Mortiz, 1979.

Montes de Oca Navas, Elvia, La educación socialista en el Estado de México 1934-1940. Una historia olvidada, Zinacantepec, Méx., El Colegio Mexiquense/Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Mon-terrey, Campus Toluca, 1998.

Sahagún, Fray Bernardino de, Historia general de las cosas de la Nueva España, 4 vols., México, Porrúa, 1981.

Artículos

Dehesa, Germán, “Hace falta Valor”, en Reforma (México, D.F., 12 de febrero de 1999). B-1.

León-Portilla, Miguel, “Bernardino de Sahagún. Pionero de la antropología”, en Arqueología Mexicana, v. vii, núm. 36, pp. 8-13.

Romero Galván, José Rubén, “Historia general de las cosas de la Nueva Espa-ña”, en Arqueología Mexicana, v. vii, núm. 36, pp.14-21.

Revistas y periódicos

nacionales

El Nacional.

El Universal.

Hemeroteca de El Universal, 3 vols.

locales

Acción Social. Órgano del Partido Socialista del Trabajo del Estado de México.

El Informador. Diario de Toluca.

Gaceta del Gobierno.

Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria

número Uno de Toluca

Alicia Civera Cerecedo1

Durante los ochenta, la investigación educativa se vio nutrida con los novedosos aportes de los estudios etnográficos. Los investigadores que se introdujeron en la vida cotidiana escolar, inspirados por la nueva sociología de la educación o la influencia de la antropología, ofrecieron una visión com-pletamente diferente a aquellos que desde la política central evaluaban sus éxitos y fracasos.

El interés por analizar el ámbito escolar desde adentro, desde abajo, desde la práctica misma, se coló hasta la historiografía de la educación. Re-sultado de ello fue mi interés por estudiar una institución educativa desde su interior, en este caso, la Escuela número Uno “Miguel Hidalgo” de Toluca, desde su fundación hasta la década de los ochenta. Se trata de la primera escuela secundaria del estado, que vivió como parte del Instituto Científico y Literario del Estado de México y se separó de la preparatoria en 1936 (diez años después de que la sep creara el nivel). Hasta la década de los cincuenta la escuela mantuvo un estatus superior frente a otros planteles del estado, y aún hoy en día se le considera como uno de los mejores planteles de este nivel en Toluca.

Intenté ver la historia de la institución a partir de su archivo,2 cruzan-do la documentación de éste con una recuperación de la política educativa nacional y estatal. Ello me permitió un acercamiento que resultó muy inte-resante: ver cómo las intenciones de la política educativa, plasmada en pala-bras, se convierte en medidas prácticas: acciones e instrumentaciones, en una escuela concreta.

2 La localización de información en el Archivo Histórico de la Escuela Secundaria número Uno (AHES1), fue realizada por Trinidad Beltrán, Martha Patricia Zamora y Alicia Civera.


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No obstante, es necesario advertir que el archivo nos deja ver más las intenciones gubernamentales y sus resultados, que la historia de la escuela. En él queda registrado lo importante: los lineamientos a seguir; los informes de actividades; los alumnos inscritos, expulsados, reprobados o aprobados; los profesores; las visitas de personalidades importantes; los cambios curriculares; los reportes de disciplina; los controles administrativos y financieros y muchas otras cosas. Estos elementos son los que garantizan que la institución sea, en primer lugar, educativa; en segundo, que se apegue lo más posible a los linea-mientos específicos que la política educativa marca en cada periodo para el nivel y, por último, que las autoridades puedan cerciorarse de que ello es así y no de otra manera. Es decir, el archivo contiene la historia de cómo la escuela se forma y se consolida como institución.

Lo que “no” es importante, no queda consignado en el archivo escolar. En él no se ve cómo los alumnos llamaban a los maestros, cómo burlaban la vigilancia de los prefectos, qué hacían en sus “peligrosas mascaradas”; con qué entusiasmo estrenaban un laboratorio y una cancha de basquetbol o con qué rapidez la destrozaban. En pocas palabras, el archivo escolar nos habla de la historia de la escuela pero sin sal ni pimienta. En él prevalece lo que es nece-sario e indispensable para que una institución “funcione” (en sentido socioló-gico) como tal. Paradójicamente, es seguro que los ex alumnos y profesores que lean este ensayo sobre la escuela en la que estudiaron, realizado a partir de su archivo, piensen que la secundaria de la que aquí se habla no es en la que ellos se formaron o trabajaron, sea que la recuerden con añoranza o con mal sabor de boca.

La escuela, como un espacio de vida en el que maestros, alumnos y em-pleados pasan buena parte de su tiempo, dedicándole un gran porcentaje de sus energías, no aparece en el archivo escrito. Lo vivencial, aquello que realmente transforma a las personas, queda inscrito en el ámbito de la palabra oral, que es efímera. Esto me hace pensar en qué es lo que podemos saber de la vida escolar de periodos históricos más lejanos: ¿también son historias sin sal ni pimienta?, ¿también son historias en donde lo realmente central no está?

A pesar de la falta de sazón, la elaboración de la historia de una escuela secundaria a partir de su archivo particular es sugerente. Lo que sobrevive al paso del tiempo, a la salida de los alumnos, al retiro de los profesores, es esa historia institucional plasmada en la palabra escrita. La extensión temporal de nuestro estudio, que va de los orígenes de la Escuela Secundaria número Uno “Miguel Hidalgo” hasta los años ochenta, nos permite ver aquello que segura-

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Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno

mente no puede captar la mirada de los actores internos, quienes estudian o trabajan en ella por un lapso mucho más breve. Nos referimos a la forma en que inperceptiblemente la escuela va cambiando.

Desde luego, hubo algunos sucesos que sacudieron a la institución, como la lucha por la autonomía en los años treinta, su anexión a la escuela normal para varones en 1949, o el alboroto producido por la reforma educativa de los años setenta. Pero muchos otros cambios, quizás los más fundamentales, se fueron dando silenciosamente.

A lo largo de 40 años, podemos observar cómo la ambivalencia del nivel secundario fue tomando diferentes matices. La secundaria no se puede definir por sí misma, como la escuela primaria o los estudios superiores. Siem-pre ha estado en calidad de intermedia y a la deriva de la suerte de los otros niveles. Si bien esta ambigüedad es constante, en el caso de la “Miguel Hidal-go” podemos observar cómo la balanza se va inclinando y pasa de su inclusión en los estudios praparatorianos en sus orígenes, hacia su definición como prolongación de la primaria en los setenta.

Este proceso, diría yo que de avance lento y constante, tiene que ver con muchos otros. Si algo salta a la vista al adentrarse en el archivo, es cómo los estudiantes secundarios de los años treinta luchan por la autonomía. Ellos tienen una opinión, la discuten, la defienden y se involucran en la arena política. Desde la perspectiva de ahora, podríamos decir que eran pequeños adultos.

Esos alumnos son completamente diferentes a aquellos que en los años cincuenta y sesenta se “desmanaban” en las mascaradas, y su organización se cir-cunscribía a la coordinación del baile de graduación, los que ahora podemos ver como niños grandotes. Esas diferencias pueden ser explicadas por el cambio en la percepción que en cada época se tiene sobre la niñez, la adolescencia y la juventud. A partir de los setenta, en el archivo se escribe sobre la adolescencia, en sustitución de la juventud.

Ello tiene relación con las grandes transformaciones del siglo xx: el aumento poblacional, el fortalecimiento y especialización del sistema educa-tivo mexicano, el proceso de urbanización, la institucionalización de la revo-lución mexicana, la modernización, etcétera. Poco tiene que ver la pequeña escuela en la que todos se conocían, en la que los maestros eran como los se-gundos padres, en donde incluso podían preocuparse por la beca de un estu-diante en particular, en donde los honores a la bandera era presididos frecuen-temente por el mismísimo Sr. gobernador del estado, es decir, aquella Escue-la Secundaria número UNO, con mayúsculas, de los años cuarenta, en la que


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había alrededor de 120 estudiantes y se compartía el nivel con solamente otros cinco planteles, con esa otra escuela que, 10 años después, abría el turno ves-pertino para atender a cerca de 500 alumnos con 45 profesores, o la de los ochenta, en la que 392 profesores atendían a 3 831 alumnos en 68 grupos sumando ambos turnos.

La Secundaria Uno pasó de ser la única escuela, a ser una más entre muchas. Así como se fueron extendiendo las relaciones anónimas, se fue dando una separación del poder. Paralelamente, se fueron extendiendo los apoyos institucionalmente avalados hacia el gobierno y el pri: apoyo a las campañas de reforestación, levantamiento de censos, apoyo a campañas presidenciales, y otras. En los treinta, esto era materia a discutir; en los sesenta era ya una rutina.

En los 40 años que se analizan en este ensayo podemos observar cómo la institución pasó por un periodo de formación, peleando espacios y constru-yendo una identidad propia, hasta consolidarse como una institución cuya existencia se da por hecho y sólo solicita negociar hacia el exterior el manteni-miento, a veces, o el mejoramiento, en otras, de sus condiciones materiales y de trabajo. Se ve, tambien, cómo se van instrumentando las políticas educati-vas: la campaña de alfabetización en los años cuarenta cedió paso al bum de las pruebas objetivas y la psicopedagogía a mediados del siglo, a la especializa-ción y a la exaltación de la ciencia y la tecnología en los setenta y ochenta. Las humanidades y los valores fueron disminuyendo su presencia. Del alboroto de las fiestas revolucionarias se pasó a la solemnidad de las festividades cívicas y de ahí a la aburrida rutina de los lunes. La formación general fue dejada atrás por el interés en los laboratorios y los talleres, y su cercanía a la tecnología y a las necesidades y posibilidades del mercado de trabajo. En el archivo puede verse también cómo muchas veces los maestros y autoridades de la institución se fueron apropiando del discurso de la política educativa vigente (dejando de hablar de las pruebas para referirse a las evaluaciones, por ejemplo), pero sin que el cambio en el uso de la terminología redundara en modificaciones en las prácticas pedagógicas.

Otro elemento que se ve con nitidez y es de gran importancia, es cómo durante el proceso de formación institucional, tanto alumnos (aunque éstos no tanto) como maestros y autoridades participan en la toma de decisiones. Ellos trabajan a partir de sus proyectos o improvisan, incorporando las di-rectrices de las autoridades educativas, en un principio estatales, posterior-mente federales. Al paso del tiempo, la comunicación entre las autoridades y la escuela se va empobreciendo, tanto en términos de cercanía e interés,

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como de contenido. La pedagogía parece convertirse en control escolar; la comunicación se limita por la burocracia. Lo importante es el número de alumnos, el número de aprobados y de reprobados, así como la puntualidad de los maestros. La figura del director deja de ser la del gran maestro creati-vo, para cargarse del trabajo burocrático que es supervisado y definido desde arriba (de hecho con machotes que lo simplifican) sin que pueda intervenir más directamente en la labor netamente pedagógica del recinto, si bien, mantener en orden a una escuela cada vez más grande entraña, indudable-mente, una gran complejidad. De hecho, el archivo escolar se convierte en un lugar muy aburrido al abrirse los expedientes de las décadas de los cin-cuenta, los sesenta y los ochenta. La excepción son los setenta, cuando la pedagogía vuelve a ocupar un lugar en el archivo escolar y éste deja ver una revuelta en la vida escolar en la que el director recobra su papel de guía, enca-bezando planes anuales, pláticas, excursiones o actividades culturales.

La creación de la Escuela Secundaria en el Estado de México

Aún a mediados de los años veinte en el Estado de México los alumnos que querían proseguir sus estudios, después de concluir la primaria superior, in-gresaban a las escuelas normales para iniciar la carrera del magisterio, o al Instituto Científico y Literario para cursar cinco años de preparatoria.3

La aparición de la figura de la secundaria como un ciclo escolar inde-pendiente era reciente en el país. Aunque en 1915 se estableció la primera escuela de ese tipo en Veracruz y en el Congreso de Escuelas Preparatorias de 1922 ya fueron representadas algunas secundarias, no fue sino hasta 1923 que Bernardo Gastélum, subsecretario de Educación Pública, propuso al secretario José Vasconcelos que separara los tres primeros años de la preparatoria que constituirían el ciclo secundario. La iniciativa fue retomada por Moisés Sáenz, sucesor de Bernardo Gastélum, quien logró que en 1925 se emitieran dos decretos, uno el 29 de agosto y otro el 22 de diciembre, que dieron vida y personalidad propia a la secundaria. La intención era proporcionar mayores oportunidades educativas a todos los niños y jóvenes del país y cubrir las ne-

3 En aquella época la primaria elemental constaba de tres años de estudio, a los que seguían otros tres correspondientes a la primaria superior.


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cesidades de una población creciente, con la construcción de un puente entre las escuelas primarias y las universidades.

La Secretaría de Educación Pública, bajo el mando de José Manuel Puig Casauranc, consideró imprescindible que el ciclo fuese independiente, para evitar que los estudios posteriores a la primaria se “infantilizaran” al pertenecer a esta última, o que respondieran únicamente a las “finalidades unilaterales” de los estudios liberales y especializados de la universidad, en caso de perma-necer incorporados, como hasta entonces, a la preparatoria.4

No fue casual que se creara la secundaria en los años veinte. Desde la Revolución, las relaciones entre la Universidad y el Estado eran muy conflic-tivas. Este último criticaba a los intelectuales universitarios por ser una “aris-tocracia del pensamiento” que se mantenía en una torre de marfil y permane-cía ajena al compromiso del Estado revolucionario con el pueblo. A principios de la década, José Vasconcelos, primero como rector de la Universidad y luego como secretario de Educación Pública, logró contener el conflicto, operando como mediador, pero después de su salida del gobierno, el pragmatismo ca-llista chocó abiertamente con el esquema liberal de la Universidad. Algunas expresiones de ese enfrentamiento fueron, primero, la separación de la secun-daria de la preparatoria en 1925; segundo, el otorgamiento de la autonomía en 1929; y por último, la eliminación del caracter nacional y la asfixia econó-mica que sufrió la Universidad en 1933.5

Los decretos de 1925 fueron aplicados en el Distrito Federal y en los territorios. En aquellos años, la joven Secretaría de Educación Pública apenas comenzaba su campaña de federalización y aún no se cosechaban frutos de sus esfuerzos para convertirse en el centro orientador, normador y rector de la educación en todos los rincones del país. En el Estado de México, el surgi-miento del ciclo secundario tendría un calendario particular.

La Ley General de Educación Pública del Estado de México expedida en 1926 no establecía el ciclo como una entidad propia, nítidamente sepa-rada de la preparatoria, en su caso, del Instituto Científico y Literario, o de los estudios de las escuelas normales de Toluca (para varones y para señori-

4 El decreto de agosto creó dos secundarias: la incorporada a la Escuela Nacional Preparatoria y la que se incluía en la Escuela Nacional de Maestros. El decreto de diciembre creó la Dirección de Educación Secundaria. Secretaría de Educación Pública, Cincuenta años de la escuela secundaria en México, sep, Direc-ción General de Educación Media, México, 1975, p. 13. Sobre la política educativa y la creación del ciclo secundario consúltese Meneses, Ernesto, Tendencias educativas oficiales en México, 1911-1934, Centro de Estudios Educativos, México, 1986.

5 Véase Guevara, Gilberto, El saber y el poder, Universidad Autónoma de Sinaloa, Culiacán, México, 1983, pp. 32-75.

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tas). Disponía que sobre la primaria superior estaría la educación secundaria “vocacional” o “preparatoria”; la primera tendría por objeto proporcionar a los jóvenes “un medio de ganarse la vida” (se refería a la Escuela Industrial, de Artes y Oficios), mientras que las escuelas “Secundarias Preparatorias” tendrían como finalidad “preparar a los jóvenes para adquirir los conoci-mientos relativos al estudio de una profesión científica o industria superior”. Se establecía que los cursos de este tipo durarían entre tres y seis años.

A pesar de que la secundaria no se diferenciaba como un ciclo con ca-racterísticas propias, la política educativa estatal buscó efectuar cambios en la educación posprimaria. Los años veinte fueron tiempos de búsqueda de un proyecto educativo revolucionario, diferente al heredado del Porfiriato, que respondiera a las necesidades de las capas populares. Las miradas se posaron sobre la educación primaria, fundamentalmente la rural. Pero la idea de que pudiera ofrecerse escuela a todos y que ésta no fuera libresca y erudita, sino útil y práctica, llegó también a otros niveles educativos. La “Escuela de la Acción” defendida y difundida por la Secretaría de Educación Pública en los años de la presidencia de Plutarco Elías Calles (1924-1928), tuvo cierto im-pacto en el Estado de México durante el gobierno de Carlos Riva Palacio (1925-1929).

La Ley de Educación del Estado de 1926 cambió la orientación de las preparatorias (y como parte de ellas, las secundarias) para “participar de ense-ñanzas directamente vocacionales, a fin de que abran sus puertas a la mayoría de los jóvenes”. Para ello disponía que se incluyeran “enseñanzas prácticas, directamente utilizables desde el punto de vista vocacional” (cursos comercia-les, industriales, agrícolas y de artes).6

Bajo estos lineamientos (que seguían los pasos de la Asamblea General de Estudio de Problemas de Educación Secundaria, efectuada en el Distrito Federal en 1926 y a la cual había asistido como representante de la entidad Ignacio Quiroz Gutiérrez, director de Educación Pública en el Estado)7 traba-jaron, con muchos tropiezos, los estudios posprimarios hasta la década siguien-te. En diciembre de 1934, aún durante el gobierno del general Filiberto Gómez (1930-1934), se expidió un decreto que modificó la Ley General de Educación vigente, para establecer el ciclo secundario anexo al Instituto Científico y Li-terario y a las Escuelas Normales, con el objeto de

6 “Ley General de Educación Pública”, 1926, en Gaceta del Gobierno, tomo xxxiv, núm. 47, 10-xii-1932.

7 Gobierno del Estado de México, Ciento cincuenta años de educación en el Estado de México, gem, Toluca, México, 1974, p. 232.


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[...] ampliar y perfeccionar la Educación Primaria Superior, vigorizar los sentimientos de solidaridad en los alumnos, cultivando en ellos hábitos de cooperación y presentarles un cuadro tan completo, cuanto sea po-sible, de las actividades del hombre en la sociedad y de las artes y cono-cimientos humanos para contribuir a que, por la iniciación en el estudio de esas actividades y esos conocimientos, cada cual descubra su propia vocación y siga la que más se acomode a sus gustos y aptitudes.8

La aplicación de este decreto no fue ni sencilla ni inmediata, pues la

secundaria quedaría como un punto de conflicto clave en la implantación de la educación socialista y la lucha por la autonomía del Instituto Científico y Literario.9

La Secundaria número Uno y la lucha por la autonomía

El Plan Sexenal elaborado en 1933 propuso el establecimiento de la educación socialista. Desde ese momento, hasta finales de 1934, el ala radical del Partido Nacional Revolucionario pugnó porque la doctrina socialista guiara el trabajo escolar en todos sus ciclos. No tardaron en hacerse oír las protestas que defendían la libertad de enseñanza y que lograron que la Universidad, y con ella la Prepa-ratoria, quedaran excluidas de la reforma. El Artículo Tercero reformado esti-puló que la educación primaria, secundaria y normal impartida por la federación, los estados, los municipios o los particulares, sería socialista y, además de excluir toda doctrina religiosa, combatiría el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizaría sus enseñanzas y actividades en forma que permitiera “crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social”.10

8 La cita corresponde a la Gaceta del Gobierno, tomo xviii, núm. 51, 24-xii-1924, p. 2, citada en Gobierno del Estado de México, op. cit., p. 231.

9 Hubo varios intentos de poner la preparatoria y la secundaria acordes con las nuevas ideas en edu-cación, pero los cambios no fueron muy fructíferos. Ejemplo de ello fueron las reformas al plan de estudios de 1930. Véanse: Riva Palacio, Carlos, Memoria que el C. Carlos Riva Palacio, Gobernador Constitucional del Estado de México, presenta al H. Congreso del mismo, dando cuenta de su labor administrativa durante el cuatrienio de 1925 a 1929, Escuela Industrial de Artes y Oficios, Toluca, México, 1929; y Gómez, Filiberto, “Informe de Gobierno”, septiembre, 1930, en Gaceta de Gobierno, tomo xxx, núm. 25, 24-ix-1930. En 1932 la Secretaría de Educación Pública modificó los planes de estudio para las secundarias, pero en el caso del Estado de México, las fuentes no señalan cambio alguno. Los “tropiezos” se debieron en buena medida a la conflictiva relación entre el Gobierno del Estado y los maestros y estudiantes del Instituto.

10 Guevara, Gilberto, La educación socialista en México (1934-1945), Ediciones el Caballito-sep Cultura, México, 1985, pp. 63-64.

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De la escuela de acción y su énfasis en la enseñanza práctica, se pasaba a la educación socialista y su lucha en contra del capitalismo y en favor del mejoramiento de las clases trabajadoras. Como años atrás, el Estado, la Iglesia y los padres de familia e intelectuales se disputaban el poder sobre la educación. Al ser excluidos de la orientación socialista los estudios preparatorios y profe-sionales, el conflicto se centraría en la tutela sobre las secundarias. El problema se presentó de diferentes maneras según las condiciones específicas de cada plantel.11 En el caso de Toluca, se hizo evidente que la secundaria debía sepa-rarse de otro tipo de estudios. En diciembre de 1935, el gobernador José Luis Solórzano (1934-1935) firmó el decreto número 13 que modificaba algunos artículos de la Ley de Educación anterior, estipulando que la educación públi-ca en el estado se sujetaría en todos sus grados, a las bases establecidas en el Artículo Tercero reformado.12

Como parte central de la reforma socialista en el Estado de México, las escuelas normales para varones y para señoritas de Toluca se fusionaron para formar la Escuela Normal Mixta. Bajo la dirección de Enrique Schultz, proveniente del gobierno federal, se adoptaron los planes de estudio de la Escuela Nacional de Maestros, recientemente modificados bajo la orientación socialista, que separaban a la secundaria. Aunque diferenciada, ésta permaneció anexa a la Normal, de acuerdo con el decreto de 1935 que daba libertad al Ejecutivo estatal para esta-blecer secundarias en los lugares que él determinara. Además de esta secunda-ria, se fundó otra en forma independiente en el edificio de la Normal de Profesores, a un costado del convento del Carmen, que cerró al año siguiente.13 La creación de la Secundaria número Uno dentro del Instituto Científico y Literario fue mucho más compleja.

Desde principios de la década de los veinte, maestros y estudiantes institutenses organizaron movimientos y huelgas para exigir el pago puntual

11 Las escuelas secundarias particulares pidieron su incorporación a la Escuela Nacional Preparatoria, misma que intentó modificar su plan de estudios para que el ciclo se concluyera en cinco años, saltándose la secundaria. No obstante, un decreto estableció que para ingresar a la Preparatoria se exigía el certifica-do de la secundaria, con lo cual la Escuela Nacional Preparatoria tuvo que dar marcha atrás. En muchas ciudades de provincia, las secundarias aún no se diferenciaban de las preparatorias, situación que tuvo que modificarse para no contradecir al Artículo Tercero. Sobre esto, consúltese Meneses, Ernesto, Tendencias educativas oficiales en México, 1934-1964, Centro de Estudios Educativos-Universidad Iberoamericana, México, 1988, pp. 123-133.

12 “Decreto número 13 que modifica la Ley General de Educación Pública del Estado de México”, en Gaceta del Gobierno, tomo xli, núm. 52, 28-xii-1935.

13 Solórzano, José Luis, “Informe de Gobierno”, septiembre 1935, en Gaceta del Gobierno, tomo xl, núm. 25, 1-ix-1935; y López, Eucario, “Informe del Gobernador Eucario López”, en ibid., tomo xlii, núm. 20, 1-ix-1936.


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de los salarios de los catedráticos y un mayor margen de acción en la definición de las formas de trabajo y dirección en su institución. Independientemente de las diversas posturas ideológicas de los docentes y el alumnado, y de la cercanía o lejanía que pudieran tener respecto al proyecto educativo del gobierno del estado, los institutenses estaban cansados de que los gobernadores en turno pudieran expulsar alumnos o correr profesores a su capricho.

Como en otras entidades del país, aunque el Artículo Tercero había excluido a los estudios preparatorios y universitarios, el Instituto Científico adoptó la educación socialista por lo menos en el nivel legal. En el decreto de junio de 1936 que modificó la Ley Orgánica del Instituto, se estipulaba que la educación impartida en él, en todos sus ciclos y grados, sería socialista, que la secundaria tendría por objeto ampliar y perfeccionar los estudios de la pri-maria, proporcionando a los alumnos los conocimientos obligatorios para ingresar a la Escuela Preparatoria o a cualquiera otra institución de educación superior, o bien para que, en caso de que no continuaran sus estudios, tuviesen la cultura general que los capacitara para su mejor ajuste social y económico.14 Se establecía que el ciclo secundario se ajustaría en todo a los planes, programas, métodos y reglamentos de la Escuela Secundaria Federal.

Durante el segundo semestre de 1936 se puso en marcha el plan de estudios que se seguía en la Escuela Nacional Preparatoria, que marcaba tres años a la secundaria y dos a la preparatoria. Según Jorge Torres Meza, estu-diante y líder del movimiento por la autonomía en aquel entonces, ese cambio fue muy importante, pues la preparatoria era “para burgueses y semiburgueses”, mientras que la secundaria “atrajo a estratos sociales menos favorecidos”.15 Para ingresar al ciclo, se pedía que el alumno tuviera la primaria superior terminada, una edad mínima de 12 años, certificado escolar de buena conducta, buena salud y estar vacunado, aprobar exámenes de admisión en aritmética y lengua caste-llana y pagar una inscripción de dos pesos y mensualidades de tres.16

Ésos fueron años difíciles para el Instituto. La inscripción en secundaria aumentaba rápidamente, mientras la preparatoria se desmoronaba y las carre-ras profesionales prácticamente desaparecían, al igual que el presupuesto. En

14 “Decreto que modifica la Ley Orgánica del Instituto Científico y Literario”, en ibid., tomo xli, núm. 51, 24-vi-1936.

15 Universidad Autónoma del Estado de México, Testimonios sobre la autonomía institutense, uaem, Toluca, 1984, p. 27.

16 Gaceta del Gobierno, tomo xli, núm. 28, 4-iv-1936. En 1936 la Secretaría de Educación Pública modificó los planes de estudio de secundaria para adecuarlos a las orientaciones socialistas. En el caso de la Secundaria Uno, no se ha encontrado evidencia de que se aplicara un plan de estudios socialista.

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1937 había 120 alumnos inscritos en la secundaria y únicamente 35 en la preparatoria. A principios de 1938, el director pedía que varios maestros de la Secundaria número Dos pasaran a dar clases en el Instituto Científico y Lite-rario, para poder formar grupos de 58 alumnos, pues la institución no conta-ba con profesorado suficiente para atender al alumnado, mientras que en el otro plantel la inscripción era menor.17

El movimiento estudiantil logró que una propuesta suya llegara a la dirección: sin mucho agrado del Gobierno del Estado, Protasio I. Gómez guió la casa de estudios. El director se propuso realizar un saneamiento moral, pues “el vicio de la embriaguez estaba extendido entre un buen número de alum-nos”. Paralelamente, impulsó la estación radiofónica del Instituto, desde la cual se hizo proselitismo en favor de la autonomía. Según él mismo, quedaban muchas cosas por hacer, pero prioritariamente había que revisar la legislación que regía al Instituto, “con el principal objeto de que personas ajenas a las labores educativas se entrometan en nuestra institución con grave perjuicio para la misma”.18

Una carta de la Sociedad de Alumnos dirigida ese año a Wenceslao Labra describía la difícil situación que venía enfrentando la casa de estudios:

La situación se ha hecho... prácticamente insostenible. A la miseria casi crónica de nuestra institución, al abandono criminal de la misma y de nuestro magisterio, a la supresión creciente de becas..., a la supresión de bachilleratos, a la política de hacer el vacío en torno del plantel; ahora se ha venido agregar por primera vez también la sistemática cruzada de elementos oficiales que unidos por los más disímbolos in-tereses, han abierto una ofensiva contra nuestro colegio haciendo ma-durar y alcanzar un punto álgido todas las causas del abandono del instituto.19

17 En 1937, la Secundaria número Uno tenía 120 alumnos y un año después tuvo 137, mientras que la número Dos tuvo 109 y 117, respectivamente. El problema, más que la diferencia en el número de alumnos, estaba en el presupuesto. Marzo 1º, 1938. Oficio dirigido al Secretario General de Gobierno, firmado por Protasio I. Gómez, Director del Instituto Científico y Literario. ahem, icla, vol. 8, exp. 11.

18 Febrero 1º, 1938. Informe de las labores efectuadas a partir del 1º de febrero de 1937 al 31 de enero de 1938, presentado por Protasio I. Gómez, director del Instituto Científico y Literario, ante los profesores y alumnos de dicha institución. ahem, icla, vol. 8, exp. 11.

19 Junio 21, 1938. Carta de la Sociedad de Alumnos del Instituto Científico y Literario, dirigida al Gobernador del Estado de México, Wenceslao Labra, firmada por Carlos Mercado y Fernando Moreno del Comité Ejecutivo, Toluca. ahem, icla, vol. 8, exp. 11.


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La lucha por la autonomía cobró nuevos bríos. La Sociedad de Alum-nos se quejaba de los funcionarios allegados al gobernador, quienes habían seguido una política de hostilidad abierta hacia el Instituto por medio de calumnias e injurias e intentaron crear una división interna. Protasio I. Gómez presentó su renuncia por negarse a hacer efectivas algunas disposiciones del Ejecutivo local,20 lo cual provocó la huelga estudiantil que exigió la autonomía técnica y administrativa del Instituto; el reconocimiento de la ideología revo-lucionaria del Artículo Tercero reformado; convertir el Instituto “de carácter aristocrático” en un Instituto “politécnico” en el que obreros y campesinos pudieran estudiar carreras cortas; mayor poder de alumnos y maestros para designar al director y al profesorado; depurar el personal docente según el cumplimiento de su deber y de una “demostrada capacidad revolucionaria” y, por último, un mayor subsidio.21

El movimiento por la autonomía sería fundamental para el futuro de la escuela secundaria: el secretario de Gobierno, Juan Fernández Albarrán, con-testó que el Ejecutivo no veía objeción alguna en otorgar la autonomía técni-ca y administrativa a la preparatoria, pero prácticamente rechazaba callada-mente el resto de las peticiones estudiantiles, en especial lo relativo a la creación de un subsidio. Respecto a la secundaria, que tenía 90% del alumnado del Instituto, no dijo nada.

Finalmente, la presión hizo que el gobernador Wenceslao Labra acce-diera a otorgar la autonomía “de hecho” a la preparatoria, pero le era imposible dejar ir a la secundaria, que legalmente debía quedar bajo su tutela y bajo la orientación de la doctrina socialista, al igual que la primaria y los estudios de normal. Eso y nada, era lo mismo; la autonomía prometida no era efectiva y los trámites se fueron retrasando.22

En diciembre, el licenciado Eduardo Perera Castillo, nuevo director del Instituto Científico y Literario, presentó al gobernador una propuesta de Ley Orgánica. En ella se pretendía nuevamente que la secundaria fuera autó-noma, junto con la preparatoria. El argumento básico era que la Secundaria número Uno, a diferencia de las demás, preparaba a los alumnos para ingre-sar a la preparatoria y a la universidad, de manera que separarla de los otros ciclos impediría formar un todo orgánico. Según Perera, el que debiera regir-se por la educación socialista no era ningún obstáculo, puesto que la enseñan-

20 Universidad Autónoma del Estado de México, op. cit., p. 11.21 Junio 22, 1938. Carta de..., op. cit.22 Universidad Autónoma del Estado de México, op. cit., p. 11.

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za en todo el Instituto sería socialista y se especificaba que la secundaria se-guiría las disposiciones, planes y programas dictados por la Secretaría de Educación Pública. Por último, se planteaba que la autonomía no chocaba con el Artículo Tercero, pues éste no establecía que sólo el Estado podría ofrecer educación secundaria, sino que también podrían hacerlo los estados, municipios y particulares. El pretencioso proyecto de ley, que incluso propo-nía integrar al Instituto la Escuela de Artes y Oficios, el Observatorio Mete-reológico, la Biblioteca Pública del Estado y el Museo del Estado, fue recha-zado tanto por la junta general de profesores del Instituto, como por el Go-bierno del Estado. La primera objetó que la educación en el Instituto, en todos sus ciclos, fuera socialista, para plantear como contrapropuesta que fuera encauzada por la “libertad de cátedra”, exceptuando a la secundaria y la parte correspondiente a artes industriales en la enseñanza politécnica, que se regirían por la Constitución Federal.

El gobierno estatal, por su parte, se negaba a que el Instituto se queda-ra con la Escuela de Artes y Oficios, el Observatorio, la Biblioteca y el Museo; que ofreciera enseñanza politécnica cuando la educación de obreros y campe-sinos correspondía al propio Estado y, fundamentalmente, se oponía a la au-tonomía de la secundaria, por ser contradictoria con el Artículo Tercero.23

La hostilidad del gobierno, la agonía del Instituto por falta de presu-puesto y la división interna en torno a la educación socialista, provocaron otra huelga en octubre de 1939. El 6 de noviembre, el gobernador Wenceslao Labra comunicó a los padres de familia, maestros y estudiantes, que el Artículo Ter-cero prohibía la autonomía a la secundaria y tenía que estudiar la forma de satisfacer las aspiraciones del estudiantado sin menguar la legislación educati-va. Al día siguiente, la Legislatura concedió la autonomía al ciclo preparatorio.24

Siguiendo los lineamientos cardenistas que pretendían que cada vez más niños y jóvenes pudieran estudiar, y accediendo a las peticiones estudiantiles de hacer del Instituto una escuela para “personas inteligentes... que no tienen los recursos necesarios” para estudiar,25 la Legislatura expidió una ley orgánica que eliminaba el cobro de cuotas en la secundaria (tal y como se había dispues-to en el nivel federal), ratificaba que el Instituto organizaría sus enseñanzas “en

23 Véase la documentación de ahes, icl, vol. 9, exp. 4. 24 Universidad Autónoma del Estado de México, op. cit. p. 29. Noviembre 8, 1939. Comunicado

de Wenceslao Labra, Gobernador del Estado de México, dirigido a los padres de familia, a los maestros y a los estudiantes revolucionarios del Estado de México, ahes, icl, vol. 9, exp. 4.

25 Universidad Autónoma del Estado de México, op. cit., p. 29.


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forma que permita crear en los educandos un concepto racional y exacto del universo y de la vida social”, y que la secundaria se ajustaría a las disposiciones federales sobre dicho ciclo.26 La eliminación de cuotas hacía a la educación secundaria más accesible a las capas populares, pero también estrangulaba el presupuesto. Hasta donde sabemos, la educación socialista no fue muy exito-sa al interior del Instituto Científico y Literario, pero sí generó formas de gobierno en las que el alumnado tuvo una mayor injerencia, a pesar de lo li-mitado de la autonomía.27

La secundaria permaneció anexa al Instituto hasta 1943, creciendo en población, pero padeciendo las divisiones del alumnado causadas por la edu-cación socialista, el golpe dado al movimiento magisterial en 1940 y el asesi-nato de Alfredo Zárate Albarrán, sucesor de Wenceslao Labra en la guberna-tura.28 El Instituto siguió viviendo una etapa de franca crisis.29

Después de otras dos huelgas, en 1943 se lograría, no sin múltiples conflictos, que Isidro Fabela, entonces gobernador del estado (1942-1945), concediera la autonomía al Instituto. Nuevamente la secundaria quedó colo-cada en un punto clave de disputa. En noviembre, el director Juan Josafat Pichardo, envió a la Cámara de Diputados una iniciativa de Ley del Instituto (menos ambiciosa que las anteriores), que en su Artículo Cuarto nombraba a la secundaria dentro de las escuelas y facultades integrantes de la institución. En una carta adjunta, el director mencionaba especialmente a la secundaria llamándola “Escuela de Iniciación Universitaria”, en un intento de suprimir el obstáculo legal y la oposición a que la secundaria siguiera perteneciendo al Instituto. Argumentaba que con la aceptación de los planes de estudios indi-cados por la Secretaría de Educación Pública, no se corría el riesgo de desarti-cular a la secundaria del sistema educativo federal, mientras que al conservar-la en el Instituto se podría establecer una “coordinación eficiente con los demás estudios que aquí se realizan a fin de no romper con la unidad educativa a la que tiende el ejecutivo federal”.30

26 “Ley Orgánica del Instituto Científico y Literario del Estado de México”, 1940, en Gaceta del Gobierno, tomo xlix, núm. 4, 13-i-1940.

27 Sobre la educación socialista en el Estado de México, véase Civera, Alicia, “Política educativa del Gobierno del Estado de México, 1920-1940”, Tesis de Licenciatura en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de México, México, marzo, 1988.

28 Diversos grupos estudiantiles se fueron organizando alrededor de Alfredo Zárate, quien había prometido otorgar una autonomía real y mejorar las condiciones económicas del Instituto.

29 Informe de Gobierno de Wenceslao Labra, 1º de septiembre de 1941, Gaceta del Gobierno, núm. 26, 27-ix-1941.

30 Propuesta de Ley Orgánica del Instituto Científico y Literario Autónomo, firmada por Juan Josafat Pichardo, 29 de octubre de 1943. Universidad Autónoma del Estado de México, op. cit., pp. 116-119.

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Los institutenses no lograron mantener la secundaria. La Ley Orgánica del Instituto Científico y Literario Autónomo, aprobada por la Legislatura el 30 de diciembre de 1943, disponía que al Instituto sólo le correspondía im-partir la enseñanza preparatoria y profesional. El artículo número 21 establecía que quedaban “excluidos los demás ciclos cuyas enseñanzas serán a cargo del Estado a través de la Dirección de Educación Pública del gobierno del mismo”.31 El Instituto se redujo drásticamente, mientras la Secundaria número Uno comenzaría una vida independiente.

El comienzo de una vida independiente

Tras la expropiación petrolera y frente al estallido de la segunda guerra mundial, la presidencia de Manuel Ávila Camacho (1940-1946) buscaba la unidad nacional y el desarrollo económico. Los grandes cambios del cardenismo que-daban atrás para abrir paso a una etapa de conciliación entre los diferentes sectores sociales del país. En dicho contexto, el radicalismo de la educación socialista era insostenible. Desde los últimos años del sexenio de Lázaro Cár-denas, la Secretaría de Educación Pública fue moderando el discurso educati-vo. Luis Sánchez Pontón, primer secretario de Educación con Manuel Ávila Camacho, identificado con el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana y con la izquierda, tendría que renunciar. Su sucesor, Octavio Véjar Vázquez, comenzó la persecución de comunistas al interior de dicha dependencia y procuró la unificación magisterial. El cambio en la polí-tica educativa fue profundo. En vez de transformar la sociedad y propiciar la liberación de los trabajadores, oprimidos por los capitalistas y engañados por el fanatismo religioso, la educación diluiría la lucha de clases fomentando el desarrollo cultural íntegro de los educandos dentro de la convivencia social, la convicción democrática y la confraternidad humana. Bajo esos mismos pos-tulados, pero utilizando un tono misional, como el de José Vasconcelos, al tercer secretario de Educación en el sexenio 1940-1946, Jaime Torres Bodet, le correspondió conciliar intereses para unir al magisterio (en diciembre de 1943 se formó el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Enseñanza) y mo-dificar el Artículo Tercero.

31 Ley Orgánica del Instituto Científico y Literario Autónomo, 30 de diciembre de 1943. Univer-sidad Autónoma del Estado de México, op. cit., pp. 129-137.


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En la iniciativa que el presidente envió a la Legislatura, se hablaba de una educación para la defensa de la unidad nacional y para el orden de la convivencia internacional. Se proponía una educación democrática y naciona-lista que fuera susceptible de contribuir a la convivencia humana y de luchar contra la ignorancia, las servidumbres, los prejuicios y los fanatismos, a partir del desarrollo armónico de las facultades del ser humano, fomentando en él el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la indepen-dencia y en la justicia. El Artículo Tercero fue aprobado por la Cámara de Diputados en octubre de 1946.32

La escuela de la unidad nacional del sexenio puso sus ojos en el ciclo secundario con el interés de que en él no prevaleciera ni el empirismo práctico ni el dogmatismo teórico. La unidad nacional exigía una secundaria unificada, práctica y amplia, que no fuese invadida ni por la primaria ni por la prepara-toria para proporcionar una educación para la adolescencia y preparar a los jóvenes para el bachillerato universitario o la vocacional técnica, pero siempre considerando que la mayoría de ellos ingresaba al mundo laboral, en vez de seguir estudiando. Por ello la Secretaría de Educación Pública dispuso que se suprimieran fronteras entre este ciclo y la prevocacional. Con esa intención, y mirando hacia el despegue económico del país, se dio mayor importancia a las prácticas de taller y a aquellas disciplinas que prepararan al alumnado para participar en la producción. Además de aumentar el número de horas que el plan de estudios otorgaba a español y matemáticas, se profundizó e impulsó la “formación integral del ciudadano responsable, crítico y consciente” dando mayor peso a materias como historia y civismo, que cambiaron de orientación, al igual que la materia “El hombre en la sociedad con especial relación a Méxi-co”, que en 1943 sustituyó el curso de “Informaciones y prácticas socialistas”. Junto a lo anterior, la reforma al plan de estudios de la secundaria permitía cierta flexibilidad respecto al número de horas dedicado a cada materia. La Secretaría de Educación Pública buscó eliminar los métodos didácticos me-moristas, sustituir las tareas por el estudio dirigido en las propias escuelas y crear grupos móviles que permitieran el paso de los alumnos en las asignaturas según su avance personal.33

En general, la política educativa marcada por la Secretaría de Educa-ción Pública fue retomada en el Estado de México. Durante los años treinta,

32 Véase Medina, Luis, Del cardenismo al avilacamachismo, El Colegio de México, Historia de la Revolución Mexicana, 1940-1952, núm. 18, México, 1978.

33 Véase Meneses, Ernesto, Tendencias educativas... 1934-1964, op. cit., pp. 282-286.

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los movimientos estudiantil y magisterial propiciaron un acercamiento con las autoridades federales, que funcionaron como mediadores en su enfren-tamiento a los gobiernos locales. El gobierno de Isidro Fabela vio de buena gana el abandono de la educación socialista para dar paso a un programa educativo más liberal, mismo que quedaría plasmado en la Ley Orgánica de Educación Pública del Estado de México, decretada por el Congreso local en septiembre de 1945. Tras la huelga magisterial de 1940, que fracturó la fuerza de los maestros, y las divisiones internas del movimiento estudiantil, Isidro Fabela dio los pasos necesarios para lograr que el magisterio se acer-cara a su gobierno para poder mejorar su preparación y reorganizar la admi-nistración del sistema educativo (antes en manos de inspectores federales).

Además de la importancia dada a la Campaña de Alfabetización y al intento por extender la educación primaria, a la Dirección de Educación (guiada primero por Domingo Monroy y luego por Adolfo Ramírez Fragoso)34 le interesaba reforzar la formación de los cuadros que dirigirían las riendas del estado, tanto en lo político como en lo económico. Obviamente, tanto la edu-cación secundaria como la profesional cobraron peso. En 1944 existían en el estado sólo seis escuelas secundarias, las más importantes estaban establecidas en Toluca, a excepción de la de Atlacomulco, fundada ese año con un inter-nado anexo. El gobierno estatal propició la apertura de secundarias en el interior de la entidad, buscando la cooperación de los municipios y a veces de la federación, pero sobre todo de los padres de familia.35

La Secundaria número Uno era la más importante, por su intención de preparar jóvenes para los estudios universitarios y por lo tanto, de formar los cuadros dirigentes de la entidad. Su separación del Instituto Científico y Lite-rario fue azarosa. El 1º de febrero se estableció como anexa a la Escuela de Comercio, cuyo director era el contador Alberto Mena Flores. El profesor Herminio González Robles fue nombrado subdirector, y como tal, encargado de la secundaria. La situación duró nueve días. El día 10, la escuela se pasó a la calle de Cura Merlín núm.14, al edificio conocido como Escuela Normal para Varones. En un informe de actividades, el profesor Herminio González describió la difícil situación de la secundaria, que quedó bajo su dirección:

34 Véanse los documentos del AHES1, gaveta 1944, circulares. Septiembre, 1945. Circular 241, AHES1, gaveta 1945, circulares.

35 Sobre la política educativa en el Estado de México en los años treinta, véase Civera, Alicia, “Política educativa del Gobierno del Estado de México, 1934-1940”, en Secuencia, núm. 12, México, septiembre-diciembre, 1988, pp. 39-50. Sobre la obra educativa en la entidad en los años cuarenta, véase, Gobierno del Estado de México, op. cit., pp. 245-256.


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Con fecha del 14 de febrero de 1944, abrió sus puertas esta Escuela Secundaria Número 1, habiendo sido alojada en un inadecuado edificio, al par que tenía que funcionar dentro de una lamentable congestión heterogénea (sic) de alumnos, puesto que aparte de los CUATROCIEN-TOS CINCUENTA ALUMNOS DEL CICLO SECUNDARIO, había que sumar los seiscientos cincuenta alumnos del ciclo primario, más los ciento setenta y cinco niñitos del Kinder. Bajo esta situación, el problema de disciplina se complicaba, añadiendo el espíritu de de-rrota y descontento que abrigaba en cada alumno, pero sobre todo, un mal juicio sobre una disciplina que no lo era, llena de irresponsabilidad y plagada de malos hábitos. Dentro de este cuadro por demás lamen-table y sombrío principió a funcionar lo que es hoy la Escuela Secun-daria Número 1.36

El problema del local fue resuelto rápidamente, pues la federación cedió el edificio contiguo al Convento del Carmen, que fue dividido en dos: una parte se otorgó a la secundaria y otra al Museo de Arte Colonial.37 La solución del otro conflicto, el de la indisciplina del alumnado, fue más compleja. Los alumnos de secundaria habían luchado por la autonomía del Instituto Cien-tífico y Literario del cual formaban parte. No sólo fallaron en su intento de poner distancia entre ellos y el Gobierno del Estado, sino que ahora dependían completamente de él, alejados de los estudiantes preparatorianos. Su rebeldía no fue fácil de acallar, ni siquiera después de la suspensión temporal de 19 de ellos el 3 de mayo.38 En julio, Herminio González Robles dejó la dirección del plantel. La causa de ello se puede encontrar en el proceso de organización gremial del magisterio en la entidad.39 Su ausencia sería aprovechada por la Dirección de Educación Pública del Estado, que tenía que redoblar su presen-cia y fuerza. En ese mismo mes, el gobernador Isidro Fabela nombró como director interino a Manuel Hinojosa Giles. Tres meses después, la dirección fue ocupada por Domingo Monroy Medrano, quien al mismo tiempo fungía como secretario en la Dirección de Educación Pública. Una vez calmados los

36 Sin fecha. Informe de las actividades desarrolladas durante los periodos lectivos de 1944 y 1945 (sin firma). AHES1, gaveta 1945, asuntos generales. Véase también, Sin fecha. Antigua Escuela de Profesores. AHES1, gaveta 1944, circulares.

37 El mobiliario que recibió la secundaria fue muy reducido: 150 bancos de 4 plazas, tipo universitario; 15 escritorios; 3 mesas; 3 archiveros y 12 sillas. Loc. cit.

38 Mayo 3, 1944. Circular núm. 60. AHES1, gaveta 1944, circulares.39 López, Norberto, “El movimiento magisterial en el Estado de México, 1922-1958”, 1995 (inédito).

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ánimos, regresaría Herminio González Robles, quien permanecería en el pues-to hasta 1947.40

Para febrero de 1945, la escuela Secundaria número Uno “Antonio Al-zate” contaba con 290 alumnos: 240 varones y 42 mujeres. El dato de las ocupaciones de sus padres es elocuente: 112 eran comerciantes, 82 se dedicaban a la agricultura, 51 eran empleados particulares, 26 empleados federales, 25 profesionistas y 11 se dedicaban a otras actividades. Eran familias de niveles económicos altos y medios; ninguno de los estudiantes trabajaba y sólo nueve poseían beca del gobierno estatal. De los 290 alumnos, 164 cursaban el primer año y la inmensa mayoría tenía entre los 14 y los 17 años de edad. Para ingresar a la secundaria, los únicos requisitos eran que tuviesen 12 años cumplidos y la primaria (para entonces ya no dividida en elemental y superior) concluida.41 Aunque no se les aplicaba examen de admisión, no cualquiera, en aquel enton-ces, podía estudiar la secundaria,42 y menos con los mejores profesores.43

El director de la secundaria informaba a la Dirección de Educación Pública que en la institución se seguían los planes de estudio, reglamentos y leyes de la Secretaría de Educación Pública “con las adaptaciones, adiciones y tendencias que a juicio de los maestros y la dirección consideran necesarias”.44

La secundaria tenía que pasar por un periodo de construcción en el sentido de conformar una identidad propia. Se siguió trabajando con el calendario que se manejaba en el Instituto: inicio de clases en febrero, vaca-ciones en primavera y septiembre y fin de cursos en diciembre. Las obras materiales fueron de gran importancia para adaptar el espacio físico disponible

40 Julio 25, 1944, Oficio 5,770 del Director de Educación Pública a catedráticos de la Secundaria Uno. AHES1, gaveta 1944, circulares. Octubre 5, 1944. Oficio 7,790 del Oficial Mayor de Gobierno al Secretario de la Dirección de Educación Pública. AHES1, gaveta 1944, asuntos generales.

41 Febrero, 1945. Estadísticas. AHES1, gaveta 1945, estadísticas.42 En 1940, en el municipio de Toluca había 7 220 niños estudiando la primaria, mientras que en

secundaria sólo había 520 inscritos. El dato es significativo si tomamos en cuenta que en esa fecha había 9 354 personas de todas las edades que tenían los seis años de primaria cursados. IV Censo de Población. 1940. Estado de México, Secretaría de la Economía Nacional, Dirección General de Estadística, México, 1943.

43 En 1944 la planta de catedráticos estaba formada por los licenciados: Marcelino Suárez, Francisco Álamo, Santiago Aguilar, Alfonso Giles Domínguez, Jorge Lara Gómez y Enrique González Vargas; los profesores: Fernando Aguilar Vilchis, Domingo Monroy Medrano, Adrián Ortega, Ramón Pérez, Marcos Quiroz, Rosa María Casanova, Luis Gutiérrez, Antonio F. Díaz Dávila, Ignacio Rojas, Manuel Esquivel, Herminio González Robles, Gaspar Colina, Guillermo Ortega, Daniel Campa, Noé Zaldívar, Rafael M. Arias, Ignacio Rojas, Juan Rosas Talavera y Adolfo Ramírez Fragoso. También eran catedráticos el notario Protasio I. Gómez, el doctor Mariano C. Olivera, el ingeniero José María Vega, el químico Diódoro Ortega, la señorita Clementina Palacios y Gustavo García. Enero 1º, 1945. Circular núm. 1. AHES1, gaveta 1945, circulares.

44 Diciembre, 1945. Informe de actividades del año lectivo 1945. AHES1, gaveta 1945, asuntos generales.


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a las necesidades del ciclo. El gobierno federal otorgó a la secundaria un im-portante subsidio de 20 000 pesos a finales de 1944 y 4 500 al empezar el año siguiente, con lo cual se instalaron y equiparon mínimamente los laboratorios de química, física y prácticas de biología, y la biblioteca escolar. Posteriormen-te se proyectó la instalación de baños, un campo deportivo, gimnasio y talleres.45

Además de las obras materiales, fueron fundamentales los símbolos y las tareas comunes. El ambiente de guerra mundial estaba presente en la escuela. La enseñanza militar y la banda de guerra cobraron gran impor-tancia, al igual que la celebración del “Día del soldado”, efectuada el 27 de abril con la realización de una ceremonia y la suspensión de actividades educativas.46 La conformación de la escuela requirió, además, la obtención de una bandera nacional (que fue recibida con un festival el 10 de marzo de 1945),47 la organización de un concurso para diseñar el escudo de la institución48 y la organización de la Sociedad de Catedráticos, formada el 26 de junio de 1946.49 Se buscó también organizar a los alumnos y padres de familia para que coope-raran en el mejoramiento de la escuela.

Otras dos actividades fueron importantes en este periodo de unidad nacional: la participación en el programa de desayunos escolares y en la cam-paña de alfabetización. Desde 1943 se habían organizado en el estado los de-sayunos escolares para niños pobres. En septiembre de 1945, el director de la secundaria apoyó la iniciativa de algunos catedráticos de servir el “Primer desayuno para niños pobres” en el nuevo comedor infantil que se inauguró en la escuela y fue costeado por los maestros, quienes aportaron una cuota única de 2.50 pesos. Esta labor continuó durante todo el periodo de gobierno de Isidro Fabela.50

45 Sin fecha. Informe de las actividades... 1944-1945, op. cit.46 Febrero 17, 1944. Oficio de Herminio González, dirigido al Director de Educación Pública.

AHES1, gaveta 1944, asuntos diversos. Julio 7, 1944. Circular. AHES1, gaveta 1944, circulares. Abril 26, 1944, Circular 173. AHES1, gaveta 1945, circulares.

47 Marzo 10, 1945. Oficio de la Dirección de Educación Pública al Director de la Escuela de Comercio del Estado. AHES1, gaveta 1945, asuntos generales.

48 El 28 de agosto Herminio González, Director de la secundaria, felicitó al Sr. Florentino Romero Mercado, quien con el seudónimo de FROMER ganó el primer premio. Agosto 28, 1945. Oficio núm. 76. AHES1, gaveta 1945, asuntos generales.

49 La Sociedad de Catedráticos tuvo como finalidad trabajar por el mejoramiento cultural de los maestros; establecer vínculos de solidaridad entre ellos; defender los intereses individuales y colectivos de los maestros precisamente dentro de los intereses generales de la escuela; establecer normas de ayuda mutua entre los profesores y tener contacto estrecho con el alumnado a fin de mejorarlo en sus aspectos físico y cultural. Junio 26, 1946. Fines de la Sociedad de Catedráticos, firmados por Rafael M. Arias y Francisco Álamo. AHES1, gaveta 1945, circulares.

50 Septiembre, 1945. Circular núm. 241 del Director de la escuela Secundaria Uno a los catedráticos de la misma. AHES1, gaveta 1945, circulares.

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Los catedráticos también aportaron dinero para la campaña de alfabe-tización. Tanto en el ámbito nacional como en el estatal, se dispuso que todo aquel que supiera leer y escribir debía enseñar a los demás. La campaña se intensificó con la Ley de la Campaña contra el Analfabetismo decretada en agosto de 1944. Enseñar a leer y escribir era obligatorio; no se especificaban sanciones, pero sí la posibilidad de delegar la obligación.51 Eso fue lo que se hizo en la Secundaria número Uno. Por orden superior, en febrero de 1945 se formó el Centro Colectivo de Enseñanza Mixta núm. 10, dirigido por Her-minio González Robles. Los alumnos inscritos eran algunos vecinos de la se-cundaria, los albañiles que trabajaban en las obras del plantel, los trabajadores del Sindicato de Boleros y los trabajadores de la fábrica de dulces La Esperan-za. Eran 57 personas entre los ocho y los 35 años.52

La obligación de participar en la campaña como instructor o como es-tudiante se hizo efectiva a través de amenazas: en marzo la Dirección de Edu-cación Pública exigió a los maestros que presentaran los cupones de las cartillas correspondientes a los analfabetos que atendían, pues de no hacerlo se les ne-garía el permiso para seguir prestando sus servicios, descontándoles los días de haber hasta que los entregaran. A los trabajadores que no asistían al Centro se les amenazó con quitarles su licencia de trabajo o cobrarles una multa.53

El director organizó a los maestros: desde el mes de junio, cada uno de ellos aportaría 2.00 pesos mensuales para gratificar a los alumnos instruc-tores de los grupos de alfabetización.54 Al igual que en todo el país, los resul-tados fueron desalentadores, pues en diciembre sólo siete personas fueron aprobadas en el centro de enseñanza. Aun así, en 1946 se siguió trabajando de la misma manera.55

La presencia del Gobierno del Estado en la secundaria fue fuerte. El mismo gobernador convivía con los alumnos en diferentes festividades, como la celebración de la erección del Estado de México o las frecuentes guardias a la bandera.56 Ello se manifestó también a partir de otras actividades: en julio

51 Medina, Luis, op. cit., p. 386.52 Véase la documentación de AHES1, gaveta 1945, campaña de alfabetización.53 Loc. cit.54 Junio 20, 1945. Circular núm. 220 del Director de la escuela Secundaria Uno. AHES1, gaveta

1945, circulares. 55 Junio 10, 1946. Acta de la Junta de maestros de la Secundaria Uno. AHES1, gaveta 1946, juntas

de maestros. 56 Marzo 1º, 1944, Circular: Celebración del cxx aniversario de la erección del Estado de México.

AHES1, gaveta 1944, circulares. Febrero 14, 1945. Circular núm. 88. AHES1, gaveta 1945, circulares. Febrero 26, 1946. Oficio del Director de Educación Pública, dirigido al Director de la Secundaria Uno. AHES1, gaveta 1946, diversos. Diciembre 16, 1946. Informe del Secretario de la Escuela del año escolar. AHES1, gaveta 1946, documentación final.


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de 1946, el profesor Agripín García, subdirector de la secundaria y secretario de Acción Juvenil del Partido Revolucionario Institucional en el estado, invitó al director a un acto cívico cultural que se realizaría en favor de Miguel Alemán Velasco, candidato de dicho partido a la presidencia de la República; se pedía a Herminio González que diera licencia al alumnado para poder asistir.57 Ma-yor conflicto provocó la realización de una kermés y un baile organizados por el Comité Ejecutivo de la Confederación de Trabajadores de México: también en julio el director de Educación Pública autorizó su realización en las insta-laciones del plantel, planteando que la secundaria se quedaría con un porcen-taje de las ganancias. Tanto Herminio González como la Sociedad de Catedrá-ticos se negaron a su realización, argumentando que se ponían en peligro las nuevas obras de la escuela, que se expenderían bebidas alcohólicas de la cerve-cería Modelo y que siendo ese festival “de carácter puramente popular y de feria (Fiesta del Carmen), la calidad de los concurrentes daría margen a des-perfectos y actos antihigiénicos”.58

A partir del mes siguiente Agripín García se ocupó de la dirección por ausencia del profesor Herminio González, quien sería reemplazado por Fernando Aguilar al comenzar el siguiente año escolar.59

El fortalecimiento de la institución

Durante la presidencia de Miguel Alemán (1946-1952) y la gubernatura de Alfredo del Mazo (1945-1951), la política educativa siguió las bases sentadas por Jaime Torres Bodet. Sin obtener un lugar importante dentro de la política alemanista, el programa educativo dirigido por el Secretario Manuel Gual Vidal proponía promover la escuela rural; dar seguimiento a la campaña de alfabetización; construir escuelas; aumentar el número de maestros capacitados y “fortalecer su derecho a disponer de los medios idóneos para llevar una vida digna”; editar libros y ponerlos al alcance de todos; promover la enseñanza técnica mirando hacia la industrialización del país; establecer escuelas de agri-cultura y estimular la alta cultura con la creación del Instituto Nacional de

57 Julio 3, 1946. Carta de Agripín García y Rafael Suárez, dirigida al Director de la Secundaria Uno. AHES1, gaveta 1946, diversos.

58 Julio, 1946. Oficio del Director de la Secundaria Uno, dirigido al Director de Educación Pública. AHES1, gaveta 1946, diversos.

59 Agosto 9, 1946. Circular firmada por Agripín García. AHES1, gaveta 1946, circulares.

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Bellas Artes. Como base de todas esas acciones, estaría la mexicanidad como doctrina única que no tolera extremismos.

Resulta sorprendente que con miras a la modernización del país la escuela secundaria no se colocara como una prioridad dentro de la política educativa. A pesar de ello, se hicieron sentir algunos cambios. Desde 1945, Jaime Torres Bodet había pedido a la Comisión Revisora y Coordinadora de Planes de Estudio, Programas y Textos Escolares (formada por profesores de la talla de Rafael Ramírez, Samuel Ramos y Francisco Larroyo), que reforma-ra la segunda enseñanza y unificara sus planes y programas para lograr una escuela equilibrada entre lo académico y lo práctico; procurar que el educan-do se convirtiera en agente de su propia educación; establecer un sistema congruente de asignaturas; incluir materias optativas para explorar vocaciones y reemplazar la tarea a domicilio por el estudio dirigido. Aunque esta reforma no se llevó a cabo, sus lineamientos sí permearon al ambiente educativo has-ta 1951.60

El gobierno de Alfredo del Mazo dio importancia a la segunda enseñan-za. En 1946 los planes de estudio de la Escuela de Artes y Oficios fueron re-formados para evitar su ambigüedad: ni otorgaban una educación secundaria que permitiera a los alumnos estudiar la preparatoria, ni ofrecía una formación técnica sólida. Además de esta reforma, el Gobierno del Estado se propuso ampliar la educación secundaria hasta donde la población lo exigiera. Esa meta era muy ambiciosa en tiempos de austeridad,61 pero aun así hubo avances. Anteriormente existían siete escuelas secundarias en la entidad; en 1950 se contaban 22, con 600 profesores y 2 000 alumnos. La mayoría de ellas eran sostenidas por cooperación.62

Bajo la dirección de Fernando Aguilar, la escuela Secundaria número Uno siguió fortaleciéndose como institución, a pesar de las carencias. Du-rante 1945 aún se continuaba con las obras de readaptación del edificio, la construcción de locales para sanitarios, recibiendo material de laboratorio, el primer lote de libros para la biblioteca y cartas geográficas, históricas y biológicas. De acuerdo con el secretario de la escuela, Agripín García, en ese año se constituyó la Sociedad de Estudiantes, cuyo comité ejecutivo perma-

60 Sobre la política educativa entre 1946 y 1952, véase Meneses, Ernesto, Tendencias educativas... 1934-1964, op. cit., pp. 339-400.

61 Recuérdese que en 1949 se devaluó el peso.62 Gobierno del Estado de México, op. cit., pp. 256-257.


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neció siempre en contacto con las autoridades. Paralelamente se formó la Sociedad de Profesores.63

En diciembre de 1947 se inauguraron la biblioteca y los laboratorios de física, química y biología, pero al iniciar el año siguiente las condiciones del plantel aún eran inadecuadas: no contaba con agua; tenía salón de cantos pero sin muebles; las azoteas de los corredores estaban en tan mal estado que el director advertía que pronto serían un peligro para los alumnos; la biblioteca no contaba con un bibliotecario de tiempo completo, sino que era atendida “a ratos” por un prefecto. En 1948 se canceló la concesión a la escuela para manejar directamente sus ingresos, mismos que fueron remitidos a la Dirección General de Hacienda. Ante la insuficiencia del presupuesto, maestros y alum-nos cooperaron, los primeros pagando y pintando bancas, los segundos do-nando pizarrones, como lo hizo el maestro Rafael Arias, o libros, como el Diccionario Enciclopédico Abreviado donado por los catedráticos en 1947, durante la celebración del segundo aniversario de la escuela, acto al que asistió el secretario general de Gobierno.64 Por iniciativa del profesor Ramón Pérez, en 1949 se invitó a varias personas a enriquecer la biblioteca. El resultado fue la obtención de 100 obras, aparte de El Tesoro de la Juventud y obras musicales que fueron donadas o compradas con el dinero recolectado. A finales del año, el director declaraba en su informe que la biblioteca contaba con 500 volúme-nes nuevos.65

Dentro de las carencias de la escuela, la falta de talleres cobraría una gran importancia. En octubre de 1948 Fernando Aguilar se dirigió al gober-nador del estado para manifestarle que los egresados de la secundaria tenían problemas al revalidar sus estudios para proseguirlos en la Universidad Nacio-nal, por no tener los talleres acreditados. La Dirección de Educación Pública solucionó el problema de los egresados acordando con la Secretaría de Educa-ción Pública que se les acreditara la materia “modelado”, pero la escuela per-manecería sin talleres.66

Durante estos años se buscó controlar a la planta docente, pero sobre todo al alumnado. La vigilancia de la asistencia regular y puntual de los pri-

63 Sin fecha. Informe de actividades 1945-1946. AHES1, gaveta 1946, asuntos generales. 64 Diciembre 15, 1947. Informe de actividades. AHES1, gaveta 1947, asuntos generales. 65 Diciembre 15, 1947. Informe de actividades. AHES1, gaveta 1947, asuntos generales. 1948. In-

forme de la Dirección de la Secundaria número Uno durante el ejercicio escolar 1948. AHES1, gaveta 1948, documentación final. Sin fecha. Informe que Fernando Aguilar dirige al Director de Educación Pública, 1948-1949. AHES1, gaveta 1949, informes.

66 Octubre 19, 1948. Oficio núm. 124. AHES1, gaveta 1948-1949. Octubre 22, 1948. Oficio. AHES1, gaveta 1948-1949.

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meros se fue haciendo cada vez más estricta. En cuanto a los alumnos, el problema principal era la disciplina. Aunque se quería fomentar los deportes y propiciar el acercamiento de los alumnos con estudiantes de otras institucio-nes, en agosto de 1947 el secretario General de Educación Pública, Abel Huitrón Aguado, ordenó que la educación física se impartiera en sus horarios y al interior de la escuela porque se venían organizando “mañanas deportivas” en las que participaban varios planteles; en agosto de 1949 se retiró el permi-so de realizar funciones cinematográficas en el plantel porque los alumnos perdían el tiempo; en noviembre de ese año tanto la dirección de la escuela como la presidencia municipal, negaron el permiso a los alumnos para realizar una mascarada que sólo sería motivo de “desórdenes y disgustos”; ese mismo año el director recibía quejas porque los estudiantes destruían los jardines del Ayuntamiento.67

A diferencia de la Sociedad de Catedráticos, que estuvo muy desorgani-zada, la de Alumnos fue muy activa, sobre todo en 1949. En su boletín del 11 de agosto, firmado por Rafael Jordán Arzate como presidente, Javier Rivera como secretario y Yolanda Ruiz Castro como tesorera, se informaba que la asamblea general había decretado la suspensión indefinida de labores, en apoyo al Movimiento Nacional Estudiantil de Solidaridad con “nuestros hermanos nicolaítas enlutados por el asesinato de dos universitarios” el 28 de julio; se protestaba en contra de “quienes en el poder olvidan su condición de servidores del pueblo para convertirse en zátrapas tiranuelos que ametrallan despiadada-mente a quien exige... la correcta aplicación de los dineros”; se repudiaba al “caciquismo provinciano que constituye... la más negra y abominable de las vergüenzas nacionales”; por último, los estudiantes declaraban enfáticamente: “estamos plenamente identificados con las autoridades de nuestra casa de estu-dios, con los poderes del Estado y con el régimen revolucionario del licenciado Alemán de quien esperamos, todavía con fe patriota, una decisión enérgica y justa”. La huelga terminó el 20 de agosto de ese mismo año.68

67 Agosto 4, 1947. Oficio del Secretario General de Educación Pública, dirigido al Director de la Secundaria Uno. AHES1, gaveta 1947, diversos. Véase la documentación de AHES1, gavetas 1947 y 1948, expedientes diversos y circulares, y gaveta 1949, sociedad de alumnos.

68 Agosto 11, 1949. Boletín de la Sociedad de Alumnos de la Secundaria Uno, firmado por Rafael Jordán. AHES1, gaveta 1949, Sociedad de Alumnos. Véase el resto de documentos de dicho expediente.


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La Escuela Normal Miguel Hidalgo y la Secundaria número Uno anexa

En 1949, la Escuela Normal Mixta fue desmembrada. Esto no fue un hecho aislado, pues ese año la Escuela Nacional de Maestros se fue a la huelga por las pésimas condiciones económicas, materiales, higiénicas y pedagógicas que padecía y fue apoyada por 50 escuelas normales. El clima de conflicto preva-leció hasta mediados de 1950.69 En el caso de la enseñanza normal del Estado de México, se pasó a los estudiantes varones al edificio de la Secundaria núme-ro Uno. A partir del año escolar que comenzó en febrero de 1950, la secunda-ria dejó de llamarse “Antonio Alzate” para convertirse en la Escuela Normal para varones “Miguel Hidalgo” y Escuela Secundaria número Uno anexa.70

El ciclo secundario compartiría las ventajas de que la enseñanza normal fuese una de las prioridades del programa educativo alemanista. Desde ese año, el plantel recibió un subsidio federal cuyo monto era bajo, pero importante en una institución con carencias.71 Aunque el presupuesto se incrementó, también lo hicieron las necesidades. La Escuela Normal para varones abrió con dos turnos: el diurno, que ofrecía un año profesional a 14 alumnos, y el nocturno, en el que se ofrecían los tres años de normal, que cursaban 80 estudiantes. Además de ellos, el número de alumnos en secundaria había aumentado con-siderablemente. Un total de 350 estudiantes se distribuía en cuatro grupos de primero (205 alumnnos), dos de segundo y uno de tercero. En total, en el plantel se atendía a 444 alumnos.72

La planta docente siguió siendo la misma tanto para la normal como para la secundaria. El personal administrativo de esta última, después de pasar nueve meses sin nombramiento, pasó con el mismo cargo a la normal, pero ahora con más trabajo.73

En 1954, al igual que en las otras instituciones educativas de Toluca, se instauró el turno vespertino de la secundaria en sus dos primeros grados para

69 Sobre el conflicto de la educación normal en estos años puede consultarse, Meneses, Ernesto, Tendencias educativas... 1934-1964, op. cit., pp. 397-398.

70 Febrero 14, 1950. Oficio del Director de Educación Pública, dirigido al Director de la Secundaria Uno. AHES1, gaveta 1950, asuntos generales, circulares.

71 En 1950 el subsidio federal fue de $34 393.00, de un total de $119 939.75. En la primera mitad del año siguiente descendió a $23 659.60 de un total que ascendió a $146 730.00. Julio 31, 1951. Informe de actividades, 1945-1951. AHES1, gaveta 1951, informes.

72 Diciembre, 20, 1950. Informe 1950. AHES1, gaveta 1950, minutario.73 Septiembre 12, 1950. Oficio del Director de la Secundaria Uno dirigido al Director de Educación

Pública. AHES1, gaveta 1950, asuntos diversos.

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cubrir la creciente demanda.74 El primer año fue atendido por Fernando Agui-lar, Sergio Vilchis Tapia, Antonio Cisneros Ramírez, José Gutiérrez Ordoñez, Jorge Pardiñas Martínez, Agripín García, Delia Correa y Gabino Escalante. Todos ellos aportaron su trabajo sin recibir gratificación alguna. El segundo año fue atendido por los maestros que tenían a su cargo el primer año de normal en su turno diurno, mismo que había desaparecido por falta de alum-nado. Para ese entonces, la escuela contaba con 145 alumnos de normal, turno nocturno; 15 de normal diurna y cerca de 500 en secundaria: 397 en la ma-tutina y 102 en la vespertina. Veintiuno de ellos tenían pensión del Gobierno del Estado, junto con otros 19 estudiantes normalistas. El alumnado seguía siendo predominantemente masculino: a finales de 1954, de 506 alumnos sólo 24 eran mujeres. El alumnado era atendido por 45 profesores (36 hombres y 9 mujeres) y 15 empleados administrativos y de servidumbre.75

La escuela creció aceleradamente. Al año siguiente se completó el ciclo en el turno vespertino e incluso se abrió un grupo mixto para cubrir las nece-sidades de la creciente demanda y se logró que se pagara al profesorado.76 Para 1959 la escuela contaba ya con más de mil alumnos: 537 en secundaria ma-tutina, 325 en la vespertina y 231 en el ciclo normal. De los 71 maestros que atendían ambos ciclos, 49 poseían título, en su mayoría normalista, y 22 ca-recían de él. Afortunadamente el presupuesto también ascendió. Desde 1958 la escuela recibió anualmente un subsidio federal de 50 000 pesos, otro estatal del mismo monto, más una importante cantidad obtenida por inscripciones y exámenes (37 677 pesos ese año).77

Hasta 1959 la institución incluyó a la secundaria y a la normal. Ese año comenzaría a trabajar con el nombre de Secundaria número Uno “Miguel

74 En 1955, de un total de 139 374 jóvenes entre los 15 y los 19 años, sólo 2 069 asistían a las escuelas secundarias en el Estado de México. Gobierno del Estado de México, op. cit., p. 264. Los alcances de la secundaria en estos años eran aún limitados. Hacia 1950 dicho ciclo, incluida la enseñanza comercial, tenía 82 000 alumnos repartidos en 500 escuelas en todo el país, cuando 3 millones de niños cursaban la primaria y 12% de ellos egresaba del sexto año. Latapí, Pablo, “Reformas educativas en los cuatro últimos gobiernos (1952-1975)”, en Comercio Exterior, diciembre de 1975, México, p. 1324.

75 Diciembre 15, 1954. Informe del Director de la Secundaria Uno. AHES1, gaveta 1954, docu-mentación final.

76 Junio 30, 1955. Informe del Director de la Secundaria Uno, del primero de julio de 1954 al 30 de junio de 1955. AHES1, gaveta 1955, informes.

77 Julio 24, 1958. Informe del Director de la Escuela Normal Miguel Hidalgo y Secundaria Uno anexa, de julio de 1957 a julio de 1958. AHES1, gaveta 1958-2, informes. Diciembre 11, 1958. Informe del Director de la Escuela Normal Miguel Hidalgo y Secundaria Uno anexa, 1958. AHES1, gaveta 1958-2, informes. Sin fecha. Estadística de fin de cursos, 1959. AHES1, gaveta 1958-3, estadísticas.


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Hidalgo”. El departamento de normal fue transferido al edificio construido en la quinta del Carmen, bajo la dirección de Agripín García.78

La integración de la secundaria y la normal no fue el único cambio que sufrió la institución en los años cincuenta. A ésta le tocaría participar en 1951 en la Segunda Conferencia de Segunda Enseñanza, cuyo objetivo era realizar una revisión integral de dicho ciclo en todo el país e introducir en él las “reco-mendaciones de la pedagogía moderna”. Al interior de la escuela, como en muchas otras, se formó un seminario para discutir sobre los problemas de la secundaria, mismo que fue integrado por la maestra Concepción Rodríguez y los profesores Noé Zaldívar, Sergio Vilchis y Adrián Ortega, y trabajó entre el 23 y el 26 de julio bajo la jefatura de Fernando Aguilar. Pedro Romero Quiroz, inspector de escuelas secundarias y profesionales dependientes del Gobierno del Estado, se encargó de supervisar, aprobar e informar al gobernador sobre los trabajos efectuados. En octubre, tres profesores de la escuela asistieron a la Segunda Conferencia como representantes de la entidad.79

La Conferencia Nacional estableció como objetivo central hacer llegar la secundaria a las masas populares y formuló como sus finalidades específicas la “ampliación y elevación de la cultura general impartida en la primaria; el descubrimiento y la orientación de las aptitudes, inclinaciones y capacidades de los educandos guiándolos adecuadamente para elegir la ocupación o profesión a que deberán dedicarse; y por último, la dotación a los educandos de conoci-mientos y habilidades que faciliten la lucha por la vida”.80 El ideal era lograr el desarrollo integral de los jóvenes dentro de la convivencia social; fomentar en ellos aptitudes, habilidades y hábitos para el trabajo en beneficio común y “ampliar la cultura de los jóvenes y estimularlos para llegar a contribuir al enriquecimiento de la cultura humana, a la integración de la nacionalidad mexicana, la solidaridad internacional, el cumplimiento de los deberes cívicos, el incremento de la responsabilidad social, el conocimiento técnico, y la pro-tección de los recursos del país”.81

Se propuso una reforma de los planes de estudio considerando el lugar de la secundaria entre la primaria y la preparatoria, y las necesidades y capaci-dades orgánicas y emocionales de los jóvenes. En el primer año se asignaba 100% del tiempo a las materias y asignaturas obligatorias; en el segundo, entre

78 Sin fecha. Circular núm. 2. AHES1, gaveta 1958-3, circulares.79 Diciembre, 1951. Informe de actividades. op. cit.80 Secretaría de Educación Pública, op. cit., p. 31.81 Meneses, Ernesto, Tendencias educativas... 1934-1964, op. cit., p. 373.

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66 y 75%, y en tercero sólo de 33 a 50%, para dejar el resto a asignaturas y actividades optativas. En el segundo año se agregaba un curso obligatorio de “Información vocacional”.82

Durante toda la administración de Mario Sánchez Colín (1951-1957), prácticamente se siguieron los lineamientos de la Segunda Conferencia. Los años de la presidencia de Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958) siguieron siendo de austeridad (en 1954 se devaluó nuevamente la moneda) y se buscó el apo-yo de la iniciativa privada para expandir los servicios educativos. Frente a otros problemas, la política educativa, lidereada por el secretario José Ángel Cenice-ros, no fue considerada como área importante, ni dentro de ella la secundaria.

Bajo los fundamentos de la mexicanidad como principio de la integración e independencia nacional (“máximo de orden y máximo de libertad”), ponien-do énfasis en el arraigo de las tradiciones patrias, insistiendo en la formación moral y cívica y destacando la importancia de la escuela para consolidar la fa-milia, la política educativa de José Ángel Ceniceros cambió los planes de estudio de la secundaria en 1953, sin plantear en realidad grandes propuestas. Los conflictos magisteriales captaron toda la atención de la Secretaría de Educación Pública, y no ajenos a ellos permanecieron los intentos por unificar y planificar la educación, como sucedió en la creación del Consejo Nacional Técnico de la Educación en 1958. Los lineamientos que guiaron la educación y en particular a la escuela secundaria, en realidad vivieron pocos cambios, a pesar de la creación del Consejo Técnico Consultivo de Segunda Enseñanza (1957). Quizás lo más destacado en este periodo para el nivel, sea la importancia que cobró la orien-tación vocacional con la apertura de su oficina en 1952.83

En la entidad la situación no fue muy diferente, pero el ciclo secundario sí obtuvo una atención especial. La Dirección de Educación Pública (a cargo de Domingo Monroy a partir de abril de 1952) fue reestructurada, para con-trolar y coordinar técnica y administrativamente las escuelas según las catego-rías preescolar, primaria, secundaria, profesional y extraescolar. Se creó la Subdirección de Educación (a cargo de Joaquín Murrieta), y siguiendo los li-neamientos federales, se reordenó el Consejo Técnico de Educación con el objeto de renovar y analizar los métodos de enseñanza. Algunos miembros del

82 Ibid., pp. 374-376; Secretaría de Educación Pública, op. cit., pp. 31-32. 83 Sobre la política educativa en estos años, véase Latapí, Pablo, op. cit., pp. 1325-1326; y Meneses,

Ernesto, Tendencias educativas... 1934-1964, op. cit., pp. 368-376 y 401-413.


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consejo fueron Fernando Aguilar, director de la secundaria, y Pedro Romero Quiroz, inspector del nivel.84

Al frente del Departamento de Secundarias y Profesionales quedó Car-los Hank González, quien daría prioridad al problema de la calidad más que al de la expansión, dada la falta de presupuesto. Mientras desaparecía la Escue-la Industrial de Artes y Oficios, se establecían escuelas foráneas por cooperación, pero como muchas de ellas se encontraban en mal estado, se otorgaron becas a los mejores estudiantes del interior para proseguir sus estudios en la ciudad de Toluca. Cabe señalar que en 1952 sólo existían 24 escuelas secundarias en la entidad (tres del estado, cuatro federales, tres incorporadas, una de sosteni-miento federal y estatal y 13 por cooperación).85 Con la intención de mejorar la calidad académica de la segunda enseñanza, se organizó a los maestros por colegios de especialización y en cada plantel se implantó la educación técnica a partir de talleres obligatorios en los que tenían que desarrollarse actividades vinculadas a la agricultura, la ganadería y la industria. En 1959 se integró la mesa directiva del Primer Consejo Estatal de Directores de Segunda Enseñan-za, quedando como presidente el profesor Fernando Aguilar.86

El sentido de las orientaciones dictadas por la Dirección de Educación Pública en estos años puede apreciarse en las determinaciones adoptadas por la Junta General de Directores de Segunda Enseñanza realizada en febrero de 1954, que hacía un llamado a elaborar planes de trabajo según los problemas particu-lares de cada escuela; orientar a los maestros sobre la importancia de consolidar su preparación técnica, artística y científica; que los propios maestros realizaran exploraciones de aprendizaje con los alumnos a fin de hacer apreciaciones in-dividuales que normaran su criterio; adoptar con los educandos formas cordia-les de convivencia que mejoraran el orden de la cátedra y el comportamiento general de la escuela; lograr un urgente acercamiento entre alumnos y maestros, a fin de orientar los ideales y propósitos de éstos e investigar sobre las vocaciones que cada uno de ellos debía tener para auxiliarle en su educación integral; elaborar las pruebas pedagógicas de acuerdo con las normas técnicas señaladas por la

84 Gobierno del Estado de México, op. cit., p. 259. En este periodo cabe mencionar también la formación de Unidad Magisterial, en 1952, y la creación de la Universidad Autónoma del Estado de México, en 1956.

85 Sánchez Colín, Salvador, Segundo Informe de Gobierno del Ingeniero Salvador Sánchez Colín, Go-bernador Constitucional del Estado de México, 1952-1953, Gobierno del Estado de México, Toluca, México, 5 de septiembre, 1953, p. 48; Gobierno del Estado de México, op. cit., p. 259.

86 Véase ibid., pp. 258-262; y Herrejón, Carlos, Historia del Estado de México, Universidad Autó-noma del Estado de México, Toluca, México, 1985, pp. 285-289.

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dirección, acostumbrándose a calificar justamente y a la aceptación de las co-rrecciones para obtener un valor numérico; obtener la colaboración de padres de familia, organizar patronatos y otros; y exhortar a los maestros a redoblar esfuerzos para superar las actividades técnicas y la disciplina, así como participar en la orientación de toda persona vinculada a la escuela.87

Este tipo de orientaciones y el plan de estudios de 1953 normaron el trabajo de la Secundaria número Uno. A principios de 1956 se pedía al direc-tor que al elaborar su plan de trabajo considerara los siguientes elementos: atender con toda constancia las entrevistas con alumnos y profesores si eran de orden técnico; dar a la prueba pedagógica toda su importancia como instrumen-to de medida; dar importancia a la organización de los colegios de profesores para el estudio de la personalidad de cada uno de los educandos de bajo rendi-miento; orientar a los maestros sobre la utilidad del laboratorio de orientación técnica para obtener datos sobre el servicio médico, ficha pedagógica, pruebas de inteligencia colectivas, de aptitud mecánica, estudio dirigido y orientación vocacional y profesional; y por último, con la aplicación de tres pruebas peda-gógicas de aritmética, lengua nacional y biología o ciencias sociales en la escuela primaria, intentar por vez primera la organización de grupos menos móviles o diferenciales.88

Siguiendo los lineamientos federales y estatales, el director Fernando Aguilar se encargó de fomentar recursos técnicos modernos, como la educación audiovisual, básicamente, a partir de la proyección de documentales propor-cionados sin costo por la embajada norteamericana. Asimismo se impulsó el excursionismo escolar con fines didácticos y recreativos, dando ayuda econó-mica a maestros y alumnos para tal fin, siendo una visita obligada el Museo Nacional de Antropología e Historia. También se fomentaron la orientación vocacional, las pláticas psicopedagógicas y los intercambios técnico-culturales con otras escuelas. En 1956 se auspició la preparación de los orientadores técnicos mediante viajes de estudio a los Departamentos de Especialidades de la Secretaría de Educación Pública o al de Psicopedagogía de la Dirección de Educación Pública.89

87 Febrero 6, 1954. Circular núm. 2, Departamento de Segunda Enseñanza y Profesional. Junta General de Directores de Segunda Enseñanza. AHES1, gaveta 1954, juntas escolares.

88 Febrero 21, 1956, Oficio de la Dirección de Educación Pública al Director de la Secundaria Uno. ames, gaveta 1956-2.

89 Diciembre 20, 1950. Informe, op. cit.; Julio 31, 1951. Informe..., op. cit.; Junio 23, 1952. In-forme de actividades, del 16 de septiembre de 1951 al 23 de junio de 1952. AHES1, gaveta 1952, informes. Junio 30, 1954. Informe..., op. cit.


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Durante la década se dio prioridad al aprovechamiento de los alumnos. En diciembre de 1952 se dieron por primera vez diplomas y premios a los alumnos que obtuvieron promedios superiores a 8.5. Ese estímulo a los jóve-nes debía vincularse con el trabajo de los orientadores técnicos para elevar el índice de aprobación. A ello se sumó en 1954 la promoción automática si el alumno obtenía ocho o más de calificación, así como la clasificación técnica del alumnado para integrar grupos homogéneos. Cuatro años después se in-tentó mejorar el rendimiento escolar por medio de una mayor supervisión de la inspección escolar y una orientación más profunda de los jefes de asignatu-ra o jefes de clase.90 Carecemos de los datos suficientes para evaluar si el ren-dimiento escolar mejoró a lo largo de la década. Lo que sí sabemos es que la aprobación seguía siendo muy baja en 1954, pues de una existencia a final del año de 482 alumnos, sólo 99 aprobaron todas las materias, y 282, o sea poco más de la mitad de los estudiantes, tenían reprobadas tres o más materias, cuando no se podían reprobar más de tres para promoverse de un año a otro. Ese año aprobaron 200 alumnos (41.49%), mientras que en 1955 lo hicieron 297 de un total de 621 (47.82%). En 1954 sólo 45 alumnos (9.33%) fueron premiados por obtener promedios entre 8.5 y 9.9, y al año siguiente fueron 86 (13.84%). Tanto estos datos como la permanencia en las medidas, indican una posible mejoría en el aprovechamiento.91

Hacia afuera, la escuela apoyó a la Comisión Estatal de Reforestación abriendo cepas. Paralelamente, todos los martes primeros de cada mes una comisión del Comité Pro Desayuno Escolar (reanudado por María Trinidad R. de Sánchez Colín) recogía el donativo de los alumnos. Asimismo, año con año se participó en los concursos nacionales de oratoria convocados por el periódico El Universal y los de oratoria sobre la Revolución organizados por el Partido Revolucionario Institucional. Por último, cabe mencionar el apoyo brindado por la Secundaria número Uno a la Escuela Superior de Pedagogía, al permitir que alumnos de dicha institución hicieran sus prácticas con los grupos del plantel.92

En congruencia con los lineamientos de la Secretaría de Educación Pública, en 1953 se formaron los Colegios de Especialidad en los cuales par-ticipaban todas las escuelas secundarias de Toluca: tres públicas y tres incorpo-

90 Véanse los informes de 1952 y 1954, op. cit.; Diciembre 11, 1958. Informe de 1958. AHES1, gaveta 1958-2, informes.

91 Diciembre 15, 1954. Informe..., op. cit.; Sin fecha. Estadística del curso primero de febrero-30 de noviembre de 1955. AHES1, gaveta 1955, estadísticas.

92 Véanse los informes ya citados y la documentación de AHES1, gaveta 1952, asuntos diversos.

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radas. El propio Fernando Aguilar fue el Jefe del Colegio de Matemáticas. Aparte de realizar otras actividades, los Colegios de Especialidad se abocaron a la unificación técnica de las pruebas de aprovechamiento, elaborando y re-partiendo modelos.

A Domingo Monroy, director de Educación Pública, le interesaba par-ticularmente el mejoramiento de la biblioteca y los laboratorios de física, química y biología. Según él, los alumnos debían encontrar en ellos “el campo de convencimiento respecto a la relación constante entre la teoría y la práctica, y, así, tener oportunidad de poder orientar su VOCACIÓN con mayores posibilidades de éxito”.93 Pero dentro de la Secundaria número Uno el proble-ma principal no era ése, sino otro que venía de tiempo atrás: la falta de talleres. En 1953, el director trató de dar solución al problema de la siguiente manera: al inscribirse los alumnos, los padres o tutores debían comprometerse a que aquéllos asistieran a aprender un oficio en una fábrica, taller, oficina, comercio o en el campo, “tratando, hasta donde sea posible, satisfacer el deseo o prefe-rencia del muchacho, para que lo haga con el mayor gusto y satisfacción”. Los alumnos debían ir por lo menos cuatro horas a la semana sin ser contratados a sueldo. La escuela comisionó a algunos maestros para que visitaran periódi-camente los lugares y asistieran al examen a fines de año. Los padres de familia aceptaron la estrategia, que según el director tuvo 83% de resultados positivos.94

En cuanto a los alumnos, éstos siguieron organizados, quizás por la influencia de los estudiantes normalistas. En solidaridad con los estudiantes del Instituto Científico y Literario Autónomo, realizaron un paro el 1º de abril de 1952, aclarando que no se tenía queja en contra de sus maestros o la direc-ción de la escuela. Dos meses después se unieron al resto de escuelas superiores del estado al realizar un paro de 48 horas por el mismo motivo. La inquietud de la juventud fue efervescente durante los años cincuenta y sesenta. A partir de 1952 el director organizaba fiestas de fin de cursos para evitar que los estu-diantes hicieran sus “peligrosas” mascaradas.95

93 Julio primero, 1953. Oficio del Director de Educación Pública dirigido al Director de la Normal Miguel Hidalgo y Secundaria Uno anexa. AHES1, gaveta 1953, planes de estudio y de trabajo.

94 Véase la documentación de AHES1, gaveta 1953, planes de estudio y de trabajo.95 Véase la documentación de AHES1, gaveta 1952, sociedad de alumnos, y los informes ya citados.


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La década de los años sesenta

En 1959 se separó el ciclo de enseñanza normal de la Secundaria número Uno. Para ese entonces, la Secretaría de Educación Pública de la administra-ción de Adolfo López Mateos (1958-1964), bajo la guía de Jaime Torres Bodet, cobraría un dinamismo inexistente en años anteriores. En un principio, el interés se centró en la educación primaria con el Plan Nacional para la Expansión y el Mejoramiento de la Enseñanza Primaria, mejor conocido como Plan de Once Años. No obstante, la secundaria también fue atendida. En septiembre de 1960 se modernizó su estructura curricular con el objeto de adecuarla al desarrollo socioeconómico del país; se redujeron a seis las asig-naturas cursadas por año y se prescribieron cuatro actividades de carácter práctico. Así, se intensificó, en una hora por semana, el estudio de las materias consideradas más importantes (español, matemáticas, física, química y civis-mo) y en dos horas la lengua extranjera; se introdujo la materia “México y el mundo en el siglo xx”; se abrieron opciones para actividades artísticas y se acentuaron las tecnológicas.96

Con esta reforma, se fijaron como finalidades de la secundaria las si-guientes:

1. Cuidar y fomentar el desenvolvimiento armónico del educando en su doble aspecto, biológico y psicológico, y promover el desarrollo de su personalidad crítica y creadora mediante su participación activa en el proceso de su propia formación. 2. Formar en el educando una sóli-da formación cívica y el sentido eficaz de responsabilidad, individual y social sustentados en el interés de provocar su participación consciente y activa en el desarrollo de la comunidad. 3. Fomentar en el educando la formación de un espíritu de solidaridad internacional basado en el sentimiento de la unidad y de la imprescindible cooperación entre los pueblos, para una convivencia justa, digna y pacífica. 4. Estimular el conocimiento de la realidad socioeconómica del país, para que el edu-cando al comprenderla, sienta la necesiad de participar activamente en la formación del bienestar común.

Como objetivos específicos se plantearon:

96 Latapí, Pablo, op. cit., pp. 1325-1326.

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1. Adquirir una preparación básica de preingreso al trabajo que le per-mita [al educando] adaptarse con facilidad al área de especialización del sector de actividad en la que le sea dado ubicarse y que, de continuar estudios superiores, la prepare para abordar con éxito las etapas subse-cuentes de la formación tecnológica. 2. Comprender y practicar formas de cooperación social. 3. Desenvolver tanto el aspecto formativo como el adiestramiento, refiriéndose el primero a la atención de la temática básica y personalidad deseable y el segundo a la directa manipulación de las fuentes de energía de los medios de aprovechamiento, y de los instru-mentos y operaciones de producción.97

Si bien cambiaron los lineamientos generales, la revisión de los planes y programas de estudio (primera desde 1944) no se realizó con mucha precisión. Ése parece ser el tono general de la época. En 1960 se celebró la Conferencia Nacional Informativa de Educación Secundaria, con 23 representantes de los estados y directores generales de educación. Pocos años después, se introduje-ron otros cambios en el marco del programa de “enseñar produciendo” lanza-do por Agustín Yáñez durante la presidencia de Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970). Pero este programa generó más cambios en las escuelas técnicas y tec-nológicas que en las secundarias generales. Los intentos nunca bien logrados de unir conocimientos generales y actividades prácticas en la estructura curri-cular, la importancia dada a la orientación vocacional y el auge de la psicotéc-nica pedagógica, siguieron como las características principales del nivel duran-te los años sesenta, en forma similar a la década anterior.98

El Estado de México no escapó a esta situación durante las gubernatu-ras de Gustavo Baz (1957-1963) y Juan Fernández Albarrán (1963-1969). En términos cuantitativos, se tenía que atender a una demanda creciente resultan-te tanto del incremento en la población del estado, como de la presión ejerci-da por un número creciente de egresados de primaria como consecuencia del Plan de Once Años. El reto era difícil, cuando la mayor parte de los recursos se dirigía a la primaria, pero gracias a los ingresos obtenidos por el desarrollo industrial, el nivel creció de manera apreciable, en buena parte, gracias al es-tablecimiento de escuelas por cooperación y al rápido surgimiento de las modalidades técnicas y comerciales. En 1963, 13 124 alumnos eran atendidos

97 Secretaría de Educación Pública, op. cit., pp. 33-34.98 Latapí, Pablo, op. cit., pp. 1326-1329; Meneses, Ernesto, Tendencias educativas... 1934-1964,

op. cit., pp. 457-506.Tendencias educativas oficiales en México, 1964-?, Universidad Iberoamericana, México, 199?, pp. 16-124.


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por 1 475 profesores en 66 escuelas secundarias, mientras que en 1969, la matrícula en el nivel ascendió a 29 439 alumnos que eran atendidos por 3 223 maestros en 154 planteles.99 El crecimiento fue sorprendente, pero insuficien-te para atender la demanda.

En cuanto a lo cualitativo, se seguirían los lineamientos nacionales sin mayores innovaciones. Quizás el hecho más notable de la década, fue la fun-dación del Departamento de Psicopedagogía, que se dedicó a conocer los pro-blemas del desarrollo físico y mental del alumnado y la implementación de méto-dos pedagógicos novedosos que elevaran la calidad de la enseñanza y frenaran el alto índice de reprobación.100

En la escuela Secundaria número Uno, la dirección de Fernando Agui-lar (hasta 1968) siguió impulsando el trabajo de los orientadores técnicos, la orientación vocacional (por medio de pláticas), las visitas culturales (a lugares como el Museo de Antropología o Teotihuacán) y la proyección de películas (como “El día D” o “Cinco dedos”), al igual que años atrás, pero quizás con menos bríos. Viendo hacia las Olimpiadas del 68, se fomentaron los deportes.101 En 1961 se modificó el plan de estudios del primer año y en 1962 se reforma-ron todos los demás siguiendo las ideas de la sep. Las juntas de colegio se hi-cieron más frecuentes y en 1965 se realizó en el plantel una reunión de todos los directores de escuelas secundarias.102

Cuatro elementos, muy relacionados entre sí, fueron fundamentales en este periodo: la psicotécnica pedagógica, la preocupación por unificar criterios y procedimientos (evaluación, horarios, planes),103 el interés en mejorar el rendimiento escolar y, por último, el problema de las instalaciones escolares, en particular de los talleres para realizar actividades tecnológicas. Todos estos elementos fueron cuidados de cerca por el Departamento de Secundarias de la Dirección de Educación Pública, fundamentalmente a través de Domingo Monroy.104

99 Herrejón, Carlos, op. cit., p. 304.100 Véase Gobierno del Estado de México, op. cit., pp. 272-276.101 Véase la documentación de AHES1, gavetas 1964, oficios; 1964, disposiciones oficiales; 1965,

disposiciones oficiales; 1965, oficios; 1966, asuntos diversos; 1966, oficios.102 Julio 3, 1965. Junta de directores de secundaria. AHES1, gaveta 1965, oficios.103 Cabe destacar que desde 1966 se fue recorriendo el comienzo de clases para unificar el calendario

escolar en todo el país, con el fin de que las vacaciones largas coincidieran con la temporada de cosechas y no con el invierno, como sucedía con el calendario A que se manejaba en el Estado de México y otras entidades. Para 1968 ya quedó fijo el calendario B de 229 días de trabajo efectivo.

104 Domingo Monroy fue nombrado inspector de la zona en 1961, siendo director de Educación el profesor Murrieta; en 1962 quedó como jefe del Departamento de Secundarias, cuando Salvador Ortega Muñiz ocupó la Dirección. En 1962 Adrián Ortega asumió la Dirección de Educación Pública y al año

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Un buen ejemplo del trabajo de Fernando Aguilar y el profesor Monroy fue la junta de directores y orientadores de las secundarias uno y tres, realizada en marzo de 1964, con el objeto de tomar medidas en relación con el bajo rendimiento en algunas asignaturas y la necesidad de conocer más de cerca las actividades tecnológicas que los alumnos realizaban fuera de los planteles (pues en las escuelas los talleres eran insuficientes). El maestro Monroy informó a la Dirección de Educación Pública las conclusiones a que llegaron: establecer dentro de los horarios de trabajo diario, una hora de estudio obligatoria para los alumnos que tengan calificaciones reprobatorias en las diferentes asignatu-ras, durante las pruebas mensuales, que serían controladas por los orientadores y en casos necesarios por los maestros de materia; citar periódicamente a los padres de familia de los alumnos reprobados para que dediquen más tiempo a sus hijos, cuidando de que realicen los trabajos extraescolares que los maestros dejen; efectuar una serie de encuestas y pruebas para formar una ficha indivi-dual de todos los alumnos, para conocerlos mejor y darles un tratamiento adecuado. Todo ello se haría con el apoyo de las maestras del Departamento de Psicología comisionadas en esas escuelas. En cuanto a los talleres, se acordó pedir a la Dirección de Educación Pública una relación de los talleres acepta-dos oficialmente; dado que eran muchas las actividades realizadas por los alumnos en numerosos lugares, se pedía el nombramiento de los elementos necesarios para controlar la verdadera asistencia y el rendimiento, “para que el crédito de dichas actividades en sus documentos oficiales sea realmente efec-tivo y verídico”; pedir a la Dirección gestionara con el Seguro Social para que éste autorizara a los dueños de talleres o fábricas aceptar a los alumnos de las escuelas a efecto de que cubrieran sus horas de actividades tecnológicas, sin que se les considerara como empleados, pues se les cobraba el pago respectivo.105

Sobre todo a principios de los años sesenta, la Dirección de Educación Pública se preocupó por unificar los criterios de evaluación e incluso pidió que para ello se hiciera valer la autoridad de las jefaturas de colegio. Pocos años después, el interés se centraría en el trabajo de las maestras del Departamento de Psicología que eran comisionadas en las escuelas. Ellas se encargaban de echar a andar programas de acercamiento con los alumnos, de higiene mental y de

siguiente nombró a Domingo Monroy nuevamente como inspector, puesto que ocupó hasta 1969. Véanse los documentos contenidos en AHES1, gaveta 1960, primero, segundo y tercero, oficios; AHES1, gaveta 1962, tercero de secundaria, oficios.

105 Marzo, 1964. Informe de la Junta de directores y orientadores de las secundarias números uno y tres, firmada por el profesor Domingo Monroy. AHES1, gaveta 1964-1965, disposiciones oficiales.


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orientación vocacional, así como de elaborar expedientes personales, atender casos particulares y dirigir proyectos especiales como los planes N y Rescate realizados en 1966 para disminuir la reprobación, que se establecían en grupos piloto y se generalizaban sólo si se veía su eficiencia.106 Paralelamente, se atendió el rendimiento escolar por medio de incentivos a los alumnos más aventajados (en 1969 fueron premiados 179 alumnos con calificaciones de entre 8.5 y 10). Atento al problema de la reprobación, Adrián Ortega organizó en junio, julio y agosto de 1966, un curso para los maestros orientadores de secundaria, quie-nes asistieron obligatoriamente a estudiar materias como psicometría, técnicas de estudio y manejo de grupos. Ese mismo año, los maestros de inglés también asistieron obligatoriamente a cursos de actualización.107

Por último, el acercamiento con los alumnos fue algo que preocupó tanto a la Dirección de Educación Pública como a la de la escuela. El ambien-te estudiantil no pasaba por sus mejores épocas: en julio de 1962 Fernando Aguilar prohibió a los alumnos portar armas en el interior del plantel.108 Por otra parte, se intentaba tomar en cuenta los intereses del alumnado, antes que los del profesorado, al diseñar los horarios de clase, a pesar de que se contaba con una sola planta de profesores.109 Asimismo, en 1966 se velaba la sana formación de los jóvenes, al pedir a Adela Venegas de Capistrán, del Patrona-to de la Fundación Matilde Zamora Zúñiga, que se pusiera barda en el terreno que estaba enfrente de la escuela, pues se había convertido “en un sitio antihi-giénico en el cual se cometen las peores infracciones al Bando de Policía de este municipio y todo ello en detrimento de la salud moral y física de los alumnos que asisten al plantel educativo”.110

La sociedad de alumnos, a diferencia de otras épocas, atravesó por una época muy poco activa. Desde entonces, se dedicó casi exclusivamente a juntar dinero y organizar su fiesta de fin de cursos. Si años atrás la movilización es-tudiantil hacía ruido al exterior del plantel, durante los años sesenta se sentiría

106 Véase la documentación de AHES1, gaveta 1966, psicopedagogía.107 Sin fecha. Oficio del Director de Educación Pública, Adrián Ortega M. AHES1, gaveta 1966,

disposiciones oficiales.108 Sin fecha. Oficio del Director de la Secundaria Uno. AHES1, gaveta expedientes generales 1962,

oficios.109 Marzo 28, 1962. Circular núm. 3 del Director de Educación Pública. AHES1, gaveta 1962,

expedientes generales.110 Agosto 9, 1966. Carta del Director de Educación Pública, dirigida a Adela Venegas Capistrán.

AHES1, gaveta 1966, asuntos diversos.

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más la presencia del sindicato magisterial.111 Aun así, los alumnos y los maes-tros parecían colaborar con gusto en actividades extraescolares, como por ejemplo, participar en las colectas de la Cruz Roja y ser la escuela que mayor contribución brindó a los desayunos escolares en 1965. Ese año, la escuela contó con su propia banda de guerra.112

Durante este tiempo la escuela trabajó en dos turnos, de las 8 a las 21 hrs. El turno vespertino era atendido por personal que recibía gratificación por trabajar tiempo extra.113

Las instalaciones serían un problema. En 1963 el director se dirigía a Educación Pública para que se arreglaran los corredores y pasillos de la planta alta que eran ya un peligro, pues su vigas estaban en muy mal estado, y por supuesto, que se solucionara la falta de talleres, misma que cobró mayor im-portancia al modificarse los planes de estudio. Ya antes se mencionó la preocu-pación por controlar la asistencia de los alumnos a los talleres externos y me-jorar sus condiciones. En el caso de las mujeres, el problema era menor, pues en la escuela se improvisó el taller de cocina en el laboratorio de química. Tenía estufa, horno eléctrico y utensilios suficientes. En 1964 se comenzó a construir un local propio. Además, se contaba con una máquina de coser, una plancha y utensilios suficientes en el taller de corte, instalado en la biblioteca. Otras actividades como juguetería o tejido, se realizaban en las aulas.114

El problema básico eran las actividades para los hombres, que no contaban con ningún taller. Desde 1964 el director decía que existía una superficie que podía usarse para establecer talleres con un gasto bajo, si se obtenía el equipo mínimo de los padres de familia. Pero el asunto no prosperó fácilmente. Dos años más tarde, Fernando Aguilar decía al gobernador Juan Fernández Albarrán que la escuela contaba con un edificio de dos plantas que se habían reservado para construir los talleres, pero la primera planta estaba ocupada por los obje-tos del Museo de Historia que sería demolido.115 En virtud de ello, pedía que

111 Buena parte del archivo de la escuela de esa época se dedica a oficios y comunicaciones de juntas sindicales. Como el personal del plantel trabajaba doble turno, le era difícil asistir a las asambleas. En ocasio-nes la dirección permitía que los maestros asistieran sin ponerles falta; en la mayoría de los casos escribía al sindicato indicando que se justificara su falta de asistencia a las asambleas argumentando la imposibilidad de abandonar el trabajo. Véase, por ejemplo, la documentación de AHES1, gavetas 1964, 1965 y 1966, oficios.

112 Véase la documentación de AHES1, gaveta 1965, oficios.113 Febrero 8, 1962. Informe de las condiciones de trabajo. AHES1, gaveta 1962, expedientes

generales.114 Véase la documentación de AHES1, gaveta expedientes generales 1963, oficios; AHES1, gaveta

expedientes generales 1964, estadísticas.115 Véase la documentación de AHES1, gaveta 1964, estadísticas; gaveta 1966, oficios.


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las oficinas contiguas que pertenecían a la Institución Protectora de la Infancia y que habían sido desalojadas, fueran cedidas para dicho objeto.

Fernando Aguilar se iría de la dirección de la escuela en noviembre de 1968 sin lograr su cometido, sucediéndolo Jesús Álvarez Benitez. En septiem-bre de 1969, el problema se agudizaría, pues al remodelar la escuela para in-corporarla arquitectónicamente a la plaza cívica, se demolió el salón de pro-yecciones e incluso se puso en peligro todo el anexo. El director Alfredo Reyes solicitó que se desocuparan los locales del Museo de Arqueología para instalar ahí los talleres, lo cual fue rechazado, y a finales de ese año, el Instituto de Protección a la Infancia del Estado cedió su local, a cambio de una cuota de 4 000 pesos mensuales por medio de un contrato de arrendamiento. Pero esto fue una solución demasiado costosa.116

La reforma educativa de los años setenta

El gobierno de Luis Echeverría (1970-1976) emprendió una reforma educa-tiva como parte de la política de pluralismo ideológico y apertura democrática, que intentaba dar respuesta al descontento social de finales de los años sesenta. Un gran gasto público posibilitó la ampliación del sistema educativo, que era conceptuado como una base importante para alcanzar la igualdad de oportu-nidades, la democracia y la justicia social.

La reforma encabezada por Víctor Bravo Ahúja, secretario de Educación durante el sexenio, proponía modificaciones cualitativas de gran importancia. La Ley Federal de Educación de 1973 señalaba que con la renovación pedagó-gica se buscaba que la educación fuera un proceso personal de descubrimiento y exploración, priorizando la asimilación de métodos y lenguajes más que de informaciones. Ello solicitaba nuevos sistemas de aprendizaje en los que la memorización cedía el paso al análisis, la observación y la reflexión crítica; y la cátedra del maestro, al papel del docente como guía y orientador del edu-cando. Sólo así podrían formarse personas listas para enfrentar los desafíos del desarrollo científico y técnico en constante cambio y para construir una socie-dad más igualitaria y participativa.117

116 Véase la documentación de AHES1, gaveta 1968-1969, inventarios; AHES1, gaveta expedientes generales 1969-1970, correspondencia.

117 Sobre la reforma educativa, consúltese Pescador, José Ángel, “La formación del magisterio en México”, en Perfiles educativos, Nueva Época, núm. 3, cise-unam, octubre-diciembre, 1983, México; Sola-na, Fernando et al., Historia de la educación pública en México, México, sep-fce, 1981; Meneses, Ernesto,

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Pensada como un proceso permanente, la reforma educativa se fue ar-mando poco a poco de manera flexible (para poder adaptarse a diferentes realidades) y de forma integral en todos los niveles educativos. En la educación media básica, se reajustaron los objetivos, contenidos y metodologías. Las bases para ello se sentaron en seis seminarios regionales organizados por el Consejo Nacional Técnico de la Educación, que se efectuaron durante 1974 en diferentes partes del país con la participación de 5 000 profesores de secun-daria. Además, se realizó una encuesta entre 20 000 maestros y se evaluaron 40 escuelas experimentales creadas en 1972. Los maestros del Estado de Méxi-co participaron en el Quinto Seminario realizado en Quintana Roo, en junio de 1974, en el cual se propuso, junto con otras cuestiones, que se consideraran las necesidades, intereses y características personales de los educandos. Final-mente, la Asamblea Nacional Plenaria del Consejo Nacional Técnico de la Educación, realizada en agosto de ese año en Chetumal, Quintana Roo, dio los lineamientos para reformar el ciclo medio básico.

La secundaria debía terminar la labor de la primaria en cuanto a asegu-rar la integración de la personalidad e interiorizar en la conciencia del adoles-cente los valores propios de los mexicanos. Tradicionalmente enlazada a la preparatoria, la secundaria debía acercarse más a la primaria. Por otro lado, debía articularse con la educación media superior, al crear hábitos para inves-tigar determinadas áreas de las ciencias y las humanidades, además de permitir a un número mayor de jóvenes tener nueve años de escolaridad mínima para responder a las exigencias del desarrollo económico y social. Por lo tanto, se creía necesario adoptar diversas modalidades escolares y extraescolares y esta-blecer estructuras por áreas y por asignaturas. La secundaria debía terminar su misión orientadora y ofrecer una formación general de ingreso al trabajo.

Los principales objetivos del ciclo medio básico planteados por la refor-ma fueron los siguientes:

[...] proseguir la formación del carácter; desarrollar la capacidad crítica y creadora y fortalecer las actitudes de solidaridad y justicia social; es-timular el conocimiento de la realidad del país para impulsar al edu-cando a participar en forma consciente y constructiva para transformar-la; inculcar en el educando el amor y el respeto al patrimonio material

Tendencias educativas oficiales en México, 1967-1976, Centro de Estudios Educativos A.C.-Universidad Iberoamericana, México, 1991.


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y espiritual de la nación, capacitándolo para aprovecharlo en forma racional y justa; lograr una formación humanística, científica, técnica y artística que le permita afrontar las situaciones de la vida con espon-taneidad; proporcionar una sólida formación moral, fundamento del sentido de responsabilidad y respeto a los derechos de los demás y a otras manifestaciones culturales; desarrollar en el alumno la capacidad de aprender a aprender.118

El nuevo plan de estudios ofreció dos estructuras, una por áreas de aprendizaje y otra por asignaturas o materias. Se incluían tareas curriculares y extracurriculares fuera de los límites físicos de la escuela y se ofrecía flexibilidad para aplicarse en diversas actividades escolares y extraescolares y el tránsito libre de los educandos entre diferentes grados y modalidades. Para definir todo lo anterior se tuvieron en cuenta las características del adolescente, en especial en cuanto a canalizar los impulsos negativos de la pubertad hacia la investi-gación, el deporte, la creación artística y los ejercicios manuales, e impulsar el desarrollo de las capacidades cognoscitivas, afectivas y psicomotrices del adolescente, para lo cual era necesario cambiar la actitud del maestro. Se estipulaba que los programas debían elaborarse a partir de objetivos de aprendizaje, sencillos y claros, que fuesen conocidos por los alumnos, y formularse en términos de conductas observables, que pudieran ser alcanza-das por un esfuerzo normal y que su evaluación fuera fácil y permanente y por lo tanto modificables, según esto.119

Se hicieron muchos cambios. La reforma consideró la transformación de “los programas, organización y administración del sistema y las institucio-nes, de la metodología educativa, los recursos didácticos, los criterios pedagó-gicos, las relaciones escuela-medio, maestro-alumno...”.120 Para 1975 y 1976 los editores supervisados por el Consejo Nacional Técnico de la Educación, sacaron 65 nuevos libros de texto para primero. Paralelamente se promovió la edición de libros y revistas para maestros.

El crecimiento del ciclo fue importante durante el sexenio. En el año escolar 1970-1971 la secundaria tenía 1 102 217 alumnos en el país; en el ciclo 1975-1976 tenía 1 898 053. De 67 738 maestros, se pasó a 110 733. De 4 123 escuelas (464 estatales, 2 126 particulares y 1 533 federales) a 6 797

118 Ibid., p. 198. Véase también, Secretaría de Educación Pública, op. cit., pp. 39-43.119 Meneses, Ernesto, Tendencias educativas... 1967-1976, op. cit., pp. 198-199.120 Secretaría de Educación Pública, op. cit., p. 42.

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(763 estatales, 3 317 particulares y 2 717 federales). Muchas de las escuelas creadas fueron de tipo tecnológico (agropecuarias, pesqueras o industriales).121

Durante el sexenio de José López Portillo (1976-1982), en la Secreta-ría de Educación encabezada primero por Porfirio Muñoz Ledo y luego por Fernando Solana, se planteó dentro de las prioridades del programa educati-vo, asegurar que toda la población tuviese acceso a la educación básica, am-pliando los subsistemas de preescolar, primaria y secundaria. Pero más que un avance cuantitativo, se planteaba la necesidad de mejorar la eficiencia y la calidad educativas, en parte vinculando la educación, sobre todo la terminal, con el sis-tema productivo.122

En el Estado de México la reforma educativa fue acogida con entusias-mo por el gobierno de Carlos Hank González (1969-1975), que dio un gran peso a la educación dentro de su proyecto político, señalando que debía orien-tarse hacia “la inconformidad creadora, el cambio progresista y la genuina li-beración del hombre”.123 La Dirección de Educación Pública, bajo el mando de Agripín García Estrada, fue reestructurada siguiendo los lineamientos fe-derales. Entre otros cambios, el Departamento de Secundarias y Profesionales se concretó en las primeras, dando mayor importancia al nivel; y el de Psico-pedagogía pasó a ser de Control Técnico, para orientarse a la investigación y la difusión de los métodos y técnicas propuestas por la reforma.

En educación media básica, el Gobierno del Estado se propuso realizar una mejora tanto cualitativa como cuantitativa. Gracias al auge de la industria en la entidad, se tuvieron recursos para expandir la secundaria y atender la demanda de una población que atravesaba por un periodo aceleradísimo de crecimiento, que cada vez tenía más acceso a la primaria y presionaba al ciclo subsiguiente. Pero quizás más importante que la expansión, fue la modificación que se hizo de la estructura del nivel, mediante el Programa de Oficialización de Secundarias comenzado en 1973, pues a principios de la década sólo seis de las 173 escuelas que funcionaban en la entidad eran sostenidas por el Esta-do, mientras las demás funcionaban por cooperación y su calidad, según el gobernador, dejaba mucho que desear.124

121 Ibid., p. 40; Meneses, Ernesto, Tendencias educativas... 1967-1976, op. cit., p. 226.122 Véase Pescador, José Ángel, op. cit., p. 10; Fuentes, Olac, Educación y Política en México, Nueva

Imagen, México, 1983; y “Ley Federal de Educación”, 4 de febrero de 1980, en Secretaría de Educación Pública, Normas fundamentales, sep, México, 1980.

123 Hank, Carlos, Cuarto Informe de Gobierno, Profesor Carlos Hank González, Gobernador Consti-tucional del Estado de México, Gobierno del Estado de México, Toluca, México, 20 de enero de 1974, p. 56.

124 Gobierno del Estado de México, op. cit., p. 284; Hank, Carlos, Sexto Informe de Gobierno, Profesor Carlos Hank González, Gobernador Constitucional del Estado de México, Gobierno del Estado de México, Toluca, México, 5 de septiembre de 1975, p. 41.


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Aún antes de comenzar la reforma educativa, la Dirección de Educación Pública estableció escuelas de preparación en las secundarias estatales, para atender a los alumnos irregulares. Durante toda la década el nivel secundario se transformó a partir del aumento de los servicios de supervisión, el trabajo de los orientadores técnicos y del establecimiento en cada plantel de academias de especialidad que fueron coordinadas por los colegios a nivel estatal. Me-diante estos mecanismos se atendió la preparación de profesores y la renovación tanto de planes de estudio como de técnicas y herramientas didácticas. La relación de la Dirección de Educación Pública y los maestros (nombrados como eje de la reforma) se hizo mucho más estrecha que antaño.125

Durante la administración de Jorge Jiménez Cantú (1975-1981), la Dirección de Educación Pública, en manos de Sixto Noguez Estrada, siguió con la política educativa iniciada en el periodo anterior, adecuándola a los nuevos lineamientos federales que enfatizaron el enlace entre la escuela y el sector productivo. Más que nuevas propuestas en educación media básica, se intentó consolidar las transformaciones comenzadas a principios de la década.126

La reforma educativa en la Escuela Secundaria número Uno

Uno de los principales problemas que tuvo que solucionar el profesor Alfredo Reyes Velasco, director de la Secundaria número Uno, fue el relativo a las instalaciones del plantel, que había quedado pendiente desde finales de la década anterior. En junio de 1970, el gobernador Carlos Hank González dictó la anexión total del edificio del Museo de Bellas Artes a la escuela, dando una negativa a la intención del director de Turismo de que se cediera sólo una parte, pues la secundaria necesitaba talleres para mujeres (cocina, salón de corte y confección, salón para tejidos), talleres para hombres (salón para hierro estructural y mecanografía), laboratorios de física, química, biología y mate-máticas, salones de música, modelado y dibujo, proyección de bandas fijas, danza y gimnasia y, por último, salones de estudio para los maestros de mate-máticas, física y química, español e inglés.127

125 Véanse: Gobierno del Estado de México, op. cit., pp. 284-285 y; los expedientes generales del Archivo Histórico de la Secundaria número Uno en todos estos años.

126 Véanse Gobierno del Estado de México, Dirección de Educación Pública, 1980, Gobierno del Estado de México, Toluca, México, 1980; Vivero, Ranulfo, Análisis del avance educativo del Estado, Gobierno del Estado de México, Toluca, México, 1979.

127 Junio 3, 1970. Instalaciones. AHES1, gaveta 1970-1971.

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La ampliación de las instalaciones fue muy benéfica. Para el año escolar 1971-1972, la escuela contaba ya con dos edificios, un patio central y dos secciones de patio. En el edificio principal, que estaba en buenas condiciones, se contaba con 15 aulas, oficinas, la dirección, sanitarios, bodegas, dos salones de música, salón de proyecciones y el taller de electricidad. En el anexo se ubicaban los laboratorios de física, química y biología, sanitarios, el taller de cocina y los salones de educación física, costura, mecanografía, proyecciones y danza. Los alumnos podían ser atendidos en el plantel, sin necesidad de acudir a talleres externos, si bien aún en 1975 hacían falta herramientas y máquinas y una mayor capacidad en el laboratorio de biología (para 20 alum-nos) y el taller de mecanografía (para 42).128

Al igual que en otras escuelas, en la Uno se instaló una escuela de pre-paración. Ello lo anunció Enrique Gómez Bravo, jefe del Departamento de Secundarias y Profesionales, en junio de 1970. La intención era preparar a alumnos irregulares que lo requirieran, en matemáticas, física, química, lengua y literatura e inglés. Los cursos se desarrollaban durante un mes en el verano, los cinco días de la semana, de las 8 a las 14 horas, pagando una cuota de 50 pesos por materia.129

La reforma educativa entró con fuerza en el año escolar 1974-1975, siendo director de la institución Jesús Álvarez Benitez (desde octubre de 1973). Fue entonces cuando se puso en vigor el nuevo plan de estudios. Desde prin-cipios de la década se fortalecía la presencia de la Dirección de Educación Pública a partir de la inspección escolar, instructivos, comunicados y el traba-jo de las Academias recién creadas y los colegios de especialidad. A partir de 1974 y 1975, esto se incrementó con los cambios en los planes de estudio y en los lineamientos que guiaban el trabajo docente. Los maestros tuvieron que capacitarse constantemente en jornadas de orientación, seminarios de especia-lidad, asesorías, reuniones de análisis, centros de cooperación pedagógica y conferencias. Cabe mencionar, como ejemplo, las Jornadas de Orientación al Magisterio del Estado de México.130 En forma persistente llegaban a la escue-la instructivos de técnicas de trabajo grupal, machotes para la elaboración de

128 Enero 6, 1973. Oficio del Director de la Secundaria Uno, dirigido al Director de Educación Pública. AHES1, gaveta 1971-1972, expedientes generales. Marzo, 12, 1975. Informe del Director. AHES1, gaveta 1974, asuntos generales.

129 Junio, 1970. Oficio del Jefe del Departamento de Secundarias y Profesionales, dirigido al Director de la Secundaria Uno. AHES1, gaveta 1970-1971, expedientes generales.

130 Abril, 1975. “Jornadas de Orientación al Magisterio del Estado de México”. AHES1, gaveta 1973-1974 (4).


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los planes de trabajo e informes, y un sin número de comunicados.131 Un elemento al que se dio una importancia central fue la evaluación, entendida como parte del proceso de enseñanza aprendizaje no sólo para determinar la promoción del alumno, sino también para observar el grado en que los alum-nos alcanzan los objetivos del programa, estimular el aprendizaje, detectar las deficiencias del mismo para corregirlas y adecuar los procedimientos de la enseñanza.132

La organización escolar cambió por completo. El director debía entregar planes anuales de trabajo e informes mensuales detallados a la Dirección de Educación Pública, de la misma manera que las academias y los orientadores tenían que informar de sus actividades al director. Ya no bastaba mencionar los arreglos que se hacían al plantel, especificar las cuestiones netamente ad-ministrativas y señalar las necesidades futuras como en otros años. Ahora se tenían que abordar los aspectos académicos de manera muy detallada e intro-ducir las actividades sociales y de apoyo que se realizaban en la escuela.133

Para el año escolar 1975-1976, por ejemplo, el director se planteaba en el aspecto social cumplir con el calendario cívico, realizar campañas de higiene y salubridad y cooperar de manera absoluta con las actividades promovidas por el Estado; al interior de la escuela se realizarían las campañas de adaptación de los alumnos de nuevo ingreso, mejoramiento de la puntualidad y asistencia del alumnado, organización de grupos sociales según las necesidades del plan-tel y formación de grupos de recreación; para el mejoramiento profesional del magisterio se proponía la organización de conferencias, la realización de re-uniones de maestros por sector o escuela, con fines didácticos, la asistencia a centros de cooperación pedagógica y colegios de academias, y participación en concursos y exposiciones. Asimismo, se planeaba dar un gran impulso a la biblioteca llamada “Fernando Aguilar Vilchis”.134

El cuerpo de orientadores se planteaba como objetivo, en el año escolar 1974-1975, lograr “un equilibrio entre el adolescente y el nuevo mundo en que se inicia”, y como misión, encauzar de manera constructiva al estudiante para que forje su personalidad y “piense en, y luche por su porvenir”, ayudán-

131 Véanse: por ejemplo, Septiembre, 1972. Calendario escolar. AHES1, gaveta 1966; Septiembre, 1974. Instructivo. AHES1, gaveta 1973-1974 (4). Como estos documentos, existen muchísimos en el archivo, que es muy rico en este periodo..

132 Sin fecha. Instructivo sobre evaluación del aprendizaje. AHES1, gaveta 1978-1979.133 Véanse: por ejemplo los informes mensuales del director de 1976. AHES1, gaveta 1976-1977

(1 y 2); o Junio 30, 1975. Plan anual de trabajo. AHES1, gaveta 1973-1974 (1), planes anuales de trabajo.134 Junio 30, 1975. Plan anual de trabajo del Director de la Escuela Secundaria número Uno, op. cit.

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dole a atravesar la etapa de la “no aceptación de lo impuesto por los adultos”. Entre sus actividades, se incluía la inscripción y la organización de grupos; la obtención de datos para hacer los expedientes de los alumnos que permitieran profundizar en el aspecto psicológico (ficha personal, test de inteligencia, en-cuestas y cuestionarios, entrevistas personales, observación y estudio de la conducta de los alumnos, documentos personales, registros); la campaña de adaptación del nuevo alumno a la escuela; la atención al rendimiento escolar (técnicas de estudio a base de unidades de trabajo, cursos de nivelación, inte-gración de equipos con deficiencias); la organización del Plan Escuela-Empre-sa (a base de visitas a establecimientos como La Tabacalera Mexicana, Sears, Manzanita, una fábrica de calzado, un banco, una mercería u otros estableci-mientos); participar en ceremonias cívicas; atender problemas de conducta, relaciones interpersonales y de aprendizaje (conducción de las trabajadoras sociales, verificación del estudio socioeconómico con los de salud y pedagógi-co, petición de cooperación de los padres, canalización del problema a donde se requiriera); y orientación vocacional (información, boletines y charlas, “pero también ayudar a que los adolescentes se conozcan a sí mismos y sean cons-cientes de sus capacidades y limitaciones”).135

El trabajo de las academias fue intensivo. Al decir del director, funcio-naban según el instructivo de las secundarias. En 1973-1974, por ejemplo, las academias se abocaron al estudio y revisión de programas (contenido principal, adaptación tomando en cuenta las necesidades de los alumnos, normas de evaluación); del proceso enseñanza-aprendizaje (plan de lección, métodos, técnicas y adaptación a cada materia); de recursos didácticos como los guiones de estudio (contenido, uso y aplicación), laboratorios (número de prácticas y participación de alumnos), libros de texto, cuadernos de trabajo, recursos audiovisuales y excursiones; y de la evaluación (pruebas objetivas, cuestionarios orales, apreciación de trabajo diario y extraclase).

Cada academia planeó y realizó actividades específicas. La de español; la formación de grupos de teatro y representación de obras, la campaña per-manente para el mejoramiento de la ortografía y el diseño de guiones de es-tudio. La academia de matemáticas organizó el concurso interno y participó en el estatal, diseñó guiones de estudio y asistió a un ciclo de conferencias. La de biología definió las prácticas, unificó el manejo del cuaderno de tra-bajo personal y del cuaderno de ilustración. La academia de geografía orga-

135 Mayo, 1975. Informe de actividades realizadas en el año lectivo 1974-1975 por el cuerpo de orientadores. AHES1, gaveta 1973-1974 (5).


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nizó exposiciones y excursiones. La de historia universal y de México realizó un intercambio sociocultural entre grupos de la misma escuela y con otras. La academia de historia contemporánea se propuso fomentar la investigación por parte de los alumnos para comprender los problemas actuales a través de los antecedentes históricos y organizó la elaboración de álbumes de los acontecimientos más relevantes. La de inglés se dedicó a la unificación en el uso de textos, el desarrollo de temas según los programas y el diseño de ejer-cicios individuales y colectivos, así como de pruebas. Las academias de física y química intensificaron las prácticas. La de educación cívica organizó un concurso de declamación, la asistencia a actos cívicos y la exposición y demos-tración de trabajos. La de educación artística realizó una convivencia de de-mostración con la secundaria número seis, trabajó un grupo coral, realizó actividades de dibujo y modelado, culminando con una exposición de trabajos, la elaboración de murales, organización de un concurso interno y participación en el estatal. La academia de educación física organizó la asistencia a desfiles, las tablas gimnásticas y la participación en varios campeonatos. Los maestros de taller hicieron exposiciones de los trabajos realizados en economía domés-tica (cocina), tejidos, herrería, electricidad y mecanografía. En cuanto a la biblioteca, se informaba de la adquisición de libros y del ofrecimiento de los servicios de estudio dirigido y dirección de investigaciones, además de ofrecer consulta de 4 300 volúmenes, aproximadamente, a un promedio de 100 y 150 usuarios diarios.136

La cotidianeidad escolar cobró otro ritmo. Se hicieron exposiciones, convivencias, representaciones, concursos, conferencias y excursiones didácti-cas y recreativas que modificaron las relaciones de los maestros entre sí, de ellos y los alumnos y de la escuela con otras escuelas, además de las excursiones organizadas para cubrir el Programa Escuela-Empresa que organizó visitas al imss, Plásticos y Troquelados, Nacional Financiera, El Sol de Toluca, Woolworth, y otras empresas. Las actividades cocurriculares cobraron un gran desarrollo a partir de la creación de clubes de guitarra, teatro, basquetbol, ajedrez y otros. Además de la sociedad de alumnos se tenían comités de depor-tes, de salud escolar y otros menesteres. En el año escolar 1975-1976, por poner un ejemplo, el consejo escolar formado por alumnos y profesores infor-maba de sus actividades a la dirección de la escuela, indicando que habían celebrado el 24 de febrero, que seguían con las asesorías para los maestros de

136 Sin fecha. Informe de Academias y Laboratorios. AHES1, gaveta 1973-1974 (2).

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ciencias naturales, que dotaban a la escuela de la bibliografía que habían es-cogido los maestros, que los alumnos formaron un botiquín, donaron utensi-lios para la cocina, realizaron varias campañas como las de aseo y puntualidad y pro libro, y cooperaron para el pago de arbitrajes. En el informe explicaban que todos los acuerdos, los análisis de informes y planes de trabajo se llevaban “en forma ampliamente democrática, con la participación y discusión de todos y cada uno de los miembros del consejo escolar”.137

Desde 1975, los alumnos realizaban su servicio social voluntario en el Hospital Civil Adolfo López Mateos o restaurando la escuela primaria Adolfo Ruiz Cortines, y se integraban a centros de capacitación después de ser exami-nados en los Centros de Orientación y Capacitación para el Trabajo del Esta-do de México (cocatem).138 Además de todo ello, la escuela cooperaba con la campaña de la Cruz Roja, prestaba sus instalaciones para cualquier necesidad del gobierno estatal, organizó periodos de retroalimentación para los alumnos que sacaban na (no aprobado) en las unidades, y permitía que alumnos de la Escuela Normal Superior del Estado de México realizaran sus prácticas peda-gógicas y de observación en las aulas de la institución. Al igual que en las otras escuelas secundarias estatales, por disposición de la Dirección de Educación Pública se instaló en el plantel una clínica dental para detectar, curar y preve-nir enfermedades, pues según un estudio de Jesús Montiel Navas, director de la Escuela de Odontología, entre 85 y 92% de los jóvenes entre los 12 y los 18 años tenían problemas de sanidad bucal.139

La dinámica escolar, en la que 93 maestros en el turno matutino y 98 en el vespertino, atendían a un promedio de cinco grupos de cada grado, era com-pletamente diferente a la llevada en los años sesenta, pero las innovaciones no estuvieron exentas de numerosos problemas. El Departamento de Planeación Educativa y Control Técnico y el Departamento de Educación Media organi-zaron en diciembre de 1975 la Primera Jornada sobre Evaluación de la Reforma Educativa en el primer grado de las escuelas secundarias de la zona 1, a la cual pertenecía la Secundaria número Uno. En dicha jornada se señalaron varias defi-ciencias, como la falta de una “buena” asesoría, de maestros de tiempo com-pleto, de programas, de aulas por especialidad, de mobiliario y de reglamen-tación de las academias; se enumeraban problemas administrativos; se comen-

137 Marzo, 1976. Informe del Consejo Escolar. AHES1, gaveta 1975-1976.138 Abril 5, 1976. Servicio social. AHES1, gaveta 1974-1975, 1975-1976. Noviembre, 1976. AHES1,

gaveta 1974-1975, 1975-1976.139 Octubre 25, 1974. Informe del Director de la Escuela de Odontología. AHES1, gaveta 1973-

1974 (5).


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taba sobre la confusión de los maestros al programar por objetivos y al ser variable la duración de las unidades, y las dificultades que atravesaban las es-cuelas de dos turnos al aumentarse las horas de clase, lo cual saturaba el traba-jo tanto de maestros como de alumnos.140

Los retos de la reforma educativa generaban tensiones, y aunque preva-leció el entusiasmo, también se dejó sentir cierta nostalgia o añoranza por las formas de trabajo prevalecientes en el pasado. Ello puede observarse en un oficio que el director de la escuela, profesor Jesús Álvarez, envió al gobernador Jorge Jiménez Cantú:

La culminación del ciclo escolar 1976-77, tiene para las escuelas de nivel medio básico una especial significación, los alumnos que este año ter-minan su educación secundaria tienen el honor de ser la última genera-ción a nivel nacional cuya educación se rigió por el Plan de Estudios de 1960. En nuestra escuela queremos darle una especial importancia a este hecho, considerando que durante 17 años el plan que concluye fue deter-minante en la formación integral de los jóvenes que en la actualidad son la parte esencial del desarrollo y progreso estatal y nacional. En nombre de los alumnos que egresan, del personal docente y directivo de la ins-titución, tengo el honor de presentar a usted nuestra atenta invitación para que presida la Ceremonia de Clausura de Cursos, misma que se realizará el 6 de julio próximo en el patio principal de la escuela.141

A pesar de los problemas, la Secundaria número Uno no volvería a ser como antes y la reforma educativa seguiría adelante. A finales de la década de los setenta, la Dirección de Educación Pública difundió un manual adminis-trativo para directores y secretarios del nivel medio básico. En él se indicaba que la reforma era necesaria porque la educación prepara al educando para integrarse a la sociedad, y ésta está siempre en cambio, por lo tanto, era nece-saria una constante renovación. Planteaba como objetivos generales de la se-cundaria los siguientes:

140 Diciembre 11, 1975. Departamento de Planeación Educativa y Control Técnico; Departamento de Educación Media. Informe de la Primera Jornada sobre Evaluación de la Reforma Educativa en el primer grado de las escuelas secundarias de la zona 1. AHES1, gaveta 1973-1974 (4).

141 Junio 24, 1977. Oficio núm. 103, del Director de la Secundaria Uno, Jesús Álvarez, al Gober-nador Jorge Jiménez Cantú, AHES1, 1976-77, expedientes generales.

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[...] continuar la formación de la primaria, en el aspecto individual y en el social; infundir respeto y amor al patrimonio material y espiritual de la nación; estimular el conocimiento de la realidad del país para que el educando valore y se prepare a participar en ella y a intervenir en su porvenir; formar humanística, científica, técnica y artísticamente para que el educando sepa afrontar las diversas situaciones en forma positi-va; dar una sólida formación moral que favorezca una actividad respon-sable de servicio y respeto a los demás; promover hábitos y actitudes deseables respecto a la conservación de la vida y la salud; proporcionar bases para una educación sexual orientanda hacia la paternidad respon-sable, respetando la dignidad humana y la libertad; ofrecer fundamen-tos de una formación general para ingresar en el trabajo o al nivel de estudios inmediato superior; seguir el desarrollo del educando para lograr que alcance su plena realización; acrecentar la interiorización del educando en los problemas demográficos y en la urgente necesidad de conservar el equilibrio ecológico y desarrollar la capacidad de aprender para que participe activamente en su autoformación, a lo largo de toda su vida.142

La escuela Secundaria número Uno siguió su trabajo con los lineamien-tos de la reforma, pero integró algunos elementos, como la intención de apr-ovechar al máximo la capacidad de los recursos humanos, agilizar procesos y mejorar la eficiencia, elevar el nivel técnico-pedagógico de los maestros y mejorar el aprovechamiento. Se prosiguió con la aplicación de técnicas dinámi-cas, el trabajo por objetivos, el cuidado en la evaluación, la integración de consejos técnicos, estudiantiles, de padres y de salud, el fomento de los labo-ratorios, la organización de concursos de lectura, ortografía, declamación, oratoria y otras cosas, así como de campañas, brigadas, excursiones, intercam-bios, audiciones, grupos experimentales, clubes de ajedrez, danza, florería, banda de guerra, bastoneras, estudiantinas, clubes deportivos, demostraciones, la “Operación Amistad, Confianza y Solidaridad escolar”, y la organización de asesorías por áreas. Se intensificó la planeación previa, así como el Programa Escuela-Empresa y los vínculos con el cocatem.143

142 Sin fecha. Dirección de Educación Pública. Manual administrativo para directores y secretarios del nivel medio básico. AHES1, gaveta 1977-1978.

143 Véase la documentación de AHES1, gaveta 1976-1977 (2); AHES1, gaveta 1977-1878, memo-randums.


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A partir de 1977 se realizaron anualmente las ferias culturales, primero en la escuela y luego en el municipio. Sus objetivos eran desarrollar la capaci-dad creadora y las habilidades de los alumnos para alcanzar la educación inte-gral, así como desarrollar la convivencia de la comunidad escolar. Participaban las áreas curriculares y cocurriculares de la escuela, pues se montaba una ex-posición de español, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, inglés, orientación, electricidad, economía doméstica, taquigrafía, educación física, artes plásticas y educación artística. En el informe de la feria de febrero de 1978, el director de la escuela informaba que había resultado muy positiva, pero también muy onerosa para los padres de familia, que por la premura se levantó demasiado rápido y muchos alumnos no la vieron y que un sector del magisterio no había mostrado mucho profesionalismo.144

Tanto en los planes de trabajo como en los informes de actividades del director durante los últimos años de la década, se nota que la reforma educa-tiva fue tomando su camino en forma menos vertiginosa pero más segura que en 1973 y 1974. A pesar de que la cantidad de actividades no disminuyó, la organización de las mismas se simplificó, sin generar tantas presiones dentro del calendario escolar que constaba de 120 días efectivos de trabajo.145

144 Sin fecha. Feria Cultural. AHES1, gaveta 1978-1979.145 Véase, por ejemplo, Octubre 30, 1978. Plan de Trabajo del Director de la Secundaria Uno.

AHES1, gaveta 1978-1979; y los informes mensuales de 1978 y 1979. AHES1, gavetas 1978-1979, 1979.

La educación básica en el Estado de México:

un acercamiento al periodo de expansión (1970-1980)

Eugenio Martínez Gutiérrez

Introducción

El artículo que se pone a consideración del lector, tiene como propósito presentar un acercamiento al Sistema Educativo Estatal, en particular en lo referido a la educación básica, en el periodo 1970-1980. Esta etapa ha sido considerada como un periodo de expansión y desarrollo de la entidad, en virtud de la ampliación y diversificación de la planta industrial en los valles de Toluca y México. Por otra parte, en estos años el crecimiento demográfico obligó a las administraciones locales y federales a ampliar y consolidar el siste-ma educativo estatal, que efectivamente vivió un periodo de expansión.

Trataremos de dar un bosquejo de lo realizado en el sexenio 1969-1975 y, fundamentalmente, describir y hacer un análisis somero de lo que aconteció en el nivel básico en los años de 1975 a 1980, tomando como punto de par-tida el diagnóstico del sistema educativo elaborado por el Departamento de Planeación Educativa y Control Técnico, dependiente de la Dirección General de Educación. Para concluir, haremos una breve referencia al papel del magis-terio, ya que su participación en la elaboración o aplicación de la política educativa estatal es fundamental en la aplicación y resultados que se proponen las diferentes administraciones gubernamentales.

El Estado de México hacia los años setenta

La década de los años setenta significó para la entidad un cambio drástico en todos los órdenes. La dinamización de las actividades económicas, el impor-tante crecimiento poblacional marcado por intensos movimientos migratorios


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y los procesos de industrialización y urbanización, propiciaron la formación de un nuevo contexto en la vida social del estado.

Para 1970 la población de la entidad ascendió a 3 833 185 habitantes, casi el doble de la reportada por el Censo de 1960. Para ese año se considera-ba que 38.6% de la población era urbana y 61.4% rural. En 1970 esta relación cambió drásticamente, estimándose que 62.3% de la población era urbana y 37.68% rural.1

El crecimiento de la población en tres décadas había sido desmesurado, como lo muestra el siguiente cuadro:

Año Pob. totalEdo. de México

% pob. urbana

% pob. rural Tasa de crecimiento

% respectoal total nacional

1950 1 392 623 26.40 73.60 5.4

1960 1 897 851 38.60 61.40 3.14 5.4

1970 3 833 185 62.32 37.68 7.56 7.9

Fuente: Elaboración propia a partir del Informe Preliminar del Censo de Población de 1980, y de Guevara y Barreto, Diagnóstico de la evolución de la dinámica poblacional en el Estado de México, 1950-1994.

Las actividades económicas mostraban también grandes transforma-ciones que afectaban a la entidad. Ya en la década de los cincuenta el cre-cimiento y la diversificación de la industria del Distrito Federal habían exigido la ampliación del espacio para uso industrial, lo cual dio por resul-tado la instalación de industrias en los municipios circunvecinos a la ciudad de México.

La política de las administraciones locales para fomentar la industria-lización de la entidad, vía la exención de impuestos y la expedición de leyes favorables a la instalación de establecimientos industriales,2 fue un factor importante en este proceso.

1 Informe preliminar del Censo de Población y Vivienda de 1980.2 Debemos recordar que desde 1930, los gobiernos locales decretaron una serie de disposiciones en

apoyo a la industria. Así, en marzo de 1931, Filiberto Gómez emite la Ley de Protección a la Industria; en 1938, Wenceslao Labra promulga una nueva ley que incrementa los beneficios hacendarios a industriales con el propósito de incentivar la inversión de capitales, a través de la ampliación a franquicias fiscales. Sin embargo, es en los periodos de Isidro Fabela y Alfredo del Mazo Vélez que la promulgación de leyes en favor de la industria tiene efectos importantes, en particular en los municipios de Tlalnepantla, Ecatepec y Naucalpan. Estos tres municipios, para la década de los años cincuenta, tenían casi 90% de empresas nuevas y 75% del nuevo capital invertido y, sobre todo, los sectores más modernos de la industria. Para mayor información del periodo consultar: Fabila, Gilberto y Fabila, Alfonso, México. Ensayo socioeconómico del estado, vol. ii, Talleres Gráficos de la Nación, México, 1961.

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La educación básica en el Estado de México: un acercamiento

3 Informe preliminar del Censo de Población y Vivienda de 1980.

En el caso del valle de Toluca, la actividad industrial tuvo un fuerte impulso en los años sesenta. Para 1970 ocupaba el cuarto lugar nacional en cuanto al valor de la producción industrial. El Distrito Federal participó con 30.8% de la producción industrial, con 24.6% de los establecimientos y con 30.4% del personal ocupado.3 Durante la década la entidad participó respecto al país con 17.3% del valor total de la producción; con 7.6% de los estableci-mientos y con 14.1% del personal ocupado. En 1975, el valor de la producción industrial era de 123 000 millones de pesos.

El fuerte cambio de las actividades económicas de la población se hizo evidente: proletarización de antiguas zonas agrícolas (como lo fueron Tlalne-pantla o Naucalpan, por ejemplo), altas tasas de migración campo-ciudad, cambio de uso del suelo destinado al cultivo por industrial, agotamiento de mantos acuíferos (como el caso de Lerma), creación de nuevas ciudades carentes de los mínimos servicios (como lo fue Nezahualcóyotl). En contraste, se advertía la instalación de la más moderna tecnología a través de la inversión extranjera directa, que contaba con todos los servicios de infraestructura urbana.

Tales eran las condiciones bajo las cuales se modificaban las relaciones sociales en la entidad. Como ejemplo, podemos observar el siguiente cuadro que muestra el comportamiento poblacional de algunos municipios de la entidad entre 1950 y 1970.

Los grupos políticos locales también se vieron afectados por este cambio. Los viejos liderazgos de poder de los años treinta, representados por las familias de los Gómez y Riva Palacio, quedaron atrás. Con la llegada de Isidro Fabela en los años cuarenta, se conformaron nuevos grupos que entraron en disputa por las posiciones políticas locales.

La tan anhelada industrialización proyectada por Isidro Fabela y Alfre-do Del Mazo Vélez se concretó bajo el auspicio de las nuevas administraciones. Con la llegada del profesor Carlos Hank González aparecía un nuevo estilo de gobierno en el estado: el empresario político tomaba las riendas de la entidad.

Como indica Rogelio Hernández:

En 1969, cuando Hank se hizo cargo del gobierno local, la influencia de los anteriores mandatarios había concluido, no sólo por la incapacidad de cada uno para crear grupos duraderos y por la oposición abierta del gobier-no central, sino porque habían llegado o estaban llegando al final de sus


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vidas. Fabela había muerto en 1964; Fernández Albarrán y Del Mazo morirían, respectivamente, en 1972 y 1975; Sánchez Colín se había reti-rado de la política y Baz, de edad avanzada, era más un símbolo que una realidad.

Era natural que Hank, a los cuarenta y dos años, pudiera ocupar el lugar de sus antecesores y, más aún, ostentar legítimamente la heren-cia política de cada uno.4

Los retos del sistema educativo

Al inicio del sexenio 1969-1975 el sector educativo estatal enfrentaba un reto diferenciado: por un lado, el incremento desmesurado de la población poten-cialmente demandante de educación en la emergente zona metropolitana de la ciudad de México y, en menor grado, en la capital mexiquense; por otro lado, la demanda educativa dispersa en el resto de su territorio.

En el Estado de México, la población en edad escolar aumentó en 145.7%, mientras que en la nacional el ritmo de crecimiento fue de 48%. Entre 1960 y 1970 la población absoluta del país se incrementó en 41.1%, en tanto la del estado lo hizo en 102%.5

4 Hernández Rodríguez, Rogelio, Amistades, compromisos y lealtades: líderes y grupos políticos en el Estado de México, 1942-1993, El Colegio de México, México, 1998, p. 198.

5 Gobierno del Estado de México, 150 años de la educación en el Estado de México, gem, Toluca, 1974, p. 278.

Fuente: Elaboración propia a partir de Guevara y Barreto, Diagnóstico de la evolución de la dinámica pobla-cional en el Estado de México, 1950-1994, Cuadro 23, “México: población censal y tasas de crecimiento según municipio, 1950-1990”, pp. 242-244.

Municipio Población

1950 1960 1970

Naucalpan 29 876 85 828 382 184

Nezahualcóyotl 9 104 44 836 580 436

Ecatepec 14 372 38 525 216 408

Tlalnepantla 29 005 105 447 366 935

Atizapán de Zaragoza 4 827 8 069 44 322

La Paz 3 756 7 056 32 258

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6 Anuario Estadístico de la Secretaría de Industria y Comercio, 1955.7 inegi, Estadísticas Históricas de México, tomo i, México, mayo de 1994, p. 124.8 Documentos elaborados por la Comisión de Estudio y Planeación, Toluca, México, 1969, p. 13.9 Departamento de Planeación Educativa y Control Técnico. Diagnóstico del Sistema Educativo

del Estado de México, agosto de 1981.

El rezago acumulado de décadas anteriores era enorme. Baste decir, por ejemplo, que para 1955 sólo 47% de la población mayor de 6 años sabía leer y escribir, y de la población en edad escolar únicamente 43.5% recibía instruc-ción primaria. Por cada 100 niños que ingresaban a la primaria únicamente 13 la terminaban. Mientras que de la población escolar de 15 a 19 años, estimada en 139 374 jóvenes, sólo asistía a secundaria 1.5% (2 060).6

Para 1950, la población analfabeta mayor de 10 años representaba 52%, de la cual 29.6% eran mujeres; en 1960 el porcentaje de analfabetas pasó a 39.5%, de los cuales 23% eran mujeres, y para 1970 los analfabetas de ese grupo de edad eran 25%, siendo mujeres 15%.7

Ante las nuevas demandas educativas, el aparato administrativo del sistema educativo estatal se vio obligado a entrar en una fase de expansión y cambio. Para dar cuenta de la problemática imperante, el gobierno de Hank González elaboró un plan de 10 puntos en el cual se planteaban como preocu-paciones fundamentales: la preparación profesional del magisterio; el arraigo del maestro en las comunidades; la reestructuración del aparato administra-tivo; la evaluación constante de la política educativa estatal; el apoyo al nivel preescolar; la atención a las comunidades indígenas, y una mayor funcionali-dad de la educación en sus diferentes niveles.8

Derivado de este plan, se fijaron las metas educativas para el periodo 1975-1981, para cada nivel. En el nivel preescolar se propuso elevar el porcen-taje de atención al 30% y establecer jardines de niños en localidades de más de 3 000 habitantes. Respecto a la escuela primaria, se estableció la necesidad de complementar el ciclo de aquellas escuelas que operaban hasta tercer grado de primaria; reducir el déficit de aulas tanto en el medio rural como en el ur-bano mediante la construcción de nuevas instalaciones, o bien utilizando las escuelas en dos turnos y manteniendo las existentes en condiciones óptimas. En el nivel medio superior se propuso aumentar el porcentaje de ingreso, así como la capacitación técnica de personal de apoyo a la industria en las fábricas, permitiendo a los estudiantes trabajar en ellas, para egresar con diploma en una especialidad técnica.9


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10 150 años, op. cit., p. 284.11 Sexto Informe de Gobierno, Carlos Hank González.

El plan y las metas se llevaron a cabo en tres etapas. En la primera de ellas se reestructuraron los sistemas de administración para la educación. Para ello, se crearon los departamentos de actividades artísticas, control técnico, editorial, difusión pedagógica y estadística. Asimismo, se les dio una nueva estructura y organización a diferentes áreas del sistema educativo.

La segunda etapa consistió en atender la demanda de educación prima-ria, disminuyendo el índice de reprobación a partir de cursos de regularización. Ello exigió ampliar la cobertura de la educación secundaria.10

La tercera etapa tenía que ver con la reestructuración de la educación normal, reformada en 1973 con el llamado plan de cuatro años, el cual com-prendía dos ciclos, el bachillerato básico y el ciclo profesional con duración de dos años cada uno.

Fue sin duda la educación normal la que recibió el más importante impulso, al crearse escuelas de ese tipo en varias regiones de la entidad, con el propósito de que los egresados permanecieran en las zonas aledañas a la región y así aumentar las posibilidades de arraigo. De nueve escuelas normales que había en 1969, se llegó a 21 en 1975.11

En diciembre de 1979, durante la administración del gobierno del Dr. Jorge Jiménez Cantú, se creó el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, como instancia encargada de proporcionar estudios de posgrado para el magisterio. Asimismo, se expidió la Ley de Educación Públi-ca, sustituyendo a la Ley de Educación Pública de 1945, y por medio del Departamento de Planeación Educativa y Control Técnico —dependiente de la Dirección General de Educación— se elaboró el Diagnóstico del Sistema Educativo del periodo 1975-1980, del cual se parte para hacer un análisis de la situación que guardaba la educación básica en esos años.

Como primer punto, se describen los criterios utilizados por el Depar-tamento de Planeación para la elaboración del documento. El trabajo parte de una regionalización del Estado de México en 6 zonas homogéneas en cuanto a: a) carácter de la ocupación predominante de la Población Económicamen-te Activa (pea) por sectores, privilegiando la pea industrial; b) concentración demográfica; y c) distribución del ingreso, entre otros, para detectar a muni-cipios con características más o menos similares.

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12 Diagnóstico del Sistema Educativo del Estado de México, op. cit., p. 24.13 Ibidem, p. 26.14 Ibidem, p. 28.15 Ibidem, p. 30.

Con base en ello se agrupó a los municipios del estado en los siguientes grupos:

Grupo i: integrado por el municipio de Toluca, el cual para 1975 con-taba con 306 812 habitantes y su pea se encontraba ocupada, mayoritariamen-te, en los sectores industriales (26.6%), agropecuarios (15.3%) y de servicios (53.4%). La capital del estado tenía el nivel de escolaridad promedio más alto, contaba con los servicios educativos completos y con un alto grado de deman-da satisfecha.12

Grupo ii: conformado por cinco municipios localizados en el llamado valle de México, caracterizados por tener un extraordinario crecimiento demo-gráfico. Así, por ejemplo, mientras en 1960, 12% de la población total del estado radicaba en esos municipios, en 1975 se concentraba 52.6%. Para este año la población de este grupo fue de 3 184 850 habitantes, de los que 40.5% se empleaban en el sector industrial, 2% en el agrícola y 52.9% en el de servi-cios. Dentro de este grupo, una característica importante es la presencia de los más altos índices de demanda real no satisfecha.13

Grupo iii: constituido por 23 municipios, y que pudiéramos llamar “nuevo” dada la afluencia de población inmigrante, pues para 1980, 20% de la población total del estado se ubicaba en esta área. A partir de 1975 se estimó que 10% de las grandes industrias establecidas en el estado se encontraba lo-calizado en algunos de esos municipios. Y se calculaba que 50% de la población de esta región era analfabeta. La pea se distribuía de la siguiente manera: sector industrial 39.2%, agrícola 17.5%, y de servicios 39.5%.14

Grupo iv: incluía 37 municipios, se caracterizaba como un área agríco-la, dada la distribución de su pea para 1975: sector agrícola 44%, sector in-dustrial 22.7%, y de servicios 29.2%. En esta región se establecieron grandes industrias alimenticias, por lo que se demandaron mayores servicios, entre ellos la educación.15

Grupo v: este conjunto de 20 municipios se identificaba por su fuerte concentración de población indígena bilingüe y monolingüe. Su situación era sumamente precaria, ya que sólo 25% de las comunidades contaban con servicios públicos. Esta región representaba 26.6% del territorio estatal y sólo concentra-ba 10.1% de la población total. Su pea se distribuía de la siguiente manera:


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16 Ibidem, p. 34.17 Ibidem, p. 36.

sector agrícola 67.6%, industrial 10%, y de servicios 18.4%. La atención educativa en esta región era deficiente e incompleta y con altos grados de analfabetismo.16

Grupo vi: integrado por 35 municipios. Esta zona se componía princi-palmente de rancherías y poblados pequeños ubicados en una gran extensión territorial (8 353.90 km2). Estos municipios representaban 38.83% del territo-rio estatal, concentrando 7.76% de la población total, que comparado con el grupo ii, ubicado en una superficie de 450.62 km2 y con 52.52% de la pobla-ción estatal, permite advertir cómo se reproduce la desigualdad regional en la entidad. Al igual que el grupo anterior, la región vi también carecía de servicios públicos, debido a ello el sistema educativo que se ofrecía era incompleto.17

A continuación mostramos un cuadro que ilustra esta clasificación re-gional:

Grupo Municipios

I Toluca.

II Tlalnepantla, Naucalpan, Ecatepec, Nezahualcóyotl y La Paz.

III Metepec, San Mateo Ateneo, Lerma, Huixquilucan, Nicolás Romero, Atizapán de Zaragoza, Cuautitlán Izcalli, Tultítlán, Coacalco, Melchor Ocampo, Nextlalpan, Apaxco, Teotihuacán, Acolman, Tezoyuca, Ateneo, Chiconcuac, Chiautla, Chimalhuacán, Ixtapaluca y Tlalmanalco.

IV Polotitlán, Santo Tomás, Valle de Bravo, Almoloya de Juárez, Zinacantepec, Cali-maya, Mexicalcingo, Chapultepec, San Antonio la Isla, Rayón, Tenango del Valle, Tenancingo, Ixtapan de la Sal, Ocoyoacac, Chapultepec, Atizapán (Santa Cruz), Almoloya del Río, Texcalyacac, Tepotzotlán, Huehuetoca, Coyotepec, Ixtapan del Oro, Tequixquiac, Zumpango, Jaltenco, Tultepec, Tecamac, San Martín de las Pirámides, Tepedaoxtoc, Ozumba, Texcoco, Chalco, Temamatla, Cocotitlán, Amecameca, Tianguistenco y Teoloyucan.

V Acambay, Acúleo, Timilpan, Chapa de Mota, Villa del Carbón, Temascalcingo, Atlaco-mulco, Morelos, El Oro, Jocotitlán, Jiquipilco, Temoaya, Otzolotepec, Xonacatlán, San Felipe del Progreso, Ixtlahuaca, Villa Victoria, Villa de Allende, Donato Guerra y Amanalco.

VI Ixtapan del Oro, Otzoloapan, Zacazonapan, Temascaltepec, San Simón de Gue rrero, Tejupilco, Amatepec, Tlatlaya, Texcaltitlán, Sultepec, Almoloya de Alquisiras, Zacu-alpan, Coatepec Harinas, Tonatico, Villa Guerrero, Zumpahuacán, Malinalco, Ocuilan, Joquicingo, Jaladaco, Jilotzingo, Iturbe, Jilotepec, Soyaniquilpan de Juárez, Hueypoxtla, Temascalapa, Nopaltepec, Axapusco, Otumba, Tenango del Aire, Juchite-pec, Ayapango, Tepetlixpa, Atlautla y Ecatzingo.

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El Diagnóstico del Sistema Educativo del Estado de México presenta-ba una panorámica general del sistema en el periodo, considerando distintos niveles educativos.

Nivel preescolar

En el estado la matrícula pasó de 30 614 en 1970 a 84 705 alumnos en 1980, pero es necesario decir que la demanda educativa para 1970 era de 305 737 niños, lo cual indica que se atendió solamente a 10% de la población deman-dante, mientras para 1980 de una demanda potencial de 473 890 niños, se atendió sólo a 17.8%, como lo demuestra el siguiente cuadro.18

Año Población4-5 años

Matrícula Atención

1970-1971 305 737 30 614 10.01%

1975-1976 424 172 41 387 9.75%

1980-1981 473 890 84 705 17.87%

Fuente: Elaboración propia a partir del Anexo Estadístico del Diagnóstico del Sistema Educativo del Estado de México.

La situación por región era la siguiente:

Grupo 4-5 años % respectoa población total

Matrícula % demanda satisfecha

Grupo I 23 694 5% 16 505 69.65%

Grupo II 1.94033 42% 22 844 11.47%

Grupo III 62 561 13% 18 988 30.58%

Grupo IV 80 561 17% 15 699 19.48%

Grupo V 61 131 13% 6 267 10.25%

Grupo VI 47 389 10% 4 502 9.50%

Total 473 890 100% 84 705 17.87%

Fuente: Elaboración propia a partir del Anexo Estadístico del Diagnóstico del Sistema Educativo del Estado de México.

18 Los cuadros que se presentan en este apartado, se han construido con base en la información del diagnóstico mencionado, con la finalidad de derivar algunas conclusiones e interpretaciones que sustenten lo expresado por el autor.


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El cuadro indica que el grupo i, que representa a 5% de la población de 4 a 5 años de edad de la entidad, presenta los índices más altos de atención en educación preescolar, comparado por ejemplo con el grupo ii, el cual repre-senta 42% de la población de 4 a 5 años del estado, atendiendo a 11.47% de la población potencial, para 1980.

Compárese lo anterior con el grupo v, en el que de 61 131 niños de 4 a 5 años sólo se atendió a 6 267, o sea, 10.2%. El caso más difícil fue el cons-tituido por el grupo vi, que para 1980 representaba 10% de la población de 4-5 años en el estado. Su población dentro de este rango ascendía a 47 389 infantes y únicamente era atendida 9.5%.

Con esta información se puede deducir, por ejemplo, que en Toluca la demanda insatisfecha era de 30.4%; en Naucalpan, Ecatepec, Tlalnepantla, Nezahualcóyotl y La Paz la demanda insatisfecha llegaba a 88.53%, y en el grupo vi (35 municipios) ascendía a 90.5%. El grupo iii fue el más cercano a Toluca, pues para 1980 atendió a 30.58% de la población potencialmente demandante y la no satisfecha para este año fue de 69.42%. Los grupos iv y v tenían una demanda insatisfecha de 80.52 y 89.75%, respectivamente.

Bajo este contexto, surgen las siguientes interrogantes: ¿la atención a la demanda educativa se concentró en las regiones más industrializadas? ¿En aquellas con alta demanda insatisfecha, no existían grupos organizados que presionaran por la prestación de servicios educativos?

Podemos inferir que, al igual que el modelo de desarrollo económico, el sistema educativo reproduce las desigualdades sociales y regionales. El prome-dio estatal de demanda satisfecha (17.87%) no da cuenta de las disparidades regionales presentes en este nivel educativo. Basta comparar los grupos iii y vi para demostrarlo: mientras el primero tenía una demanda satisfecha de 30.58%, en el segundo era de 9.5%. Se corre un gran riesgo si manejamos promedios en una realidad donde la heterogeneidad y multiplicidad están presentes.

Los datos nos hacen preguntarnos si el significado de la educación preescolar debe entenderse asociado a la incorporación de la mujer a trabajos urbanos en la industria y los servicios, y por el contrario, su carencia de signi-ficación en los medios rurales, donde prevalecen otras formas de cuidado de los infantes. También cabe la siguiente pregunta: ¿en qué medida la preocupa-ción gubernamental por la reducida atención al nivel preescolar, representa parte de un proyecto educativo tendiente a homogeneizar a la población que ingresa a la primaria?

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Resulta interesante el caso del grupo ii —los municipios del valle de México—, que no estaba muy alejado de la situación de los grupos v y vi, los más precarios de la entidad, aunque aquí las condiciones se pueden explicar por la gran concentración de población migrante.

Educación primaria

El siguiente cuadro describe el panorama de la matrícula de la escuela primaria:

Grupo Evolución de la población grupo 6-14

(1975)

Matrícula 1975-1976

% demanda satisfecha

Grupo I 96 133 63 818 66.38%

Grupo II 659 902 506 651 76.77%

Grupo III 210 191 178 144 84.75%

Grupo IV 252 555 165 435 65.50%

Grupo V 241 151 121 212 50.26%

Grupo VI 169 456 99 978 59.00%

Total 1 629 388 1 135 238 69.60%

Como se puede apreciar, sólo los grupos ii y iii tuvieron una demanda insatisfecha no mayor a 25%, la cual también es alta. Las otras regiones tuvie-ron alrededor de 40% de la demanda insatisfecha. Respecto al grupo v, se estima una capacidad de atención de 50% de la población de 6 a 14 años. Para 1980, la situación fue la siguiente:

Grupo Evolución de la poblacióngrupo 6-14 (1980)

Matrícula1980-1981

% demanda satisfecha

Grupo I 103 229 981 877 95.10%

Grupo II 791298 746 717 94.36%

Grupo III 321 432 301 508 93.80%

Grupo IV 305 963 242436 79.23%

Grupo V 269 763 172430 64.40%

Grupo VI 227 655 140528 61.72%

Total 2 017 340 1 701 806 84.30%


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Es evidente que en los tres primeros grupos —los mayormente desarro-llados en materia educativa en el estado— se logró un significativo avance de 1975 a 1980, llegando casi a la tan anhelada meta no cumplida por los regíme-nes anteriores. En contraste, las regiones v y vi volvieron a tener los índices de crecimiento más bajos. Los cuadros indican que los grupos iv, v y vi tenían una demanda insatisfecha de 20.7, 35.6 y 38.3%, respectivamente. Estos porcentajes son muy elevados.

Educación media

Para 1975, la población de 13 a 16 años era de 516 340 personas y el ciclo medio básico (el cual comprende secundaria general y secundaria técnica) atendió a 143 417 alumnos; es decir, 27.5% de la población demandante, lo cual significa que existía 72.5% de demanda insatisfecha. Para 1980 había 690 412 jóvenes entre 13 y 16 años, de los cuales 330 892 tenían acceso a la edu-cación media, o sea, 47.9% de la población de este grupo de edad; es decir, se tenía 52.1% de demanda insatisfecha.

Para 1975, 113 334 alumnos habían terminado 6º de primaria y 59 273 ingresaban a 1º de secundaria, cifra igual a 52%. Para 1980 la demanda poten-cial (personas que habían terminado 6° de primaria) era de 183 912 y el sistema captó a 110 820 (60%). Esto indica que, en términos generales, más de 40% de la población que terminó la primaria no tenía entrada a la secundaria.

La situación del nivel medio superior en 1980 por grupo era la siguiente:

Grupo Matrícula1975-1976

%de matrícula

Matrícula1980-1981

%de matrícula

Grupo I 16 008 11.2 31 484 9.5Grupo II 72 760 50.7 169 155 51.1Grupo III 23 236 16.2 52 926 16.0Grupo IV 17 869 12.4 43 715 13.2Grupo V 7 233 5.0 17 337 5.2Grupo VI 6 541 4.5 16 235 4.9Total 143 647 100.0 330 852 100.0

Fuente: Elaboración propia a partir del Anexo Estadístico del Diagnóstico del Sistema Educativo del Es-tado de México.

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Como se puede observar, el grupo ii presentó la mayor matrícula del estado: 51.12%, en contraste con el grupo vi, que representa 5%. Nuevamen-te se puede comprobar que las oportunidades de acceso se encontraban en los municipios más industrializados, en contraste con las regiones con fuerte población indígena, las cuales, seguramente, no sólo tenían problemas de ac-ceso a este nivel, sino que además carecían de infraestructura y de maestros para proporcionar este servicio.

En las zonas aparentemente satisfechas, de todos modos se aprecia una gran cantidad de problemas, como la alta relación maestro-alumnos, la insufi-ciente infraestructura, las altas tasas de deserción, por citar sólo algunos aspectos.

Una última conclusión ante este panorama se relaciona con la desigual-dad en cuanto al acceso y permanencia en el sistema escolar. La atención de la demanda está marcada por factores como el desarrollo industrial, la migración, la concentración del capital, entre otros. El proyecto educativo oficial en el estado se dirigió a dar respuesta a los requerimientos derivados de la industria-lización, soslayando las diferencias regionales en los hechos.

El trabajo educativo se fue tornando cada vez más complejo y desigual, mostrando múltiples formas en el territorio estatal. Subsisten zonas rurales con escuelas unitarias, donde el acceso y permanencia de los niños sigue presen-tando fuertes limitaciones; en muchos de los casos, las comunidades rurales e indígenas deben afrontar gastos de infraestructura en los centros escolares, tales como mobiliario, ampliación y construcción de aulas, canchas deportivas, etcétera. En contraposición, en las zonas industriales existen escuelas que en-frentan una considerable demanda. La relación entre número de alumnos por profesor sigue siendo alta y esta situación propicia deficiencias en la calidad de la educación.

Esta circunstancia permite reflexionar sobre la necesidad de una educa-ción diferenciada orientada a atender a la tan heterogénea realidad estatal. El esquema centralizado aplicado por la sep hacia las entidades federativas no puede ser reproducido por el gobierno estatal siguiendo la misma lógica en la prestación del servicio educativo a las diferentes regiones de la entidad.

Finalmente, es posible concluir que al término del sexenio de Jiménez Cantú, se llegaba a una etapa de expansión y crecimiento del sistema educati-vo. El aumento de la matrícula de educación primaria llegó a un nivel de 7.7%, ritmo similar al incremento de la población en edad escolar durante esos años.19

19 Becerril, René Roberto y Moreno Gutiérrez, Leticia, “La educación en el Estado de México 1981-1987: la autoridad tiene permiso”, en Revista Cero en Conducta, número 11/12, marzo-junio de 1988, p. 59.


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El papel del magisterio

Los profesores fueron los actores fundamentales en la conformación y operación del sistema educativo estatal. Antes de terminar quisiera hacer una breve refe-rencia a ellos.

A diferencia de la mayoría de las entidades federativas de la Repú-blica, el Estado de México cuenta con tres agrupaciones sindicales, dos de ellas secciones (xvii y xxxvi) del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte) y un sindicato de maestros independiente del snte, el Sin-dicato de Maestros al Servicio del Estado de México (smsem).

Esta situación es de suyo relevante si consideramos que en estas décadas se fue consolidando un aparato educativo con una participación dividida entre los ámbitos federal y estatal. Este último tenía una presencia importante, al contrario de lo que sucedía en la mayoría de los estados, en donde la federación tenía el mayor número de planteles, profesores y de gasto educativo. Si bien la normatividad se aplicó de manera similar para ambos sistemas, su funciona-miento y organización tomó caminos distintos.

Mientras los maestros dependientes de la federación se regían bajo los lineamientos de la sep y articulaban sus intereses y demandas al interior del snte, los maestros estatales hacían lo propio frente al gobierno del es-tado y al snte.

A raíz de la creación del snte en 1943, las dirigencias sindicales de los maestros federales habían obtenido espacios de poder relevantes en los ámbitos locales y nacionales, y una participación decisiva en la administración de la educación controlada por la federación. El caso del estado no fue la excepción.

La llegada de Hank González a la gubernatura significó un cambio en la administración local y su relación con el magisterio estatal. Si bien el smsem se había afianzado paulatinamente, su peso político todavía no era relevante. Su fuerza se demostró en la época del Dr. Baz, al lograr la destitución del director de Educación a fines de ese sexenio y al conseguir en 1966 el reconocimiento jurídico del sindicato.

La nueva administración gubernamental en la entidad dio visos de una etapa diferente en las relaciones con el magisterio. Inicialmente, el fundador del smsem, el profesor Agripín García Estrada, fue llamado a hacerse cargo de la Dirección General de Educación.

El secretario ejecutivo del sindicato en el trienio 1970-1973, el profesor Sixto Noguez Estrada, ocupó en 1971 la presidencia del Comité Directivo

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Estatal del Partido Revolucionario Institucional, y en ese mismo año el sindi-cato se afilió a la cnop (Confederación Nacional de Organizaciones Populares) de la entidad.

A partir de esa fecha, la relación magisterio estatal-gobierno-aparato educativo entró a una nueva fase: los líderes sindicales obtuvieron una dipu-tación local y varios de ellos pasaron, tiempo después de su trienio, a ocupar la Dirección General de Educación.

Al llegar al fin de la década de los setenta, el sistema educativo estatal se había consolidado y la fase de expansión y crecimiento había concluido. Las dirigencias de las organizaciones magisteriales federales y estatales apuntalaban sus espacios de poder en sus diferentes ámbitos. La nueva década marcaría nuevos derroteros para la educación en el Estado de México.

La investigación educativa: políticas estatales y construcción

de la disciplina

Gloria Guadarrama Sánchez1

La oportunidad de integrar diversas perspectivas de la educación estatal con motivo del 175 Aniversario del Estado Libre y Soberano de México, no puede dejar de lado perfilar el devenir de la investigación educativa como uno de los aspectos esenciales para el desarrollo de la educación. Este artículo se propone sustentar la necesidad de establecer una política integrada de apo-yo y fomento a la investigación educativa, considerando que los procesos de integración-desintegración por los que ha transitado la política en las últimas décadas, han sido significativos en la consolidación de la disciplina.2 En esa intención, se parte de dar cuenta del acontecer de la investigación educativa en México, que adquiere alguna relevancia en la segunda mitad del siglo xx, y se examina la discusión sobre los retos, problemas y perspectivas que se vislum-bran al final de esta etapa, la cual, se considera, es posible identificar como la fase de constitución de la disciplina. Finalmente, y con base en el análisis realizado, se argumenta en favor de la conformación de políticas específicas para la promoción y desarrollo de la investigación educacional. La exposición se articula en torno a la descripción del desarrollo de la investigación educativa en el Estado de México como prototipo de lo acontecido en el país, para lo cual se abordan también algunos antecedentes temporales y coyunturales que incidieron en la activación este proceso, destacando los vínculos entre los contextos nacional y estatal.

2 La referencia a la investigación educativa como disciplina alude a la consideración de una actividad o quehacer intelectual generador de conocimiento, sin pretender abordar concepciones y problemas epistemológicos referidos a la educación, la pedagogía o las ciencias de la educación. Esta acepción del término disciplina referido a la investigación educativa es manejada en forma más o menos generalizada en diversos trabajos que la ubican como campo específico de conocimiento, campo disciplinario y/o campo multidisciplinario en proceso de consolidación.


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En principio, es importante tener en cuenta que la aproximación a los rasgos que han caracterizado a la investigación educativa en México, no puede efectuarse aisladamente, sino que debe hacer referencia a algunos de los elementos coyunturales que se conjuntaron para que fuera necesario y viable construir una nueva disciplina, que atendiera al desarrollo de lo que hoy conocemos como ciencias de la educación; respondiendo, en cierta forma, al cuestionamiento sobre el porqué del surgimiento de la investi-gación educativa en una determinada etapa y circunstancias históricas. Al respecto habría que insistir en que la educación no es ciertamente un proceso autónomo, sino que esta enmarcado, y a veces determinado, por procesos más amplios en el campo de la política, la economía y la sociedad; el desarrollo de la investigación educativa se encuentra necesariamente asociado a cambios en esas esferas de la vida social.

La construcción de la disciplina

La investigación educativa es tanto una disciplina como una política dentro de las políticas educativas y de desarrollo científico, relativamente recientes en nuestro país. La conformación de la investigación educacional como disciplina, es un proceso que forma parte de la segunda mitad del siglo xx, comenzando a estructurarse institucionalmente a fines de los años sesenta.3 Es en este periodo cuando, principalmente en los Estados Unidos, la educación es fuertemente vinculada con el desarrollo científico y tecnológico, cuestionándose entonces su pertinencia para mantener al país entre las primeras potencias mundiales. Estas interrogantes se acompañan de la preocupación por la carrera espacial en que los países, entonces envueltos en la densa niebla de la guerra fría, están empeñados en competir. El lanzamiento del primer Sputnik, en 1959, puso verdaderamente en jaque a la sociedad norteamericana, generando muchas preguntas sobre los alcances de su educación, que motivaron varias refor-mas a sus instituciones y métodos educativos, las cuales a su vez tuvieron alguna repercusión en los rumbos seguidos por la educación en México.

3 La institucionalización puede ser entendida como la emergencia de patrones organizativos socialmente integrados, que configuran además de una estructura formal, un ámbito distintivo y modos de operación particulares desarrollando una competencia específica de la organización para abordar las tareas que le son propias (Selznick, 1996).

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La investigación educativa: políticas estatales

El surgimiento de la investigación en el terreno educacional tuvo entonces que ver, de modo general, con la preocupación por modernizar la educación y con la difusión de las ideas sobre la importancia del cono-cimiento. Se asoció también con la conciencia de asumir el conocimiento como poder, relacionándola con la percepción de atraso educativo en relación con los avances de la industria, de la ciencia y de la tecnología, afirmando la necesidad de alcanzar y adelantarse educativamente a los requerimientos del futuro. En el mismo sentido, el acelerado desarrollo de la ciencia y la tecnología impusieron ritmos vertiginosos a la innovación pedagógica. Si tenemos presente que el avance científico es uno de los logros de la moderni-dad, como que 85% de los científicos que han vivido a lo largo de la historia están vivos actualmente, se puede medir un poco la importancia que tuvo el desarrollo de la ciencia para impulsar la investigación científica en general y la educacional en lo particular.4

En el desarrollo de la investigación educativa en Latinoamérica habría también que tomar en cuenta la influencia de las ideas sobre la autonomía y las capacidades endógenas de los pueblos, consideradas en esos tiempos como la base para romper con las dependencias que los ataban al subdesarrollo. Toda esa corriente de pensamiento, que impregnó el ambiente social y político entre las décadas de los sesenta y setenta, sobre un desarrollo capaz de romper las cadenas heredadas del colonialismo, representó un aliento a las aspiraciones generacio-nales de una investigación propia, en las que el avance educativo se consideró fundamental.5 En este marco, se difundieron, por ejemplo, las propuestas edu-cativas de Paulo Freire en su obra La educación como práctica de la libertad, que tuvieron gran impacto en el pensamiento educativo latinoamericano.

Otro de los contextos de coyuntura se relaciona con las transformaciones en la estructura y fines de la educación superior, que estuvieron asociadas a

4 La expansión tan notable de la investigación científica es quizás uno de los aspectos distintivos de la revolución científica y tecnológica que caracteriza al siglo xx. Actualmente, la investigación se extiende a todos los campos concebibles de la experiencia humana. Este proceso de expansión también tiene indicadores en el número de publicaciones científicas, que se multiplica cada vez en lapsos temporales más cortos, en la proliferación de nuevas disciplinas y en el incremento de institutos y centros de investigación; todo lo cual crea una demanda reiterada para que la educación responda a las nuevas necesidades, advirtiéndose entonces las disparidades entre los recursos que se destinan a impulsar la investigación educativa y los destinados a otros campos de la actividad científica.

5 Estos enfoques se expresan, por ejemplo, en el pensamiento de Frantz Fanon en Los condenados de la tierra, y en Amilcar Cabral, educador africano, colonizado portugués, que plantea la esperanza de la liberación del hombre por la educación. Desde el paradigma teórico de la dependencia, los objetos de análisis de la investigación educativa se centraron preferentemente en el proceso de imposición de modelos educativos externos (Tedesco, 1989).


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los movimientos estudiantiles de fines de los sesenta, conformando una co-rriente de cambio que se expresa en las protestas juveniles que enfrentaron las sociedades de Europa, los Estados Unidos y Latinoamérica; protestas que se acompañan de una reflexión sobre lo que estaba aconteciendo con la educación en el mundo. En nuestro país los trágicos sucesos de 1968 convirtieron estas reflexiones en demandas urgentes de reforma a la educación media superior y superior. El movimiento “hippie” en los Estados Unidos, las protestas contra la guerra de Vietnam y sus repercusiones en el ámbito mundial, constituyen también el marco para el enjuiciamiento de las metas educacionales, abriendo la puerta al surgimiento de diversas propuestas alternativas para la educación, varias de las cuales se originaron o se convirtieron en objetos de conocimiento por parte de sociólogos y educadores.

Uno más de los aspectos que activaron la génesis y transformación de la investigación educativa, es el desarrollo de las ciencias sociales, en particular de la sociología. En Europa, después de la segunda guerra, se presenta un flore-cimiento teórico y metodológico en la investigación sociológica; a principios de los sesenta, muchos de estos trabajos proyectan su influencia en la inves-tigación sobre distintos aspectos de la vida social, entre ellos los que abordan la educación como asunto relevante. Es en esta etapa cuando investigadores como Bourdieu, en Francia, realizan sus estudios sobre la violencia simbólica y el currículo oculto en la institución escolar (1965-1975), y cuando también se hace sentir la presencia de Foucault con sus teorizaciones sobre los mecanis-mos del poder y la arbitrariedad de las instituciones modernas, que arrojan luz sobre procesos mediante los cuales la sociedad ejerce su control sobre los individuos, influyendo temática y metodológicamente en las formas de aproximarse al conocimiento de la educación. No se deben olvidar, tam-poco, los planteamientos desarrollados en esos años por los continuadores de la escuela de Francfort, en Alemania, que conformaron una importante corriente de pensamiento sobre el hombre y la sociedad. En Inglaterra y en los Estados Unidos, otros investigadores desarrollan trabajos similares bajo diversas perspectivas teóricas. Es posible afirmar, entonces, que durante las primeras décadas de la segunda mitad del siglo xx, el estudio de la educación se nutrió de los métodos y las reflexiones provenientes, no solamente de la sociología, sino también de la antropología, la psicología, el análisis político y la economía. Enfoques aplicados a la investigación en la educación, como la hermenéutica, la etnografía, el análisis de sistemas, la psicología genética y la experimental, son prueba fehaciente de estas influencias.

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Resulta importante destacar en este recuento, los avances en el proceso de constitución gradual de un campo disciplinario propio de lo educativo: las ciencias de la educación. Ciencias que aun cuando utilizan marcos teóricos y metodologías de la sociología, de la antropología y de la psicología, van paulatinamente construyendo su ámbito particular; ya no desde la perspectiva de un terreno propicio para la aplicación de teorías y técnicas sino desde la perspectiva de construir un conocimiento que explique el hecho educativo. En este espectro se encuentran las aportaciones de A.S. Neill y Celestin Freinet sobre la escuela de la acción, de Giroux sobre teoría y resistencia en la escuela, de Michael Apple sobre ideología y currículo, de Mialaret, de Bloom y de mu-chos más que van formando un ámbito propio, metodológica y objetivamente, referido a la educación.

En resumen, podemos decir que a mediados de los sesenta se generó un contexto favorable al desarrollo de la investigación educativa, la que a su vez pudo concretar logros que fueron conformando la demanda de políticas que atendieran a su desarrollo y consolidación.

La investigación educativa en México

En México, es también por la misma época que surgen las primeras insti-tuciones de investigación educativa. Se puede hablar del nacimiento del Centro de Estudios Educativos en 1963, iniciando la publicación de la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos en 1971. Del Departamento de Investigación Educativa (die) del cinvestav, que abre sus puertas en 1972. De los centros de investigación educativa de la unam, en cuyo ámbito se crea la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza, en 1969, como un antecedente importante en la constitución del Centro de Investigación y Servicios Educati-vos (cise) que inicia a publicar Perfiles Educativos a fines de los años setenta. De la Universidad Pedagógica Nacional (upn), que nace en 1975. La mayoría pues de las unidades y centros que actualmente realizan investigación en la educación surgen en los años setenta y principios de los ochenta; personas como Pablo Latapí, Carlos Muñoz Izquierdo, Manuel Ulloa, Fernando Solana, María de Ibarrola, Raquel Glazman, Gilberto Guevara Niebla, Manuel Álvarez Manilla, Silvia Schmelkes, Manuel Pérez Rocha, Juan Manuel Gutiérrez Vázquez, y muchos más, dan inicio e impulso a la conformación de instancias institucio-


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nales que promueven o ejecutan la investigación educativa en los espacios de las universidades, del politécnico, de algunas instituciones privadas y de la sep.6

Iniciada la constitución de la disciplina por estas instituciones, la política apunta sus primeros pasos cuando, a fines de 1979, directores de institucio-nes mexicanas de educación superior, convocados por el Programa Nacional Indicativo del conacyt, resolvieron realizar el Primer Congreso Nacional de Investigación Educativa; éste tuvo lugar en 1981 y su resultado fue el Plan Maestro de Investigación Educativa, que durante algunos años fue la única propuesta de política que aportó cierta coherencia a una investigación bastante dispersa por esos tiempos. Este documento ya incluía un diagnóstico de la situación y problemas de la investigación educativa (ie).

La investigación educativa, recién conformada en México, surgía bajo los signos de la diversidad y el desequilibrio, no solamente porque había un desarrollo desigual entre las distintas áreas a las que dirigía su atención y entre las institucio-nes que la iniciaron, sino también porque su concentración natural se daba en áreas urbanas y en las entidades federativas con mayor crecimiento económico; asimismo, porque era evidente la falta de una estructura institucional que desde el gobierno articulara esfuerzos tan diversos y dispersos. Los contrastes y des-equilibrios que marcan el desenvolvimiento inicial de la ie se transformarían, con el paso del tiempo, en obstáculos para su impulso y consolidación.

Las escuelas normales como instituciones de investigación

En el caso de las escuelas normales, el desarrollo de la ie se vincula con la inten-ción de acompasar sus niveles de escolaridad a los de la formación universitaria y con las reformas que, en esa etapa, buscaban establecer el bachillerato como antecedente de la formación magisterial.7 Constituidas las escuelas normales como instituciones de educación superior en 1984, la investigación se establece

6 El inicio de la profesionalización de la investigación educacional, a principios de los años setenta, no significa que antes no se hubiesen desarrollado estudios sobre la educación. Al respecto habría que tener presente la gran influencia que sobre la educación en México ejercieron instituciones como la Escuela de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la unam, el Instituto Nacional de Pedagogía y otras más que desarrollaron corrientes de estudio vinculadas con la filosofía, la psicopedagogía y/o la psicometría.

7 A principios de la década de los setenta toma fuerza la idea de que para mejorar la formación de maestros habría que elevar la carrera al nivel de la licenciatura. Se puede decir que existen nexos entre la for-mación de los maestros con esta orientación y el desarrollo de la investigación en las instituciones normalistas.

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más como una obligación que como resultado de los procesos de producción académica. Como instancias que aspiraban a constituirse en instituciones de educación superior, las normales debían cumplir con las funciones de docen-cia, investigación y difusión, propias de las instituciones universitarias. En cumplimiento de esas directrices, desde ese momento se intentó hacer de la investigación una función de la formación normalista.

Lamentablemente estas prescripciones no se apoyaron en la estructu-ra institucional que hasta entonces habían desarrollado las normales, ni se acompañaron de los recursos que sustentaran las nuevas necesidades, además de que se enfrentaron a las tradiciones de preparación y actualización docente pre-dominantes en la cultura magisterial; todos estos elementos constituyeron una barrera estructural para el desarrollo y consolidación de la ie en estos espacios.

El desarrollo gradual de la disciplina puede apreciarse si tomamos en cuenta que en 1981, el Plan Maestro de Investigación Educativa reportó 839 investiga-dores. Para 1989 la sep informaba que había en el país 2 175 investigadores educativos y 254 instituciones que realizaban investigación educativa; otras fuentes ubicaban, por la misma época, solamente 93 instituciones y 613 inves-tigadores, la mayoría en las escuelas normales;8 casi la totalidad de instituciones eran de naturaleza pública.

A pesar de contar con el mayor número de unidades de investigación entre las instituciones que concentraron su interés en la disciplina, no se puede decir que las escuelas normales tuvieran una política de formación de investigadores, puesto que su función tradicional siempre había sido la formación de docentes.9 La ausencia de éstas y de otras políticas y programas institucionales que apoyaran la consolidación de la investigación, evidenció el conflicto surgido en las normales entre privilegiar la formación de docentes o desarrollar la investigación. Esta disyuntiva ha ejercido considerable impacto en las continuidades y discontinuidades del desarrollo de la ie, que se ha visto atrapada entre las directrices sobre la formación de docentes, unas veces pri-vilegiando la práctica y la formación didáctica, otras buscando la formación

8 Segundo Congreso Nacional de Investigación Educativa, Cuaderno núm. 30, Estados de co-nocimiento.

9 Este enfoque se basa en el análisis realizado por el Segundo Congreso Nacional de Investigación Educativa, 1992, que reporta también el predominio de la figura de profesor- investigador, lo que orienta hacia productos de la investigación mayormente derivados de la práctica docente. Las insuficiencias en la formación de investigadores han sido una limitante fundamental para el desarrollo de la ie. (Segundo Congreso Nacional de Investigación Educativa, Cuaderno núm. 30).


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teórico-disciplinaria.10 En medio del conflicto, las instituciones más activas en la generación de investigación y en el campo de formación de investigadores fueron y siguen siendo las universidades.

La polémica por la orientación de la investigación

En relación con este tema, se presentó desde las etapas iniciales de formación de la ie, un debate muy interesante sobre la competencia de las escuelas normales y/o de las instancias universitarias para desarrollar la investigación. Algunas posturas en esta polémica apuntan que las universidades sólo se ocupan de la educación superior, mientras que los problemas más urgentes están en los niveles básicos; advierten que la investigación universitaria es demasiado teórica y no atiende las necesidades de la práctica docente. En el otro lado se señala que las escuelas normales carecen de infraestructura y de personal pre-parado, que la investigación que realizan es pobre e irrelevante. Los debates se desarrollan como una especie de pugna entre normalistas y universitarios por créditos, competencias y posiciones teóricas, discrepancias que de algún modo fragmentan el corpus de la disciplina.

Otros investigadores (Gutiérrez Serrano, 1998:17) advierten sobre la presencia en México de dos tipos de producción del conocimiento sobre lo educativo: uno, ligado a la pedagogía como tradición disciplinar, y el otro, representado por la ie que se empezó a impulsar a finales de la década de los sesenta y principios de los setenta. El primero de ellos parece ser el que se asocia con la tradición filosófica de las escuelas normales; mientras que el segundo tiene más relación con los paradigmas de la sociología, la economía, la psicología y estuvo promovido desde las universidades.

Entre estas diferencias subyace una polémica mayor centrada en el cuestionamiento permanente sobre la validez y legitimidad de la disciplina como actividad científica. El reconocimiento del oficio y la pertinencia de las técnicas y criterios que se aplican en la investigación educacional es de-batido, incluso, en el nivel de las instancias que se ocupan de promoverla.

10 Las reformas a los planes de estudio normalistas de 1969, 1973, 1975, 1984 y 1997 han oscilado en el peso dado a estas orientaciones y en la importancia en la formación para la investigación tanto de los estudiantes normalistas, como de las instancias institucionales que debieran promoverla.

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Esto propicia que la política educacional que debería apoyarla, condicione y restrinja sus recursos.11

En las diversas perspectivas que se vierten hacia la orientación de la investigación y sus objetos de estudio aparecen mezcladas posturas e intereses políticos, pertenencia a grupos y tradiciones de formación, con diferencias que tienen su origen o se asocian a posiciones teórico-metodológicas. En esta red de interacciones, es necesario distinguir los conflictos entre las diferentes corrientes de pensamiento sobre lo educativo —conflictos que se presentan en el terreno de las formas de abordar el conocimiento o en cuanto a los objetos de estudio, por el privilegio que institucionalmente o desde la administración pública, se concede a unos u otros—, de los intereses colectivos o institucionales que interactúan en el proceso de planeación y ejecución de la ie. Estas discrepancias complejas e interdependientes ejercieron, asimismo, influencia, limitando el desarrollo de la ie y contribuyendo a su fragmentación.

En el mismo sentido restrictivo, los desacuerdos relativos al valor y contribuciones de la investigación, se traducen en conflictos de organización administrativa, derivación de recursos y escalafón para la carrera magisterial, al interior de las instituciones normalistas. Las divergencias sobre la orienta-ción, beneficios e impacto de la ie en los espacios destinados a la formación de maestros, dan lugar a la existencia en ellos de departamentos o secciones de investigación que carecen de toda infraestructura, cuerpos de personal direc-tivo que rechazan a los investigadores y docentes que discuten sus privilegios. Existen también infinidad de plazas de investigación que no se ejercen como tales y son canalizadas hacia otras tareas. Un ejemplo de este panorama con-flictivo son las ideas que estructuran el cuerpo de tareas en las dobles plazas de los docentes, las que se integran asignando un número de horas a tareas de investigación, aun cuando ésta no sea la actividad central del maestro. La investigación educativa en ese contexto se conforma teórica, metodológica y organizacionalmente, como un campo dividido entre posiciones en pugna, lo que también ha representado obstáculos a su avance y consolidación.

11 Por ejemplo, se argumenta que la inserción de las investigaciones educativas en los criterios de evaluación del conacyt, diseñados para otras áreas de conocimiento, marginó de apoyos en su financiamiento a la mayor parte de los proyectos de investigación educativa institucional.


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Políticas para el desarrollo de la investigación

De modo general, coincidentemente se considera a las políticas como formas a través de las cuales el Estado interviene en la sociedad. Es decir, son los medios desarrollados por el Estado para cumplir con su cometido de realizar el mandato de la sociedad, atribuyéndoles, por ello, un origen esencialmente político. Las políticas comúnmente integran un conjunto de instituciones, programas y mecanismos, destinados a incidir en las condiciones de vida de la población.12 Las políticas educativas se vinculan estrechamente tanto con las nociones del bienestar individual y colectivo, como con las de progreso y avance científico y tecnológico.

Aquí, interesa destacar que la formulación de las demandas sociales como políticas es un aspecto que influye decisivamente en su cumplimien-to, porque se implica el poder coercitivo del Estado para alcanzar las metas deseadas. Desde esta perspectiva, la presencia o ausencia de políticas puede ser determinante en el reconocimiento social de la importancia de los proble-mas, en la atención que una sociedad les brinde y en los recursos que destine para resolverlos. El reconocimiento de la investigación educativa como una prioridad para el desarrollo del país, a través de políticas específicas, o en otro caso, su ausencia, se traduce parcialmente en uno de los prismas a través de los cuales la sociedad mira este problema.

En América Latina la década de los setenta enmarca la preocupación académica por analizar los problemas del desarrollo científico y tecnológico, vinculada al interés del gobierno por impulsar el crecimiento económico, generando un marco común de interés que activa, a su vez, propuestas de política para su desarrollo. La conjunción de estos intereses se relaciona con la institucionalización, en los países de la región, de la formulación guberna-mental de políticas para la ciencia y la tecnología. En este periodo se inicia en México un movimiento de conformación de políticas, tanto institucionales como gubernamentales, de apoyo al desarrollo de la investigación educativa. Al constituirse los centros e institutos de investigación, las instituciones aca-démicas comienzan a destinar recursos específicos para estos propósitos y a reconocer y difundir el trabajo de los investigadores. El gobierno, por su parte,

12 Aun cuando la conceptuación de la política cambia entre enfoques mayormente políticos, organizacionales, administrativos, o difiere según su orientación ideológica, esas perspectivas generalmente incluyen la consideración de la política como una función del Estado, del gobierno o de la organización política (Subirats, 1989; y Aguilar Villanueva, 1992).

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encomienda a algunas dependencias de la Secretaría de Educación Pública (la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio y la Subsecretaría de Educación Superior) estas funciones. En esta etapa desempeñó un papel de suma importancia el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt), bajo cuyos auspicios fue posible formular, en 1981, el Plan Maestro de Investigación Educativa. Sin embargo, la diversidad de posiciones respecto a la naturaleza y desarrollo de la ie obstaculizaron la posibilidad de desarrollar políticas integrales, así como de dar continuidad a las líneas trazadas por el Plan Maestro, desarticulándose los esfuerzos de coordinación de las dependencias responsables de promoverla.

Se puede decir que en la década de los setenta, y hasta principios de los ochenta, la política de investigación educativa en México es coordinada a través del conacyt; posteriormente se pierden las instancias de coordinación nacionales y es hasta 1992, con la realización del Segundo Congreso Nacional de Investigación Educativa, que intentan retomarse, promoviéndose con un carácter más desvinculado de la administración pública y con mayor peso de las instituciones.13 Estos procesos de integración-desintegración, incidieron en una dispersión de los apoyos a la ie, y en que ésta se mantuviese rezagada respecto a las políticas establecidas, para promover el desarrollo de otras áreas del trabajo científico.

En ese contexto, los esfuerzos por integrar una corriente orientadora, normativa y de apoyo a la investigación en el ámbito educacional fueron escasos e insuficientes y no llegaron a tener la articulación necesaria que les diese cohe-rencia y permanencia, por lo que no es aventurado afirmar que en el terreno de la ie en México, no ha sido posible contar con una política clara de desarrollo. Es pertinente el comentario de algunos autores que consideran que los años entre 1970 y 1982 son el momento de mayor auge de la investigación educativa en México; de lo que puede inferirse un impacto favorable de las acciones de coordinación y promoción que entonces representó la política educativa. Es obvio que el papel de las políticas gubernamentales en la conformación de la viabilidad de la capacidad de investigación resulta crucial, porque propicia el establecimiento de incentivos más directos y eficaces para atraer la actividad de investigación hacia áreas y problemas específicos, que en la medida en que se vuelvan más abiertas y favorables a las necesidades de la educación y desarrollen mecanismos eficaces de divulgación de su producción, la investigación educativa se verá fortalecida.

13 El Segundo Congreso Nacional es convocado por un comité, integrado como asociación, de instituciones e investigadores en educación, al margen de lineamientos gubernamentales.


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La investigación educativa en el Estado de México

En el Estado de México, a fines de los años sesenta, el panorama de la edu-cación en general era contradictorio y caótico, reflejando en buena medida el resultado de los procesos que desde la década de los cuarenta venía impulsando el modelo de desarrollo económico nacional basado en la industrialización. Como parte de esos procesos, las zonas próximas a la capital del país empeza-ron a ser la sede de asentamientos industriales y de servicios; todo lo que no cabía en la ciudad de México, comenzó a ser desplazado a los estados aledaños. El Estado de México, como territorio de esta dinámica de metropolización, creció no solamente industrial, sino también poblacionalmente. Este creci-miento fue desordenado y con un potencial de demanda social extraordinario. Quienes fueron desplazados o arribaron al estado en busca de oportunidades de educación y trabajo, fueron sectores marginados que reclamaban servicios, educación, trabajo y vivienda.

En ese escenario, el surgimiento de los asentamientos irregulares de Neza-hualcóyotl y de Ecatepec, a principios de los sesenta, preocupaba profundamente al gobierno: no había agua, luz, escuelas y no se alcanzaba a satisfacer la multiplici-dad de las demandas. Se requirió entonces instrumentar estrategias de planeación para atender los reclamos, para ordenar el crecimiento, establecer prioridades, e incluso, prever la emergencia de nuevas demandas. Con la misma urgencia se presentaba la necesidad de acompasar los ritmos tan diferentes de desarrollo entre las regiones urbanas y rurales, impulsar el desarrollo de las zonas agrícolas e indígenas, así como frenar la migración del campo a las ciudades.

En este conflictivo panorama, en el terreno educacional hubo que resolver muchos problemas: se requerían maestros, escuelas, infraestructura y organización de los servicios educacionales. Resultaba igualmente impres-cindible desarrollar estrategias adecuadas para atender necesidades educativas tan grandes y diversas. Para tener una idea de las presiones que estos problemas significaron hay que recordar que todavía no se habían desarrollado los sistemas automatizados de inscripción anticipada, ni el levantamiento de necesidades de plazas, ni siquiera se contaba con estadísticas educativas confiables. El crecimiento de la matrícula y los desafíos educativos que le acompañaron, se convirtieron entonces en el motor generador y demandante de información y estudios que apoyaran la toma de decisiones, haciendo sentir la necesidad urgente del conocimiento que podría aportar la investigación. Simultáneamente la demanda de maestros empujó al establecimiento en el estado, de la red de escuelas normales más importante del

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país, las que atenderían las necesidades de formación y capacitación docente de las zonas metropolitanas.14

Este tipo de situaciones contextualiza un cambio substancial en la in-vestigación sobre la educación, entonces incipiente y confinada a las tesis de los estudiantes de las carreras de educación primaria o preescolar y a algunas dependencias del gobierno; la ie da un giro hacia el interés por contribuir a la solución de los problemas del sistema educativo que se miran urgentes y no de largo plazo. La otra transformación tiene su eje en los vínculos que las nor-males empiezan a establecer con la formación universitaria, en el incremento del número de investigadores y en el establecimiento de nuevas condiciones laborales para la realización de la ie, que son vistas como conquistas gremiales.

En resumen, es posible afirmar que, en el Estado de México, la ie fue activada por la emergencia de las necesidades que demandaban la intervención eficiente del Estado en los problemas educativos.

Las instituciones de investigación

El establecimiento de una estructura y un patrón institucional de organización para la ie en el Estado de México, tiene antecedentes en el desarrollo académico de sus primeras escuelas normales que contaban con docentes preparados y en el gran número de maestros demandantes de actualización, orientación profesional y aseso-ría para la obtención de su título profesional; pasos que forman parte del camino de ascenso en la carrera magisterial. El desarrollo institucional de las antiguas normales y las nuevas necesidades del magisterio, fueron la base para el establecimiento, en 1968, de la Escuela Normal Superior que abrió la posibilidad de cursar estudios posteriores a la formación —todavía sin licenciatura— que entonces ofrecían las normales. La Normal Superior no solamente creó nuevas demandas académicas sino que también marcó una dimensión más amplia a las tesis profesionales, desarrollando esquemas de organización administrativa para su atención, que fueron el cauce por el cual transitaría, posteriormente, el desenvolvimiento de los departamentos de investigación en las escuelas normales.15

14 En sólo seis años, entre 1973 y 1978, se establecen 28 escuelas normales en el territorio mexi-quense, conformándose un verdadero sistema estatal de formación de docentes cuyo nivel de excelencia debía culminar con los posgrados en educación, los cuales no pudieron concretarse en oferta educativa.

15 Por supuesto que ya antes de esta etapa había habido importantes aportes al conocimiento de la educación en la entidad, como los de Remedios Colón, Gregorio Torres Quintero, Laura Méndez de Cuenca, Miguel Shultz y Luis Herrera y Montes, pero no obstante la influencia de las corrientes de la educación activa


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Un paso decisivo en la generación de una nueva concepción de la investigación educacional fue, sin duda, la creación del Instituto Superior de Ciencias de la Educación (1981). El origen de esta institución tiene sus raíces años antes, cuando en el ámbito nacional se gesta, en 1975, el esta-blecimiento de la Universidad Pedagógica Nacional, (upn). El surgimiento de la upn se da en medio de terribles cuestionamientos sobre la formación de los maestros en el país y cuando está, también, sobre la mesa, si los maestros deben o no formarse con niveles universitarios. Bajo esas perspectivas, las escuelas normales vivieron cambios substanciales que las enfilaron hacia su transformación en instituciones de educación superior, hecho que se consu-mó mediante decreto presidencial, en 1984, en el marco de la denominada “Revolución Educativa”.

En el Estado de México, en 1975, se abrió también la discusión sobre la constitución de una Universidad Pedagógica Estatal y se formó una comi-sión conformada por el sindicato estatal y el gobierno, con el propósito de desarrollar el proyecto institucional. La discusión que acompañó el proyecto fue muy amplia: el conflicto estuvo, al igual que en el espacio nacional, entre las visiones normalista y universitaria. De una parte, inserta en la óptica de los normalistas, se apoyaban la preservación de la mística del docente y la formación tradicional que ofrecían las normales; por la otra, se efectuaba una crítica severa de sus niveles académicos y se advertía sobre la imposibilidad que tendrían de alcanzar los de la educación superior de tipo universitario, proponiendo crear una institución bajo el paradigma de la formación universitaria.16

En estos debates sobre la orientación de la nueva institución, los esque-mas de formación de las escuelas normales superiores del país estuvieron muy presentes, simbolizados en el maestro que trabaja y solamente puede dedicar unas horas clase a superarse. Docentes para quienes los estudios constituyen solamente un escalón más en la carrera profesional, los maestros que acudían y siguen haciéndolo, a las normales superiores, se preparaban realmente como docentes para las escuelas secundarias, lo que les significaría incremento de su salario y un mejor nivel profesional. En ese tránsito hacia el ascenso, el sindicato

y la experimentación en algunos de estos trabajos, todavía no se considera factible hablar de la investigación educativa como una actividad profesional y un campo de conocimiento.

16 El proyecto para la creación de la Universidad Pedagógica Estatal asentaba que: el acelerado crecimiento demográfico en el estado había generado múltiples necesidades en materia educativa, entre las que se contaban un incremento permanente en el número de maestros y el mejoramiento de la calidad de los servicios; todo lo cual haría impostergable desarrollar investigación educativa y establecer la Universidad Pedagógica (Comisión smsem-Gobierno del Estado de México, 1975-1976).

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magisterial controlaría muchas fases del trayecto; por ésas y otras razones, la organización gremial buscó entonces, ante los nuevos proyectos de formación, conservar sus espacios de poder, abriendo nuevos conflictos por la orientación de la formación docente que al paso del tiempo se traducirían también en obstáculos para la orientación y consolidación de la ie.

Hubo también otras ideas menos visibles que alimentaron la polémica, como las que consideraban al maestro como un investigador natural, empírico, planteando la posibilidad de hacer investigación con cualquier pregunta en el aula. Bajo premisas como éstas la investigación, y la formación para ella en la universidad, podría darse sin la formalidad que requerían los grados académicos, resultando innecesario validar, publicar o difundir sus resultados. Esto apuntaba hacia la conceptuación de la formación que podía ofrecer la nueva institución y la propia investigación educativa, desde una óptica muy fragmentada, como un auxiliar de la práctica. Frente a estas ideas estaban las que destacaban las necesidades de elevar el nivel académico de los maestros para resolver los problemas de calidad de la educación y pugnaban por la formación de investigadores altamente calificados, es decir, impulsaban el concepto de la investigación como una disciplina científica.

En el ámbito nacional estas diferencias se transformaron en pugna abierta entre los modelos normalista y universitario, marcando a la recién creada upn, con intencionalidades en conflicto, que todavía hoy no han sido resueltas. En el ámbito estatal las diferencias no fueron tan grandes; el proyecto inicial que delineaba casi un sistema universitario de formación de docentes, fue compa-ginándose con las posiciones del sindicato y de los normalistas, propiciando de este modo la convergencia de las corrientes en conflicto, lo cual dio viabilidad a la propuesta. La posterior fundación del Instituto Superior de Ciencias de la Educación en el Estado de México, isceem, en 1981, se sustentó en la nece-sidad de que el magisterio contara con la oportunidad de alcanzar los grados académicos de licenciatura, maestría y doctorado. La idea rectora fue también constituir una institución que pudiese organizar y dirigir institucionalmente la investigación educativa.

No obstante el largo proceso de constitución, la coyuntura del cambio sexenal del gobierno fue determinante para que la nueva institución enfrentara carencias materiales y dificultades para definir su orientación. Atrapado en la transición, el isceem estuvo obligado a crecer y madurar en un contexto desfavo-rable de competencia por lograr recursos y reconocimiento; circunstancias que determinaron también el tipo de programas y el tipo de servicios. Entre estas determinaciones se pueden mencionar: el predominio hacia la docencia más


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que hacia la investigación y la presión constante del debate de la autonomía de la investigación versus su vinculación con los problemas educacionales, con el gobierno y con la toma de decisiones, la innovación pedagógica y la eficiencia del sistema educativo.17

La creación del isceem es importante no solamente por sus aportaciones institucionales, sino también porque implicó la existencia de una política gu-bernamental de apoyo, fomento y promoción de la investigación educativa. Al paso del tiempo, el isceem pudo expandirse: la sede de Ecatepec fue la primera fuera de Toluca, después se extendería a Chalco y a Tejupilco. En 1984 se tomó una decisión importante para impulsar la formación de investigadores en esa institución: se establecieron las maestrías en educación con becarios de tiempo completo, lo que permitió a algunos profesores dedicar tiempo completo para el posgrado en educación.18

Para apreciar la importancia de estas decisiones, habría que tener en cuenta que fuera de las instituciones del subsistema educativo estatal, la inves-tigación tampoco existía, o era muy incipiente. Para atender al magisterio del sistema federal la upn había establecido una unidad en territorio mexiquense, que más que funciones de investigación realizaba tareas de capacitación docente. En el ámbito universitario, la Universidad Autónoma del Estado de México había reconocido la necesidad de la investigación educativa en el Plan de De-sarrollo Académico 1981-1984, poco tiempo después constituye una maestría en educación superior, y hacia 1987, abre algunos centros de investigación por área de conocimiento, entre los cuales estuvo el de desarrollo académico que impulsaría la investigación educacional en esa casa de estudios.

Un panorama similar se presentaba en otras instituciones académicas respecto a la investigación educativa y también en las instituciones privadas. En los años setenta y ochenta, la unam promovía en las escuelas y facultades ubicadas en el territorio del estado, otros tipos de investigación disciplinaria; la educacional era percibida como menos importante. Es hasta 1987 que las Escuelas de Estudios Profesionales de Aragón y de Iztacala registran entre sus proyectos de investigación algunos de tipo educacional. Por su parte, las uni-

17 No obstante los 18 años transcurridos, el isceem no cuenta todavía con instalaciones adecuadas y sigue el debate por su autonomía y por sus recursos.

18 La oferta de posgrado del isceem ha sido importante para alimentar el profesorado de las escuelas normales; asimismo, es necesario destacar su contribución en la difusión de la ie en el ámbito estatal. A pesar de las limitaciones y obstáculos en su desarrollo, continúa desempeñando un papel relevante como centro de investigación en el ámbito magisterial.

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versidades privadas contaban con muy pocos investigadores y los programas de formación eran escasos.

En 1986 se registra la fundación de El Colegio Mexiquense, una de las instituciones que habría de dar considerable impulso a la investigación en la entidad, especialmente en el área de las disciplinas sociales, y que consideró entre sus líneas la investigación educativa. Esta línea se ha consolidado en El Colegio y tiene algunos productos importantes, pero sigue abarcando ámbitos de trabajo muy reducidos dentro de las temáticas de investigación. En ese mismo año se establece también en el escalafón del magisterio estatal la categoría de investigador educativo; esta determinación, producto de demandas laborales magisteriales en conjunción con propósitos de política educativa, conforma inicialmente una corriente muy favorable hacia las instituciones que realizan investigación, pero después establece una vinculación que se diría es negativa: el nexo entre el nivel salarial y el trabajo de investigación, pues sin importar su vocación, preparación y experiencia profesional, los maestros demandan ocupar esas plazas.

En el rubro del desarrollo institucional de la investigación es imperati-vo destacar el papel relevante que el gobierno estatal ha desempeñado en los procesos de conformación y fortalecimiento de la ie, pues no solamente ha sido demandante de estudios, sino que también ha cumplido una función en la organización y ejecución de la investigación a través de categorías y plazas laborales, estructura administrativa, normatividad y estímulos, que en diversos momentos crearon infraestructura y constituyeron corrientes favorables para la constitución de un campo de interés administrativo, disciplinario y profesional.

Políticas estatales de apoyo a la investigación

Se puede decir que hasta los años ochenta no existió en el territorio estatal una política específica de apoyo, fomento y orientación hacia la investigación educativa. Ésta surge en forma incipiente a partir de 1981, con la creación de instituciones que desarrollan la ie y con la creación de las primeras plazas destinadas a realizarla. No obstante, habría que tomar en cuenta que el desarrollo de estas políticas fue posible porque a principios de los años setenta se había creado la red de escuelas normales, y porque la administración gubernamen-tal del profesor Carlos Hank González (1969-1975) fue la primera, desde los años cuarenta, en contar con un programa específico de desarrollo educativo;


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las necesidades y estrategias que consideró ese programa serían el soporte sobre el cual, posteriormente, se afianzó la creación de instituciones pedagógicas de nivel superior y, consecuentemente, la investigación educativa.

En 1990 todas las líneas relativas que se encontraban dispersas en distintos espacios de la planeación educativa, se integran en una política de apoyo y fomento a la investigación: se crea una Subdirección de Inves-tigación Educativa, dependencia que convoca a la formación del Sistema Estatal de Investigación Educativa (1991), mismo que se conforma como un organismo colegiado para la discusión y desarrollo de la investigación y llega a reunir a todas las instituciones de educación superior que desarrollan líneas afines. Asimismo, busca que se apoye desde el gobierno, la consolidación de la disciplina, canalizando estímulos económicos a los investigadores que la desa-rrollan. En 1992 se formula el Plan Estatal Indicativo que resume diagnóstico y prospectiva en este campo, y las instituciones reunidas en el sistema discuten, incluso, la posibilidad de llegar a integrar un Consejo Estatal de Investigación Educativa; sin embargo, existían todavía obstáculos para la vinculación de instancias tan diversas: los universitarios no estuvieron interesados en unirse con los maestros; los maestros continuaron viendo amenazante la presencia y participación universitaria. A pesar de las buenas intenciones del gobierno y las instituciones, no pudo concretarse una corriente de impulso a la ie que fuese el sustento de la política. Probablemente estos elementos incidieron para que la investigación educacional continuara ocupando un lugar de escasa importancia, lo que puede advertirse, por ejemplo, en el hecho de que solamente había, en 1992, 160 personas que en el universo de instituciones de educación superior habían registrado algún proyecto relacionado con la investigación educacional y en que solamente un investigador del subsistema educativo estatal contaba con reconocimiento del conacyt.19 Otros indicadores de los problemas que enfrentó la ie en los inicios de esta década están en que del total de plazas de investigador adscritas a las instituciones normalistas, 50% estaban dedicadas a funciones administrativas.20 Asimismo, las publicaciones que difundieron

19 Para tener una idea clara de las proporciones, hay que tener presente que en ese año el sistema educativo estatal registró a 3 033 772 alumnos, de los cuales 101 825 concurrían a las instituciones de educación superior y 3 662 a las nueve instituciones que ofrecían estudios de posgrado. Un indicador signi-ficativo es que de los estudiantes del posgrado sólo 12.8% se ubicaban en áreas de apoyo al sector educativo (seie, 1992). Otros investigadores educativos con reconocimiento del sni se encontraban en El Colegio Mexiquense y en las Escuelas de Estudios Profesionales de la unam.

20 Un estudio realizado por la Subdirección de Educación Superior del Estado refiere también la ausencia de trabajo colegiado y de espacios de discusión académica, la limitada preparación profesional de los investigadores, la ausencia de arbitraje interno y externo en los proyectos y producción editorial, y las condi-ciones de infraestructura desiguales y deficientes entre las instituciones normalistas (Aguirre y López, 1997).

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la ie en los noventa también fueron escasas, circunscribiéndose a El Colegio Mexiquense, el isceem, y a la Universidad Autónoma del Estado.21

En 1993, con el cambio de la administración gubernamental, desapa-recen las dependencias que se ocupaban del fomento a la investigación y los esfuerzos por apoyarla quedan nuevamente dispersos. Estas decisiones tienen su repercusión en la marginación de las instancias más débiles, que son las pequeñas secciones de investigación de las normales apartadas o con menos recursos, que enfrentan el deterioro de su vida académica, moviéndose en niveles de desempeño y competitividad muy pobres. De este modo, se conforma una tendencia a la fragmentación de la ie, a su segregación en los espacios institu-cionales y a su centralización en las instituciones de excelencia y con mayores recursos. Con la nueva reforma a la educación normal emprendida en 1997, la función de investigación deja incluso de ser una prescripción de la educación superior normalista, quedando las instituciones en posibilidad de desarrollarla o no, de acuerdo con su interés, infraestructura y recursos disponibles. Cabe señalar que al colocarlas en esa tesitura, sin un estudio que discrimine las que habían empezado a cimentar sus programas de investigación, se corre el riesgo de perder grupos y proyectos que habían empezado a consolidarse

Resulta evidente que en la medida en que el Gobierno del Estado de México se interesó por resolver los problemas con referencia a estudios de la realidad educativa estatal y por mejorar y ampliar las oportunidades de formación para los maestros, la investigación educativa se vio fortalecida, creando deman-das que configuraron una red de relaciones propicia para la emergencia de una política inicial de apoyo y promoción para la ie. Las dificultades que enfrentó la disciplina en su desarrollo y la desarticulación de las políticas, no han permi-tido, hasta ahora, dar continuidad e integralidad a estos esfuerzos, presagiando un futuro desfavorable para la consolidación de este campo de conocimiento.

21 El Colegio Mexiquense ha publicado varios libros y avances de investigación, el isceem dio inicio a la Serie de Resúmenes Analíticos de la Red Mexiquense de Investigadores Educativos y a la Serie Cuadernos del isceem, y la uaem publicó varios artículos de investigación educativa en sus revistas generales. En suma, se puede hablar de pobreza en la productividad y difusión de la ie. Adicionalmente, algunas de estas líneas de difusión han perdido impulso o se han interrumpido en los últimos años, como es el caso de la Red Mexiquense, que parecía un esfuerzo documental y de intercambio importante en este campo.


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Los desafíos y perspectivas de la investigación

La mirada vertida sobre los procesos socio-históricos que convergen en el desarrollo de las políticas de fortalecimiento a la investigación educativa y en la disciplina misma, fue dirigida con la intención de mostrar la pluralidad de elementos que en ella interactúan, destacándose cómo en el caso de nuestro estado, las condiciones en que surge marcan a la investigación educativa, ubi-cándola en un contexto desfavorable de competencia por recursos, así como de escasa normatividad y apoyo desde la administración pública; ese contexto ha sido determinante para las perspectivas de desarrollo de la ie, y en consecuencia para las posibilidades futuras de consolidación de la disciplina.

En este panorama poco alentador para el futuro de la ie se perfilan al-gunos de los obstáculos para su desarrollo; entre ellos se pueden destacar las limitaciones que existen en las opciones de formación y actualización de los investigadores. No deja de sorprender que después de casi 20 años de haberse establecido las primeras instituciones estatales de investigación, todavía no haya sido posible desarrollar la infraestructura académica necesaria para los estudios de nivel de doctorado y que una buena parte de los investigadores siga contando solamente con la licenciatura. Ante estas insuficiencias, se desprende como un imperativo desarrollar los posgrados en ésas y otras áreas afines, que permitan contar con los recursos humanos que la realicen.

Uno de los elementos esenciales para incidir en la consolidación de la investigación se conforma en la presencia de políticas, que desde los órganos del gobierno, la promuevan y orienten en su desarrollo. En este último tema habría que tener presente que conformar nuevamente una política de promo-ción y fomento a la investigación educativa, no es solamente una decisión del gobierno, sino que requiere ser una demanda constituida, una corriente de opinión que anime a los sectores académicos. La investigación tendría que ser reconocida por ellos como una prioridad y no como una meta deseable, pero secundaria en la vida institucional. En este sentido, habría que aprovechar que en los espacios sociales la investigación educativa ha empezado a ser percibida como un medio para enfrentar los nuevos requerimientos del desarrollo y sa-tisfacer las aspiraciones económicas, sociales y culturales de un cada vez mayor número de individuos.

Por otra parte, la necesidad de revertir las tendencias de estancamiento en la investigación y fortalecerla, requiere asimismo destinar recursos institu-cionales, que no son necesariamente más plazas y salarios, sino que implican

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consolidar la infraestructura académica, consolidar el establecimiento de sis-temas de documentación e información, así como la expansión de bibliotecas y sistemas computarizados que apoyen las redes estatales y nacionales de co-municación e intercambio académico, abatiendo los problemas que significan su escasa difusión, el reducido impacto al ámbito institucional y su limitada vinculación con otras áreas del conocimiento.

En medio de la diversidad y pluralidad de elementos que interaccionan en el desarrollo de la investigación, existen y existirán diferencias fundamen-tales, ideológicas, teóricas y metodológicas que forman parte de la riqueza del pensamiento sobre la educación. Para avanzar en en este campo es igualmente imprescindible aprender a convivir con ellas, sin el dogma y el enfrentamiento de las posturas irreductibles. En un mundo en el que las falsas dicotomías y las verdades únicas han demostrado sus limitaciones, la diversidad de posiciones y enfoques contribuye al debate, genera nuevos temas, ayuda a crear nuevos instrumentos. En ese marco, el avance de la investigación se encuentra también asociado a las posibilidades de integración de un marco transdisciplinario que apoye la coherencia y unidad en las ciencias de la educación, sin anular su diversidad y riqueza.

Todo esto nos lleva a concluir que la investigación educativa en el Estado de México está en proceso de formación. Este proceso es discontinuo y acci-dentado, faltando todavía un buen trecho para que se consolide. Sin embargo, los retos educativos de nuestro estado demandan que la ie como política y como disciplina no solamente se mantenga, sino que también se reviertan sus condiciones actuales de rezago. Con la población que habita esta entidad y los problemas que plantea el mejoramiento de su educación, es indispensable que la investigación educacional se fortalezca y se conforme en una acción que desde el ámbito académico e institucional fije rumbos al desarrollo educativo del estado.

La reflexión realizada en torno a la trascendencia de la investigación, conduce a advertir sobre los desafíos que se abren a la investigación educativa, como punta de lanza de lo que debe ser la educación en el nuevo milenio. Su desarrollo, vinculado al de las funciones de docencia y difusión en las instituciones de educación superior, será crucial para estar a la altura de los requerimientos sociales generados tanto por las necesidades de un mundo globalizado, como por los desequilibrios y rezagos en el desarrollo. La investigación en la educación será importante, no solamente para hacer frente simultáneamente a la exten-dida pobreza y a las nuevas demandas que han abierto los avances científicos y tecnológicos, sino también para que la institución escolar pueda enfrentar


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los retos que significan los irreversibles procesos de globalización económica, los cambios acelerados en los patrones de vida y el nuevo papel del trabajo en las sociedades humanas. Transformaciones que, sin lugar a dudas, modifi-carán también la inserción de la escuela en la vida social. En ese contexto, la educación en México deberá, en los próximos años, superar los problemas de formación de sus cuerpos docentes y la de los investigadores que puedan trazar los caminos por los que se transitará educacionalmente para seguir el ritmo de las cambiantes necesidades de la vida contemporánea. En estos propósitos, será relevante volver a poner en operación las políticas que hasta hace unos años impulsaron la construcción de la disciplina, y que hoy deben fortalecerla, convocando y coordinando acciones que reviertan el atraso, así como desarro-llar nuevas políticas que, sustentadas en la investigación, se dirijan a formar mejor a los maestros, modernizar y desarrollar los métodos de enseñanza, así como nuevas tecnologías educacionales. En el nuevo milenio, la educación nacional deberá dirigir sus esfuerzos a hacer de la investigación educacional el instrumento de fortalecimiento educativo que el desarrollo del país requiere.

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La casa, la calle y la escuela como instancias de socialización en dos

comunidades étnicas mazahuas del Estado de México

Felipe González Ortiz1

1 Egresado de la maestría en Ciencias Sociales con especialidad en Desarrollo Municipal de El Colegio Mexiquense, A.C.

Introducción

Una de las cuestiones que toda sociedad considera importante es la forma-ción de un perfil social y cultural para sus miembros, buscando así la repro-ducción de los valores culturales acordes con el proyecto de la sociedad de que se trate. Este asunto tiene que ver con la pregunta: ¿por qué la sociedad?, es decir, ¿qué sentido tiene la reproducción de la sociedad? y ¿cómo es posible la sociedad? (Simmel, 1908). Cuestión que, por otro lado, se refiere a la del proyecto mismo de la sociedad que se manifiesta como su propia utopía car-gada de sentido.

Cuando referimos el concepto formación lo hacemos considerándolo como la maduración del hombre que es impulsada y deseada a través de pro-cesos de socialización y educación; en este sentido, la educación es entendida como la transmisión y el aprendizaje de las disposiciones y recursos culturales que una determinada sociedad considera importantes, a partir de los cuales un grupo se coloca en posición de defenderse y enfrentarse con el ambiente na-tural y social que le rodea, de trabajar y vivir en sociedad de forma que exista un mínimo de orden y seguridad. La educación es la transmisión, de generación a generación, de los aspectos sentiduales de un proyecto de vida, de una forma auténtica de ser y de vivir; es una práctica que se relaciona con la utopía del grupo, por lo que dicha formación, o proyecto de educación, tiene que ver con la dimensión temporal del futuro.

La educación, así, se configura en el proyecto social institucionalizado que los individuos de una sociedad construyen. La casa, la calle y la escuela son tres espacios en los que (a través de las prácticas educativas institucionali-zadas en la socialización cotidiana de la vida) se delinea el comportamiento, el significado y el sentido de vida para las generaciones. Este último elemento


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coloca a la educación en otro tiempo: el pasado, pues las generaciones trans-miten una serie de disposiciones culturales, sociales, académicas, curriculares, cognoscitivas, etcétera, que han sido adquiridas por las generaciones viejas y que son heredadas a las generaciones jóvenes, en el actuar cotidiano, a través de las prácticas de socialización en sentido amplio, y de la educación en sen-tido restringido, que proporciona el fundamento del mundo institucional. Nos colocamos, así, en la dimensión temporal del presente, donde lo viejo y lo nuevo se intersectan para llevar a cabo un proyecto de sociedad, proceso en el que son incorporados nuevos elementos sociales y culturales.

Ahora bien, la educación y la internalización cultural se manifiestan en la vida cotidiana a través de este cúmulo de disposiciones culturales transmi-tidas por las prácticas que se dan en espacios institucionales a partir de la so-cialización. En este sentido, la socialización viene a ser una instancia más amplia que la internalización cultural y la educación. La casa, la calle y la es-cuela son espacios transmisores (guías) que se configuran en lugares institucio-nales, con sus propias reglas, que buscan una finalidad: la formación de las futuras generaciones con base en un saber cultural acumulado que proviene del pasado y que se pretende transmitir a las generaciones jóvenes a través de un proceso, reiterativo y repetitivo, que se genera en la cotidianidad de las prácticas sociales del presente, con el propósito de interiorizar los valores y las disposiciones culturales propios, los elementos más significativos y los sentidos de la vida que en conjunto forman el proyecto de una sociedad particular en su conjunto.

De esta manera, la educación puede proponerse transmitir las técnicas de trabajo y de comportamiento, las disposiciones culturales, que ya están en posesión del grupo social a través de un mundo configurado por un cúmulo de instituciones, por lo que apuntan hacia una situación de seguridad para los individuos, puesto que manifiestan su inmutabilidad y permanencia. Asimis-mo, la educación, como componente de la socialización, se propone formar a los individuos con la capacidad de incorporar, adoptar, adaptar, cambiar, des-echar o rechazar elementos ajenos a sus disposiciones culturales que son pro-ducto de su mundo de vida.

Así, entonces, tenemos que el pasado explica no sólo cómo se inició todo, sino también la razón del porqué se es como se es, en el presente, y no de otra manera. La educación, como instancia internalizadora de sentidos y utopías de vida, asigna un modelo de comportamiento social que se convierte

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La casa, la calle y la escuela como instancias de socialización

en la plataforma de la vida, pues en esa práctica confluyen los sentidos de vida pasados, presentes y las proyecciones para el futuro.

Pasemos a los espacios institucionales de formación social e internaliza-ción cultural. Encontramos que la casa, en tanto espacio de la vida familiar, constituye una institución formativa en la que los actores sociales son los mis-mos miembros de la familia, en donde la formación de los individuos se da a partir de grupos de edad. El niño encuentra que el mundo está dado, éste existe independientemente de su voluntad, allí internalizan ciertas disposicio-nes culturales para aprender las posibilidades de sus roles sociales y las distintas y posibles posiciones futuras ante la sociedad. Es la primera instancia de su socialización e internalización cultural.

Otro espacio es la escuela. Ésta se convierte en un espacio institucional que procede de un proyecto de Estado que busca la formación de un tipo de identidad nacional, aspecto por el que se convierte en la instancia institucional más global y con un proyecto ambicioso: el de formar los perfiles generales de una identidad nacional, acorde con los valores y significados de una sociedad moderna y racional, que permita a los individuos enfrentar la vida.

Varios son los criterios de esta institución; se pretende que los individuos tengan un mínimo nivel de competencia académica para insertarse a la diná-mica social y económica de la vida moderna. Este papel formal y bien definido de la escuela encuentra su origen en la Ilustración francesa, cuestión por la que

[...] hombres como Lepelletier y Robespierre, apelando específicamen-te a los preceptos de Rosseau (en su Diccionario sobre la economía polí-tica), insistieron en que el Estado debía tener primacía de derecho sobre los jóvenes (Nisbet, 1966:58).

aspecto por lo que la educación, dentro de las ideas y postulados de la Revolución Francesa (revolución moderna en tanto que cambia los sentidos del mundo, de manera universal, con la creación de nuevas instituciones), sería proyectada como práctica en donde

Los sucesivos gobiernos revolucionarios, que creían con Danton que “después del pan, la educación es la necesidad primera del pueblo”, adoptaron muchas medidas dirigidas a la vez a centralizarla y extender-la, instituyéndola no como un mero derecho sino como un poder po-lítico de todos los ciudadanos. Napoleón dio impulso poderoso a este


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propósito centralizador, pues declaró públicamente que la educación era un mecanismo para producir sujetos eficientes (Nisbet, 1966: 59).

La escuela viene a conformarse como una institución propia que se am-plía en los comienzos de la sociedad moderna capitalista, siendo el ideal de su constitución el desarrollo y la superación eficiente de los individuos. En este sentido, y vinculándola con la temática de este artículo, la escuela como insti-tución de educación es propia del campo sociocultural externo a las comuni-dades indígenas, es decir, de la sociedad nacional, pero al pretender insertarse en el propio campo sociocultural de éstas, entra a la socialización de los grupos étnicos como un elemento ajeno y extraño pero actuante y con presencia real.

Desde la perspectiva estatal, con la educación formalizada se espera cumplir con expectativas que respondan a la vida en sociedad (pensando que la sociedad en la que viven los modernizantes promotores de la educación es la única posible), por lo que se plantea un modelo educativo plano, homogé-neo, accesible, el “mejor” posible para todos y valorado positivamente.

Siendo una propuesta que llega a las comunidades indígenas pero que no nace de las necesidades y demandas de su mundo interno, se percibe como algo ajeno en un primer momento, que no les pertenece, del que no encuentran utilidad inmediata pues procede de un lugar que está fuera de su mundo in-mediato, aun y cuando se encuentre y proceda del mundo inmediato de las comunidades. De ahí la pertinente pregunta de algunos investigadores de la educación y la lingüística, cuando reflexionan sobre:

[...] ¿cómo conciliar la orientación de la escolaridad hacia intereses nacionales y atender, al mismo tiempo, las necesidades e intereses de la comunidad local? (La Belle y Goncálvez; cf., Muñoz, Carrión y García, 1994: 530).2

En este punto se encuentra la base del conflicto: la educación escolar (formal) es un proyecto que surge de la sociedad nacional, más apegada a los intereses y a un proyecto de modernización nacional y global, lo que coloca al proyecto educativo como una imposición para las comunidades indígenas. No obstante, la escuela es un centro de enseñanza al que las comunidades recono-

2 Belle, T. y Goncálvez, J., “Control and Service of Schools: The Community and the State”, compare 10:3-13.

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cen importancia, pues les proporciona elementos culturales, sociales y acadé-micos para el funcionamiento de sus vidas, por lo que se ha interiorizado en su cultura, al grado de considerarla necesaria, pero siempre desde una lectura que nace desde el mundo interno comunitario.

Por tanto, el proyecto de educación estatal es leído, apropiado y adop-tado, en el propio contexto social y cultural de las comunidades y los indivi-duos que las habitan, a través de los usos locales que de la escuela se hacen, lo cual convierte a la escuela en una institución portadora de ciertas disposi-ciones culturales y sociales para enfrentar la vida, que en algunos casos res-ponden bien a las expectativas de los habitantes y en otros no tanto, pues depende del contexto propio de los lugares. En este sentido, una cosa es el proyecto educativo nacional y otra las lecturas y usos específicos que de la escuela se hacen en el nivel local. Veremos esto ilustrado en las comunidades de las que hablaremos aquí.

Por último, la calle se nos presenta como el espacio donde se ponen en marcha los aprendizajes adquiridos en la casa y en la escuela, es el lugar “jun-gla” donde se llevan a cabo, se ponen a prueba, las reglas del juego que se su-pone han sido aprendidas en la casa y en la escuela. La calle viene a ser la arena de la puesta en marcha de las disposiciones culturales aprendidas. No obstante, la calle impone sus propias reglas. La calle se presenta como el lugar del trabajo, del comercio y la recreación; como el lugar de las prácticas sociales, de los desplazamientos y movimientos. Usando la calle ponemos a nuestra disposición los valores y recursos culturales y sociales que interiorizamos en nuestro mundo institucional.

Pero la calle tiene una característica distinta al mundo que proyectan las instituciones familiar y escolar, pues si bien éstas proyectan un mundo ordenado por ciertas reglas que los individuos deben seguir y que se espera sigan, la calle, el espacio de las múltiples interacciones y la polisemia sentidual, parece muchas veces romper con ese orden y con las posibilidades de seguirlo y buscarlo, la calle se presenta con sus propias reglas, a veces ordenadas y otras veces caóticas, ahí, las reglas se rompen a cada instante.

Ahora bien, para los habitantes de las comunidades indígenas de las que hablaremos aquí, la calle se presenta con una doble textura, pues para ellos la calle es la comunidad en la que habitan y viven, así como los espacios más alejados de ella, tales como la ciudad o los municipios y comunidades cercanos. Es decir, la calle presenta una doble característica, la de configurarse al mismo tiempo como lo propio (el territorio comunitario) y lo ajeno (lo que está más


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allá de la comunidad), cada una con sus propias reglas implícitas. En este sentido, pensamos que la socialización en la casa y en la escuela marca las reglas de manera explícita y la calle de manera implícita, tomando una textura deli-mitada por derechos y obligaciones formalizados y consuetudinarios, que corresponden a cada espacio de interacción.

De esta manera, los habitantes indígenas de las comunidades encuentran que su vida transcurre entre dos espacios, el de la comunidad propiamente dicho, instancia importante puesto que es ahí donde se ponen los ojos para la vivencia futura, y el espacio de la ciudad u otras zonas relativamente alejadas, lugares en donde se consiguen los ingresos, a través de las prácticas de trabajo presentes, para mantener el proyecto de la vida en el futuro dentro de las fronteras de la comunidad de origen. El hecho de la existencia de esta doble vivencia experimentada en la calle (lo que podría definirse como una suerte de espacio público dual), origina que se incorporen a su aprendizaje diversas y variadas disposiciones culturales que provienen de dos campos socioculturales: el externo y el interno. Volveremos sobre esto.

En la dinámica social donde se establecen situaciones relacionales den-tro de estos tres espacios institucionalizados (la casa, la escuela y la calle, con-teniendo cada uno de ellos sus propias reglas), se genera la socialización de los grupos y los individuos. Todas las prácticas y las representaciones que se gene-ran en esos espacios de interacción social constituyen un proceso de interna-lización de viejas y nuevas disposiciones culturales y sociales. Lo importante aquí es destacar que ese mundo institucional se propone dar continuidad y perpetuar la sociedad, no sin ciertos conflictos que resultan por el hecho de que los proyectos de formación intelectual personal, comunitarios y sociales, que portan las distintas instituciones sociales, a veces no coinciden (sobre todo en comunidades indígenas). Para el caso de éstas, encuentran que sus vidas transcurren dentro de procesos sociales ténsicos, pues los diversos proyectos de formación de sociedad (el interno y el externo) se entrecruzan con institu-ciones polisémicas que responden a distintos proyectos de vida.

En este artículo abordaremos la educación como parte de un proceso más amplio; el de la socialización. Lo que nos interesa destacar es la polisemia de las distintas instituciones que se insertan en la vida de las comunidades indígenas y las maneras como los habitantes de las comunidades se apropian del sentido que las distintas instituciones generan. Lo que aquí presentamos es un estudio comparativo de dos comunidades mazahua que se asientan en el municipio de San Felipe del Progreso en el Estado de México.

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Pensamos que es importante abordar este tipo de reflexiones dado que la educación se erige como la práctica social que pretende formar colectiva-mente a los individuos del futuro, lo que se podría decir, en otras palabras, producir y reproducir sociedad.

Si bien la educación se puede abordar desde las perspectivas cuantitativa y cualitativa, pienso que lo cualitativo es lo más pertinente para este tipo de estudios, sobre todo ahora que los linderos del futuro parecen inciertos y la práctica educativa, en México, está pasando por una seria crisis, pues no está completamente definido lo que se quiere alcanzar y menos lo que se puede alcanzar.3 En este sentido, la pregunta sobre ¿cómo hacer una educación, diri-gida a zonas rurales, sin empujar a los adultos hacia áreas urbanas, es decir, que esté acorde con la realidad vivida por las mismas comunidades, y que respon-da a los intereses locales?, tiene pertinencia.

Algunas cuestiones son de importancia para su reflexión. El mundo indígena es considerado como un mundo con sus propias fronteras culturales y tradicionales, es decir, se le concibe como un mundo diferenciado de la so-ciedad moderna, con sus propias reglas, sus propias prácticas de trabajo y prácticas rituales, sus cosmovisiones y mitos, que rompen con la manera pro-pia de ser de la sociedad moderna.

La primera diferencia entre la comunidad indígena y la sociedad mo-derna se manifiesta en la inexistencia, dentro del mundo indígena, de un programa de educación formal que cristalice en la escuela. Ante esta situación, se considera que dichos grupos tienen un proyecto de vida diferente al de la sociedad mexicana moderna, por lo que se asume al indígena como un sujeto de trato especial. Esto es importante considerarlo puesto que, se dijo, la escue-la es un proyecto propio de la sociedad moderna, a través del cual se pretende consolidar y perpetuar su existencia, de ahí que se considera importante intro-ducir esta institución en el mundo indígena. En cuestión de educación, el Estado no pregunta sobre la pertinencia de su implantación, a través de la escuela, en regiones étnicas, sino que asume que es la única vía posible de desarrollo e integración cultural.

De esa manera, la educación indígena, como proyecto estatal, ha desarrollado y delineado su estrategia de distintas maneras, según el periodo

3 El plan de modernización educativa propuesto por la pasada administración gubernamental, carecía de esto, pues si bien se buscaba la eficiencia en la educación, no se consideraron los límites que ésta tenía para el caso mexicano. En este sentido, pienso que se sabía por dónde se tenía que orientar la educación, pero no se tenían las condiciones para lograrlo, es decir, se sabía cuál era el símbolo de acceso pero se carecía de la clave para lograrlo.


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histórico de que se trate. Por ejemplo, en la década de los veinte del siglo xx, se consideraba importante llevar a cabo la alfabetización y la castellanización por medio de la escuela; posteriormente, a finales de esa década y principios de los treinta (a partir de la crisis de 1929), la educación indígena se dirige hacia la capacitación técnica para la producción agrícola. Posteriormente, en la década de los cincuenta, la integración de los grupos étnicos se plantea como necesaria, pero siempre dentro del respeto a la diferencia cultural, por lo que la educación era ofrecida en forma bilingüe. Además, con el surgimiento del Instituto Nacional Indigenista (1948), la práctica profesional antropológica aportaba la idea de un cambio dirigido a la integración y la incorporación cultural de los grupos étnicos, a partir de una idea planeada que incluye la participación de grupos profesionales en cuestiones indígenas que desembo-có en la aculturación planificada. En la década de los setenta, a partir de la creación de la Dirección de Educación Extraescolar en el Medio Indígena (1971), que posteriormente será la Dirección de Educación Indígena (1978), se trataba de influir en la formación de los niños indios a través de la educa-ción bilingüe y bicultural, donde los maestros pertenecerían al mismo grupo étnico (Calvo y Donnadieu, 1992). Lo que podemos ver es la preocupación del Estado por la cuestión indígena, la cual se traduce en una manera de trato especial, dentro de las políticas educativas, a la población indígena, pues desde principios del siglo xx se ha visto

[...] una línea de acción gubernamental encaminada a atender las ne-cesidades de los grupos indígenas. Sin embargo, la orientación de las medidas y programas concretos ha ido variando según el marco ideo-lógico de cada gobierno. Veíamos que en los años veinte, “incorporación” implicaba la occidentalización del indígena y el olvido de su mundo. Luego, a partir de la década de los treinta, el concepto “incorporación” desaparece del discurso oficial..., pero es sustituido por otro; el de in-tegración, pasando por los de asimilación y castellanización. La políti-ca integracionista olvidaba conceptos como “grupos indios atrasados, incultos, inferiores” e implicaba, al menos formalmente, un proceso de educación integral, en el que el indígena sería atendido en todos los aspectos de la vida cotidiana (educación, salud, higiene, capacitación en el trabajo, comercio, asesoría jurídica), y por tanto, se haría “parte de la vida nacional” (Calvo y Donnadieu, 1992: 14).

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En este sentido, implícitamente se considera al indígena como un sector de la población nacional que necesita y al que se debe dar un trato especial, para de esa manera incorporarlos o integrarlos a la vida nacional. La población indígena, se considera, es el sector hacia el cual se deben concentrar las energías para el desarrollo y su integración, siendo la educación uno de los medios.

No obstante, el problema de la integración, la incorporación, la acultu-ración, la asimilación, la adopción, la adaptación, etcétera, de una forma cultural a otra, no encuentra que el único camino es el que surge de las polí-ticas gubernamentales (siendo la educación una de ellas). Por el contrario, las comunidades indígenas no sólo no se incorporan, de manera mecánica, a la cultura nacional, sino que este tránsito se ve influido por una serie de elemen-tos que van más allá de la mera educación, que surgen como factores influyen-tes para el cambio social y cultural de los grupos étnicos, por el hecho mismo de que estas comunidades están insertas en la estructura global misma de la sociedad de mercado o moderna, de tal manera que ésta influye a las socieda-des tradicionales, encontrándonos no con transiciones que se dirigen a la in-tegración sociocultural sino con transformaciones culturales y sociales más complejas sin una ruta delineada y definida.

[...] las formas tradicionales se ven cada vez más sometidas a las condi-ciones de la acción instrumental o de la racionalidad estratégica: la organización del trabajo o el tráfico económico, la red de transportes, de noticias y de comunicación, las instituciones del derecho privado..., la burocracia estatal. Surge así la infraestructura de una sociedad bajo la coacción a la modernización. Esta infraestructura se apodera poco a poco de los ámbitos de la vida: de la defensa, del sistema escolar, de la sanidad e incluso de la familia, e impone, lo mismo en la ciudad que en el campo una urbanización de la forma de vida, esto es, subculturas que enseñan al individuo a poder pasar en cualquier momento de un contexto de interacción a la actitud que comporta la acción racional con respecto a fines (Habermas, 1996: 78).

pero siempre en una mezcla de ambas orientaciones donde nunca domina una de ellas por más que sean las intenciones del aparato estatal.

De esta manera, las políticas educativas vienen a consolidarse como un proyecto que forma parte de la modernización que encuentra una mediación en el proceso de urbanización de la vida de la sociedad en su conjunto, y de


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las comunidades tradicionales indígenas en particular, cuestión que surge de la misma sociedad moderna, incluyendo a las comunidades indígenas que se encuentran dentro de un territorio nacional.

En este trabajo se expone primero la construcción teórica en la que nos hemos apoyado para su construcción y reflexión, posteriormente se presenta una etnografía general de las comunidades dando mayor hincapié a sus relaciones con el centro escolar. Esto se hace con la intención de ubicar al lector dentro del contexto sociocultural de cada comunidad, para así llegar a una interpretación adecuada de la escuela, como instancia que ha sido adoptada y ya pertenece al mundo de vida interno y tradicional de las comunidades, y la educación, como proyecto moderno y nacional que se inserta en ellas. Se verá cómo la escuela y la práctica educativa comunitaria no puede pensarse como instancia autónoma de la vida social (al interior de las comunidades) sino dentro de un marco de sentido y significado en el que concurren diferentes variables de distinta naturaleza que influyen en el éxito o en el fracaso del proyecto estatal de educación, además, se verá que la educación, a través de las prácticas que rodean a la escuela local, trae un efecto contrario a la intencionalidad oficial de su creación (la integra-ción cultural), pues contrario a esto, más bien es la escuela la que se incorpora a las reglas del juego de las comunidades indígenas y su cultura.

Los planteamientos teóricos

Hasta este momento se ha visto en el trabajo la consideración de por lo menos dos mundos sociales y culturales: el de la comunidad y el de la sociedad de mercado. En este sentido, consideramos importantes los planteamientos de campo y habitus de Pierre Bourdieu. Por campo se entiende una red de confi-guración de posiciones objetivas, donde hay algo en juego que la gente está dispuesta a jugar, pues está dotada de un habitus, que implica el conocimien-to y reconocimiento de las reglas inmanentes al juego (Bourdieu, 1995: 64). En el campo existen una serie de disposiciones culturales, simbólicas, econó-micas y sociales que son incorporadas, a través del proceso de socialización internalización, en el habitus, “lo que permite la ubicación de los individuos en la sociedad y el manejo apropiado de ellos” (Berger y Luckmann, 1994: 60).

El habitus viene a ser una estructura que se ha configurado a través de una serie de prácticas con sentido, que interiorizan disposiciones culturales en los individuos, producto de la socialización por la que se atraviesa en la expe-

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riencia de la vida. No obstante, el habitus no es algo configurado en el pasado y que transmite una herencia cultural y social a través de la inercia del pasado, sino que además de esto es presente y actuante. El habitus

[...] es un producto de la historia, es un sistema abierto de disposiciones, enfrentado de continuo a experiencias nuevas y, en consecuencia, afec-tado sin cesar por ellas (Bourdieu, 1995: 92).

Con la noción de habitus, se trata de relacionar las disposiciones cultu-rales y sociales que han llegado a la formación de los individuos a través de la inercia de la historia y la fuerza y seducción de lo nuevo. Toda actividad hu-mana está sujeta a un proceso de habituación, lo que hace innecesario definir de nuevo cada situación (Berger y Luckmann, 1994: 74). A través del habitus, es decir, de las prácticas cotidianas, cognoscitivas, sociales y culturales, el in-dividuo internaliza a la sociedad, el sentido del porqué de la sociedad (a través del proceso de socialización) con sus reglas institucionales, al mismo tiempo que la exterioriza, es decir, al mismo tiempo que construye y reconstruye a la sociedad y sus instituciones.

Ahora, la socialización, como un proceso cotidiano, del presente, que a través de la experiencia manifiesta sus reglas implícitas al tiempo que van siendo interiorizadas nuevas reglas por los individuos, tiene dos facetas. Con-siderando que el habitus es un tipo de arsenal constituido por disposiciones sociales y culturales que han sido internalizadas en la conciencia y que funcio-nan como recursos a la disposición para enfrentar la vida, habitus y socialización vienen a ser conceptos semejantes, pues el proceso de socialización es constan-te y sólo con la muerte encuentra la ocasión para suspenderlo, antes, imposible. Ahora bien, se ha dicho que el habitus es una estructura estructurante, es decir, que proviene del pasado y abre las posibilidades de cambiar el mundo institu-cional, puesto que es una estructura abierta y cambiante. Por otro lado, la socialización tiene dos etapas.

En la socialización primaria el individuo aprende el mundo como tal, lo interpreta como dado, como natural, mientras que en la socialización secundaria el individuo adquiere el conocimiento específico de los roles y las alternativas de otros mundos, por lo que se presenta con mayor probabilidad la ruptura con el viejo mundo (Berger y Luckmann, 1994).


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Considerando a la socialización de esta manera, tenemos que el habitus y la socialización son lo mismo en términos amplios, no obstante, el habitus se refiere a las prácticas sociales y la socialización a la internalización institu-cional, las cuales se legitiman a través de las prácticas. De esta manera, en la etapa primaria de socialización se solidifican las primeras estructuras sociales y culturales en los individuos; a través de prácticas diferenciadas por grupos de edad, el habitus encuentra una forma dada de leer la realidad propia, con el arsenal cultural que han adquirido los individuos al reconocer las prácticas pertinentes según su rol social, dentro de las reglas de su propio campo social y cultural. Pero conforme se va creciendo, las prácticas sociales se van trans-formando; esto se ilustra, entre otras cosas, por la intensificación de los des-plazamientos a otros lugares, lo que resulta en la acumulación de disposiciones culturales que van alimentando al habitus, pero ya, en esta etapa de socialización, renovando y acumulando siempre mayor cantidad de recursos sociales y cul-turales, lo que posibilita el cambio institucional y cultural del propio campo.

En este sentido, pensamos que tanto la sociedad moderna como la tradicional son dos campos socioculturales que traslapan sus mundos de vida y que no permiten la definición exacta de sus fronteras culturales, debido a la dinámica misma de la socialización interinstitucional y las prácticas específicas que conforman el habitus.

El campo sociocultural interno, el de la misma comunidad (y esto para tratar de hacer una tipología ideal de lo que es ese mundo interno), se carac-teriza por ser rural; apostándole en mayor medida a un proyecto de vida co-munitario, basa gran parte de su vida en mitos y ritos que tienen alguna vin-culación con el trabajo agrícola y no es una sociedad hegemónica. Contrario a éste, y siguiendo con el mismo tipo ideal, el campo sociocultural externo se presenta como un mundo urbano, hegemónico (en el sentido que es el que propone cómo vivir y el paradigma del bienestar social y mejoría de vida); pertenece a la sociedad de mercado, por lo que es más susceptible de desarro-llar una conciencia y proyecto de vida con fundamento en la racionalidad y la individualidad.

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El contexto sociocultural de las comunidades

Ya hemos dicho que este trabajo surge como una reflexión a partir del estudio etnográfico de dos comunidades con adscripción étnica mazahua ubicadas en el municipio San Felipe del Progreso, al noroeste del Estado de México.

San Agustín Mextepec y San Antonio de las Huertas son dos comuni-dades altamente pobladas (la primera cuenta con 4 219 habitantes en 1995 y la segunda con 3 607 en el mismo año) que se encuentran asentadas en dos espacios geográficos diferentes que las constituyen como dos universos simbó-licos.4 La primera, ubicada en el valle de Ixtlahuaca, encuentra que las comu-nicaciones y los contactos con la sociedad de mercado es una realidad palpable, lo que le permite dedicarse al comercio ambulante dentro de la región, al tiempo que utiliza la carretera en sus prácticas cotidianas de trabajo, generando una alta movilidad social y espacial, por lo que los ingresos familiares son rela-tivamente altos, permitiéndole un consumo amplio de bienes y el despliegue de significados, adscritos al consumo, como el estatus y el prestigio social.

La otra comunidad se encuentra en la parte montañosa del mismo muni-cipio, zona caracterizada por la escasez de carreteras y medios de transporte; en esta comunidad sus habitantes se dedican a la albañilería, práctica que se realiza a través de migraciones temporales a la ciudad de México. Esto ocasiona que la mayor parte del año la comunidad se encuentre habitada exclusivamente por mujeres, niños y ancianos, cuestión que influye de manera importante en la socialización y educación de las nuevas generaciones. Además, la práctica de trabajo de la albañilería mantiene a la gente en una línea de pobreza que limi-ta las posibilidades ascendentes de la movilidad social, por lo que la comunidad presenta mayor homogeneidad de la riqueza (o pobreza) y reprime el desarro-llo de un tipo de valoración arraigada en el consumo.

Una de las cuestiones que más llamó nuestra atención, durante el tra-bajo de campo que realizamos en la región, fue la de que en las dos comuni-dades la asistencia a la escuela no era una práctica muy socorrida por sus ha-bitantes, por el contrario, era más observable la tendencia a que los jóvenes y los niños se insertaran de manera temprana a las actividades de trabajo de la albañilería y el comercio ambulante.5 Esto llamó nuestra atención, pues las

4 Una reflexión más completa, lo cual no quiere decir que esté acabada, se encuentra en González Ortiz, Felipe (1999), Modos de vida en procesos de cambio; el mundo rural mazahua, Tesis de maestría, Zi-nacantepec, El Colegio Mexiquense.

5 Esto es importante ya que se considera que los jóvenes habitantes de zonas rurales abandonan la escuela para incorporarse a los trabajos agrícolas para, de esa manera, llevar a cabo el proyecto de reproducción de la


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comunidades vecinas de los dos pueblos de los que estamos hablando ahora, tenían una suma importante de profesionistas que se dedicaban a la educación. Además, las dos comunidades vecinas tenían la fama, entre los habitantes de San Agustín y San Antonio, de que se conformaban por profesionistas.

La comunidad de profesionistas, vecina de San Agustín hacia el oriente, se llama Emilio Portes Gil. En ella encontramos que ser maestros de primaria es una expectativa y una fuerte aspiración para sus habitantes. Lo mismo su-cede con Fresno Nichi, comunidad que, al igual que la del valle, hace frontera con San Antonio hacia el suroriente. En estas dos comunidades existen una gran cantidad de profesionistas, pues se dice que hay 300 en la primera y 160 en la segunda, cuestión que contrasta con los dos únicos profesionistas de San Agustín y la absoluta escasez de ellos en San Antonio. Esta situación nos hizo preguntarnos sobre si las características específicas de estas dos comunidades podrían constituirse en elementos causales para que sus habitantes no pusieran sus expectativas de vida en la educación. De entrada, pensábamos a manera de hipótesis, que la etnicidad mazahua poco o nada influía en la decisión de ser profesionista de la educación, sino que más bien esta actitud, semejante en cada comunidad, respondía a las características específicas que presentaban sus prácticas sociales, específicamente la de trabajo, que producían la tendencia a no apostarle a formarse en dicha actividad de trabajo. Si bien la tendencia a abandonar la escuela era una semejanza en cada una de ellas, considerábamos que las diferentes prácticas de trabajo de cada una de ellas, podría llevarnos a encontrar distintos motivos para valorar y significar la escuela, que finalmente, en ambas, desembocaba en el abandono de la práctica educativa.

Empecemos con San Agustín Mextepec. La educación formal entró a la comunidad a finales de la década de los cuarenta, a través de la puesta en marcha de las políticas de alfabetización y castellanización. El maestro que llegó a la comunidad era un maestro rural formado en la ciudad de México, aspecto que lo colocaba como un extraño ante los ojos de la comunidad, al mismo tiempo que ésta se presentaba, a los ojos del maestro y su esposa, como un mundo totalmente extraño.

Cuando llegó mi esposo (el maestro), aquí estaban muy atrasados, las niñas no se peinaban y no sabían tejer, ahí tiene a mi esposo enseñán-

unidad familiar campesina, si bien la lógica sigue siendo la misma, en estas comunidades los jóvenes se insertan en el mercado de trabajo, más que en el agrícola.

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doles desde el principio todas las cosas esas, no si mi esposo trajo mucho progreso a este lugar, él era muy bueno. Pero los problemas empezaban por enseñarles a hablar, porque aquí hablaban puro mazahua, ni como comunicarse con ellos.6

La situación local y cotidiana de la experiencia misma de estos prime-ros maestros rurales que eran producto de las políticas estatales tiene algunas manifestaciones interesantes, pues una cosa son las intenciones educativas planeadas desde el Estado y otra las vicisitudes locales por las que atravesaron estos maestros, verdaderos aventureros que consolidarían su vida en estas comunidades.

Con la llegada de la escuela, aspecto que por otro lado se había confi-gurado en la mente de los habitantes de las comunidades no sólo como una necesidad sino también como un imperativo puesto que era una propuesta del Estado, los habitantes de la comunidad se propusieron la construcción del espacio escolar. De esta manera, a través de la utilización del trabajo comuni-tario llamado faena, es decir, del trabajo comunitario obligatorio, se construyó un espacio de techos altos, completamente de adobe, para la escuela.

Yo participé en su construcción, era yo un joven, la escuela era boni-ta y nuestras casas de tejamanil y paja, no esa si era bonita, toda de adobe y paredes fuertes.7

Al mismo tiempo, la casa del maestro se construyó también a través de este trabajo comunitario y el terreno en la que se construyó fue donado por un habitante de la comunidad. De esa manera, el proyecto de la escuela tuvo una recepción positiva.

Era un sólo salón para todos, ahí estábamos muchachos y niños y el maestro tenía a todos, desde primero hasta quinto, así estudié yo. Y no olvídate, el maestro era duro, pero yo le agradezco porque si no no hubiéramos aprendido nada, no si nos pegaba fuerte, le decía a alguien que fuera a buscar una rama y con esa, ah, que duro nos pegaba, pero

6 Entrevista realizada por Felipe González Ortiz a la viuda Genoveva Gómez, habitante de San Agustín, en abril de 1994.

7 Entrevista realizada por Felipe González Ortiz, en julio de 1994, al señor Emiliano Zaragoza, habitante de 80 años de la comunidad.


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así entraban las letras, si hasta los papás decían “péguele maestro, pé-guele”, ese fue el maestro Genaro, el primer maestro que vino aquí.8

De esta manera, podemos ver que la educación, dirigida a la alfabeti-zación y la castellanización, fue bien recibida por los habitantes de la comu-nidad. Desde entonces tuvieron que vivir con una institución proveniente del mundo exterior.

Posteriormente, ya en la década de los setenta, por intermediación del mismo maestro se construye la escuela primaria actual. Es importante men-cionar que para esta década ya existía una carretera que conectaba a los muni-cipios de San Felipe del Progreso e Ixtlahuaca (construida en la década de los sesenta), por lo que el proceso de urbanización se acrecentaba en la zona. Además, la actividad de trabajo a la que se dedicaban los habitantes, el comer-cio ambulante, ya estaba consolidada, por lo que el comercio se constituía como una actividad generalizada para los habitantes, lo que ilustra, ya desde ese tiempo, el valor superior que se le asignaba a esa práctica sobre la educación.

Si, me acuerdo que luego los niños le pedían permiso a mis esposo para que los dejara faltar a clases, hay le decían “luego le doy para su refres-co pero es que mi papá dice que tengo que ir a vender a Ixtlahuaca”, y ya se iban cargando sus almohadas y escobetas para vender.9

De alguna manera, esta expresión de la viuda esposa del maestro nos

muestra que los padres de familia, así como el mismo maestro a través de sus permisos para faltar, estaban asignando y legitimando una mayor importancia a la práctica comercial que a la de la instrucción escolar. Esto iba a configurar una forma de ser, en las nuevas generaciones, que los orientaría hacia el mer-cado de bienes, donde el comercio ambulante se constituye como la práctica más altamente valorada por los habitantes de la comunidad, lo cual se traduce en una escasa significación por las expectativas que pueden realizarse a través de la educación, cuestión que ilustra claramente el actual director del plantel de la secundaria.10

8 Entrevista realizada por Felipe González Ortiz a Guillermo Arriaga, habitante de San Agustín Mextepec, en abril de 1998.

9 Entrevista a Genoveva Gómez realizada por Felipe González Ortiz, abril de 1994.10 Es importante mencionar que la secundaria del poblado es compartida con la comunidad de

Emilio Portes Gil; dicha secundaria se llama, para no dejar duda sobre sus dueños, “Secundaria Emiliano Zapata de San Agustín y Emilio Portes Gil”.

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Mira, de los alumnos que tenemos aquí, la mayor deserción es de los de San Agustín, y es que ellos solamente quieren dinero, son muy materia-listas, allá como todos son comerciantes prefieren irse a vender y ganar dinero que venir a la escuela, y bueno, luego viene lo malo, que conocen mundo y se malean y ya andan robando y ya andan en problemas, pero bueno, ni los papás entienden, ellos prefieren ver a sus hijos trabajando que estudiando.11

La práctica del comercio ambulante genera un sujeto social más orien-tado a los significados del mercado que a las valoraciones educativas. En este sentido, el uso del dinero y las potencialidades de consumo que genera éste se convierten en las expectativas de la gran mayoría de los habitantes de la comu-nidad, por lo que podemos decir que la consecución de dinero se convierte en el móvil de la existencia de los habitantes de esta comunidad. Un cambio de valores y significados se ve reforzado por esta práctica social, aspecto por lo que se constituye un nuevo sujeto social, diferente al sumiso indígena de tiempos pasados. Como lo manifiesta la viuda del maestro, quien es una mestiza de la cabecera municipal de San Felipe del Progreso que ante la muerte de su espo-so maestro quedó atrapada en este mundo indígena, muy a su pesar:

Antes la gente era muy buena, hacían caso de todo lo que les decíamos y no se enojaban de nada, ahora ya ni les puedes hablar tantito golpeado porque ya hasta te gritan y te reclaman, y eso empezó desde que se vol-vieron comerciantes, antes no eran así, antes eran buenos y de todo obedecían.12

Los habitantes de San Agustín Mextepec encuentran que el dinero es lo que les permite lograr sus aspiraciones de consumo, consideran que se obtiene el dine-ro de una manera más fácil y rápida incursionando en el comercio de mercancías. La educación, por otro lado, se considera una gran inversión, tanto en tiempo como en dinero, de la que no se ven los beneficios inmediatamente, de ahí que la escuela no entre en las expectativas de los jóvenes y los niños de la comunidad. Además, el hecho de que la práctica del comercio sea internalizada desde tem-prana edad en los habitantes de la comunidad, hace que éstos consideren sus

11 Entrevista realizada por Felipe González Ortiz al director de la secundaria de Emilio Portes Gil, agosto de 1994.

12 Entrevista a Genoveva Gómez, Felipe González Ortiz, abril de 1994.


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vidas dentro de la lógica en la que de lo que se trata es de maximizar ganancias, bienestar e imagen, lo que se alcanza de manera más rápida apostándole al comercio y no a la educación, por lo que se considera innecesario incorporar-se a las aulas de la escuela.

Además, la práctica de comercio ambulante no necesita preparación escolar alguna, lo que refuerza la poca valoración y significancia de la educación.

Decíamos que en esta comunidad existe una escuela primaria; a ella asisten entre 500 y 600 alumnos que se reparten en tres grupos por grado. La asistencia es numerosa, no obstante, esto puede leerse como una estancia tem-poral, puesto que de 80 egresados solamente continúan con la secundaria 30, y de éstos, terminan sólo 20.13

Como dijimos más arriba, la comunidad comparte la escuela secunda-ria con sus vecinos de Emilio Portes Gil; a ella asisten 350 alumnos que pro-vienen de las dos comunidades, de los cuales sólo 30 son de San Agustín, lo que ya nos ilustra alguna conexión de la tendencia que se refiere al porqué los habitantes de Emilio Portes Gil llegan a ser profesionistas.

También se encuentra en la comunidad un jardín de niños. Es curioso observar la gran demanda que tiene, pues a él asisten 40 niños. Esta demanda se puede explicar por el hecho de que los habitantes de la comunidad, inclu-yendo a mujeres y niños grandes, se incorporan al comercio ambulante, es decir, la gran movilidad que genera el comercio ambulante hace que el tiempo de las mujeres se vea reducido, por lo que el jardín de niños se convierte en una necesidad recurrente para el cuidado de los niños, mientras las mujeres adultas trabajan en el comercio.

Los maestros que llegaron a la escuela primaria en la década de los se-tenta, provenían de Toluca; este elemento ya los hacía desconocidos y desco-nocedores de la circunstancia local a la que llegaban a trabajar. Algunas expe-riencias de esta nueva modalidad era que

Cuando llegaron estos maestros empezaron a suceder cosas que antes no pasaban, como que llegaban y te bañaban de ddt, así te agarraban y era un bañadero de gente y de niños, luego nos empezaron a inyectar y cambió todo.14

13 Información obtenida por las direcciones de la primaria y la secundaria.14 Entrevista realizada a Antolín Celote en abril de 1999, por Felipe González Ortiz.

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Los maestros que en la actualidad están en la escuela primaria son ma-zahuas también, y son el resultado de las políticas que se propusieron la creación de promotores culturales para llevar a cabo la educación bilingüe y bicultural; no obstante, las clases se dan exclusivamente en español, dejando a un lado la enseñanza en la lengua materna.

Lo que podemos ver en esta comunidad es que la socialización, al inte-rior de la casa, se da con una gran valoración por la práctica del comercio. Los niños, desde temprana edad asumen su futuro rol como comerciantes ambu-lantes. Su inserción en el mercado de bienes, como compradores de ciertas mercancías y vendedores de las mismas, es internalizada en la vivencia y en la experiencia individual desde temprana edad, ahí se aprende a comerciar y a poner las expectativas de vida en el comercio, cuestión que redunda en la poca asistencia a la escuela, pues ésta no responde a las expectativas que se adquieren a temprana edad, de ganar dinero y proyectar la vida. Los jóvenes, desde tem-prana edad, incursionan en la sociedad moderna y mercantil a través de la práctica comercial, de ahí que los habitantes de la comunidad posean una alta movilidad espacial y social. Su socialización se centra más en la calle y la casa, siendo la escuela un espacio marginal, pues no satisface las expectativas de vida para una sociedad de comerciantes ambulantes.

Mientras tanto, en la comunidad de San Antonio de las Huertas, la de la montaña, sucede otra cosa. Aquí los habitantes de la comunidad, hasta la déca-da de los setenta, trabajaban en la extracción de raíz de zacatón15 como jornale-ros agrícolas de un rancho. No fue hasta la década de los setenta cuando dicho rancho cerró sus puertas y los habitantes tuvieron que insertarse en el trabajo de la albañilería en la ciudad de México, creando una red social muy impor-tante para la vida de esta comunidad. No obstante, su situación un tanto ais-lada y cerrada por la poca comunicación e interacción con el mundo exterior, hizo que la infraestructura del mundo moderno llegará años más tarde que en la región del valle. Un vecino de San Agustín plantea la diferencia:

Yo todavía me acuerdo, cuando ya íbamos a la escuela (en la década de los setenta) bajaban de la montaña algunas personas a vender leña y pulque, allá no había escuelas ni nada y la gente tenía que bajar a ven-der sus cosas.16

15 La raíz de zacatón sirve para hacer escobetas. El trabajo de la extracción era sumamente pesado, pues además de sacarla de la tierra, requería de una ardua limpieza para posteriormente transformarla en escobeta.

16 Entrevista realizada a Antolín Celote, por Felipe González Ortiz, abril de 1999.


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La escuela no se construye hasta la década de los sesenta; era una cons-trucción de un solo cuarto, donde empezaron a estudiar los habitantes de la comunidad; los primeros estudiantes del pueblo son los que actualmente tienen entre 30 y 40 años.

Los primeros maestros que llegaron a la comunidad eran maestros bi-lingües de otras comunidades mazahuas; se observa, así, que la educación llega aquí en un periodo de tiempo posterior a la comunidad del valle.

Es hasta la década de los ochenta que se construye la nueva escuela primaria; asisten a ella un total de 329 estudiantes, que son la totalidad de niños de la comunidad. También existe una escuela telesecundaria a la que asisten un total de 110 alumnos. Desde aquí vemos que la deserción escolar es también importante, no obstante, menor que en la comunidad del valle. De estos 110 alumnos llegan a la escuela preparatoria o técnica solamente 20, y los que continúan, que son alumnos que en la actualidad asisten a la escuela normal, son solamente tres.

Ahora bien, la escuela se acepta como instancia necesaria para los habi-tantes de la comunidad. Tan es así que buena parte de los alumnos ponen una gran cantidad de expectativas en la escuela como lugar de escalamiento social; sin embargo, las posibilidades de continuar con los estudios son escasas, pues el trabajo de la albañilería genera reducidos recursos monetarios para solventar y financiar los estudios de los hijos, lo que los obliga a incursionar en este tipo de trabajo.

Si yo pudiera seguir estudiando lo haría, pero quien sabe si van a poder ayudarme, porque mi papá no gana mucho, por eso yo voy a seguir aquí (en la telesecundaria) lo más posible, hasta que mi papá ya me diga que le ayude.17

La albañilería se valora poco, originando que los jóvenes de la comuni-dad pongan sus esperanzas de una mejor vida en la superación y el escalamien-to social que brinda la escuela.

La albañilería no me gusta pero que le vamos a hacer si es lo único que sabemos hacer. A veces me gustaría no salir de mi pueblo y quedarme a hacer cosas aquí, pero aquí no hay trabajo ni nada, y el que hay pagan

17 Entrevista realizada a Nicasio Solís, de 16 años, de la comunidad San Antonio de las Huertas, junio de 1998.

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muy poco, por eso me gustaría mejor seguir estudiando y volverme maestro, creo que así se puede vivir bien y trabajar para mi comunidad, pero quien sabe si pueda seguir.18

La cuestión de los bajos ingresos genera una alta valoración y significa-do que se ponen en las expectativas para la superación social que puede brindar la educación; no obstante, este mismo fenómeno hace que la continuación en el centro escolar sea difícil, lo que provoca una alta deserción escolar.

Por otro lado, en la comunidad también existe un jardín de niños, no obstante, la demanda es baja, solamente asisten a él 16 niños. Esto puede ex-plicarse por el hecho de que las mujeres en el pueblo tienen poca movilidad espacial, aspecto que las coloca con una presencia continua al interior de la comunidad, pues ellas no salen de la comunidad a trabajar sino que su vida transcurre dentro de sus límites, por lo cual pueden dedicarse a la crianza y el cuidado de los niños. Esta situación hace que la socialización llegue a los niños desde el hogar; la casa se convierte en un lugar en donde la educación es trans-mitida a los niños desde la perspectiva de los hogares, por lo que aprenden las labores de trabajo y una manera de ser acorde con las expectativas de la cultu-ra de la comunidad.

Además, la albañilería no es una práctica social que sea internalizada desde temprana edad, sino que ésta llega a los hombres del lugar hasta que tienen una edad avanzada, por lo que la escuela se convierte en un lugar de-seado y sobre el que se ponen una gran número de expectativas a futuro.

En este sentido, vemos que la pobreza se relaciona negativamente con la educación, pues limita la asistencia a ella, aunque en términos de significa-do se relacione positivamente, en tanto que la escuela se convierte en el lugar de la superación social.

Yo creo que la escuela es muy importante para esta comunidad, lo malo es que muchos no tienen los recursos para seguir estudiando, mira el otro día salió la convocatoria de Chapingo, y un señor tenía dos hijos que acababan de salir de la secundaria, una hija y un hijo, pues resulta que nada más iba a inscribir al hombre y a la mujer no, que porque no tenía dinero, y bueno, ya sabes que también influye el que sea mujer, pero la muchacha era muy lista, muy aplicada, así es que entre los

18 Entrevista realizada a Nicasio Solís, junio de 1998.


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maestros nos cooperamos y la mandamos a que hiciera su solicitud en Chapingo, ojalá se quede porque es muy buena estudiante.19

Otra de las características que tiene la escuela en esta comunidad es que se ha incorporado de una manera curiosa a la estructura interna de gobierno, pues mientras que en la escuela primaria de la comunidad del valle encontra-mos que la escuela tiene su propio gobierno, independiente del de la comuni-dad, en la montaña encontramos que ésta se inserta a la estructura de gobier-no interno. Así, tenemos que el presidente de la sociedad de padres de familia puede ser un vecino de la comunidad que no tenga algún hijo que asista a la escuela, y es presidente porque en la estructura rotativa le toca asumir el cargo.

Es lo que nosotros le alegábamos al delegado municipal, que cómo es posible que el presidente de padres de familia sea alguien que no tiene hijos en la escuela, así no le va a tomar interés a las cosas de aquí, pero no, que a él le toca y bueno pus ahí está, y lo malo es que nunca viene, hay maestros que ni lo conocen, además siempre está borracho.20

Es el comentario del director de la telesecundaria, para quien la lógica de la elección del presidente de padres de familia es contradictoria. No obs-tante, en esta comunidad la escuela se ha incorporado a la estructura de go-bierno indígena, cuestión por la que el cargo mencionado debe seguir las reglas de asignación y jerarquización propias de la comunidad, aun y cuando el pre-sidente no tenga a ningún hijo estudiando en la escuela.

Es interesante ver cómo es la escuela la que se ha incorporado a la estructu-ra interna de la comunidad y no al revés, es decir, la escuela, que llega a la comu-nidad con la intencionalidad de integrar e incorporar a los indígenas, termina por integrarse y subordinarse a la cultura interna. En este sentido, los maestros deben acatar las decisiones que salen de los habitantes de la comunidad, aun y cuando no encuentren lógica alguna.

En esta comunidad podemos encontrar una separación más radical entre el sentido de la institución escolar y las reglas de la calle, pues la escuela mues-tra una línea de comportamiento que se encuentra divorciada de la lógica misma de la comunidad. Tan es así que en la escuela se han instalado detalles

19 Entrevista a un maestro de la telesecundaria de San Antonio de las Huertas, mayo de 1998, realizada por Felipe González Ortiz.

20 Entrevista al mismo maestro, mayo de 1998.

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de construcción que rompen con la realidad de la comunidad, empezando por una rampa de cemento para personas que usan silla de ruedas, que en medio del “terregal” y el suelo accidentado de las calles de la comunidad, se ve casi ridícula. Además, los baños se encuentran como una característica contrastante con las letrinas de todos los hogares. Estos dos elementos nos hacen pensar en que se trata de dos modelos de sociedad que no son, hasta ahora, compatibles.

Las ceremonias vinculadas a la escuela en las comunidades

La escuela es una institución que se encarga de establecer los valores sociales y simbólicos que tienen que ver con la patria y la nación. Los maestros son los actores principales que se encargan de transmitir estos valores patrios a través de una serie de rituales cívicos que se hacen durante la enseñanza en las aulas.

No obstante, las ceremonias también tienen sus características locales, pues podemos ver que cuando los alumnos terminan sus estudios, del jardín de niños, de la primaria y la secundaria, se establece una ritualización en don-de se apadrina a los recién salidos, lo que hace que se solidifique el parentesco ritual, generando una mayor identificación y solidaridad entre los vecinos de la comunidad.

Esto es importante, ya que nos dice que la escuela es una instancia que promueve la unión y la corporativización de los habitantes de las comunidades a través del impulso que genera en el parentesco ritual.

En las graduaciones encontramos entre los asistentes, además de los maestros, los alumnos y sus padrinos, a las autoridades comunitarias tales como los delegados municipales, los comisariados ejidales y los jefes de seguridad. Pero además, en la comunidad de la montaña asisten una gran cantidad de mayordomos de las fiestas anuales. Este elemento también nos habla de una incorporación de la escuela a la tradición de las comunidades.

Conclusiones

Con lo dicho hasta aquí podemos ver cómo la pobreza y la riqueza son ele-mentos que no hacen factible el proyecto de la escuela en regiones étnicas, pues


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ambas se constituyen en elementos que desalientan las expectativas puestas en la superación escolar.

No obstante, las causas de la valoración simbólica a la escuela varían de acuerdo con la región donde se instale la escuela, pues vemos que para los co-merciantes no tiene valor en el sentido de que los beneficios no se obtienen de manera inmediata, sino que se requiere una gran inversión de tiempo y dinero. Cuando las sociedades han internalizado el dinero, y han puesto sus expectati-vas en lo que se puede conseguir con él, la institución escolar pierde sentido.

En una población de escasos recursos y con una sola actividad que gene-re ingresos monetarios sucede que la institución escolar es altamente valorada y muy significativa; no obstante, la continuidad de los estudios se ve frenada radicalmente, ya que la escasez de recursos obliga a los jóvenes a insertarse en el mercado de trabajo a tempranas edades.

La escuela es una institución importante, pero su establecimiento y éxito dependen de las características específicas de las regiones y las localidades.

Por último, y lo que considero más importante, las comunidades indí-genas creen que la escuela es una institución significativa para los habitantes de las comunidades, por lo que ésta no sólo se ha configurado como una ins-titución necesaria y básica para los habitantes indígenas, sino que incluso se ha interiorizado en su cultura, cuestión que aunque no sea comprendida, puesto que viene como un proyecto de la sociedad exterior, se le asume como algo benéfico.

La escuela, que surge de la sociedad global, llega a las zonas indígenas con la intencionalidad de integrar e incorporar a su población al desarrollo nacional. En este proceso se internaliza y se incorpora a la cultura local, es decir, surge un efecto contrario a la intencionalidad oficial, pues es más bien ella la que se acopla y asimila a la cultura indígena local; ejemplos de ello son las dos comunidades de las que hemos hablado aquí, no obstante sus diferen-tes formas de integración.

Podemos concluir que la educación es benéfica para las comunidades indígenas, pero no por el hecho de que erosione las tradiciones sociales y culturales y lleve a las comunidades indígenas hacia una integración nacional con la sociedad moderna, sino porque es una instancia que aun y cuando surja del contexto de la sociedad occidental, se mantiene dentro de los límites de la eficacia legitimadora de las tradiciones culturales, pues, ella misma, no cues-tiona en sus cimientos el sentido tradicional de la existencia, sino que se in-corpora a ella.

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González Ortiz, Felipe (julio de 1994), Entrevista a Emiliano Zaragoza, habi-tante de San Agustín; 80 años.

González Ortiz, Felipe (agosto de 1994), Entrevista al director de la secunda-ria de Emilio Portes Gil y San Agustín Mextepec.

González Ortiz, Felipe (abril de 1998), Entrevista a Guillermo Arriaga, habi-tante de 37 años de San Agustín Mextepec.

González Ortiz, Felipe (mayo de 1998), Entrevista a Rafael Rivero, director de la telesecundaria de San Antonio de las Huertas.

González Ortiz, Felipe (junio de 1998), Entrevista a Nicasio Solís, joven estu-diante de la telesecundaria de San Antonio de las Huertas; 16 años.

González Ortiz, Felipe (abril de 1999), Entrevista a Antolín Celote, habitante de Emilio Portes Gil; 40 años.

La contribución de la educación a la justicia social:

una ilusión fragmentada

Eduardo Aguado López1 Rosario Rogel Salazar2

1 Facultad de Ciencias Políticas y Administración Pública, Universidad Autónoma del Estado de México.

2 Facultad de Planeación Urbana y Regional, Universidad Autónoma del Estado de México.

Introducción

¿Por qué razón iniciar una reflexión en torno a la educación básica plan-teando su relación con su contribución a la justicia social? Probablemente ello tenga que ver con una falta de originalidad, pero también con el reconocimien-to de la importancia que se le ha concedido a dicha relación desde mediados del siglo xx.

En efecto, las posibilidades de la educación como factor potencializador de la justicia social ha sido el eje bajo el cual se han formulado diversas teorías y prácticas educativas; de hecho, prácticamente todo programa educativo im-pulsado por agencias gubernamentales parte de dicho reconocimiento. Sin embargo, es preciso reconocer que mientras avanzamos hacia el fin del milenio, el sistema-mundo camina, de manera acelerada, rumbo a una sociedad resigni-ficada que genera, en sus vicisitudes, nuevas formas de desigualdad y exclusión. En dicho contexto, un proyecto educativo que pugna por una sociedad más igualitaria y con mayor justicia social se enfrenta a nuevos y variados retos.

Las reflexiones que aquí se presentan tienen como intención fundamen-tal destacar la importancia que sigue teniendo analizar la desigualdad en la educación básica, pues, en el marco de los cambios de fin de siglo, emerge como una de las áreas donde las diversas manifestaciones de exclusión parecie-ran desdibujarse.

La premisa fundamental sobre la que descansan estas reflexiones sostie-ne que, hoy en día, los mecanismos diferenciadores del sistema educativo no se restringen únicamente a la exclusión formal o a la permanencia —como tradicionalmente ha sucedido. Estos problemas, si bien persisten, pierden peso de manera acelerada ante la calidad y relevancia del conocimiento adquirido. Paradójicamente, la inclusión y la permanencia —otrora signos del desarrollo


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educativo— se convierten hoy en las nuevas fuentes de desigualdad si no se corresponden a las habilidades, destrezas y conocimientos exigidos en la vida cotidiana, el mercado de trabajo o las instituciones evaluadoras.

Lo anterior nos lleva a plantear que los mecanismos diferenciadores de la educación están presentes en las modalidades y formas de inclusión; las desigualdades de la educación básica muestran sus efectos sobre los tramos posteriores del sistema, pues al relajarse los tradicionales mecanismos exclu-yentes de la educación básica —“consolidando” aparente y paradójicamente la universalización—, la exclusión se traslada al proceso de selección-exclusión del nivel medio superior y superior, legitimado por un proceso de evaluación que define la incorporación de los aspirantes en función de los aprendizajes adquiridos previamente.

Es precisamente en este marco en el que se analiza la universalización de la educación básica, la edad de ingreso y el proceso de evaluación. Para ello consideramos como estudio de caso el Estado de México.

I. La universalización y la igualdad: Los grandes mitos de la modernidad

Desarrollo, crecimiento, progreso y prosperidad son tan sólo algunos de los conceptos que con más frecuencia se relacionan con la llamada modernidad; todos ellos se encuentran impregnados por una idea de evolucionismo según la cual las sociedades deben transitar por etapas —generalmente— sucesivas a lo largo de una línea histórica. Conceptos tan amplios designan, sin embargo, sólo una porción del problema y nos pueden llevar a convertir nombres en cosas y a crear falsos modelos de “la realidad”.

Alrededor del siglo xviii, cuando despunta el análisis de las ciencias sociales, la idea de sociedad tradicional se concebía como lo heredado, mientras que la noción de sociedad moderna separaba a la gente de los nexos heredados. Esa sociedad emergente requería de nuevas metas (telos), por lo que, conforme avanza el siglo xix, la modernización dejó de considerarse un obstáculo y pasó a ser un elemento que otorgaba “sentido” y dirección al quehacer de los hom-bres y de los gobiernos.

En las agendas nacionales, la idea de “desarrollo” sustituyó al viejo concepto positivista de evolución y progreso, favoreciendo que la secularización y el instrumentalismo de la razón extendieran continuamente sus conquistas.

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La contribución de la educación a la justicia social

De esta forma, las metas del desarrollo comparten los ideales de la modernidad, como proyecto universal de “civilización” sobre el optimismo de un progreso ineluctable, sobre un sentido “seguro” de la historia, sobre un dominio “real” y “democrático”.

Sin embargo, aunque no se advierten consensos plenamente estructu-rados acerca de la forma, del método o de la vía para arribar a la tan anhelada modernidad, lo cierto es que la piedra angular que sienta las bases de este pensamiento se encuentra impregnada por una apasionada búsqueda de cer-tidumbres, donde una vez alcanzadas las condiciones iniciales todo está deter-minado (Prigogine, 1996).

Entre las metas centrales de la modernidad se encuentra la idea de uni-versalización de los fines (progreso), de los medios (crecimiento a través de la industrialización), de la racionalidad (ajuste de medios y fines), y de los apoyos para conseguirlo (método científico). En términos sociales y humanos, el proyecto de modernidad implicaba permear a todos los rincones del mundo extendiendo los valores de Occidente: la libertad e igualdad de oportunidades3 como esperanzas a conseguir.

La propuesta de universalización ha sido esencial como mecanismo de movilización política y legitimación; y ésta, a su vez, es resultado de un proce-so a largo plazo que descansa en la persuasión de quienes están recibiendo un privilegio de forma deficiente o que no lo reciben, y que con la esperanza de mejorar en el futuro la forma en que reciben el bien o servicio —gracias a la forma en que funciona el sistema— se ven en la necesidad de apoyarlo, así como a su proceso de toma de decisiones.

La ideología liberal propuso la protección de los derechos humanos fundamentales (igualdad-libertad-progreso) que en la práctica siempre se le brindó a un pequeño grupo. Sostenían —siguiendo los ideales de la Revolución Francesa— que se abolirían los privilegios; aunque, en realidad, lo que estaban

3 La igualdad de oportunidades no consiste más que en la idéntica oportunidad concedida a todos los individuos para hacer valer sus aptitudes. En sentido amplio, indica que todos deben partir del mismo punto y en las mismas condiciones, para que pueda argumentarse que las diferencias de resultados obedecen a las capacidades diferenciales y al esfuerzo individual. Como dijera Bell, la igualdad de medios ha significa-do —tanto en la tradición liberal como en la socialista— igualdad de oportunidades, igualdad de acceso a aquellos medios que —como la educación— aseguran resultados desiguales en estatus, ingreso y autoridad. En general, este principio no ha sido puesto en duda; cada vez que la igualdad de oportunidades es un hecho formal, ha sido necesaria la intervención del gobierno para llevar a cabo una acción compensatoria y corregir esas desigualdades, ya que, históricamente, ciertos grupos han estado en desventaja de competir en igualdad de condiciones por una posición (Bell, 1977).


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haciendo era extender los privilegios a todos los grupos, transformando el hasta entonces privilegio por un derecho fundamental (Wallerstein, 1998).

Cabe precisar que el papel que le tocó a los países latinoamericanos en la construcción de la modernidad los hizo partícipes de ésta; aunque no pre-cisamente bajo los paradigmas de progreso, sino desde la importancia del “no progreso”, como condición para la modernidad, donde los significados de la modernidad misma son más complejos, escurridizos y paradójicos. Es decir, no se trata de considerar que en países como México la modernidad no haya alcan-zado aún su apogeo, o que solamente haya llegado a algunas zonas o sectores; se trata de aceptar que la pobreza, la dependencia y el subdesarrollo son también condiciones de producción de la modernidad, se trata pues de reconocer que la relación “progreso-no progreso” —que en la discusión latinoamericana se percibió como “desarrollo-subdesarrollo”— es interna y no externa al pensa-miento moderno (Puiggrós, 1995).

Los saldos de la modernidad en América Latina: desigualdad social y polarización

La industrialización iniciada en América Latina hacia los años cuarenta bajo el modelo de sustitución de importaciones derivó en una sociedad que si bien incorporó paulatina y crecientemente a la población a diversos beneficios del desarrollo: educación, salud, vivienda, alimentación, entre otros, poco logró en la disminución de la desigualdad socioeconómica y en la reducción de las asimetrías regionales.

Los saldos no eran positivos, por lo que se precisaba modificar el “esti-lo de desarrollo”. Las asimetrías, las carencias y la recuperación de los ritmos de crecimiento sólo podrían ser modificados en un contexto que ampliara la libertad de elegir; la quiebra de los proyectos nacionalistas igualitarios se asoció con la incapacidad de los gobiernos para compensar las disparidades; cayendo así en una paradoja: el mercado crea las desigualdades pero sólo él las puede eliminar tendencialmente. Había que arribar al “Estado mínimo”, descentra-lizar, desregular; en una palabra, privatizar y dejar a las libres fuerzas del mer-cado el desenvolvimiento de la sociedad (Wallerstein, 1999).

Sin embargo, tanto la ampliación de la libertad de elegir como el ajuste macroeconómico y la conformación del “Estado mínimo” como formato de solución a la crisis de los años ochenta en América Latina, derivaron en altísi-

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mos costos sociales que asumieron los grupos más vulnerables del país, locali-zados, generalmente, en las regiones más apartadas y desprotegidas. La recon-centración del ingreso y la polarización, se tradujo en una ampliación de los segmentos de población que se ubican por debajo de la línea de la pobreza; la estructura de oportunidades se redujo y se expandió e intensificó la diferen-ciación entre grupos sociales; en pocas palabras: la pobreza dejó de ser una expresión rural y si bien se intensificó en estas áreas, se expandió a las zonas urbanas marginales de manera significativa.

De esta forma, al tiempo que se buscaba la modernización de las estruc-turas institucionales e industriales para lograr un equilibrio de las variables macroeconómicas y consolidar con ello el crecimiento (vía la liberalización financiera interna y externa, la apertura comercial, la privatización de empre-sas, la reducción de la intervención estatal y la desregulación económica in-terna), la pobreza y la desigualdad social se extendían considerablemente. A pesar de lo evidente de este tipo de contradicciones, se argumentaba que la presencia y recrudecimiento obedecía a los efectos, todavía no atenuados, de las épocas de proteccionismo y paternalismo, los cuales tenderían a disminuir en la medida en que se intensificara la modernización-privatización y se for-taleciera la competitividad internacional. En otras palabras, era sólo una cuestión de tiempo.

A fines de la década de los ochenta, en el marco de la caída del muro de Berlín, los saldos negativos que empiezan a ser visibles se desdibujan ante un contexto internacional que ve la quiebra de los proyectos igualitarios del bloque “socialista” que habían privilegiado la igualdad sobre la libertad, derivando en una quiebra de la esperanza por alcanzar —por otra vía— las promesas del proyecto moderno, la universalización de los derechos y beneficios; es decir, la anhelada igualdad. La ampliación de la acción del mercado y de la libertad de elegir emerge así como el único proyecto posible, parecía con ello que llegaba el fin del debate histórico emprendido en el siglo xx.

Sin embargo, a fines de la década de los años noventa ya no se ocultan ni desdibujan los incrementos de la polarización y la desigualdad, a tal grado que su resolución ha dejado de ser exclusivamente un imperativo ético, pasan-do a ser considerado como un obstáculo para el crecimiento económico y la gobernabilidad. La pobreza y desigualdad se explican por las formas de apro-piación-distribución de la riqueza generada.


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En este fin de siglo la distribución del ingreso en América Latina ha tenido importantes retrocesos; según los indicadores del índice de Gini,4 la desigualdad en la participación de la riqueza se agudizó en la década de los ochenta y noventa. La amplitud de la brecha en la distribución es evidente: el 20% más rico tiene en el área 52.9% del ingreso, proporción superior a la presentada en el África. Del otro extremo, el 20% más pobre sólo accede a 4.5% del ingreso, menos que en África. El coeficiente de Gini en los países más equi-tativos —Suecia, Finlandia, España, entre otros— registra un estimado de 0.25 y 0.30. La mayoría de los países desarrollados están en alrededor de 0.30 y el promedio mundial está en 0.40. Los países más desiguales del mundo presen-tan un coeficiente de 0.60 y están en América Latina, con un índice de Gini de 0.57 para 1995 (Kliksberg, 1999: 24).

La distancia en la apropiación de la riqueza en México se presenta de la siguiente forma: En el año de 1984, el 20% más rico concentraba 49.03% del ingreso; mientras que el 20% más pobre sólo alcanza a retener 5.03%; situación que podría aceptarse como saldo del modelo instrumentado a partir de los años cuarenta. Diez años más tarde, el modelo neoliberal presentaba como resulta-do una polarización mayor: la quinta parte más privilegiada concentraba ahora 57.54%, por su parte, 20% de los hogares más desfavorecidos había perdido capacidad de retención al contener únicamente 3.28% de la riqueza generada (Marquez, 1996).

En cuanto al coeficiente de Gini, Boltvinik (1999) cita un trabajo de F. Cortés, el cual indica que pasó de 0.477 a 0.538 de 1984 a 1994, y al Banco Interamericano de Desarrollo (bid), que presenta un coeficiente en el último año de 0.55. El saldo del modelo neoliberal muestra una reconcentración del ingreso en los grupos más favorables y una pauperización en los sectores más desfavorecidos de la estructura social mexicana.

Como dijera Alker (1975), el grado de significación de la desigual distri-bución de la riqueza depende de los costos sociales y humanos implícitos en los ingresos bajos, así como de las oportunidades perdidas a causa de dicha desigualdad.

El siglo se agota y la desigualdad social continúa, pese a la gran cantidad de derechos, discursos, imaginarios, etcétera que se han construido para rever-

4 El índice de Gini es el indicador reconocido para medir la desigualdad en la participación de los beneficios del crecimiento. Su notación va de cero a uno: si el resultado es igual a uno significa que una persona —una familia o grupo— concentra toda la riqueza del país. Contrariamente, si es cero, indica que la riqueza existente, ya sea poca o mucha, se distribuye en forma igualitaria; por ejemplo, que 10% de la población le corresponde 10% de la riqueza.

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tirla; será éste, sin lugar a dudas, uno de los mayores retos para el próximo siglo, y quizá también la educación seguirá considerándose un proceso con capacidad para reforzar o reducir, para incluir o excluir, razón por demás sufi-ciente para insistir en su estudio.

II. La desigualdad educativa en el México contemporáneo

Factores exógenos y endógenos de la desigualdad educativa

Es lugar común escuchar que la educación —por cuanto toca tanto a su orga-nización administrativa como al proceso enseñanza-aprendizaje— está estre-chamente relacionada con las condiciones socioeconómicas del hogar y lugar de residencia (desigualdad estructural) y por la forma en que se lleva a cabo la distribución de oportunidades, la formación magisterial y los contenidos (oferta pedagógica).

A los primeros elementos se les conoce como factores exógenos al siste-ma educativo, y a los segundos se les denomina factores endógenos; ambos tienen la capacidad de incidir en el cumplimiento de los objetivos de la edu-cación, el problema es que dichos objetivos pueden ser de muy diversos tipos, e incluso, en algunos casos, contradictorios.

Por ejemplo, la educación tiene la capacidad de inculcar la ideología dominante (reforzando las condiciones de pobreza y rezago en que viven ciertos grupos sociales); suscribir la capacidad de selección de quienes forma-rán parte de los cuadros dominantes, y de los sectores dominados; legitimar las diferencias sociales mediante el argumento del “logro” educativo; ofrecer a la mano de obra la capacitación requerida por el aparato productivo para generar riqueza. Pero también la educación puede contribuir a crear identidad nacional; mejorar el bienestar de la población y su calidad de vida; propiciar la movilidad social; mejorar las oportunidades de empleo de sus egresados; aumentar los niveles de ingresos de quienes pasan por sus aulas; formar ciu-dadanos democráticos; extender la cultura universal; formar a los alumnos en los valores propios de un miembro activo y comprometido con la sociedad en la que vive; formar personas críticas y creativas; formar seres humanos capaces de enfrentar y resolver problemas; formar personas aptas para seguir estudian-do, entre otros (Schmelkes, 1992). De lo señalado se desprende que la educa-


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ción podría ser un factor que contribuya a eliminar la pobreza o a apoyar el estado de cosas presentes.

En efecto, la baja calidad en el aprovechamiento, la repetición y la ex-clusión por reprobación —aspectos que tradicionalmente se han denominado fracaso escolar— responden a una multiplicidad de factores endógenos y exó-genos que se refuerzan mutuamente en el proceso educativo.

Las condiciones materiales de vida y las características socioculturales de las familias de menores recursos condicionan en cierta forma el desarrollo de aptitudes y expectativas que no favorecen el éxito escolar de los niños; estas particularidades son reforzadas por un tipo de organización escolar y de prác-ticas pedagógicas que consolidan las bajas probabilidades derivadas del origen social, conformando un circuito causal que se retroalimenta constantemente (Tedesco, 1983).

Tanto los factores exógenos como los endógenos presentan una dimen-sión material y otra cultural; por ejemplo, las condiciones exógenas de orden material se remiten a las condiciones socioeconómicas de la familia y el hogar (nutrición, vivienda, lugar de residencia, entre otras); mientras que las de orden cultural refieren las actitudes y valores familiares frente a la educación (expec-tativas, valoraciones, entre otros), siendo de suma importancia los niveles de escolaridad y los patrones culturales de los padres y los hermanos mayores (principalmente mujeres) por cuanto aportan al apoyo del desarrollo y moti-vación de las labores escolares. Los vínculos con los medios de comunicación de masas son importantes en tanto formación de valores, códigos culturales modernos y favorecen la información y participación en diversos procesos. Los patrones lingüístico-culturales son relevantes en tanto permiten la comprensión del mundo de significados, los que, por ejemplo, para diversos grupos étnicos, no se corresponden con los que están presentes en los libros de texto.

Por su parte, las condiciones endógenas materiales hacen referencia a la infraestructura escolar (mobiliario, recursos, distancia física, bibliotecas, ma-teriales didácticos, laboratorios, etcétera), a las formas de organización del sistema que condicionan la promoción: el calendario escolar5 (vacaciones, turno); la carencia de instrucción preescolar; además de las características propias de funcionamiento de la escuela: incompleta (que no otorga los seis años), multigrado (uno o más grados al interior de un salón de clases), unita-ria (un solo maestro para todos los grados), entre muchos otros factores.

5 El calendario escolar no favorece a los niños y jóvenes del campo, porque las vacaciones, hora de ingreso y días festivos no se asocian a las labores del campo.

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Entre las condiciones endógenas de orden cultural pueden ubicarse los métodos y sistemas de enseñanza (tradicional, activo), la orientación de la enseñanza (general propedéutica, terminal técnica), las actitudes, formación y experiencia del magisterio (residencia en el lugar de trabajo, formación y ac-tualización), además de la actitud, responsabilidad y compromiso de los do-centes; sobre todo, cuando los sistemas de recompensa —salario y valorización de la profesión— se han visto afectados convirtiéndose en obstáculos para el trabajo en las aulas.

Bajo esta perspectiva sería diferente una educación igual que, por serlo, no permitiría corregir desigualdades, a una educación desigual que, al compensar las desigualdades iniciales de los educandos, sería la única en condiciones de lograr sus objetivos. Lo anterior remitiría a considerar que sólo la desigualdad puede estable-cer la igualdad entre los desiguales (Solari, 1980). Si todos los integrantes de una sociedad ingresan a un sistema educativo que tienda a corregir las desigualdades (a través de una discriminación positiva), los resultados internos del sistema se distribuirían de forma más homogénea, todos tendrían similares posibilidades de acceder al sistema educativo y, entonces, las desigualdades que subsistirían en la sociedad no podrían explicarse por la educación.6

La desigualdad educativa, un saldo pendiente del desarrollo

La política educativa del país ha partido de la hipótesis consistente en que el siste-ma educativo en general puede contribuir al desarrollo del país, si aquél cumple ciertas funciones relacionadas con la preparación de la fuerza de trabajo, con el reclutamiento y formación de los cuadros dirigentes y con la socialización de las nuevas generaciones que permita incorporar a éstas a un orden social sujeto a procesos de cambio continuo.

El principio articulador de la política no podía dejarse de lado, pues de su ejercicio dependía la legitimación del Estado vía la educación, además del supuesto de que en la medida en que aumentaban las oportunidades educati-

6 Por eso, cierta corriente de la sociología de la educación niega la validez de sus supuestos igua-litarios, considerando que la educación funciona como sistema de reproducción cultural y de legitimación del sistema de dominación social existente; así, la escuela, al ser un sistema escolar desigual, es un sistema de reproducción y de legitimación, constituyéndose en uno de los instrumentos más importantes para perpetuar las desigualdades existentes. De esta forma, el papel reproductor del sistema educativo se expresa en la pro-visión desigual de habilidades y destrezas entre los distintos sectores de la población, esta argumentación se basa en el principio de reproducción sustentado ampliamente por Bordieu (1980), quien analiza las formas de correspondencia entre educación y estratificación social.


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vas para los diferentes grupos sociales, se produciría una igualdad de oportu-nidades, justificando así la inversión en educación por los efectos que se gene-rarían en los procesos de democratización de la sociedad (Muñoz, 1994). Asimismo, se consideraba que esto sería posible no sólo a través de la expansión de la educación primaria, sino también de un mayor acceso de la población a sistemas de capacitación para el trabajo, incluyendo la educación profesional.

Lo anterior permite explicar que, durante varias décadas, en México se haya aplicado una política educativa que buscaba contribuir al desarrollo general del país y que intentaba favorecer la redistribución del ingreso. No obstante, diversas indicaciones muestran que los resultados de dicha política distan mucho de lo que se esperaba; la falta de correspondencia entre propuestas y resultados tiene mucho que ver, por un lado, con las pautas conforme a las cuales se han distribuido las oportunidades de recibir educación, y, por otro, con los efectos que la escolaridad ha generado en el empleo (Muñoz, 1994).

Desde la década de los años cincuenta, la inversión y expansión edu-cativa fue una constante de las políticas de gobierno, siendo un proceso paralelo a la expansión de las llamadas clases medias que veían en la obtención de una escolaridad creciente, la principal seguridad de un futuro caracteri-zado por la movilidad social. La concepción de la educación como el prin-cipal mecanismo de movilidad social se tradujo en una fuerte demanda educativa por parte de los sectores con menores ingresos que percibían en la edificación de escuelas en sus lugares de residencia, una muestra de que les estaban llegando los beneficios del crecimiento, fortaleciendo así la expectati-va de mejoramiento social.

Si bien es cierto que el papel que se le ha asignado a la educación en el proceso de desarrollo ha generado ciertas paradojas al no contribuir directa-mente a cumplir los fines sociales propuestos, es importante reconocer que la ampliación de las oportunidades educativas —aun a pesar de la desigualdad de su distribución— ha contribuido de forma importante a legitimar al Esta-do, cumpliendo con ello una de las funciones centrales de la educación: fo-mentar la reproducción de los grupos sociales, al tiempo de mantener el control social.

En este punto cabe destacar que la política educativa va más allá de planes y programas, es un proyecto político que las diferentes fuerzas sociales utilizan para organizar y conducir a la sociedad; esto es: constituye una búsque-da de legitimidad para consolidar su dominación. Sin embargo, la política edu-cativa intenta que el sistema educativo nacional acceda a una modernidad; es

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decir, a una racionalidad por la vía de una organización, jerarquía y reglamen-tación para las instituciones y los individuos, pero a la vez está sujeta al lide-razgo en turno, a las lealtades, a los grupos de presión —y a sus organizacio-nes—, así como a requerimientos políticos que obstaculizan esta tendencia racional (Martínez, 1995).

La ampliación del servicio educativo se realizó reproduciendo el mismo modelo de acción pedagógica escolar que ha sido diseñado para un tipo de público que cuenta con características de las cuales los sectores sociales recién incorporados no participan. La desigualdad de oportunidades educativas y la baja calidad de la educación no sólo se definen a partir de la no incorporación del sujeto al sistema educativo formal, ni tampoco se definen sólo a partir de la baja retención.

Dicha desigualdad y falta de calidad se gestan a través de la definición de una estrategia de educación formal que actúa de diferentes formas: disocia el estudio que se realiza en la escuela de las actividades laborales que muchas veces esos niños desarrollan en su lugar de origen o su hogar; desvaloriza los aprendizajes adquiridos fuera de la escuela, con lo cual ensancha la distancia entre niños socialmente favorecidos y desfavorecidos. Este conocimiento es considerado “irrelevante” para los fines que persigue la escuela (Lavín, 1986).

Si la educación primaria debe garantizar la incorporación al mercado de trabajo y el acceso a una “vida de calidad”, los objetivos y contenidos edu-cativos deben ser evaluados en función de su aportación para la vida de los educandos (Schmelkes, 1990), lo que exige la redefinición de los parámetros de evaluación de la educación básica, reconceptuando dicha educación, y contribuyendo a un movimiento que tienda a construir un sistema de educa-ción básica relevante, en especial, para los sectores vulnerables (Lavín, 1991).

III. Componentes de la desigualdad educativa: Los retos heredados al nuevo milenio

Cobertura y rezago educativo hacia el fin de siglo

Pese a los grandes esfuerzos por cumplir con el ideal de la universalización de la educación, los resultados de diversas investigaciones permiten afirmar que el fenómeno de la oferta educativa de ninguna manera se puede considerar un asunto resuelto; aun cuando en los últimos años se han realizado diversas es-


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timaciones que sugieren que la atención en el nivel básico (preescolar, prima-ria y secundaria) está garantizada, este panorama pareciera contradecirse con la información derivada del Censo de 1990.

Más de 3 millones de niños y jóvenes entre los 5 y los 14 años de edad no se encontraban en la escuela en el momento del levantamiento censal. El análisis, en términos relativos y por nivel educativo, muestra las insuficiencias de la política de expansión de las oportunidades educativas: 30 de cada cien niños de 5 años no se encontraban recibiendo educación preescolar y cerca de 6 de cada cien niños de la demanda potencial de primaria7 no tenía acceso a la escuela.8

El caso del Estado de México no está exento de las tendencias observadas en el ámbito nacional, la distribución educativa ha dado prioridad a los centros urbanos jerarquizados por su importancia sociodemográfica y política; en se-gundo lugar, se ha atendido a la población rural en función de su distancia e interacción con los centros urbanos; y, en último lugar, se ha dado atención los grupos indígenas.

La desigualdad es, sin duda, una de las características inherentes al sis-tema educativo, tal como lo consigna Latapí (1993): un niño que tiene el desacierto de ingresar a la escuela en alguna zona urbana marginada y/o en el medio rural, no tiene posibilidades de ingresar a una educación de calidad, y cuenta con sólo 38% de probabilidades de llegar al cuarto grado de primaria.

¿Qué implica afirmar que el problema de la cobertura esté resuelto? En una palabra, que todo aquel individuo entre los 5 y los 15 años de edad se encuentre estudiando en la escuela; lo cual obviamente, no sucede. Sin embar-go, esta situación varía en función del nivel educativo al que se haga referencia. Veamos, pues, algunos ejemplos para el caso del Estado de México.

7 La demanda potencial indica que del grupo de edad de 6 a 12 años se han descartado a quienes ya habían concluido la primaria.

8 Los indicadores agregados esconden las profundas asimetrías en la distribución de las oportu-nidades en el país; por ejemplo, mientras en Chiapas más de la mitad de los niños de 5 años no asistían a preescolar (58%), en el Distrito Federal el rezago era de sólo 16%. En primaria el rezago también presenta grandes disparidades entre ambas entidades: mientras en Chiapas alcanza 25%, en la capital del país es de apenas 4%. Aunado a ello, mientras en Chiapas había 43% de escuelas incompletas, este indicador era de 2.8% en el Distrito Federal. Lo anterior deriva en un promedio de escolaridad de 4.3 años para Chiapas (es decir, estamos hablando de una entidad con un nivel de instrucción que apenas cubre el analfabetismo funcional), en tanto que en la capital del país el promedio de instrucción alcanza los 8.8 años; sin lugar a dudas rezago y apropiación de los beneficios van de la mano.

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Preescolar

En 1990, uno de cada tres niños mexiquenses no asistía a preescolar; rezago que se encontraba asociado al nivel de vida de los espacios. Como puede verse en el cuadro 1 y la gráfica 1, la relación entre nivel de bienestar e inasistencia es inversamente proporcional. La asimetría entre el estrato i (el de menor bienestar) y el vii (con los mejores índices relativos de bienestar) muestra que mientras en los municipios con menor bienestar, por cada niño que asiste a la escuela tres no tienen esa oportunidad; por su parte, en el territorio con los mejores niveles la relación es inversa: no asiste un niño por cada tres que sí cuentan con esa oportunidad.

Ahora bien, ¿cómo se distribuyeron las oportunidades de acceso a prees-colar en el primer quinquenio de la década de los noventa?

Para 1990 el estado contaba con 80 mil niños que no estaban incorpo-rados a preescolar, a lo largo del primer quinquenio se incorporaron 46 mil niños a este nivel educativo; y si bien ello significó abatir el rezago en cerca de 50%, el esfuerzo sigue siendo limitado, pues a esos 80 mil niños que aún no se incorporaban a preescolar en 1990 se suman cerca de 26 mil derivados del incremento natural de entre 1990 y 1995.9 De esta forma, pese a que las pla-zas abiertas hayan sido del doble del crecimiento del grupo de edad, el incre-mento de la cobertura no permite dar atención al rezago acumulado (véase el cuadro 1).

Éste es el comportamiento global de la entidad; sin embargo, al interior del territorio los rezagos se distribuyen diferencialmente, lo cual nos lleva a preguntar: ¿Quién se benefició con esta expansión? ¿La desigualdad imperan-te se mantuvo, se atenuó o se intensificó?

Para el caso de preescolar es gratificante observar que, en términos ge-nerales, en el Estado de México se observa una asociación positiva entre mar-ginación y población incorporada. De forma tal que los niveles de desigualdad existentes a inicios de la década, se redujeron, dándose un movimiento hacia la equidad.

¿Cómo es posible afirmar lo anterior? Con la finalidad de explorar la relación existente entre rezago educativo y bienestar social, hemos dividido al Estado de México en siete estratos (o niveles) de bienestar, donde el estrato

9 La población en edad de acceder a preescolar se incrementó a una tasa de crecimiento media anual (tcma) de 1.8 de 1990 a 1995; lo cual indica que, en términos absolutos, a la población de 5 años se sumaron 23 532 niños.


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Gráfica 1

Cuadro 1Atención al rezago en preescolar y crecimiento del grupo

de edad demandante. Estado de México, 1990-1995

Niveles de bienestar

No asiste 5 años1990

No asiste5 años1990

Poblaciónadicional

5 años1990-1995

Matrícula adicional. Preescolar

1990-1995

Inc. matrícula/ Inc. Población 1990-1995

Estrato i 6 765 67.3 791 1 720 217.4

Estrato ii 1 576 56.6 -170 1 597 -939.4

Estrato iii 6 405 51.8 516 4 373 847.5

Estrato iv 8 699 47.3 1 055 3 649 345.9

Estrato v 4 420 32.9 1 410 2 652 188.1

Estrato vi 3 590 27.8 2 007 3 638 181.3

Estrato vii 47 154 25.1 17 923 29 078 162.2

Estado de Méx. 78 609 30.5 23 532 46 707 198.5

Fuente: Elaboración propia con base en inegi (1990 y 1995); y sep (1992 y 1996).

541


con menor nivel de bienestar es el i, y el vii el que goza de las mejores condi-ciones en términos comparativos.10

Si a la estratificación por bienestar incorporamos el rezago en preescolar registrado para 1990, encontramos que se obtiene una nueva configuración en términos de distribución, ya que dos de los estratos de los menos favorecidos (ii y iii) obtuvieron importantes beneficios en cuanto a niveles de atención.

El estrato ii conjugó de manera positiva dos factores: una decidida política de incorporación, en un marco de disminución absoluta del grupo de edad, lo que probablemente se tradujo en una cobertura prácticamente total.

Por su parte, el estrato iii, al incrementar la cobertura en más de 8 veces el incremento poblacional, podría esperarse un rezago cercano a una quinta parte de su grupo de edad, disminuyendo así los niveles de desigualdad de manera sustantiva.

En el resto de los estratos, si bien el mejoramiento no resulta tan espec-tacular, se presenta una reducción del rezago respecto a 1990. Se observa como un indicador positivo que el ritmo de crecimiento de las escuelas —principal-mente en aquellos municipios con alta proporción de población rural— sea más alto, lo que muestra que ante la intensificación de la dispersión de la po-blación en las zonas rurales, la política de instalación de escuelas no se ha dete-nido en los espacios con mayores niveles de urbanización (véase el cuadro 1).

Primaria

Para 1990 en el Estado de México asistían a primaria más de 90% del grupo demandante; y si bien es cierto que 7.5% de la demanda potencial entre los 6 y los 12 años no estaban incorporados a la escuela, el esfuerzo realizado para llevar la oferta educativa a los lugares más recónditos de la entidad no es discutible.

10 La clasificación de los municipios del Estado de México se realizó con base en 24 indicadores agrupados en cinco temas (educación, ocupación, vivienda, urbanización y desarrollo económico). Se construyeron siete estratos: el estrato uno está integrado por siete municipios; el estrato dos se localiza al sudoeste de la entidad y agrupa cuatro municipios, caracterizados por su primacía rural, de escaso desarrollo. El estrato tres se conforma por 17 municipios; el cuarto estrato se conforma por 18 municipios donde las actividades del primer sector son las que mayor importancia adquieren. El quinto estrato se conforma por 22 municipios que se caracterizan por tener una economía que está en el tránsito hacia la terciarización. El sexto estrato se constituye por 25 municipios, la mayor parte de ellos se consideran pertenecientes al área metropolitana de la ciudad de Toluca. Por último, el séptimo estrato se conforma por 30 municipios, la mayoría forman parte de la zona metropolitana de la ciudad de México y su característica central es la primacía de actividades que pueden catalogarse como urbanas. Para mayor referencia véase inegi, 1994.


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Sin embargo, al analizar la forma en que se distribuye ese rezago es posible advertir la estrecha relación que existe entre rezago educativo y margi-nación. Así, al analizar como un grupo independiente a los municipios que conforman el estrato i encontramos una inasistencia a primaria de 27.7%, que resulta cuatro veces mayor al promedio estatal e, incluso, seis veces mayor al promedio que presentan los municipios con mejores niveles de bienestar.

Partiendo entonces de reconocer que los rezagos en cuanto a cobertura educativa se acentúan en las zonas con menores niveles de bienestar, parece obligado preguntar ¿cuál fue la lógica a la que respondió la política de expan-sión de oportunidades?

A principios de la década de los noventa el rezago de atención a primaria ascendía a más de 100 mil niños y jóvenes; mientras que el crecimiento del grupo de población de entre 6 y 12 años de 1990 a 1995 fue de casi 150 mil niños que se convirtieron en nuevos demandantes de educación primaria. En términos generales, podríamos decir que se trata de 250 mil niños que reclaman atención en primaria para los cuales se abrieron tan sólo 79 719 plazas escolares, con lo cual no se logró cubrir ni siquiera el crecimiento del grupo de edad, y ya no se diga el rezago acumulado. Probablemente este tipo de evidencias nos permitan concluir que, hacia 1995, se da un retroceso en cuanto a la univer-salización de la primaria en términos generales (véase el cuadro 2).

Ahora bien, las anteriores reflexiones derivan de los indicadores globales para el Estado de México; sin embargo, los incrementos en la matrícula se distribuyeron diferencialmente, quedando estratos con mayor atención al re-zago y viceversa.

Por ejemplo, en el estrato i, el crecimiento del grupo de edad ascendió a 1 771 niños y jóvenes, mientras que el incremento de la matrícula fue de 5 880; es decir, las oportunidades educativas se ampliaron casi tres veces más que el crecimiento del grupo, con ello se avanzó en el abatimiento del déficit existente en 1990 (que era de 27.7%), y se esperaría que descendiera a 20 por cien en 1995.

El otro estrato que disminuye su déficit es el iii, ya que presentó un in-cremento de 3 075 personas en el grupo de edad, pero se incorporan 3 495, por lo que se esperaría que su déficit pasara de 17% a 15%.

Ahora bien, es importante enfatizar que si bien los municipios que in-tegran los estratos i y iii no presentaron retroceso en la cobertura de primaria, la brecha que mantienen en cuanto a incorporación sigue siendo muy alta —de 15%, que representa el doble del promedio estatal cinco años antes.

543


En el resto de los estratos (ii, iv, v, vi y viii, que en conjunto concentran 92% de la población de la entidad) el incremento en la matrícula no alcanzó siquiera a cubrir el aumento del grupo de edad; la población se elevó en más de 130 mil niños y la matrícula en poco más de 70 mil —menos de la mitad—, por lo que prácticamente 66 mil niños no tuvieron oportunidad de incorpo-rarse a primaria.

Si a esta situación, grave de por sí, agregamos el rezago acumulado que era del orden de 90 mil niños y jóvenes que declararon no asistir a la escuela, podría pensarse que el rezago oscilaría en alrededor de las 150 mil personas hacia la primera mitad del quinquenio.

Cuadro 2Atención al rezago en primaria y crecimiento del grupo

de edad demandante. Estado de México, 1990-1995

Niveles de

bienestar

No asiste. 6 a 12 años

1990

No asiste. 6 a 12 años

1990

Incremento matrícula

1990-1995

Inc. población 6 a 12 años 1990-1995

Inc. matrícula /Inc. población 1995-1990

Estrato I 18440 27.7 5880 1703 3.5 Estrato ii 2718 14.2 -1753 -1652 1.1 Estrato iii 14025 17.4 3495 3075 1.1 Estrato iv 14892 12.5 2075 5675 0.4 Estrato v 7898 9.2 6261 9512 0.7 Estrato vi 4432 5.2 7917 8986 0.9 Estrato vii 59982 5.1 55844 116197 0.5 Estado de Méx. 122387 7.5 79719 143496 0.6

Fuente: Elaboración propia con base en inegi (1990 y 1995); y sep (1992 y 1996).

Gráfica 2


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A punto de concluir el siglo, y a pesar de contar con una matrícula de educación primaria de prácticamente un millón ochocientos mil alumnos en la entidad mexiquense, el camino para lograr la plena universalización educa-tiva es aún largo.

La edad de ingreso como factor de diferenciación

La expansión de las oportunidades educativas es indudable; ciertamente hoy en día es posible la incorporación al sistema por parte de los sectores de bajos ingresos que hace algunos años no contaban con esa posibilidad. No obstante, es preciso reconocer que con incrementar el acceso no desaparece la desigual-dad, ésta se traslada al interior de la escuela.

Previo a la expansión del sistema educativo, la no incorporación era un elemento que reforzaba los mecanismos de desigualdad social, permitiendo así que las políticas de ampliación de las oportunidades se impregnaran de un discurso democratizador e igualitario. Sin embargo, si bien es cierto que ac-tualmente gran parte de los sectores sociales ingresan al sistema educativo y también se incrementa su egreso, proporcionalmente continúan siendo los sectores vulnerables los que concluyen sus estudios en un lapso más amplio, en menor proporción y con menores habilidades y conocimientos que los sectores más favorecidos.

Dado lo anterior, es posible afirmar que los tradicionales sistemas de exclusión están siendo sustituidos por nuevos factores que reproducen la mar-ginación, razón por la cual Aguerrondo (1993: viii) afirma que:

[…] el sistema educativo ha montado estrategias especiales para seguir diferenciando: la expansión del jardín de infantes en lugar de democra-tizar retiene; se culpa del fracaso escolar a las condiciones socioeconó-micas de las familias o a los “problemas de aprendizaje” del chico; pero no se dan soluciones desde lo pedagógico; y se dan más facilidades a los que tienen más, en un círculo perverso que refuerza la pobreza en lugar de atenuarla.

Paradójicamente, el crecimiento de las oportunidades educativas no fue un proceso democrático, fue un mecanismo de expansión diferenciada. Expansión y

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diferenciación han sido procesos paralelos en las instituciones escolares, no sólo de México sino también de toda América Latina.

Asistir o no a la escuela a los 5 años o antes, define diferencias esencia-les en el acceso al conocimiento, ya que el proceso de construcción tanto de la lecto-escritura como el de las matemáticas inician antes de ingresar a la prima-ria. Entonces, pareciera que el mecanismo de marginación por exclusión total ha sufrido variaciones y no aparece ya como exclusión del nivel primario. La nueva forma de expresión puede ser precisamente la diferencia de acceso al nivel preescolar (Aguerrondo, 1993).

Las diferencias se han trasladado, ya no se trata solamente de acceder o no a la escuela, sino también de la edad a la que se ingresa y el nivel educativo al que se accede en el primer momento: preescolar o primaria; asimismo, el momento del egreso es definitivo, elementos todos ellos que funcionan como mecanismos de reproducción de la desigualdad.

Como se mencionó anteriormente, el rezago en atención a preescolar en el Estado de México se redujo, logrando con ello atacar la brecha entre bienestar social y cobertura en términos generales. Sin embargo, es preciso recordar que para 1995 se prevé un déficit en la atención de más de 50% en los municipios con menores niveles de bienestar (estrato i). Por lo que no sería arriesgado afirmar que será al interior de las regiones o municipios donde re-siden los sectores más vulnerables, donde se elevarán significativamente los índices de rezago en la incorporación —tal como se ha mostrado en investi-gaciones que exploran las desigualdades al interior de los municipios.

Los sectores más vulnerables no acceden —o al menos lo hacen en muchísimo menor grado— a la educación preescolar igual que los sectores más favorecidos; asimismo, ingresan a edades más avanzadas, lo que eleva su pro-babilidad de contar con menos años en la escuela. Algunas investigaciones consideran que ambos factores se refuerzan mutuamente; es decir, que a mayor edad de ingreso mayor probabilidad de repetición o abandono (Muñoz, 1982 y Aguerrondo, 1993).

De esta forma, al expandir de manera diferenciada el sistema educativo en sus tramos iniciales, la educación se convierte en un mecanismo de estratifi-cación, pues si bien en un primer momento la desigualdad se expresaba me-diante las posibilidades de acceso a primaria, esta connotación se traslada posteriormente a la educación preescolar. Siendo esto así, al momento de ge-neralizar la educación preescolar, las desigualdades serán una manifestación de


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la edad de ingreso y los contenidos, afectando directamente con ello la estan-cia en el sistema.

Ahora bien, al analizar los resultados educativos a la luz de la edad de in-greso sobresale la asociación que ésta guarda con los niveles de bienestar por estra-to. Así, en los municipios agrupados en los estratos de mayores carencias se advier-te una menor correspondencia entre grado escolar y edad que en aquellos estratos con mayores niveles de bienestar.

Sin embargo, no son estas las únicas diferencias que se advierten; la proporción de niños que ingresan a primaria previo a los 6 años cumplidos es mayor en los sectores con mayor bienestar; mientras que en los estratos mar-ginados es más común el ingreso posterior a los 6 años; y generalmente, sin haber contado con educación preescolar, lo que amplía la brecha entre edad y nivel de bienestar —independientemente de las condiciones socioeconómicas y culturales del estudiante—, pues la educación preescolar brinda mayores probabilidades de estancia en la primaria, lo cual nos permite afirmar que la relación entre sobreedad y nivel de bienestar es significativa.

Si se comparan los polos de la distribución (estrato i y iii) se ponen en evidencia las asimetrías. La incorporación a primaria previa a los 6 años se duplica en los municipios que pertenecen al estrato con el mayor nivel de bienestar respecto a aquellos que cuentan con el menor desarrollo. La corres-pondencia entre edad y grado representa 56% en el estrato i, elevándose a 84% en el estrato vii (véase el cuadro 3).

De esta forma, si se analizan los niveles de fracaso escolar (la suma de desertores y reprobados) en función de la edad de ingreso, encontramos que 20% de las escuelas con los peores resultados presentan un índice de subedad de 2.7%; mientras que en el 20% de los planteles con mejores resultados es-colares el índice asciende a 6.8%. Así, en la quinta parte de las escuelas con la mayor proporción de desertores y reprobados la proporción de alumnos que presentan sobreedad asciende a 32%, en tanto que en las escuelas con mejores resultados disminuye a menos del 10 por ciento (9.5%).

Los sectores sociales marginados son mucho más vulnerables a la deserción escolar definitiva, pues los niños —generalmente entre los 13 y 14 años de edad— se enfrentan a la necesidad de insertarse en el mercado laboral; así, la incorporación tardía al sistema educativo disminuye el número promedio de años de estancia en la escuela; además de que reduce sus niveles de aprendizaje, no sólo por el menor tiempo que permanecen, sino también por los contenidos de menor calidad que se imparten en las escuelas a las que asisten. De esta forma,

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* La edad adecuada de ingreso al primer grado de primaria es de 6 años; la subedad es el ingreso previo a los 6 años cumplidos; y la sobreedad, el ingreso posterior; situación que varía conforme se avanza en los grados escolares. El quintil se forma a partir del índice de fracaso escolar, de tal manera que el uno indica el 20% de las escuelas que tuvieron los peores resultados, y así consecutivamente.Fuente: Elaboración propia con base en sep (1996).

Cuadro 3Promedio de edad de ingreso a primaria por estrato de bienestar.

Estado de México

Estrato Subedad* Adecuada Sobreedad1° 1° 1°

i 2.0 56.2 41.8ii 2.0 71.4 26.5iii 5.1 64.5 30.4iv 4.6 73.4 22.0v 3.5 76.9 19.7vi 3.6 84.2 12.3vii 5.2 82.0 12.8Quintili 2.7 65.2 32.1ii 4.0 75.0 21.1iii 4.5 79.9 15.7iv 5.2 84.7 10.2v 6.8 83.7 9.5Estado de México 4.8 79.0 16.2

el ingreso tardío es una fuente de inequidad, en tanto reduce la permanencia de los alumnos de menores recursos y genera heterogeneidad de edad en los grupos al interior del aula.

Contrariamente, el ingreso oportuno a primaria facilita la promoción de un curso al siguiente. Aunado a ello, dado que los libros de texto están diseñados para edades homogéneas, la existencia de disparidades al interior del aula genera problemas para los docentes al momento de organizar las expe-riencias de aprendizaje.

Con base en lo anterior es posible sostener que asegurar el ingreso oportuno es una manera de contribuir a la calidad de la educación, lo cual podría promoverse mediante campañas públicas, módulos de autoaprendizaje


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o con incentivos tales como: alimentación escolar, transporte hasta la escuela y materiales (unesco/orealc, 1992).

La promoción administrativa sobre la educativa

La premisa que se busca sostener en este apartado es que la creciente preocu-pación por la calidad de la educación ha generado efectos no deseados en el proceso enseñanza-aprendizaje; ante la carencia de indicadores con mayor representatividad, tradicionalmente se ha considerado a la reprobación como un indicador de eficiencia, equidad y desempeño magisterial; sin embargo, la incesante búsqueda por elevar la “calidad” de la educación ha definido como un imperativo político-educativo disminuir los niveles de reprobación, lo cual ha desplazado a este indicador como un signo que debiera permitir identificar aprendizajes adquiridos hacia un proceso administrativo de control del rezago; de esta forma, la promoción entre un grado escolar y otro ha dejado de ser, cada vez más, una cuestión educativa para convertirse en un asunto adminis-trativo, fenómeno que es reforzado con los nuevos modelos de evaluación que prácticamente impiden la reprobación.

Es lugar común considerar que elementos como la reprobación o la deserción se asocian con las condiciones de aprovechamiento y calidad de las escuelas del país; esta consideración no ponía en duda la asociación entre los indicadores de deserción y reprobación con la pobreza, modalidad educativa, lugar de residencia, género, etcétera. La asociación era transparente, lógica y esperada, aunque se presentara una tendencia —el ritmo dependería de las condiciones específicas del lugar— a su relajamiento y disminución.

Con base en lo anterior, una fuerte modificación en los indicadores de reprobación sería la expresión de la relación entre factores endógenos al siste-ma educativo como: los resultados favorables de las políticas compensatorias; el mejoramiento de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje; la modi-ficación en los procesos de evaluación y/o las políticas administrativas de promoción; o bien a factores exógenos como un mejoramiento en la calidad de vida de los hogares. Si bien cada uno de estos factores responde a una mul-tiplicidad de procesos, trataremos de apuntar algunas ideas sobre sus efectos en los últimos años.

La reducción de los índices de reprobación —en un lapso de cuatro años— en los seis grados de primaria y en el primer grado en promedio en la

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entidad es cercana a 40% (véase el cuadro 4); esta reducción es sin duda im-portante; contrariamente, la deserción en los municipios con mayor bienestar se incrementa. ¿Cómo explicar esta situación?

Diversas evidencias muestran que los factores exógenos al sistema edu-cativo se agudizaron durante la década de los años noventa: retroceso en la calidad de vida de la mayor parte de los hogares mexicanos, la disminución de

Cuadro 4Deserción, reprobación y fracaso escolar

por estrato de bienestar. Ciclos 1991-1992 al 1995-1996.Estado de México

1° a 6° grado

Deserción Reprobación Fracaso escolar

1991-1992 1995-1996 1991-1992 1995-1996 1991-1992 1995-1996

Estrato i 3.9 3.3 15.1 9.4 19.0 12.7

Estrato ii 3.6 3.7 11.9 7.4 15.5 11.1

Estrato iii 4.1 3.8 12.0 8.0 16.0 11.8

Estrato iv 2.3 2.4 10.2 7.0 12.6 9.4

Estrato v 2.9 3.3 9.3 6.2 12.1 9.5

Estrato vi 1.9 3.1 8.1 5.2 10.0 8.3

Estrato vii 4.3 4.8 6.8 4.4 11.1 9.2

Edo. México 3.9 4.3 7.9 5.1 11.8 9.5

Primer grado de primaria

Deserción Reprobación Fracaso escolar

1991-1992 1995-1996 1991-1992 1995-1996 1991-1992 1995-1996

Estrato i 5.8 6.9 22.8 14.8 28.6 20.8

Estrato ii 5.9 5.9 21.8 13.7 27.7 19.6

Estrato iii 6.4 6.4 19.4 14.1 25.8 20.5

Estrato iv 3.4 4.1 16.3 11.2 19.5 15.3

Estrato v 4.0 5.4 15.1 9.4 19.1 14.8

Estrato vi 2.7 5.5 12.4 7.8 15.1 13.2

Estrato vii 6.1 7.5 10.8 6.5 16.9 14.1

Edo. México 5.6 6.9 12.8 7.9 18.4 14.8

Fuente: Elaboración propia con base en sep (1992 y 1996).


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la inversión por alumno en los últimos años, deterioro de la infraestructura escolar, entre otras expresiones de desgaste socioeducativo; y si bien ello podría explicar el incremento en los índices de deserción, no permite sostener una mejoría en los índices de reprobación, por lo cual esta reducción sólo puede responder a factores internos al sistema educativo, pero ¿cuáles de los factores anotados contribuyeron a la reducción de la reprobación?

Las políticas compensatorias que se han instrumentado en la presente década —ya sea las que apoyan a la escuela y al maestro (Programa para Aba-tir el Rezago Educativo: pare y el Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo: piare) o las que dirigen el apoyo a la familia a través de becas (Niños en solidaridad, Progresa)— han carecido de evaluaciones constantes y regionales. Del pare (Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca) se realizó una evaluación externa donde se concluía que, después de tres años de aplicación, los efectos fueron escasos y que las calificaciones obtenidas fueron insuficientes para aprobar los cursos; aunque las escuelas urbanas y rurales cercanas a las capitales estatales presentaron mejores resultados, de forma que se puede con-cluir que el programa tuvo un débil impacto (Observatorio, 1999a: núm. 5; y Haydeé, 1996: 55).

Por otra parte, un trabajo que retoma dos evaluaciones realizadas después de cuatro años de llevar a cabo el programa Niños en Solidaridad encuentra que 96% de los becarios encuestados obtuvieron nota aprobatoria, y que 70% de ellos alcanzó calificaciones mayores a 8 puntos en una escala de 10 (Gon-zález, 1995: 56). El problema de esta evaluación es que no valora la correspon-dencia entre calificación y aprendizajes reales, lo que nos exige tomar esta in-formación con precaución. Otras investigaciones hablarían de un impacto menor del programa.11 En la entidad el piare inició a fines del periodo estu-diado, por lo que es muy dudoso que la mejoría en los resultados pudiera obedecer a este programa, aunque sería lógico esperar resultados positivos.

En lo que respecta a la calidad de la enseñanza, existen diversas impre-siones de que ha disminuido en los últimos años; sin embargo, esta idea sólo puede ser apoyada por argumentos indirectos.12 La falta de precisión ante

11 El subprograma Niños de Solidaridad inició en el Estado de México en el año de 1991, y el de Escuela Digna en 1992. Del gasto total del programa Solidaridad participaron con 3.4 y 2.8%, respectiva-mente; es decir, los apoyos relacionados directamente con la educación englobaron 6.2% del gasto de 1989 a 1993, por lo que el gasto destinado a mejorar la educación es irrelevante comparado con lo destinado a los tres principales subprogramas —alcantarillado, electrificación y vialidades (Arzate, 1996).

12 Por ejemplo, en 1995 se aplicó un instrumento de diagnóstico a los alumnos de nuevo ingreso a secundarias (idanis) buscando “medir habilidades utilizadas generalmente en el aprendizaje”, dicho instrumento se aplicó a una muestra de 64 411 alumnos del área conurbada a la ciudad de México que

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diversas cuestiones educativas —calidad, impacto de programas, etcétera— obedece a la falta de evaluaciones sistemáticas y públicas que permitan cono-cer y reconocer la situación de la educación pública mexicana y de la entidad. De hecho, la entidad continúa con una política reactiva ante la fuerte expan-sión de la demanda, lo que le dificulta afianzar las políticas de mejoramiento de la calidad.

Respecto a la representatividad del indicador de reprobación resulta interesante conocer la opinión de un grupo de investigadores especialistas en procesos educativos en torno a los procesos de evaluación:

La influencia de criterios gremiales y prácticos y la presión de cohortes crecientes de demandantes explican que un indicador como la tasa de reprobación presente cifras sin relación alguna con el aprendizaje real ni con las circunstancias regionales y sociales. Al preescribirse, por ejemplo, como se ha hecho, que la proporción de alumnos reprobados no exceda cierto porcentaje, ese indicador ya no guarda relación con los niveles reales de aprendizaje (Observatorio, 1999b, núm. 8).

Continuando con la idea, es importante conocer la opinión de un profesor con amplia experiencia. Ante la pregunta sobre si las cifras oficiales de reprobación correspondían a lo acontecido al interior del aula y a los aprendizajes reales de los estudiantes o a las llamadas “cuotas” de reprobación, manifestaba:

Es conocido, y no podríamos decir que aceptado, la existencia de lo que llama “cuotas de reprobación”, son una práctica tan antigua que forma parte ya del proceso educativo. Es difícil saber a cuánto asciende, ya que tiene mucho que ver con las zonas y los supervisores, aunque todos ellos responden a los lineamientos centrales. El maestro que no reprueba es mejor visto en todos los sentidos, que un maestro que sí lo hace. Yo creo

ingresaron a secundaria en el ciclo escolar 1994-95. Los resultados de esta evaluación mostraron que: 85% de los estudiantes de la muestra obtuvieron una calificación menor a 5.0 puntos; sólo 13.5% obtuvo califi-caciones entre 5.1 y 7.5; mientras que el restante 0.6%, arriba de 7.5 (seiem, 1995). Por su parte, Guevara (1991) hace referencia a una evaluación similar, pero en el ámbito nacional, con el propósito de “medir el nivel de conocimientos de los alumnos de acuerdo a los programas de estudio vigentes” en la primaria y secundaria; este instrumento se aplicó a alumnos de los últimos grados de ambos niveles y los resultados fueron sorprendentes, pues se mostraron graves deficiencias en el aprovechamiento. En el sexto de primaria, los examinados obtuvieron un promedio global de 4.8 puntos sobre diez.


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que todos los maestros han tenido alguna experiencia directa donde alguna autoridad les recomienda que sus reprobados no se excedan de determinada proporción o si ya presentaron la lista final que la reduzcan ... Pero, yo creo que las disminuciones que se ven en las estadísticas obedecen en lo central a los cambios en los criterios de reprobación.13

Las “políticas administrativas”, de una u otra forma, han estado presentes. La reprobación no es redituable, pues al bajar los promedios globales genera conflicto con los compañeros de trabajo, los directores y los supervisores que desean entregar cuentas positivas; así, los intereses burocrático-gremiales se an-teponen al interés educativo; por otro lado, los maestros consideran que los programas de promoción y estímulo a la planta docente (carrera magisterial, por ejemplo) toman en cuenta los índices de reprobación, promoviendo con ello una reducción. Esta situación se erige en temas urgentes de investigación, sobre todo si se quiere elevar la calidad de la educación mexicana.

Aunado a lo anterior encontramos los cambios instrumentados en las formas de evaluación —sin pretender en este momento criticar sus sustentos teórico-metodológicos— que favorecen la promoción: la eliminación del exa-men final, la mayor importancia que adquieren las tareas de casa y en el aula —aunque no se reflejen necesariamente en los aprendizajes y habilidades—, el peso mayor de las escalas, etcétera, son modificaciones en el proceso de evaluación que disminuyen los índices de reprobación, pero no queda muy clara su asociación respecto a los conocimientos y destrezas aprendidas.

Podemos establecer dos momentos en los criterios de evaluación: antes y después del Acuerdo 200, aprobado en noviembre de 1994 y haciéndolo extensivo a primaria y secundaria (Diario Oficial, 1994).

Antes del acuerdo, quisiéramos destacar la eliminación de los exámenes finales y la posibilidad de modificar un promedio reprobatorio por parte del maestro “en el caso de que el alumno haya mejorado notablemente su aprove-chamiento al final del curso” (secybs, 1993), por un lado. Por el otro, la eli-minación de los contenidos de las materias diferentes a español y matemáticas como factores que pueden perjudicar la promoción o retención. El estudiante sólo podrá ser reprobado o retenido en el grado que cursa si tiene un promedio reprobatorio en ambas materias:

13 Entrevista realizada en marzo de 1997 en el marco del proyecto de investigación “Nuevas des-igualdades y procesos de evaluación”.

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Los alumnos de segundo a sexto grado serán promovidos al grado in-mediato superior, cuando obtengan calificaciones aprobatorias en el resultado final de Español y Matemáticas, así como en el promedio general anual (secybs, 1993).14

Estas condiciones de evaluación permiten trasladar el problema de la enseñanza, de una cuestión pedagógico-educativa al ámbito administrativo. Y si bien es cierto que con ello se reduce la reprobación y el índice de fraca-so escolar, no resuelve las dificultades de la calidad educativa; se facilita la aprobación en un contexto donde no se advierten factores pedagógicos ni endógenos que pudieran justificarlo. A fines de 1994 se aprueba el Acuerdo 200 que, con alcance nacional, incrementa el peso del papel administrativo sobre el educativo.

La modificación más importante del acuerdo es el cambio en la escala de calificaciones. A partir de su aceptación ya no será de 0.0 a 10.0 sino de 5 a 10; y sólo podrán utilizarse números enteros. La calificación final será el promedio de las calificaciones parciales, donde “la asignación de cualquiera de ellas es una responsabilidad pedagógica” (Secybs, 1994).

Se manifiestan diversas consideraciones que podrían ser interpretadas como presiones indirectas para frenar o dificultar la reprobación. Destaca que las Bases Instructivas del Nivel Medio Básico (secybs, 1994), consideran la re-probación como una responsabilidad del maestro y de las autoridades de la escuela:

La trayectoria del aprendizaje del alumno deberá tener una significación pedagógica, ejemplo: un 5 después de un 10 no se justifica ... Asimismo, dos 5 consecutivos no tienen justificación pedagógica, con el primero es suficiente para desatar los mecanismos escolares necesarios para superar el problema (secybs, 1994).

Cuando aparece el primer 5, deben generarse las condiciones entre los corresponsables (maestros, autoridades y padres de familia) que permitan su-perar —es decir, que no se vuelva a presentar la reprobación— la situación si

14 Las bases instructivas de 1993 también indican que la promoción de primero a segundo grado se hará con la condición de que el alumno asista regularmente. No nos detenemos aquí en ello porque muchas personas han apoyado la promoción automática de primero a segundo grado.


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vuelve a suceder; la responsabilidad recae en diversos grados, pero en cada uno de los corresponsables.

[Por ello, es posible decir que] Si ha tenido lugar la evaluación perma-nente, no hay razón para que el alumno obtenga un 5 o no acredite, ya que, se habrá estado obteniendo información al respecto de su apren-dizaje durante el tiempo que haya transcurrido la actividad educativa y se le habrá proporcionado la ayuda necesaria para identificar sus errores y reorientar sus esfuerzos en el aprender [siendo así] La evalua-ción permanente previene y controla el fracaso escolar (Secybs, 1994) (las cursivas son nuestras).

Los factores endógenos a la escuela que no favorecen la concreción de los aprendizajes serán eliminados:

La repetición del grado se considera un recurso administrativo válido siempre y cuando se deba a factores no atribuibles a la escuela, como enfermedad prolongada del alumno, problemas o desgracias familia-res, desequilibrios emocionales y cualquier otro de fuerza mayor (secybs, 1994).

De esta forma, la reprobación se convierte en un indicador que oculta las diferencias en la transmisión y generación de los saberes y legitima una futura exclusión en los niveles que ya no son obligatoriedad del Estado pro-porcionarlos —ingreso al nivel medio superior.

Conclusiones

Las reflexiones aquí presentadas han tenido como intención fundamental poner de manifiesto la creciente importancia de la desigualdad social que, en un marco de tendencias globalizadoras, encuentra un correlato en la estruc-tura y funcionamiento del sistema educativo. Tal como se ha argumentado a lo largo de estas reflexiones, los mecanismos diferenciadores del sistema edu-cativo no se detienen en la no incorporación; por el contrario, a este factor se suman un conjunto de circuitos educativos diferenciados que han segmentado el proceso educativo y favorecen la exclusión por inclusión, aunque las moda-

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lidades e intensidades de su manifestación corresponden a épocas y territorios específicos.

La capacidad diferenciadora y reproductora de las desigualdades de la institución escolar se constata al verificar que, el factor determinante, el cono-cimiento (habilidades y destrezas) y los llamados códigos de la modernidad,15 se distribuyen diferencialmente. Los sectores vulnerables “saben” menos que aquellos que cuentan con una mejor posición socioeconómica y por lo tanto se encuentran en desventaja ante las nuevas tendencias evaluadoras en los ni-veles medio superior y superior, que los excluye bajo el argumento de capaci-dades diferenciales y elevación de la calidad.

Las diferencias no se han eliminado, sólo se han refuncionalizado. An-tes era determinante el ingreso a la primaria, hoy es más significativo la edad en que se ingresa a este nivel, el haber contado con preescolar o no y, princi-palmente, haber podido retener y disponer de los aprendizajes reales que permitirán enfrentar la futura competencia.

La promoción administrativa sobre la educativa se traduce en una re-ducción del contingente excluido de la primaria, pero los diferentes saberes que reciben los diversos grupos sociales se traducen en diferentes probabilida-des de insertarse en el siguiente tramo del sistema. Se reducen las distancias en el ingreso y egreso de la primaria y se trasladan al tramo inmediato inferior (preescolar) y superiores (secundaria y bachillerato). Así, mientras los años de escolaridad aumentan globalmente, el momento de la exclusión se retrasa, permitiendo que se dejen oír los discursos sobre el mejoramiento del sistema y la reducción de la desigualdad.

Al reducir la reprobación y la deserción como efecto de la continua pro-moción en los primeros grados de la primaria, se obscurece el efecto diferencia-dor de contar con preescolar o no, pues cada vez más la reprobación estará menos asociada a contar con ella. Ello podría disminuir su demanda por parte de los sectores más vulnerables y dejar de ser impulsada por las autoridades.

15 Según el artículo primero de la Declaración Mundial de Educación para Todos (Jomtien, Tai-landia, marzo de 1990), los códigos de la modernidad deben ser transmitidos por la educación (formal o informal) y se refieren a las capacidades para la participación democrática y ciudadana; el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y continuar aprendiendo; y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que aspira a mejorar la calidad de vida de sus habitantes. Por su parte, la cepal (1992) los define como el conjunto de conocimientos y destrezas necesarias para participar en la vida pública y desenvolverse productivamente en la sociedad moderna, lo que exige el manejo de las operaciones aritméticas básicas, la lectura y comprensión de textos, la comunicación escrita efectiva, la descripción, observación y análisis crítico del entorno, la recepción e interpretación de los mensajes de los medios modernos de comunicación, y la ejecución y participación de trabajos en grupo.


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El mecanismo diferenciador determinante será entonces la capacidad de poder continuar con éxito la pirámide escolar o controlar aprendizajes reales que afecten la vida cotidiana y la posibilidad de influir en el medio. Es, así, el nivel de secundaria y aun el ingreso al nivel medio superior donde actúan de manera definitiva los mecanismos de exclusión como expresión de la seg-mentación —existencia de circuitos de diferente calidad— presente desde el inicio de la vida escolar del infante.

Este panorama nos lleva a afirmar que la tan anhelada idea de demo-cratización de la educación no se restringe al incremento en el acceso al saber, sino que, ahora, los aprendizajes recibidos deben aumentar en calidad, perti-nencia y relevancia para las necesidades del individuo y de la sociedad.

Es importante tener cuidado con las exigencias —legítimas e imposter-gables— de elevar la calidad educativa, pues podrían utilizar el concepto para legitimar la discriminación a amplios sectores bajo la argumentación —profun-damente cuestionable— de la incapacidad de los sujetos para continuar estu-diando si no acreditan las pruebas definidas para ese momento. En pocas pala-bras, las políticas de calidad, bajo ninguna circunstancia, pueden legitimar una política de exclusión de los beneficios educativos a los sectores de menores re-cursos. ¿Cuál ha sido la contribución de los exámenes de ingreso a la educación media superior y superior al incremento en la calidad educativa? Únicamente han logrado ajustar la demanda a la oferta de manera cada vez legitimada.

Ello nos lleva a priorizar —si es que hubiera pasado a segundo plano— el fenómeno de la desigualdad y equidad en los primeros tramos del sistema. La equidad en la calidad debe permear desde el jardín de infantes hasta los posgrados; iniciar un movimiento impulsado por una determinada política educativa que impulse la calidad de manera inequitativa —tal como inició el proceso de expansión de las oportunidades— sería legitimar las nuevas formas de la desigualdad, que podrían convertirse en una fuente de polarización “legitimada”.

La discusión sobre la calidad y equidad educativas no puede restringir-se al proceso educativo. Es necesario señalar y denunciar la inequitativa distri-bución del producto que, lo menos que permite, es expandir los espacios de frustración y el quiebre de expectativas, de un sector que crece día con día: los excluidos. La continua fragmentación del tejido social podría tener costos inaceptables, desde cualquier perspectiva.

Una educación de calidad y al alcance de todos los niños y jóvenes del país tendría un efecto en desarrollo económico significativo. Por un lado, les

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permitiría desarrollar las potencialidades físicas y mentales, ampliaría los már-genes de libertad, autonomía y participación, al acrecentar la capacidad —que no la posibilidad— de elegir.

Sin duda, toda propuesta de solución trae consigo el germen de nuevos problemas; en la incesante búsqueda por encontrar un camino hacia la igualdad a través del sistema educativo hemos llegado al encuentro con nuevos proble-mas. En estas reflexiones solamente detallamos tres de ellos con la finalidad de argumentar que el balance de fin siglo en torno a la contribución de la educa-ción a la justicia social solamente ha sido una ilusión fragmentada.

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Experiencias educativas en el Estado de México. Un recorrido histórico se terminó de imprimir en agos-to de 2013, en los talleres gráficos de Impresos Vacha, S.A. de C.V., ubicados en Juan Hernández y Dávalos núm. 47, colonia Algarín, delegación Cuauhtémoc, México, D.F., C.P. 06880. El tiraje consta de 2 mil ejemplares. Coordinador editorial: Hugo Ortíz. Diseño de portada: Irma Bas-tida Herrera, Ixchel Edith Díaz Porras y Esmarag- daliz Villegas Pichardo. Edición y corrección: Cyn-thia Godoy Hernández. Diseño y cuidado de la edición: Luis Alberto Martínez López. Formación: Editorial Ideograma / Joel Medina Palacios. Super-visión en imprenta: Luis Alberto Martínez López.

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