leer literatura primaria

7/30/2019 Leer Literatura Primaria

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en la escuela primaria

Propuestas para el trabajo en el aula


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Provincia de Buenos Aires

GobernadorDn. Daniel Scioli

VicegobernadorLic. Gabriel Mariotto

Directora General de Cultura y EducacinPresidenta del Consejo General de Cultura y Educacin

Dra. Silvina Gvirtz

Subsecretaria de EducacinMg. Claudia Bracchi

Subsecretario de Gestin EducativaLic. Leonardo Biondi

Directora Provincial de Proyectos EspecialesLic. Constanza Necuzzi

Directora de Formacin ContinuaLic. Alejandra Paz

Director de Contenidos EducativosLic. Alejandro Mc Coubrey


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AutoresMara Ins BugalloAgustina Pelez

Leticia PeretSara BosoerMiguel Dalmaroni

CoordinacinAgustina Pelez

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Propuestas para el trabajo en el aula


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Leer literatura en la Escuela Primaria: propuestas para el trabajo en el aula / coordinado por Mara AlejandraPaz. -1a ed.- La Plata: Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2012.

E-Book.ISBN 978-987-676-052-2

1. Escuela Primaria. 2. Lectura. 3. Diversidad. I. Paz, Mara Alejandra, coord.

CDD 372.6

AutoresMara Ins Bugallo | Agustina Pelez | Leticia Peret | Sara Bosoer | Miguel DalmaroniColaboradores (revisiones)Julieta Sanders | Alejandra Paz |Viviana Asens | Nlida Fernndez | Eliana Simioni |

Equipo de Prcticas del lenguaje de la Direccin Provincial de Educacin PrimariaRevisin de escritura y estiloCarlos Ros | Miguel DalmaroniCoordinacinAgustina Pelez

2012, Direccin General de Cultura y EducacinSubsecretara de Educacin

Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La PlataProvincia de Buenos AiresISBN 978-987-676-052-2Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723

Direccin de Contenidos EducativosCoordinacin rea editorial dcvBibiana MarescaEdicin Lic. Leandro Bonavita | Mara Cecilia Antnez

Diseo dcvBibiana Maresca |Armado dg Federico KaltenbachEsta publicacin se ajusta a la ortografa aprobada por la Real Academia Espaolay a las normas de estilo para las publicaciones de la dgcye.Ejemplar de distribucin gratuita. Prohibida su venta.Hecho el depsito que marca la Ley No 11.723

[email protected]


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ndice

Palabras preliminares .........................................................................................................................

Presentacin ..........................................................................................................................................

Libros y situaciones de lectura. Propuestas para el trabajo en el aula ...........................Leer lo que miro (y viceversa): el libro lbum. Alternativas de trabajoa partir de Petit, el monstruoy otros ttulos ...................... ........................ ....................... ......

Bibliografa .........................................................................................................................................Novela y modos de leer: a partir de Aventuras ydesventuras de Casiperro del Hambre ........................................................................................Bibliografa .........................................................................................................................................Seguir a una autora: Ema Wolf ....................... ........................ ....................... ........................ .....Bibliografa .........................................................................................................................................

Imaginar la voz del oprimido: alternativas de trabajoa partir de Bajo las estrellas. 12.000 aos de historias bonaerenses ............................Bibliografa .........................................................................................................................................

Leer poesa en la escuela ..................................................................................................................Poesa en el aula ..................... ........................ ....................... ........................ ....................... ............Bibliografa .........................................................................................................................................

Propuestas ms all del aula ...........................................................................................................Conformando una sociedad de lectores ....................... ....................... ........................ .............

Qu aprenden los nios cuando hablan sobre literatura? ................................................Algunas intervenciones a partir de comentarios

sobre lecturas de textos literarios ..................... ........................ ........................ ....................... ...

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Palabras preliminares

La lectura es una herramienta de crecimiento y de autonoma, y la literatura es, acaso, elcamino ms bello para constituirnos en lectoras y lectores.

Cristina Fernndez de Kirchner

La literatura es, entre otras cosas,

un avance laborioso a travs de la propia estupidez.

Rodolfo Walsh

La lectura debe ser una de las formas de la felicidad.

Jorge Luis Borges

La lectura masiva es un fenmeno muy joven: tiene menos de dos siglos en algunoslugares de Europa y menos de cien aos para una parte de la poblacin de AmricaLatina. Antes de 1830, los que saban leer y escribir eran una minora nfima en todo elmundo. La mayor parte de las personas que a lo largo de la historia de la humanidadprotagonizaron las grandes revueltas populares y las mayores transformaciones socialesno saban leer ni escribir. Es un hecho reconocido que eso ha cambiado de modo drsticoe irreversible. Para el capitalismo en expansin, la lectura y la escritura masivas de un

idioma nacional homogneo fueron necesidades. Hace varias dcadas han dejado deserlo. En cambio, en el presente la lectura es, cada vez ms, no solamente una prcticamuy transformada sino adems una herramienta para las necesidades emancipatoriasde las mayoras y para sus proyectos polticos, porque la inequidad cultural es funcionala la desigualdad social. Los modos de poder dominantes (si se quiere resumir: el mer-cado tal como lo conocemos hoy) necesitan apenas que muchos manejen una lengua

simplificada al extremo, plana, hiper-econmica, veloz y aproblemtica; un instrumentode reduccin extrema de la experiencia y de la subjetividad, valuable por estndares de


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rendimiento comunicacional. Por eso, para las polticas educativas de Estado impulsadaspor el Programa Provincial de Lectura en la Escuela y el Plan Nacional de Lectura, ensear

a leer y escribir a travs de la literatura es a la vez una estrategia y una conviccin: elcamino para conquistar un derecho de todos. Leer escrituras que como la literaturaponen en entredicho los modos estandarizados de la comunicacin, que derrochanpalabras y frases, que perturban y multiplican los caminos de la sintaxis y contradicenla imaginacin convencional, es un modo de ampliar los alcances del pensamiento y lasfronteras de la subjetividad; constituye una prctica perturbadora y, a la vez, libertaria

y feliz. Un lujo que todos deberamos poder darnos y dar al otro.

Suele suceder a menudo que la preocupacin por el decrecimiento de la lectura masivaaparece confundida con otra menos razonada: ciertas alarmas ante la aparicin denuevos modos de leer que no alcanzamos a comprender del todo y que siguen mutandomientras intentamos entenderlos; pero a la vez, alarmas ante subjetividades culturalesnuevas cuyo paradigma de lo que solamos llamar bienes culturales nos es ms o menosajeno. La preocupacin por la lectura puede ser tanto la seal de un deseo emancipatoriocomo, en cambio, de uno conservador y restauracionista (y en este segundo caso, es msbien una preocupacin por el rendimiento, la eficacia y el consentimiento, es decir unapreocupacin contraria a eso que aqu hemos llamado literatura).

Para quienes estemos genuinamente preocupados por el decrecimiento de la lectura masiva,

el desafo no es de ninguna manera un desafo tcnico ni metodolgico: es un desafopoltico. Porque est demostrado que cualquier analfabeto que experimente la necesidad,el deseo, la voluntad en fin, la compulsin de aprender a leer porque tiene motivos parahacerlo y ha alcanzado a ver esos motivos, puede noms aprender a leer. Todos ignoramosms de lo que sabemos, pero entre lo que sabemos todos, est el saber aprender: no hayignorante que no sepa encontrar el modo de aprender lo que desea. Ese modo, sea cual

fuese, siempre incluir a otro, a otros: nadie aprende solo. Y no porque el maestro sepalo que el alumno ignora: lo que nosotros, los docentes, deberamos ensear, lo que de-beramos ser capaces de provocar es nada ms que la experiencia real de esa implicacinentre lectura y emancipaciones pendientes. Las pginas que siguen han sido escritas conel propsito de contribuir a que los docentes sigamos aprendiendo a ensear eso.

Miguel DalmaroniCoordinador

Programa Provincial de Lectura en la Escuela


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Presentacin

Qu es el Programa Provincial de Lectura en la Escuela

El Programa Provincial de Lectura en la Escuela consiste principalmente en un trayectopermanente de capacitacin de docentesy de actividades de los estudiantesen el aula yotros espacios escolares; tiene como propsito intensificar y profundizar las prcticas de lalectura en la escuela bonaerense. Se trata de que los estudiantes y los docentes optimicentanto sus competencias y destrezas para aprender y ensear a leer como, a la vez, las dispo-siciones comprensivas, creativas y crticas que todo texto legible demanda, tal que nuestrovnculo con l amplifique, complejice y enriquezca las fronteras de nuestra subjetividad, denuestros modos de relacionarnos con los dems y con el mundo social y cultural. En estesentido, la conviccin que est en la base del Programa es la que establece una implicacin

entre lectura y democracia: la lectura es sin dudas una herramienta para formar ciudadanoscapaces de ejercer sus derechos y obligaciones como tales con intensidad, actitud crtica yvoluntad de participacin y de construccin colectiva de valores y actitudes.

Para esto, el Programa se propone resignificar los denominados espacios de lectura en la escuela,no solo en el contexto de las horas de Prcticas del Lenguaje, con el que es imprescindible

articular slidamente, sino adems con el Proyecto Educativo Institucional y con el conjunto delas prcticas escolares, obviamente atravesadas sin excepciones por la prctica de la lectura.

El Programa, adems, articula propsitos y acciones con el Plan Nacional de Lectura ycon otros planes y programas pertinentes de la Provincia de Buenos Aires.

Orientaciones y estrategias

De un modo muy sucinto, las lneas principales del Programa son las siguientes.

Orientaciones, ideas y propsitos

Se ensea a leer y escribir durante todo el trayecto formativo

, desde el nivel inicialhasta la finalizacin de la Escuela Secundaria.


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Todos los docentes, sea cual fuere el rea o asignatura que enseen, ensean a leer yescribir. Del mismo modo, todos los actores escolares estn involucrados en la enseanza

de la lectura y la escritura, y todo proyecto educativo institucional, no importa cules seansus particularidades, es a la vez un proyecto de lectura y de enseanza de la lectura.El enfoque de las acciones del Programa est vertebrado por lo que llamamos es-pritu de contradiccin o autocrtica metdica: se trata de cuestionar, interrogar,revisar y renovar de modo permanente las prcticas de enseanza y aprendizaje,trabajando contra corrientede prcticas cristalizadas, naturalizadas. Este es el modo

en cuyo marco es posible distinguir, rescatar y retomar las prcticas y saberes queresultan productivos en nuestros contextos de trabajo.La planificacin no debera reducirse a una tarea administrativa ni meramenteorganizativa. Por el contrario, la planificacin es: a. una prctica imprescindiblepara reflexionar y establecer qu se busca ensear, cmo se har, con qu objetivosprecisos, y para autoevaluar las prcticas docentes a partir de la comparacin entrepropsitos planificados y resultados; b. un instrumento para socializar y sometera debate y revisin permanente las ideas, propuestas y prcticas de cada docentecon el conjunto del cuerpo docente y directivo de la Escuela; c. una instancia detrabajo creativo y de escritura por parte del docente.La literatura, por el modo en que trabaja con el lenguaje y con los saberes y creen-cias sociales en general, es una prctica que desestabilizay conduce a interrogar ydesnaturalizar las convenciones discursivas y los modos ms estandarizados de la

comunicacin. Por tanto, la literatura proporciona un tipo de experiencia decisivapara la formacin de lectores.

Estrategias didcticas generales

El paso ineludible y nodal de toda situacin didctica en la enseanza de la lectura consisteen prever y propiciar el encuentro detenido y reflexivo de los estudiantes con el texto. La

puesta en juego de los saberes previos del docente, o los de procedencia escolar y culturalen general, debe postergarseo ubicarse de modo que no reemplace la construccinactiva de sentidos e interrogaciones que posibilita el encuentro con el texto.La dificultad, la complejidad, la singularidad o las caractersticas inusualesde un texto nunca deberan ser impedimento para considerar su seleccinpara el trabajo con los nios. En este sentido, toda idea previa, ya adopta-

da, de adecuacin del texto al lectormerece ser siempre interrogada comoriesgo de estandarizacin. En las selecciones que preparen, se sugiere que los


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docentes consideren textos a primera vista inusuales en la escuela, en eseciclo o para ese ao, textos ajenos a los cnones, ausentes de las nminas y

colecciones de los ms ledos. Lo importante es siempre que, sean cannicoso no, ya utilizados o hasta ahora ajenos a la circulacin escolar, los textoscon los que realmente se aprende a leer son los que, en lugar de confirmarlo que ya sabemos o creemos saber, nos enfrentan con la posibilidad deconstruir lo que no sabamos o creamos no saber. Este texto parece difcilo es an difcil para estos nios, en este ao es un estmulo para indagar

la posibilidad de incluirlo en la seleccin a leer en el aula, de ningn modouna seal para excluirlo.Para todos los contenidos y todos los mbitos y temticas, se propicia el trabajoen el aula y en manos de los nios, desde los primeros aos de la escuela primaria,con textos de circulacin social, es decir textos no escritos especialmente paranios ni para su uso escolar. Al mismo tiempo, la presencia de libros diversos,de diarios y revistas, de textos en soportes digitales, etc., es insoslayable para la

formacin de lectores.Ensear y aprender a leer en la escuela implica necesariamente desarrollar un rol inten-samente activo de la biblioteca escolar, tanto como de las conexiones de la planificaciny los proyectos de docentes y estudiantes con la Biblioteca y sus recursos.

Cmo y para qu usar este libroLas pginas que siguen giran en torno de la lectura de literatura en el aula, y estnpensadas como un instrumento de trabajo para el docente. La conocida figura dela "caja de herramientas" es aqu apropiada: aunque se ensayan y proponen parasu uso en el aula diversas situaciones y estrategias didcticas concretas, textos y

contenidos, todo ello es pensado como un conjunto abierto de materiales de tra-bajo para que cada docente decida el modo crtico en qu los recortar, adaptary utilizar ms o menos parcialmente, siempre entrecruzndolos con la "caja deherramientas" de la que ya dispone y que ha ido armando a lo largo de sus propiostrayectos profesionales y formativos.

Se han tenido especialmente presentes los Diseos Curriculares vigentes en la Provinciade Buenos Aires y, en su contexto, la redefinicin del lugar que la literatura como arte


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y como prctica cultural debe ocupar en la enseanza de la lectura en general y deotros contenidos.

En ese marco, el libro propone diversos recorridos posibles por un corpus narrativoy potico. En la seleccin de los textos, se ha procurado atender, a la vez o alterna-damente, a varios criterios mediante los que sera posible, por supuesto, seleccionarotros relatos y poemas, otros autores, otras literaturas. No se han incluido solamentetextos de comprobada y fluida circulacin en las bibliotecas escolares; a veces se ha

tomado el riesgo de proponer una obra o un ttulo menos conocido, menos ledo omenos hallable que otros.

No obstante, por supuesto, cada texto es siempre una posibilidad, un caso y un ejem-plo entre muchos: para cada una de las situaciones didcticas que aqu se exponen,el docente puede imaginar y probar otros ttulos con los que desarrollar los mismoso muy similares contenidos. Las preferencias aqu presentadas son orientativas,

atienden a los Diseos Curriculares, pero no son ni podran ser excluyentes, porquelas preferencias y criterios de cada docente tambin son un factor esencial en todaexperiencia escolar de lectura.

Igual que el trabajo de los docentes en la escuela, este libro es el resultado de untrabajo colectivo, el de un equipo en que confluyen docentes con trayectorias y

formaciones diversas. La expectativa de este equipo es que los lectores juzguenque esa construccin plural, lejos de cerrarse tras una exigencia de uniformidadmonolgica, invita a sumar y articular miradas, interrogaciones y problemas en undilogo variado y siempre abierto.


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Qu encontrar el lector aqu

Este libro consta de los siguientes cuatro apartados.

El primer captulo, Libros y situaciones de lectura. Propuestas de trabajo en el aula,contiene cuatro recorridos centrados en un libro en particular.

El libro-lbum: alternativas de trabajo sobre Petit, el monstruoy otros ttulos.El libro-lbum centra las sesiones de lectura en el libro Petit, el monstruode Isol. Propone

cruces con otros libros-lbum con los que comparte un tratamiento de temticas simi-lares, apuntando en su conjunto a abrir caminos de lectura.Novela y modos de leer: anlisis del libro Aventuras y desventuras de Casiperrodel Hambre.

Plantea algunas de las mltiples maneras en que puede ubicarse el lector al momentode leer Aventuras y desventuras de Casiperro del hambre, novela de Graciela Montes.

Seguir a una autora: Ema Wolf.

Se detiene en algunos rasgos que marcan la singularidad de los cuentos del libro Fmili,a la vez que establece conexiones, quiz menos aparentes pero identificables, entre loscuentos con sello de autor.

Imaginar la voz del oprimido: alternativas de trabajo a partir de Bajo las estrellas.12.000 aos de historias bonaerenses.

Parte del anlisis del libro de Roberta Iannamico y Alejandra Pupio. Propone dilogos

ms o menos inslitos con otros textos literarios.

El segundo captulo, Leer poesa en la escuela, es una invitacin a discutir y repensaralgunas de las prcticas que signan las actividades con la poesa en el aula. Se sugierenalgunas lneas de trabajo que piensan al poema como unidad indisociable.

Propuestas ms all del aula, el tercer captulo, presenta algunas actividadesalternativas con el objeto de seguir trabajando los contenidos que hacen a lopropiamente literario, ofreciendo a los nios una participacin protagnica en ladinmica institucional y compartiendo con el resto de la comunidad educativa lasinquietudes o las novedades que cualquier docente pueda promover a partir desu prctica.

Finalmente, en el cuarto captulo, Qu aprenden los nios cuando hablan sobre litera-tura?, se analizan comentarios de nios de 6oao para pensar cules son las operaciones


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que realizan en tanto lectores. Saber cmo leen los alumnos, as como conocer de qumanera aprenden, ayuda a planificar las clases y las situaciones de lectura.

Aun siendo varios los autores de este libro cada quien con su mirada y su modode enunciar, pueden reconocerse algunas preocupaciones y criterios comunes queorientaron la labor de equipo y la revisin general de la obra. Dichas constantes, enesta obra, son las siguientes.

El criterio de diversidadopera en lo referido a las elecciones de los libros, las

lecturas que los cruzan con otros textos, en las intervenciones docentes y lasactividades propuestas.La propuesta central es la de lectura compartida en el aula. Se busca fortalecerestas situaciones de lectura como instancias productivas de dilogo con el textoy con las diferentes interpretaciones que surgen a partir del intercambio entre losnios y el docente. En este marco, se considera que las preguntas, hiptesis, sentidosdiversos y muchas veces conflictivos que se van construyendo entre lectores

son parte fundamental del trabajo. Se trata de sentidos pero tambin fugas oausencias del sentido construidos por alumnos y docentes que van y vienen, quese entrecruzan, que se ponen en duda o se reconfirman con el texto.Espacios de intercambio . Para que la discusin colectiva en torno a los textossea posible, es preciso que el docente genere y abra estos espacios, ya que estainstancia resulta clave para la formacin de los lectores y la construccin de

conocimientos en el encuentro con la literatura. El rol del docente entonces nosolamente es el de facilitar la toma de la palabra (enunciado discutible porcierto) sino el de tener una activa participacin en ese dilogo, repensando conlos estudiantes sus inquietudes y preguntas sobre los textos, proponiendo otraslecturas, poniendo en discusin las interpretaciones de los alumnos y mostrandoaspectos de la literatura que tal vez los nios pasaron por alto pero que nos

interesa mostrar particularmente.Cierta dinmica de lecturaque podra caracterizarse como cortada, tartamu-da: detenerse, releer, retroceder y buscar y releer un segmento de pginas muyanteriores... No se trata de una interrupcin constante de la lectura, sino de unadeliberada e insistente vuelta al texto, la prctica de una lectura casi detectivescaa partir de la cual reunir los elementos diseminados y crear recorridos de lecturano lineales, durante el espacio de intercambio. No dejar pasar el detalle e inte-

rrogarlo, detenerse en diversos lugares del texto y dejar que el texto detenga enl a los lectores.


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Intervenciones docentes . Estas preguntas, interrogantes o planteos dirigidos al textoson siempre cuestiones que el docente puede prever como relevantes o ineludibles

en el desarrollo de su clase. Vale decir que las que aqu se presentan no se concibencomo relevantes de por s, sino que estn diseadas segn la potencia de aperturaque presentaran en la clase, segn el texto literario que se est leyendo.

Estas intervenciones o preguntas seriadasque el docente podra hacer son parte msde un trabajo previo que de una puesta en prctica. La preocupacin acerca de estaratentos a lo que los nios dicen no se resuelve tanto en retomar todolo que digan, sinoque consiste ms en un trabajo previo con el texto a travs del cual organizar, estar listospara la escucha atenta: se trata de que los docentes se den herramientas y lenguajea s mismos, para poder as aprovechar cada uno de los pareceres, para detectar qusaberes, qu modos de leer, qu conceptos de literatura, qu prejuicios o interpretacio-nes se estaran poniendo en juego. Por esto mismo, el diseo de las intervenciones, entodos los casos, se pone al servicio de trazar un horizonte de posibilidadesms que un

camino ya fijo a seguir. Esta tarea previa con el texto es clave para que la prctica seaverdaderamente desarticulantey transformadora.

En el abanico de intervenciones docentes (en lo que en este libro se propone que eldocente haga luego de una lectura), hay preguntas orientadas a construir una gran con-versacin grupalsobre ese texto (Escucharon lo que dijo su compaero? Qu opinan?

Estn todos de acuerdo? Alguien ley o pens lo mismo?); intervenciones que apuntana ajustar las hiptesis de lectura(Busquen la parte del texto que les hizo pensar lo quedicen, Intenten explicar un poco ms sus hiptesis);preguntas que buscan discurrirsobre las temticaspropuestas y otras que buscan atender al modo en que construyeny se construyen los narradores, a los modos de hablar de los personajes, etctera.

Ensear a leer literatura

. En el curso de este libro se proponen muchas situacionesdonde la literatura conduce a discutir problemas ideolgicos, sociales, vinculares,filosficos (la familia, la hostilidad y la hospitalidad, por ejemplo). Sin embargo, laorientacin regular y dominante de esta propuesta est centrada en que es mu-cho y muy importante lo que hay que aprender acerca del lenguaje, de la culturay de la subjetividad, si se lee la literatura como tal; es decir, si los lectores nosconcentramos con preferencia en qu hace particularmente la literatura con la

lengua, con la imaginacin y con los materiales culturalescon que trabaja, y encmolo hace.


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Modos de leer

Como se ver, el eje vertebrador de este libro es a la vez conceptual y didctico: proponey define sin deslizarse a la pura teorizacin qu es leer y cmo ensear a leer en laescuela. Quienes lo lean distinguirn que en muchos momentos escribimos consignasen las que proponemos que "los nios digan qu les parece", "lo que les parece" o "todolo que les parece" tras una lectura. Usamos esa expresin coloquial para enfatizar queentendemos que el lector social, el lector real, lee de ese modo. Es decir, creemos que

la escuela debe promover la reflexin crtica a partir de modos reales de lectura y deoperaciones reales de lectura. Y no porque se trate de evidenciarlas para distribuirlasluego en una tabla de valoraciones: esta operacin de lectura es mejor que esta otra, esla "correcta". Se trata, por el contrario, de estimular a los alumnos a que interroguen yanalicen cules son los procedimientos culturales y subjetivos de lectura; que incorporenotros (los de sus compaeros, los del docente, los de un crtico literario) y los analicen;que construyan sus modos preferidos de leer y sus predisposiciones de bsqueda lectoramediante un trayecto de consideracin, reconsideracin, relectura; es decir, tras habersedetenido crticamente a comparar el texto con las reacciones, respuestas e iniciativaslectoras diversas que su lectura puede generar. En un proceso como ese, los saberesagregados, los materiales tericos y crticos, las informaciones enciclopdicas, sern sinduda de utilidad, pero a condicin de que hayamos logrado primero involucrar a losnios en exponer, examinar y discutir "lo que les parece".


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Leer lo que miro (y viceversa): el libro lbum. Alternativasde trabajo a partir de Petit,el monstruoy otros ttulosEl libro-lbum es una publicacin que permite leer lo que miro (y viceversa). Confluyen enl, arte de la literatura y arte visual. Tanto la narracin como la ilustracin constituyen eltexto, lo cual significa que en la interaccin entre ambos transcurre la historia. Se tratade otra manera de leer: mirar y leer a la vez. En esta relacin puede que la ilustracincomplemente la informacin que el texto ofrece, en otros casos, que la contradiga, o

bien, la exagere.

La imagen contiene anticipaciones o exige inferencias, colaborando definitivamente enla construccin de sentido de la historia. Por su parte, en la narracin se explotan losrecursos verbales. As, esta conjuncin nica del gnero invita a volver la pgina una yotra vez, ya que se trata de no perder ningn detalle, pero sobre todo de hallar nuevas

pistas que ayuden a construir distintas interpretaciones.

Para los primeros aos de la escolaridad se propone leer Petit, el monstruo, de Isol, juntocon otras obras que tambin utilizan el lenguaje del libro-lbum.1

1 Isol, Petit el monstruo. Chile, Ocho Libros Editores, 2010..

Tapa del libro Petit el monstruo, de Isol.


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Un nio como protagonista

Petit es un nio que se hace preguntas. Le preocupa ser bueno a veces y otras no, queen ciertas oportunidades quiere ser bueno y le sale mal, o que an le resulta muy difcilcomprender cundo inventar historias significa decir mentiras y cundo no. No le con-vence el esquema cerrado ser bueno, ser malo, porque hay momentos en los que susacciones o sentimientos contradicen lo que le plantea la realidad.

Por eso resulta espinoso pensar que sus interrogantes pertenecen solamente al mundo

de la infancia; bien por el contrario, hace reparar al lector en el lugar del nio que, comoindividuo, tiene que hacer su propio recorrido, tomar decisiones, hacer valoraciones,elegir. La manera en que lo traza Isol abre pgina a pgina la discusin, sin intentarclausurar, en este caso, las variantes de lo que significa ser bueno/malo.

Luego de una lectura completa y para que los comentarios de los nios no queden ancla-

dos en los inicios del libro, el docente puede realizar la siguiente intervencin: Cuandola madre pregunta cmo puede ser que un chico tan bueno a veces haga cosas tanmalas?, Petit no sabe qu contestar. Por qu no sabr qu responder?.

Este interrogante busca que los nios salgan de la enumeracin y clasificacin delos momentos en que Petit es bueno o es malo, como algo dicotmico y as enfren-tarlos, en cambio, a una dialctica carente de sntesis.Es decir,asumir que estnante algo complejo, como es, por ejemplo, dilucidar los sentimientos que le despiertaGregorio a Petit o lo complicado que le resulta dirimir si lo que cuenta es mentirao fabulosa creatividad.

Cmo podra el nio delimitar los trminos comunicacionales segn los cuales se evalalo que se est haciendo/diciendo? En otras palabras: Con qu propsito razonar con los

nios que cuando uno inventa cuentos, quien lo escucha no pretende que sean ciertos;que el acuerdo implcito no contempla la antinomia verdadero/falso?

El docente, en el trabajo previo con el texto, puede avanzar un poco ms y recordar(se)que la literatura es experta en poner de relieve la distancia entre lenguaje y experienciareal viva: los trminos en que los usos disponibles del lenguaje preorganizan la realidad

siempre se muestran insuficientes para dar cuenta del espesor complejo, enmadejado,multidireccional o denso de lo que en efecto sucede, atraviesa o afecta a los sujetos.


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Algo as es lo que se experimenta al leer y ver lo que le sucede a Petit. Pgina apgina, Petit plantea una nueva pregunta sobre la idea de bondad o maldad. Las

conclusiones, la sntesis o la renuncia a la misma, son exclusiva responsabilidad delos lectores.

Con respecto a este problema, el pequeo se pregunta si no ser una especie de mons-truo inclasificable. Esta idea supone un ser sobrenatural, deformado, aborrecible, queproduce rechazo porque est fuera de lo esperable, lo calculado y lo normal (y para lalengua esos parmetros se definen en trminos de bueno o malo).

El docente puede participar formulando los siguientes interrogantes: Por qu Petitpensar que puede ser un monstruo inclasificable? Por qu sus sentimientos no puedenser los de un nio?.

En alguna instancia posterior se puede volver sobre lo que encuadra la idea de monstruo.

Se les puede proponer a los chicos que armen una especie de panel con todas las bestiasque conocen, registrando por escrito sus caractersticas en breves descripciones a modode epgrafe. Luego, pueden idear y dibujar al monstruo Petit, aadiendo tambin sureferencia. Pero atencin, porque si Petit es un monstruo, tambin lo seran Gregorio yLaura, la profesora, el abuelo y la madre.

En el final del relato Petit encuentra una respuesta a su inquietud, una definicinprovisoria pero que, de momento, lo alivia, ya que se mueve en los mrgenes de unrazonamiento lgico, sin grises. Resolucin que los adultos suelen adoptar cuando deldeber serse trata, esto es, una inmodificable herencia de familia. Sin embargo, el razo-namiento que elabora Petit est lejos de ser una afirmacin; y si tiene la sensacin dehaber entendido por qu es una especie de nio bueno/malo, la rplica es formuladaen trminos de interrogante: Ser que viene de familia?

El dilogo podra instalarse alrededor de esta hiptesis. Una intervencin del docen-te consistira en repasar los fragmentos del libro que hacen referencia a la teoraexpuesta. Les propongo volver a leer lo que Petit piensa despus de hablar consu mam. l dice mam es buena porque entiende y mala por dejarme sin postre.Ser que viene de familia?.


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Imgenes y colores

Las imgenes de Isol, como las de otros autores que los nios leern con el docente, constituyen

un gran dispositivo para pensar. En la historia, todo personaje tiene su sombra o su nima;stas, a veces, permiten comprender percepciones de Petit y de sus amigos/compaeros.

En el caso del protagonista, las sombras adquieren diversas figuras. Cuando es malo susombra es un diablillo,un lobo feroz, una nube llena de agua, o un murcilago. Cuandoes bueno se pueden ver contrapuestas a la pequea silueta de su cuerpo las formas deun

conejo, un angelito o un sol. En algn momento es un cero a la izquierda y en otro es uncero a la derecha. Estas sombras o nimas son, en varias oportunidades, la representacinde distintas expresiones de uso corriente: es un sol, es un ngel, es un demonio.

Para trabajar estos aspectos el docente puede proponer detenerse en alguna ima-gen, si es que los nios an no repararon en ellas. El libro dice que es bueno parainventar cuentos; los nenes que los escuchan parecen maravillados, Petit brilla,pero qu pasa cuando cuenta mentiras? Ocurre algo similar en otros momentosdel relato?.

En el libro se menciona que Petit es malo cuando

cuenta mentiras.

La autora describe al protagonista como un

destacado cuentista.


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En el mundo de la ilustracin los brillos y las sombras son fundamentales porque otor-gan sentido, refuerzan o complementan. En Isol stos se delinean adjetivando a los

personajes y las escenas.

El libro termina con la palabra fin, adems de la imagen de Petit y su sombra, queproyecta un monstruo. Petitsignifica pequeo en francs. Una hiptesis tiene que vercon ese juego que hace la autora al llamarlo con nombre propio, pero al mismo tiempocon el genrico pequeo, pequen, petiso, enano, usuales modos de llamar a los nios.Petit es un monstruo es una forma, una expresin tpica de los adultos para clasificar

las acciones fuera de norma que realizan los nios.

En tanto, en la tapa el protagonista est dentro de un valo, como si fuera un retrato. Elfondo es de dos colores, de un lado anaranjado, del otro verde agua. Del lado anaranjadohay un conejo y crece pasto, del lado verde agua, un lobo y crecen espinas. Petit tieneuna camiseta de ambos colores. El doble juego de colores tambin se puede ver en el

interior del libro.

Una posible intervencin del docente para hacer visible que los autores van dejandopistas, hacen anticipaciones al lector, discernibles a partir de la relectura, sera: En lailustracin final aparece en la sombra de Petit esa idea que l tiene de s mismo, unaespecie de monstruo inclasificable. Se puede anticipar algo de lo que le pasa a Petit al

repasar la tapa del libro?.

Petit junto con otras obras

Entre las obras propuestas para las sesiones de lectura hay varias en las que, al igual quePetit, el monstruo, los nios son protagonistas. Los primeros cuatro libros que podranintegrar el itinerario son: Foxtrot, de Helme Heine; Carlota y Miniatura, de Pierre Le Gall

y Eric Heliot; Voces en el parque, de Anthony Browne y Petit, el monstruo, de Isol.

Lo que tienen en comn todos estos libros es que no reducen la mirada del nio ni a unmandato moral o paternalista, segn la cual el nio es un ser desprotegido que tieneque ser guiado, tal como se plantea en la tradicional mirada didctica de la literaturainfantil; ni a una mirada nafde la infancia como un lugar maravilloso por definicin.Por el contrario, como dice Anthony Browne, son un dispositivo para pensar.


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Historias que tienen como trasfondo autnticas preguntas que, tarde o temprano, cualquierpersona se formula; otras maneras de ver el mundo, de vincularse con los dems, distintas

perspectivas acerca de una misma escena. Otras y distintas respecto de qu? De los modosconocidos y disponibles de hablar o imaginar el mundo y las relaciones entre los sujetosy el mundo. Pero a su vez, cada libro a su manera, plantea diferentes desafos.

En Voces en el parque, la presencia de cuatro voces que cuentan un mismo hechocomplejiza la trama, que est tanto en texto como en imagen. Dos voces son las de una

madre y un padre; las otras, las de sus respectivos hijos, Carlos y Mancha. Para el lectorresulta un gran reto comprender que no hay un narrador sino varios. El libro plantea,mediante diversos recursos grficos y tipogrficos (variadas fuentes de acuerdo a cadavoz, diferentes recursos cromticos), opciones para que el lector reconozca y distingaunas voces de las otras.

Lo que entra o no en el plano que se presenta a la vista, es lo que esa voz en ese mo-mento desea elidir o mostrar. Mediante los colores apagados o vivos se pueden vermodificaciones segn quin tenga la palabra en ese momento. Tal como seala LidiaMesas, en relacin a Voces en el parque, todo depende del color con el que se mire; ose puede decir tambin, del color con que se dibuje o con que se escriba.2

Sirven de ejemplo dos voces: la de la madre de Carlos y la del propio nio. La seoraes una elegante mujer que lleva joyas y un sombrero rojo. Su relato comienza cuan-do es la hora de llevar a su perra de pura raza y a su hijo al parque. Una vez all, sesientan en un banco. En la escena se ven ella y su hijo, pero el banco se extiende ycontina hasta dar con el marco de la accin. El primer plano es de la madre y pordetrs, Carlos. Todo transcurre de manera normal hasta que la dama, de repente,pierde al nio de su visin.

La desconfianza de la madre respecto a la gente que visita el parque se manifiesta desdeel principio. En consecuencia, padece una profunda desesperacin cuando no ve ms a suhijo, quien no haca ms que platicar con una pequea nia andrajosa a pocos metros.En la imagen hay evocaciones a la potencia de esta seora: sus gritos llamando al hijo

2 Lidia Mesas, Resea Voces en el parque, en Revista Babar, Mayo 2009. Disponible en http://revistababar.com/wp/?p=991


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levantan tanto viento que las hojas de un rbol se salen de cuadro; incluso cuando seestn yendo del parque, queda un rbol detrs prendido fuego.

Carlos, por su parte, se muestra como un nio tmido, esencialmente solitario y aburrido.Cuando van hacia el parque, la sombra del sombrero de su madre se proyecta por sobrela de l, a la vez que rboles y faroles adoptan tambin la forma de ese sombrero.

En los libros de Browne hay una constante referencia a otras obras (pinturas, personajes de

pelculas, otros libros). El sombrero de la madre de Carlos en Voces en el parquese puedeidentificar con los pintados por Ren Magritte, pintor surrealista belga. Sobre su obra Golconda

(1953), manifest: He aqu una multitud de hombres, todos diferentes. Pero como al pensar

en la multitud se piensa en el individuo, los hombres estn vestidos de la misma manera, con

la mayor sencillez posible, para sugerir la idea de masa... Golconda era una rica ciudad hind,

un sitio maravilloso. Yo considero una maravilla el andar sobre la tierra a travs del cielo. Por

otro lado, el sombrero hongo no representa ninguna sorpresa. Es un sombrero poco original.El hombre con sombrero hongo es el hombre comn y corriente. Yo lo uso tambin, no tengo

el menor deseo de destacarme. El Espejo falso(1928) explora la idea del ojo visto como un

falso espejo, reflejando las nubes blancas y el cielo azul pintados de forma realista.

Golconda. Ren Magritte. El espejo falso. Ren Magritte.


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Una vez en el parque, las cosas cambian y ya no hay sombreros por sobre la cabeza delnio. La escena del banco, deja de ser la de Carlos y su madre (como cuando hablaba la

seora), y solamente se ve al nio conversando con otra nia, Mancha, divididos por elmstil de un farol. Del lado de Carlos, el cielo se ve tormentoso, mientras que del lado dela nia, despejado. En adelante, Carlos relata cada uno de los juegos en los que ambosparticipan; se ve cierta distensin de Carlos mientras juega con la pequea, tanto en eltexto como en la imagen.

Puede resultar atractivo descubrir dnde cada personaje centra sus preocupaciones,cules son sus puntos de vista. El banco es un espacio compartido por todos los prota-gonistas; segn quin cuente la historia, aparecen o no otros interlocutores. Por eso,Anthony Browne exige lectores aguzados; recomponer la historia mediante la suma delas cuatro voces no parece conducir a nada y varios son los interrogantes que surgencon la lectura. Se trata de cuatro historias?, es una pregunta que ejemplifica las in-quietudes que genera el texto. En definitiva, cada lector si lo desea, podr elaborar susconclusiones sobre este y otros aspectos.

Las siguientes son algunas de las intervenciones que pueden abrir la discusin y elintercambio una vez finalizada la lectura respecto de las mltiples perspectivas y decmo juegan texto e imagen en Voces en el parque.

Cmo les parece qu es la madre de Carlos? Cmo se dieron cuenta?Se refiere a alguien en particular cuando dice ltimamente hay unos tiposapestosos en el parque?Cmo se ve Carlos mientras la madre relata?Qu diferencias encuentran entre lo que cuenta Carlos y lo que narra la madre?Vieron que en el relato de Carlos aparecen muchos sombreros? Se imaginanpor qu?

En la imagen en la que conversan Carlos y Mancha se nota algo extrao en elbanco (el mstil del farol que parte la imagen, quedando los nios de un lado yotro). Les propongo detenerse a mirarla.

Todas estas intervenciones intentan concentrarse en los diferentes puntos de vista delos personajes, reflexionar sobre aquello que los atormenta o ponen en primer plano.

Adems, el libro seguramente despierte otras inquietudes en los nios que, desde ya,ser imprescindible poder capitalizar.


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El trabajo de Anthony Browne es propicio para detectar las ideas sobre la literatura que losalumnos estn poniendo en juego, en particular, acerca de cmo se puede configurar una

voz narrativa. La autora reemplaza la presencia de un narrador por voces. Las preguntas queobliga a formular son: Quin cuenta la historia? Hay un punto de vista que se impongasobre los dems? Qu lleva implcito el acto de narrar de esta manera? Qu se descarta?3

Estos interrogantes no tienen una nica respuesta; por el contrario, intentan establecerun modo de hablar sobre los textos. Por eso se puede iniciar el dilogo preguntandoQuin cuenta la historia?, para luego pensar en los subttulos que aparecen y en lapalabra voces de la portada, compuesta a partir de cuatro tipografas diferentes. Porltimo, se puede orientar la discusin hacia la comparacin entre el narrador de estahistoria y los de otras que ya hayan ledo.

Carlota y Miniaturaofrece un contrapunto entre las imgenes y lo que narra Carlota, la niaprotagonista de esta historia. Su particular visin de todo lo que le ocurre (vive en una siniestra

morada, sus padres son unos seres horribles, injustos y aterradores que la obligan a comercosas asquerosas) complica la lectura de las ilustraciones, entendidas como complemento deltexto porque presentan el anverso, la contracara o el revs de lo que las palabras dicen.

Las imgenes son blancas y negras a excepcin de la nia, quien se destaca en color rojo.El rojo simboliza, en este contexto, la furia, la ira. Mediante el trabajo grfico, el lector

reconstruye la mirada respecto a distintas cosas, ya sea aspectos de la vida de la jovencomo cuestiones que ataen a su pequea mascota (el gato llamado Miniatura).

Posibles intervenciones luego de compartir la lectura con los alumnos: Carlota pareceno estar contenta con sus padres. Qu les parece? Propongo que relean cuando diceme obligan a comer cosas asquerosas que desprenden olores nauseabundos, o bien,cuando expresa pero mis padres odian a Miniatura, y eso que el pobre sera incapazde hacer dao a una mosca. Por qu ser que las imgenes muestran una realidaddiferente a la que cuenta Carlota?.

3 Para reflexionar sobre estas cuestiones se sugiere consultar Cmo leer literatura en la es-

cuela? Modos de intervenir, en Materiales de reflexin y trabajo para la escuela primaria.

La Plata, dgcye, 2010. Disponible en: http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direccionde-

capacitacion/programas/lecturaescuela/default.cfm?path=destacado/cursolectura/default.htm > Documentos de trabajo


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Foxtrotes la hija de una pareja de zorros cuya vida transcurre de manera tranquila y silen-

ciosa. Desde las primeras pginas la alimentacin, y por derivacin, la actividad cazadoramarca una lnea de tradicin familiar. En las imgenes, todo lo que come la familia apareceempapelando la pared. Un da, Foxtrot sale a la superficie y encuentra una realidad llenade sonidos. Desde entonces su entorno adopta tantos colores como sonidos descubre. Lapequea zorrita intenta reproducir la msica del ambiente, pero esto preocupa enorme-mente a sus padres, pues msica y caza (con la sigilosidad que requiere) no van de la mano.

Sin embargo, es el canto de Foxtrot quien los salva de la escopeta de un cazador.

Tapa del libro Foxtrot, de Helme Heine.

Otra alternativa para trabajar el libro lbum.

Foxtrot canta sobre la luna y conmueve al guardabosque.


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En general la imagen acompaa el relato que se viene contando, pero hay tres figurasdonde esto cambia. La primera es el momento en que Foxtrot se quita el bozal y canta,y cuando canta lo hace desde lo ms alto, colgada de la luna; la segunda muestra alcazador como un gigante echando a los zorros luego de haberles perdonado la vida. Y

la tercera es la ilustracin con la que se cierra el relato en la que el hijito de Foxtrot estmontado en una torre de libros y todo el entorno es pura oscuridad.

El guardabosque le perdona la vida a la familia de Foxtrot.

En el final de la historia, el pequeo hijo de la zorrita

demuestra su talento sobre una pila de libros.


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Posibles intervenciones una vez finalizada la lectura de la obra: Dnde vivan Foxtrot

y su familia? Qu problemas ocasion en la familia la salida de Foxtrot a la superficie?Por qu cuando Foxtrot forma su familia se inquieta por su hijo ms joven?.

Petit y tantos otros nios

Estos libros empujan al lector a abandonar la lectura voraz, reemplazndola por unaque demanda detenerse, que imanta la mirada y aminora su velocidad, que requiere

ir y venir por las pginas, volver a leer y a pensar. La lectura se centra en el constantedescubrimiento, en el hallazgo. De igual modo, los temas que transitan adquieren untratamiento que se resiste a clausurar interpretaciones. Abordajes de las distintas visio-nes de mundo que muchas veces los grandes proponen a los ms pequeos despus,incluso, de haber sido nios y forzosamente haber pasado por las mismas incertidumbresque ellos, en un afn de brindar universos claros y asibles que resuelvan sus propias e

inevitables contradicciones.

Ante estas lgicas cerradas los nios, protagonistas de estas historias, pueden presentarcuestionamientos que hacen tambalear esas representaciones del mundo, trazando reco-rridos que configuran sus experiencias, su conformacin subjetiva; al abrigo o no delentorno de una familia, de una sociedad, pero, al fin y al cabo, singulares y propios.El libro-lbum permite tambin, en tanto subgnero, que el lector se interrogue respecto

de sus leyes constitutivas, ya que en la combinacin de texto e imagen, genera historiascon varias perspectivas. Un dibujo puede ampliar, o hasta contradecir lo que dice eltexto. Y un dibujo de acuerdo con el texto que lo ilumine, puede verse con nuevos ojos,dice la autora de Petit.4 Se trata de narrar mediante imgenes y palabras a la vez.

La propuesta de abordar el lenguaje del libro-lbum tiene, al menos, dos motivaciones.

Una, para los docentes, en tanto adultos, porque resulta un desafo recuperar el sentidovisual y tomar las imgenes como parte de un todo, donde es necesaria la lectura y larelectura, y la ilustracin deja de verse como estrictamente decorativa (en este subgnerola idea de que un texto no es nunca autosuficiente se vuelve un principio constructivorespecto, especficamente, de lo visual). Lectura que para los nios, en cambio, est

4 Entrevista a Isol, Bibliotecas para volar, en Diario La Nacin, 8 de agosto de 2010. Disponi-ble en http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1292428


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allanada dado que el dibujo es una forma de expresin natural. El otro motivo, quehace foco en los alumnos, responde a la necesidad de que los nios profundicen en el

lenguaje del libro lbum, asumiendo un nuevo lugar como lectores.

En este sentido, esta propuesta interpreta y permite avanzar hacia modos de la enseanzaestrechamente vinculados con la concepcin de las relaciones interartsticas y del crucede diversos lenguajes que proponen los Diseos Curriculares.

Recorrido de lectura. Secuencia didctica

Las diferentes lecturas pueden realizarse una o dos veces a la semana. Las sesiones sepueden organizar atendiendo a la complejidad creciente de las obras desde el puntode vista visual y en relacin con el texto. Sin embargo, es el docente quien decidir, enltima instancia, el orden de lectura. Adems, una vez leda la obra se puede volver arepasar para rememorar, comparar, etctera.

El orden sugerido en este trabajo consiste en realizar una primera sesin de lectura conFoxtrot, continuar con Petit, el monstruoy dedicar las reuniones tres y cuatro paraanalizar Carlota y Miniaturay Voces en el parque, respectivamente.

Las sesiones pueden profundizarse con otros posibles cruces: Secreto de familia, de Isol(libro-lbum); La familia Delasoga, de Graciela Montes (cuento); El secreto de Lena, de

Michael Ende (novela). En tanto, otros autores de libros-lbumes que pueden recomen-darse son Oliver Jeffers, Maurice Sendak, Cris Van Allsburg y Jutta Bauer.


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Bibliografa

Arizpe, Evelyn y Styles, Morag, Cmo se lee una imagen? El desarrollo de la capacidad visualy la lectura mediante libros ilustrados, en Lectura y vida, revista Latinoamericanade lectura, ao xxiii, setiembre de 2002.

Arizpe, Evelyn, Leyendo imgenes: Qu ven los nios en los libros de Anthony Browne?,en Espacio para la lectura, ao vii, no 6-7, 2002.

dgcye, Materiales de reflexin y trabajo para la escuela primaria. La Plata, dgcye, 2010.Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direcciondecapacitacion/

programas/lecturaescuela/default.cfm?path=destacado/cursolectura/default.htm>documentos.

Entrevista a Isol, Bibliotecas para volar, en Diario La Nacin, 8 de agosto de 2010.Disponible en http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1292428


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Novela y modos de leer: a partir de Aventuras y desventurasde Casiperro del Hambre

Y yo, Casiperro Gil del Hambre, caballero de la Oreja, me doy el lujo de anudar mi historia con

la sortija en la mano y en medio del paraso.

Fue algo de lo que me di cuenta hoy, cuando estbamos echados al sol

Aventuras y desventuras de Casiperro del Hambre, Eplogo.

Retomando a su modo la tradicin de la narrativa picaresca, a la manera del Lazarillo de

Tormespor mencionar un paradigma de la literatura castellana, cada uno de los captulosde Aventuras y desventuras de Casiperro del Hambrecuenta diferentes hechos que leha tocado experimentar a este perro callejero.5 El eplogo antes mencionado es el nicomomento en el que el protagonista hace coincidir su presente con el de la enunciacin:toda la novela narra distintos momentos de su pasado.

Tapa del libro Aventuras y desventuras de

Casiperro del Hambre, de Graciela Montes.

5 Montes, Graciela, Aventuras y desventuras de Casiperro del Hambre. Buenos Aires,Colihue, 2010.


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El orden en que se presentan las vivencias de Casiperro es lineal y secuenciado, se vadesde las desventuras de su nacimiento hasta todas las experiencias por las que tuvo

que pasar. Mascota, prototipo de juguete, conejillo de indias en un laboratorio, presade una perrera, atraccin de circo, son los papeles que le tocan jugar en el transcursode la historia. Lo que se mantiene inmodificable, de principio a fin, es el hambre y eldeseo de libertad.

Los ttulos de cada captulo adelantan qu suceder en el mismo, aludiendo a un modode titulacin arcaico o propio de literaturas antiguas. Consultando otras reseas de

la novela se encuentran mltiples modos de leerque pueden atravesarla.6 Las mismasdan cuenta de diferentes efectos que puede producir en el lector el encuentro con eltexto, las distintas miradas o anlisis que, posiblemente, se activen en las sucesivasaproximaciones a la historia.

Casiperro desde distintas perspectivas

La puesta en comn de las reseas que contiene este apartado no pretende orientar a losalumnos a realizar anlisis similares o a replicar experiencias semnticas, emocionales oimaginarias de igual ndole. Sin embargo, exponer el trabajo de Myriam Contreras y LauraMartos, resulta una herramienta clave para evidenciar las diferentes interpretacionesque el lector puede hacer de una misma publicacin.

Myriam Contreras construye una mirada de la obra a medida que presenta la trama.Su lectura se focaliza en el contexto social desfavorable que le toca sobrellevar alprotagonista. En su resea, traza un paralelo entre las vivencias desagradables por lasque atraviesa Casiperro con las de cualquier persona en una situacin de pobreza. Supostura es de crtica a la desigualdad socioeconmica actual.

6dgcye, Modos de leer literatura, en Materiales de reflexin y trabajo para la escuelaprima-

ria. La Plata, dgcye, 2010. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direccion-

decapacitacion/programas/lecturaescuela/default.cfm. > documentos. dgcye, Construyendo

territorios compartidos de lectura, en Prcticas de Lectura y Escritura en la escuela: proble-mas, debates y propuestas. La Plata, dgcye, 2011, p. 7.


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Todas las vicisitudes que puede enfrentar un verdadero trotamundos estn reunidas en la vidade Casiperro, un can callejero que nace a la desventura en el momento mismo en que sale del

tero materno, como el onceavo cachorrito de la camada de una perra flaca, abandonada ymal nutrida, que no tiene nada ms que diez tetas.Casiperro no era esperado y este hecho singular signa su existencia pues, o ha nacido dueode una voracidad difcil de satisfacer o, justamente, porque ha tenido que luchar desde elprincipio por un lugar vacante para alimentarse lugar que obtena cuando alguno de sushermanitos quedaba saciado de leche se siente acechado por una sensacin feroz de hambre,

que lo obliga a pensar en comida todo el tiempo.Perseguidos por la miseria, la mam y sus hijitos sobreviven, como pueden, gracias a la caridadhumana que no ofrece las mieles de un verdadero alimento para derrotar el hambre perruno,sino ms bien hace entrega de un montn de sobras, buenas para sacarse a los mendigos deencima, aunque sea por un rato.

De ah en ms, desde la visin de este perrito nos asomamos a todos los sinsabores, horrores,dolorosas verdades y alegras momentneas que la realidad les reserva a los que viven condicio-nados por la ms absoluta pobreza. Los perritos son separados en base a una seleccin: los msfornidos y sanos se van primero, los machitos se eligen antes que las hembras, los muy traviesosvuelven a la calle o pasan de mano en mano hasta dar con un dueo que los soporte. Pero aveces el perro no est hecho para el dueo que le toca en suerte y es por eso que sobrevienenlas fugas, las hostilidades de la calle, de nuevo el hambre que empuja al robo (robo de comidaen una quinta) y la cada tras las rejas de una perrera y vuelta a sortear el destino entre buenosy malos compaeros de celda y otra vez, probar con la adopcin de un lindo hogar que mitiguelas heridas del alma, pero el amor, o el enamoramiento perruno, se cruza con Casiperro y lo llevapor accidente, a un laboratorio donde se persigue la eterna juventud, experimentando con la vidade animales que nadie va a reclamar. En este libro, metfora de estos tiempos donde sobrevivirest a la orden del da, sobran los episodios para rer y tambin para abjurar de la raza humana,pero hete aqu que alguien aparece y recompone la situacin de Casiperro ofrecindole doselementos esenciales para su existencia: cario y un nombre, un nombre que le permite cobrarexistencia y confiar que el futuro tiene sitio de sobra para todos.7

7 Contreras, Myriam, Compartiendo lecturas con los chicos, resea del libro Aventuras y

desventuras de Casiperro del Hambre, en el blog Biblioteca Popular Sarmiento, noviembre de

2006. Disponible en http://compartiendolecturas-chicos.blogspot.com/2006/11/aventuras-y-desventuras-de-casiperro.html


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En tanto, Laura Martos, va contando en su resea los momentos que le toca atra-vesar o experimentar al protagonista de la historia y los vincula explcitamente con

momentos de la historia del pas, tales como la dictadura, los centros clandestinosde detencin y las torturas que all se producan. A diferencia del trabajo de MyriamContreras, hace alusin a ciertos gneros y tradiciones literarias como la picarescay las novelas de caballera. Ambas reseas destacan la importancia del hombre va-gabundo, quien aparece en la vida de Casiperro, le brinda un nombre y proteccinpara subsistir.

El hambre es el tema central que da unidad a la historia. Su protagonista, un perro vagabundo,vive, como el pcaro, varias aventuras. Narra en primera persona y, aunque tiene algunos aspectoshumanos, no es el animalito humanizado de ciertos cuentos infantiles ni el estereotipo de lasfbulas. Con elementos tomados del estudio del comportamiento animal, la autora lo ha dotadode actitudes y, sobre todo, de un punto de vista que podramos llamar perruno. Los primerosmeses de su vida transcurren duramente en la bsqueda del alimento. Siendo todava cachorro,

es adoptado como mascota y se convierte en vctima de las picardas de los nios y de las humi-llaciones de los adultos.

El pcaro, aunque aprende de sus ocasionales amos toda clase de triquiuelas que lesirven para sobrevivir y tambin para librarse de ellos, no llega a perder completamentela ingenuidad que lo caracteriza. Su condicin marginal lo convierte en un observadorprivilegiado y el relato de sus aventuras con esos siniestros personajes constituye una

potente stira social justamente porque la realidad es vista a travs de los ojos de unavctima que se limita a registrarla.

Como el pcaro, Casiperro se escapa y se convierte en un perro callejero. Sus ocupacionesocasionales, perro de circo, modelo en una fbrica de juguetes y animal de prueba en unlaboratorio de cosmticos son ms bien trabajos forzados y en una ocasin es apresado yllevado a la perrera. No le queda otra alternativa que escapar y cada vez que lo hace, vuelve

a ser un vagabundo acosado por el hambre. Tiene un amigo entraable, el Huesos, con quiencomparte sus infortunios y la lucha por la vida. Vive un primer amor con la perrita del circo.La relacin es descripta sin medias tintas, tal cual los nios pueden verla en la calle, perotambin con la ternura y el erotismo suficientes para sugerir una analoga con el amor entrehombre y mujer. Ms adelante se enamora de la Negrita, una perrita callejera como l, peroantes de que pueda consumarse el amor, ambos son apresados y llevados al laboratoriode cosmticos donde sern sometidos a crueles experimentos. Los recursos del realismo


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mgico se intensifican a medida que avanza la historia. En la perrera se dividen losprisioneros condenados a muerte, a los cuales se les niega hasta el agua, de los recu-

perables, como ocurra en los centros clandestinos durante la represin llevada a caboen Argentina en los aos setenta. Ms adelante el protagonista, utilizado como modeloen una fbrica de juguetes, ser vctima de toda clase de humillaciones y se le aplicarndescargas elctricas. La finalidad, por dems sugestiva, es obligarlo a tomar las actitudesdel juguete que se desea fabricar en serie. En el laboratorio de cosmticos, ser sometido,junto a sus compaeros, a brutales experimentos que recuerdan los que llevaron a cabolos nazis con seres humanos. Recordando su experiencia anterior, dice: Me habra gus-

tado complacerlos para que me dejasen en paz de una vez por todas, pero ni siquierasaba en esa oportunidad qu era lo que esperaban de mSon palabras que frecuen-temente se suelen encontrar en los testimonios de personas que han sufrido torturas. Lahistoria tiene un final feliz que no es, sin embargo, el de los cuentos de hadas. Los tresperros encuentran la proteccin de un vagabundo que les asegurar el calor del fuegoy compartir con ellos su sencilla comida. Este personaje marginal, que podra ser eltpico protagonista de la picaresca, es, por el contrario, el hroe que salvar a Casiperro

y a sus compaeros del hambre y del fro, dndoles nombres que, si bien recuerdan lasnovelas de caballera, reflejan su identidad y sintetizan su historia.8

Yo, perro

El narrador que aqu se encuentra un ser imaginario, construido por el autortiene un punto de vista determinado sobre los hechos y, en este caso, la cualidad

de ser un perro, el protagonista de la historia. Segn Ana Siro contar desde unyo protagonista supone que personaje y narrador slo pueden acceder a su propiainterioridad y a la que infieren de los dems personajes a partir de sus comporta-mientos o sus exteriorizaciones.9

De esta manera, en Aventuras y desventuras de Casiperro del Hambre, cuando el perroes encerrado en la perrera se lee lo nico que pude ver de mi compaero fue la punta

8 Martos, Laura Helena, Resea de libros, resea del libro Aventuras y desventuras de

Casiperro del Hambre, en Imaginaria, revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil,

marzo de 2004. Disponible en http://www.imaginaria.com.ar/12/5/casiperro.htm

9 Ferreiro, Emilia y Siro, Ana, Narrar por escrito desde un personaje. Acercamiento de los niosa lo literario. Buenos Aires, fce, 2008.


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del hocico, con la lengua afuera, los ojos fijos en el aire y las orejas gachas. Sentque la tristeza me cubra entero, como una manta fra oscura y fea.10 O bien, cuentafue un viaje atroz, en el que yo trat de entretener mi miedo haciendo un registrominucioso de la gran cantidad de olores que haba ah agolpados y el Huesos se lapas gimiendo y lamindose la pata, que haba empeorado mucho con la violenciadel secuestro.11

Las dos citas ejemplifican cmo Casiperro, narrador y protagonista de la historia,informa sobre sus sentimientos y los de su compaero de aventuras a partir de ladescripcin de lugares, de gestos y de comportamientos. Algo que solo l puede con-tar a travs de sus percepciones, mediante el recorte que hace su mirada limitada ysubjetiva. No se trata, entonces, de un narrador omnisciente con total conocimientode la historia. El lector sabe de la novela desde la particularidad de los ojos, sentidosy sentimientos del personaje-protagonista.

Una intervencin docente que apunte a dar cuenta de esto podra proponer a los chicosla bsqueda en el texto de a) momentos en que el narrador conjetura o sospecha cmopueden ser las cosas o qu est pasando, pero en rigor no lo sabe, no lo ve, no lo estpresenciando; b) episodios de la historia donde Casiperro explicita sus sentimientos ypermite entrar al lector a su mundo interior.

Para ejemplificar esta segunda posibilidad es interesante retomar uno de los apartadosde los Materiales de Reflexin y trabajo para la escuela primariadonde los nios de1er grado estn trabajando con lectura de coplas. La docente copia en el pizarrn lasiguiente produccin:

De las aves que vuelan

me gusta el sapo,porque es petiso y gordo,panzn y ato.

10 Montes, Graciela, Aventuras y desventuras de Casiperro del Hambre. Buenos Aires, Colihue,

2010, p. 73.11 Ibdem p. 71.


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Mientras lean y conversaban sobre la copla, se produce el siguiente dilogo:

Lucas: Al seor le gusta el sapo.Docente: Escucharon lo que dijo Lucas? Lucas dijo que al seor le gustael sapo Qu opinan ustedes?

Varios: S, s!Docente: A qu seor?Lucas: A ese! No ves que dice (se para y acerca al pizarrn para sealar)me gusta el sapo?Docente: Y dnde dice que es un seor? Ustedes cmo sabenquin habla?12

Aunque las coplas que se leyeron eran annimas y ninguna tena marcas que dieranpistas sobre el gnero del hablante, el docente, con su intervencin, permiti generarentre los alumnos una discusin donde se pusieron en evidencia sus hiptesis. En estecaso, que haba un sujeto potico masculino.

En clases posteriores la docente ley diferentes coplas, algunas con sujeto potico ex-plicitado, otras donde la voz fuera un animal o un objeto. Las intervenciones fueron:Quin habla en la copla? Cmo se dan cuenta?.

A partir de estas intervenciones se empiezan a problematizar categoras como sujetopotico, autor y las diferencias entre ambas. No es la intencin que los alumnosarriben a las mismas respuestas o que empleen el mismo vocabulario de los adul-tos, sino que puedan movilizar sus hiptesis previas y pensar en ciertos problemasliterarios a partir de una experiencia de lectura dialogada y sometida de interro-gacin con el docente y sus compaeros. Por otro lado, esto les permite trasladar

este cuestionamiento a otras situaciones de comprensin de texto, como lo son lalectura de poemas o relatos diversos.

12dgcye, Leer literatura en la escuela, en Materiales de reflexin y trabajo para la escuela pri-

maria. La Plata, dgcye, 2010, p. 36. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direcciondecapacitacion/programas/lecturaescuela/default.cfm>documentos.

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Volviendo al anlisis de la novela de Graciela Montes es interesante trabajar este puntoen el aula. El propsito es que los alumnos puedan reflexionar sobre las ideas de autory narrador-protagonista.

La intencin no es que los nios manejen con soltura ciertas categoras de la teora literaria,sino comenzar a problematizarlas. Resulta provechoso a la formacin de lectores el recono-cimiento, por ejemplo, de las diferencias entre autor y narrador, cuestiones que hacen a loespecficamente narrativo.

Despus de que la docente haya realizado la lectura en voz alta de los primeros captulos,se puede intervenir planteando diferentes consignas.

Quin cuenta esta historia? Las respuestas de los alumnos pueden ser el autor,un perro, el protagonista.Cmo se dan cuenta de quin se trata?

Quin es el protagonista? Busquen un fragmento que de cuenta de lo que estnmencionando.Cmo pueden estar seguros de qu el protagonista es un perro?En qu otra parte ven que es el perro quien cuenta la historia?Por qu no es la autora la que est contando?

Se pueden leer otros libros donde el narrador no coincida con el protagonista. Si losalumnos ya leyeron otras novelas antes de Casiperro, como por ejemplo, Historia de unamor exagerado13 (narrada en tercera persona, predominantemente omnisciente),14 sirveanalizar con ellos el siguiente fragmento y comenzar a pensar en esta idea.

13 Montes, Graciela, Historia de un amor exagerado. Buenos Aires, Colihue, 2010.14 Se aclara el tipo de narrador slo a ttulo informativo para el docente, no para explicitar esa

categora a los alumnos durante el transcurso del trabajo de lectura; si el docente lo cree

oportuno, sobre el final de la secuencia didctica, podr agregar al saber enciclopdico del

grupo que algunos estudiosos han clasificado a los narradores tras responder a preguntascomo las que se han trabajado en clase.

Empez como empiezan las historias de buenas a primeras y en la mitad de


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Empez, como empiezan las historias, de buenas a primeras y en la mitad dela vida. Empez un da de morondanga (porque esos son siempre los mejoresdas). Empez en la escuela de la calle Vallegrande porque a esa escuela iba

todos los das, de ocho a doce y cuarto, Santiago Bern, el ms petiso. Yempez en da jueves y en la segunda hora, en el preciso momento en queSantiago Bern, el ms petiso, vio entrar por la puerta del aula de sptimogrado a Teresita Yoon, la nueva.15

Despus de leer el fragmento, el docente puede considerar con los alumnos como empe-zara la historia si la contara ta Dora, el fabricante de juguetes o el Huesos, personajes

claves de la novela Aventuras y desventuras de Casiperro del Hambre.

A partir de las intervenciones que plantea el docente a sus alumnos, se comienza a pensaren ciertas particularidades del discurso narrativo y de lo literario. Lo que se procura mostrares que cuando se atiende de manera detenida a los modos particulares en que funciona unrelato o cualquier texto singular y se interrogan esos modos (se los identifica, describe y

compara con otros) el lector mismo construye saberes en la prctica que lo emancipan delas cristalizaciones que suelen replicarse y reproducirse en una lectura pasiva, de corrido, sincuestionamientos. Para los nios, generalmente, est claro que el autor es quien escribe la his-toria. El problema se les presenta cuando tienen que definir quin cuenta dicha historia.

Todas las intervenciones que se plantearon anteriormente van en este sentido. No se trata,

de ninguna manera, de un problema tcnico. El punto de vista narrativo, la focalizaciny la eleccin artstica de una voz determinada entre muchas posibles, son en s mismaspartes insustituibles del modo de ver y construir mundos que despliega la literatura.

Construir mundos, relaciones, perspectivas, temores y deseos, modos de percibir y devalorar el papel de los sentidos, evaluaciones acerca de la accin y la interaccin huma-nas son aspectos que promueve la literatura. Se escriben y se leen cosas diferentes si un

texto dice sent que la tristeza me cubra entero, o en cambio sinti que la tristeza locubra entero, o bien, me pareci que la tristeza te cubra entero; es decir, cada unade esas formas es un contenido diferente y esto es muy importante posibilita que elrelato se desarrolle de modos distintos, permite e impide que la narracin transite varioscaminos o alternativas, deje ver unas cosas y no otras.

15 Montes, Graciela, Historia de un amor exagerado. Buenos Aires, Colihue, 2010, p. 14

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Vueltas y revueltas de calesita

En este trabajo aparece de manera reiterada y constante el tpico del mundo como

calesita. La comparacin del planeta con otras entidades y las posibilidades que losartistas han planteado han sido de lo ms variadas. Vale como ejemplo las tradicionalesexpresiones del arte barroco espaol del mundo como teatro.

No olvides que es comedia nuestra viday teatro de farsa el mundo todo

que muda el aparato por instantesy que todos en l somos farsantes;acurdate que Dios, de esta comediade argumento tan grande y tan difuso,es autor que la hizo y la compuso.Al que dio papel breve,

solo le toc hacerle como debe;y al que se le dio largo,solo el hacerle bien dej a su cargo.Si te mand que hiciesesla persona de un pobre o un esclavo,de un rey o de un tullido,haz el papel que Dios te ha repartido;pues solo est a tu cuentahacer con perfeccin el personaje,en obras, en acciones, en lenguaje;que al repartir los dichos y papeles,la representacin o mucha o pocasolo al autor de la comedia toca.

Francisco de Quevedo, Epicteto y Phoclides en espaolcon consonantes, fragmento.

Dado que el punto de vista de Casiperro delimita las acciones que se presentan es quesurge en la novela el tpico que compara el mundo con una calesita. Se presenta unmundo dando vueltas y vueltas, donde a Casiperro le toca, por momentos, estar arribay, a veces, fuera de l. Esta idea es introducida por el narrador cada vez que hay un

cambio en su vida El momento de obtener la sortija vendra a equipararse con la llegada


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cambio en su vida. El momento de obtener la sortija vendra a equipararse con la llegadaal paraso, que es lo que ms ansa.

El propsito es comenzar a reflexionar con los alumnos sobre esta idea del protagonista acercadel mundo. Cmo lo percibe, el por qu de la comparacin son algunas preguntas que puedenfuncionar como puntos sobre los cuales profundizar a lo largo de la lectura de la novela.

Una vez terminada la lectura del captulo xvse sugiere leer con los alumnos los siguientes

fragmentos; puede haber una copia con la seleccin cada dos nios y proponer unalectura silenciosa, para que luego el docente lea en voz alta.

Captulo x: La nada me amenazaba como un abismo y yo senta vrtigo al asomarme;me dije que seguramente la calesita de mi vida haba dado demasiadas vueltas y yo mehaba mareado.16

Captulo xii: Tirado en un terreno baldo, junto a una planta de hinojo, con el hocicohundido entre las patas, me acord una vez ms de mi amigo arrancado a los tironesde la calesita, arrojado para siempre fuera del mundo.17

Escarb la basura. Com pedazos de grasa tristes y fros. Y, cuando crea que ya nadapoda llegar a interesarme la calesita dio otra vuelta y recuper de repente, como en un

estallido, la emocin de la vida.18

Captulo xv: Me sent mareado, con vrtigo, nauseoso: la calesita haba girado de re-pente hacia el otro lado. No poda explicarme nada. Cmo haba sobrevivido mi amigoa la crcel en la jaula seca? Quin lo haba rescatado? Cmo haba llegado hasta all?Por qu volva a entrechocar los huesos? Tens las orejas en un esfuerzo desesperadopor entender esa pirueta que nos haba hecho la vida.19

16 Montes, Graciela, Aventuras y desventuras de Casiperro del Hambre. Buenos Aires, Colihue,

2010, p. 75.17 Ibdem p. 87.

18 Ibdem p. 88.19 Ibdem p. 105.

Despus de la lectura de los fragmentos citados las intervenciones del docente pueden


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Despus de la lectura de los fragmentos citados las intervenciones del docente puedenser las siguientes.

Ustedes piensan que Casiperro est subido a una calesita? Por qu?Qu les pasa a ustedes cuando suben a una calesita? Sienten una sola cosa osuelen tener sensaciones diferentes cuando estn arriba o abajo?Lean el siguiente fragmento: y yo senta vrtigo; haba dado demasiadas vueltas yyo me haba mareado; arrancado a los tirones de la calesita, arrojado para siemprefuera del mundo; me sent mareado, con vrtigo, nauseoso. A qu se refiere?Busquen en los captulos que ya fueron ledos momentos donde el protagonista

mencione la idea de calesita o mundo-calesita.

El propsito es volver para atrs en la historia, tratar de reconstruir con los alumnos elsentido de esta idea a lo largo de la novela, ya que al principio de la misma Casiperro laexplicita.20 A continuacin se presentan los diferentes momentos de la historia dondeaparece la comparacin calesita = mundo.

Captuloviii: En fin, que todo pareca andar sobre ruedas: nos llevbamos de ma-ravillas con la mujer de rojo y dormamos cmodamente debajo de su carromato,comamos de un plato de lata, sin necesidad de treparnos al tacho y yo podasalir tranquilamente con la Bella a encontrar la felicidad entre los yuyos. Pero elmundo-calesita dio otra vuelta, sobrevino el accidente y descarril nuestra felicidad,de buenas a primeras.21

Captulo ix: Qu barrio, amigo! La calesita volva a girar, y esta vez sent que el Huesos yyo andbamos cerca de la sortija, porque camos en un barrio incomparable, o, mejor dichocomparable slo con mis ms viejos recuerdos, los recuerdos de mi primera infancia.22

Ahorcados, colgados casi de poderosos lazos de cuero que resultaban mucho ms im-

perativos que las blandas correas tornasoladas de la ta Dora, fuimos arrastrados entreaullidos y gemidos a un camin enrejado, donde otros vagabundos, otros cados del

20 En el captulovii se lee: De manera que nos miramos, nos olimos, resoplamos, nos despedimos

de los viejos tiempos y comprendimos de una vez por todas que el mundo da vueltas y vueltas

como una calesita, y que a veces lo deja a uno patas para arriba, y muy lejos de la sortija.21 Montes, Graciela, Aventuras y desventuras de Casiperro del Hambre. Buenos Aires, Colihue,

2010, p. 65.22 Ibdem p. 68

mundo-calesita y otros hambrientos se amontonaban en desorden, con sus pelos, sus


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y , p ,pulgas y sus ojos de miedo, sin saber adnde iba a conducirlos la desgracia.23

Captulo xi: Y el momento lleg. El mundo-calesita dio otra vuelta y tuve la ocasin dezafar de esa vida insoportable y de cumplir, a la vez, con mi revancha.24

Captulo xvi: Fue una felicidad volver a olisquearnos, aunque no quisimos dar riendasuelta a la alegra: no era el momento de intimar; era el momento de mantenerse tensos,esperando la calesita pegase por fin el envin y diese su vuelta.25

Tan feliz me puse de que mi amigo hubiese sido capaz de recuperar su vieja destrezaque estuve a punto de desaprovechar la dulce ocasin que el giro de la calesita nospona ah noms, delante de los hocicos.26

Captulo xix: Ya est visto que la vida no slo da muchas vueltas, sino vueltas impensadas a

veces, raras, bruscas, llenas de tropezones. Y eso fue lo que sucedi con mis salchichas. 27

Entonces sent que estbamos por llegar al fondo del barril, que sta poda ser la ltimavoltereta de la vida, y comenc a ladrar.28

Eplogo: Acabo de darme cuenta de que me saqu por fin la sortija y vivo en el paraso.

Tal vez no se parezca del todo al paraso que so algn da.29

Fue algo de lo que me di cuenta hoy, cuando estbamos los cuatro echados al sol, es-pantndonos los mosquitos, que vuelven a ronronearnos cerca. Me dije que la calesitaestaba dando una de sus mejores vueltas. Y que esa vuelta vena a ser, precisamente,el paraso.30

23 Ibdem p. 71.24 Ibdem p. 85.25 Ibdem p. 108.26 Ibdem p. 109.27 Ibdem p. 123.28 Ibdem p. 126.29

Ibdem p. 135.30 Ibdem p. 136.

Captulo ix: Una parte de m estaba en mi celda, junto al abuelo astuto, tratando de


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imaginar quin podra interesarse en un perro chico, orejudo y sucio, y mi otra parteestaba tirada junto al Huesos, en su celda mnima y espantosamente seca, sintiendo lalengua spera cada vez ms pegada al paladar, y la certeza de que se me iba alejandopara siempre la raya luminosa de la vida, de que esta vez la calesita me iba arrojar tanpero tan lejos que ya iba a ser imposible volver a treparme a ella.31

Una vez finalizada la lectura de toda la novela se puede intervenir sobre este temaproponiendo conversar sobre cosas que vayan un poco ms all de lo que el texto dicede manera explcita y realizar interrogantes como los que se exponen a continuacin.

En qu momentos de la historia piensan que Casiperro est dando vueltas buenasen la calesita? Cundo se siente fuera?Qu piensan que le sucede a Casiperro cada vez que da vueltas la calesita?Con qu compararan ustedes al mundo?

Reflexionar con los alumnos esta visin del mundo que tiene el protagonista quienen algunos momentos se encuentra en el lugar que quiere estar y con la libertad quepretende y en otros no tanto, siempre con esa esperanza de sacarse la sortija, implicaasistir a la transformacin de Casiperro en cada uno de los giros o vueltas de su vida.

Se sugiere una posible relacin con relatos o textos donde el mundo o la vida se com-paren con otras figuras, por ejemplo, no cclicas: el camino de la vida, una travesa, unascenso o un descenso. Una comparacin como esta ayudara a ver qu visin de lavida se construye si se la compara con algo que da vueltas (las vueltas de la vida), queregresa como el invierno, etctera.

Regreso a la libertad y recupero mis tratos con el hambre

Durante toda la historia el protagonista reflexiona sobre un gran sentimiento: el ham-bre. A partir del captulo vcomienza asociarse a este sentimiento la libertad. Estas doscuestiones, hambre-libertad, conforman una dupla que aparece como una constantedurante toda la novela. Este perro, que se encuentra en un contexto desfavorecido,donde desde que nace lucha por conseguir su comida, puede interpretarse como unacrtica a las sociedades injustas e inequitativas.

31 Ibdem p. 72

Si bien no es la intencin trabajar con los alumnos diferentes tradiciones literarias, de


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todas formas deben mencionarse las semejanzas que tiene esta novela con la literaturapicaresca espaola. Vale como ejemplo El Lazarillo de Tormes(siglo xv-xvi). En la novelapicaresca el factor social desempea un papel importante. Se trata de una novela realistacon burlas, humor, pero que esconde una gran amargura. El protagonista socialmentees un antihroe por varios elementos: desprecia las leyes, tiene muchos amos y tieneque vivir agudizando su ingenio para luchar contra las adversidades. El pcaro invita apenetrar su propia intimidad, va tratando de resolver de manera humorstica su conflictocon la sociedad y la moral. Existe tambin el hambre como constante de la novela.

El trabajo de Graciela Montes comparte esas caractersticas de la picaresca. Los distintosamos del animal (las enruladitas, ta Dora, la dama de Rojo, el fabricante de juguetes ylos cientficos), as como sus compaeros de aventuras (El Huesos, La Bella, La Negrita o el

Vagabundo) se vinculan a lo largo del relato con las palabras hambre y libertad. Una pre-valece sobre la otra de acuerdo a cmo encuentra a Casiperro las vueltas de la calesita.

El docente puede leer con los alumnos distintos fragmentos de la obra que hagan re-ferencia a esta temtica y hacer las consideraciones respectivas.

Captulo i: Nosotros fuimos once hermanos para diez tetas, y ah estuvo el problema.32

Docente: Por qu el protagonista cree que esto fue un problema? Continen leyendoel mismo prrafo para ver si cuenta algo ms al respecto.

Captulo iii: Tambin yo tena mis dudas, en realidad: a esa altura no estaba segurode si quera o no quera conchabarme como mascota. Por un lado pensaba que ibaa extraar algunos olores y por otro pensaba en lo esforzada que iba a ser mivida como perro libre en esos parajes, donde cada vez haba menos cuises y menosurracas y ms bestias.33

Docente: Cul era la duda del protagonista? Por qu no estaba seguro de concha-barse como mascota?.

32

Ibdem p. 9.33 Ibdem p. 25.

Captulov: Donde regreso a la libertad y recupero mis tratos con el hambre;34Hay una cuestin


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acerca de la cual nunca nos hemos puesto de acuerdo con los humanos; ellos insisten con quela libertad es una idea, y nosotros estamos convencidos de que es sobre todo un olor.35

Docente: Por qu ese ttulo para este captulo? Por qu asocia el regreso a la libertadcon el hambre? Por qu el protagonista relaciona la libertad a un olor? Con qu olorlo vincula? Por qu?.

La lectura por parte del docente del captulovi

permitir en un segundo momentoreflexionar sobre la idea de libertad asociada a la de hambre.

Captulovi: Debo decir, en nuestro descargo, que siempre robamos por hambre, nuncaantes de que la terrible punzada nos avisara que haba llegado la hora, y que, siempreque era posible, tombamos por asalto alguna carnicera, donde hay que reconocer quela carne sobra, y que solo en casos de extrema emergencia despojamos de su propia

comid

leer literatura primaria

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