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LEER LA IDEOLOGÍA:
Una mirada desde la lectura crítica en el marco de una intervención pedagógica. El caso de
Crónica de una muerte anunciada de Gabriel García Márquez
NAZLY PILAR APONZÁ FRANCO
UNIVERSIDAD DEL VALLE
FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUAJE
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ESPANOL
Cali, Colombia
2019
LEER LA IDEOLOGÍA:
Una mirada desde la lectura crítica en el marco de una intervención pedagógica. El caso de
Crónica de una muerte anunciada de Gabriel García Márquez
NAZLY PILAR APONZÁ FRANCO
Código 1301116 7270
Trabajo de Investigación presentado para optar por el título
Magíster en Lingüística y Español
Director
Alfonso Vargas Franco
Doctor en Comunicación Lingüística y Mediación Multilingüe
Universidad Pompeu Fabra
UNIVERSIDAD DEL VALLE
FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUAJE
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ESPANOL
Cali, Colombia
2019
DEDICATORIA
A mis padres Liria y Filemón
Porque son los seres que más admiro en todo el mundo.
Mis primeros maestros, que siempre saben estar
al lado de los ideales justos
A mi preciosa Nathalia
Por ser mi fuente de inspiración y de mis alegrías.
Siempre que tus ojos brillen mi corazón estará junto al tuyo.
A mis hermanas Ángela y Rocío
Porque me han apoyado incondicionalmente en todo.
A mi abuela Isabelina
Porque sin saberlo, entre plana y plana
iba sembrando en mí la pasión por escribir.
A mi abuelo Daniel
Porque entre cantos y retahílas,
me hizo sentir la magia que contienen las historias.
AGRADECIMIENTOS
A Dios por su fidelidad y su amor incondicional. Por sus maravillas manifiestas en mi vida.
Porque me ayudó, me sustentó y me fortaleció cuando más lo necesité. Gracias por tu bondad en
mi vida y por hacer posible absolutamente todo.
A mis padres Liria y Filemón. Hoy reconozco con orgullo las sólidas bases morales que iluminan
mi vida. Ustedes que con infinita sabiduría han sabido acompañarme y mostrarme siempre que la
vida es un árbol infinito donde siempre se escala. A mi madre que me regaló su corazón sensible,
valiente y bondadoso. A mi padre que me instruyó por el camino de las letras y me regaló su
corazón generoso y el alma vestida de fiesta. Gracias por el amor incondicional, por creer en mí,
por las palabras de aliento y por ser ejemplos de superación, esfuerzo, sacrificio, bondad y
justicia.
A mi preciosa hija Nathalia, por ser la fuente de mi inspiración, por tu comprensión, por creer
tanto en mí, por tus gestos de amor, que con una cálida caricia me llena de fuerzas para seguir
adelante. Gracias por regalarme de tu tiempo para poder culminar con éxito esta etapa. Gracias
por crecer junto a mí. Tú eres mi niña feliz, que entiendes que la felicidad esta al alcance de tus
manos.
A mis hermanas Ángela y Rocío, que mantienen intactos los principios que nos formaron,
gracias por suplir los tiempos de ausencia, por la compañía, el apoyo y la generosidad que
siempre les ha caracterizado. A mis sobrinas favoritas Sara y Sofía, gracias por llenar mis días de
felicidad, por dibujar soles que iluminan los días grises, por sus pequeños besos y sus tiernas
sonrisas. A Darwin, mi cuñado, gracias por el gran ejemplo de padre, esposo y tío. Gracias por
desearme siempre lo mejor.
A mi maestro y tutor Alfonso Vargas quien ha sido un apoyo fundamental en todo este proceso
con cada orientación asertiva. Gracias por la dedicación a este trabajo, a pesar de las
circunstancias difíciles, por creer en mí, y en los nuevos paradigmas que trae consigo esta
investigación.
A todos mis maestros, gracias por su disposición y paciencia, y por brindarme la formación
necesaria para culminar este proceso.
A mis amigos y compañeros que siempre estuvieron conmigo, viviendo cada etapa de este
proceso. Gracias por su paciencia y por cada palabra de aliento.
A mis estudiantes que son el eje fundamental de este trabajo. Gracias por inspirarme a ser mejor
y a hacer lo mejor siempre. Gracias por dejarse envolver en esta aventura y porque poco a poco
fueron convirtiéndose en grandes lectores críticos.
RESUMEN
Esta investigación se inscribe en una perspectiva sociocultural y discursiva del lenguaje que
integra los elementos constitutivos de la comprensión desde la comunidad de hablantes y la
cultura que comparten el lector y el autor. En este trabajo se desarrolla la propuesta de lectura
crítica desde el paradigma sociocultural que proponen Cassany, Horkheimer, Gee y Fairclough,
entre otros, con el fin de ejercer los derechos que supone vivir en sociedades democráticas y
comprender tanto las relaciones de poder como las formas de dominación discursiva.
Leer la ideología consiste en ir más allá de las líneas y descubrir los propósitos del autor. Por lo
tanto, implica realizar una aproximación histórica a la literacidad crítica, citando las voces que
han sentado las bases de esta concepción: la Escuela de Frankfurt, la obra de Paulo Freire, la
Pedagogía y el pensamiento crítico, la filosofía de Michel Foucault y las relaciones de poder, el
Análisis Crítico del Discurso de Van Dijk y Fairclough y los Nuevos Estudios sobre la
Literacidad.
El análisis se enfoca en la enseñanza de la lectura crítica de un texto literario a partir de las
concepciones ideológicas construidas por el autor e interpretadas y contrastadas por el lector.
Este análisis se lleva a cabo partir de una intervención pedagógica en 2016, que se desarrolló
durante las clases de Español y Literatura en el grado octavo de un colegio privado de la ciudad
de Cali; para este proceso se tomó como texto base la obra Crónica de una muerte anunciada de
Gabriel García Márquez.
El proceso metodológico tuvo una duración de cinco meses y se desarrolló a partir de 23 sesiones
de clase de dos horas cada una. Se dividió en tres fases:
Situar el texto en el contexto sociocultural de partida
Detectar posicionamientos del autor respecto a cualquier aspecto ideológico:
Valorar los efectos que causa un discurso en la comunidad:
Para el desarrollo del análisis y los resultados se seleccionaron distintas sesiones que se tuvieron
en cuenta durante la intervención pedagógica. Sin embargo, el corpus principal lo constituye la
argumentación oral tipo debate, dado que fue el escenario propicio para evidenciar los alcances
que tuvieron los estudiantes con respecto al desarrollo de la lectura crítica, permitiéndoles pensar
por sí mismos, reflexionando sobre lo que leen, lo que escuchan y lo que piensan, asumiendo una
postura crítica y autónoma sobre su proceso de aprendizaje, logrando diferenciar la validez de la
información y evaluando objetivamente los modos de dominación que movilizan a las sociedades
a través del ejercicio del poder. Por esta razón, este trabajo pretende ser un aporte en la
formación de lectores críticos y las prácticas de enseñanza en la educación básica.
Palabras clave: Literacidad crítica, lectura crítica, didáctica de la lectura, secuencia didáctica,
lectura sociocultural.
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 15
1. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................... 18
2. OBJETIVOS ........................................................................................................................ 20
2.1 OBJETIVO GENERAL .......................................................................................................... 20
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.................................................................................................. 20
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .......................................................................... 21
4. ANTECEDENTES .............................................................................................................. 23
4.1 Enfoque sociocultural de la lectura y la escritura ................................................................... 23
4.2 Modelo cognitivo de las pruebas estandarizadas .................................................................... 24
4.3 Postulados de investigación sobre los procesos de lectura ..................................................... 26
4.4 Relaciones intertextuales ........................................................................................................ 30
4.5 Estética de la recepción ........................................................................................................... 31
4.6 A modo de síntesis .................................................................................................................. 32
5. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 33
5.1 UNA VISIÓN DEMOCRÁTICA DEL CONCEPTO DE LECTURA ............................. 33
5.2 LA LECTURA COMO PRÁCTICA SOCIAL Y CULTURAL ............................................ 34
5.3 LA CONCEPCIÓN DIALÓGICA DEL LENGUAJE ........................................................... 35
5.4 NUEVOS ESTUDIOS DE LITERACIDAD: LA ALFABETIZACIÓN Y PRÁCTICAS
SOCIALES ................................................................................................................................... 36
5.5 DE LAS PRÁCTICAS DE LECTURA HACIA LA CONCEPCIÓN DE LITERACIDAD . 38
5.5.1 El origen del concepto: Literacidad crítica ...................................................................... 40
5.6 LA LECTURA DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL .................................. 43
5.6.1 Concepciones desde Cassany ............................................................................................... 43
5.6.1.1 Concepción lingüística .................................................................................................. 44
5.6.1.2 Concepción psicolingüística ......................................................................................... 44
5.6.1.3 Concepción sociocultural .............................................................................................. 45
5.6.2 LA IDEOLOGÍA DE LOS DISCURSOS EN ALFABETIZACIÓN.................................. 46
5.6.3 LA TEORIA CRÍTICA........................................................................................................ 48
EL ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO ............................................................................ 50
5.6.4 LOS APORTES DEL POSESTRUCTURALISMO ..................................................... 52
5.6.4.1 Relación de Saber-Poder ............................................................................................... 53
5.6.4.2 Relación de biopoder y la biopolítica ........................................................................... 54
5.6.4.3 El poder y la resistencia ................................................................................................ 56
5.7. LEER LA IDEOLOGÍA ........................................................................................................ 56
5.7.1 Consideraciones sobre Lectura y Literacidad .................................................................. 58
5.7.2 Modelo de análisis de lectura: Concepción sociocultural ................................................ 59
5.8 LA LECTURA COMO EJE ARTICULADOR DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA .. 62
5.8.1 Aproximaciones a la Didáctica de la Lengua ................................................................... 64
6. METODOLOGÍA ............................................................................................................... 68
6.1 Tipo de investigación .............................................................................................................. 68
6.2. Reflexividad en la investigación y sistematización de las prácticas ...................................... 70
6.2 Etapas de la investigación ....................................................................................................... 71
6.2.1 Primera etapa: Diseño y elaboración de un modelo de intervención pedagógica para
enseñar a leer la ideología de un texto literario desde el paradigma sociocultural ................... 73
6.2.2 Segunda etapa: Implementación del modelo de lectura crítica para enseñar a leer la
ideología de un texto literario desde el paradigma sociocultural .............................................. 80
6.2.2.1 Descripción de la ejecución de la intervención pedagógica.......................................... 81
6.2.3 Tercera etapa: Definición del CORPUS .......................................................................... 90
7. ANÁLISIS ................................................................................................................................ 99
7.1 ANÁLISIS DEL CORPUS Y CATEGORIAS DE ANÁLISIS ............................................. 99
7.1.1 De la formulación de preguntas generadoras para el debate ............................................ 99
7.1.2 De las interacciones argumentativas .............................................................................. 101
7.1.3 Definición de las unidades y categorías de análisis ....................................................... 104
7.2 ANÁLISIS DE LA APLICACIÓN DEL MODELO DE LECTURA CRÍTICA DESDE EL
PARADIGMA SOCIOCULURAL ............................................................................................ 105
7.2.1 SITUAR EL TEXTO EN EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE PARTIDA ....... 106
7.2.2 IDENTIFICACIÓN DE LAS MODALIDADES DISCURSIVAS ............................... 121
7.2.3 EVALUACIÓN DE LA SOLIDEZ DE LOS ARGUMENTOS Y VALORACIÓN DE
LOS EFECTOS QUE CAUSA EL DISCURSO EN LA COMUNIDAD .............................. 127
7.2.4 A MODO DE SÍNTESIS ............................................................................................... 134
8. RESULTADOS .................................................................................................................. 139
8.1 De la construcción de conocimiento y verdad ...................................................................... 139
8.1.1 Posicionamiento sobre la virginidad .............................................................................. 140
8.2 De los posicionamientos con respecto a los mecanismos de poder y resistencia ................. 141
8.2.1 posicionamiento discursivo sobre las formas de dominación ........................................ 141
8.2.2 La resistencia al poder y el ideal de la mujer ................................................................. 142
8.3 De la Identificación de las voces invitadas y silenciadas ..................................................... 143
8.3.1 La imagen respecto al lector .......................................................................................... 143
8.3.2 El humor mordaz y sus implicaciones ........................................................................... 144
8.3.3 Crítica a las leyes morales obsoletas .............................................................................. 145
8.4 De las relaciones que construye el lector con su realidad sociocultural ............................... 145
8.5 De la conciencia de la situacionalidad del lector .................................................................. 146
9. A MODO DE REFLEXIÓN SOBRE LAS CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS
DE ESTA INVESTIGACIÓN .................................................................................................. 148
9.1 Del rol del docente investigador ....................................................................................... 148
9.2 Del rol del docente como educador ................................................................................... 150
9.3 De la resignificación de las prácticas de enseñanza .......................................................... 151
9.4 De las Configuraciones didácticas como práctica social .................................................. 152
9.5 De los retos de la escuela sobre la enseñanza de la lectura crítica .................................... 153
CONCLUSIÓN ......................................................................................................................... 155
BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................................... 158
ANEXOS .................................................................................................................................... 163
INDICE DE TABLAS
Tabla 1 Planos de lectura. Cassany. Tras las líneas (2006) ......................................................... 44
Tabla 2 Cuadro comparativo sobre las concepciones de Lectura. Sintetizado de Cassany (2006.pp
25-33) ............................................................................................................................................ 57
Tabla 3 Resumen de las etapas de la investigación. Fuente de elaboración propia ...................... 72
Tabla 4. Perspectivas teóricas. Fuente de elaboración propia ...................................................... 74
Tabla 5. Resumen de la planeación de la Intervención pedagógica. Fuente de elaboración propia
....................................................................................................................................................... 76
Tabla 6.Aspectos de la lectura crítica sociocultural propuesto por Cassany en Tras las líneas
(2006:2010) ................................................................................................................................... 80
Tabla 7. Habilidades y conocimientos desde la Literacidad. Fuente: elaboración propia.
Adaptado de Cassany (2006. pp. 38-39) ....................................................................................... 86
Tabla 8 .Tipos de registro durante la intervención. Fuente: elaboración propia ........................... 96
Tabla 9. Representaciones sociales del debate. Fuente de elaboración propia. .......................... 103
Tabla 10. Los posicionamientos discursivos durante la argumentación oral. Fuente de
elaboración propia. ...................................................................................................................... 104
Tabla 11. Nexos entre los posicionamientos discursivos y las representaciones sociales. Fuente
de elaboración propia. ................................................................................................................. 105
Tabla 12. Descriptor sobre el sistema de valores y creencias: virginidad .................................. 107
Tabla 13. Descriptor sobre las representaciones culturales: Machismo ..................................... 109
Tabla 14. Descriptor sobre la religión y fe. ................................................................................ 111
Tabla 15. Descriptor sobre las formas de pensamiento: representaciones sociales- La Muerte
admitida a partir del código de honor y honra ............................................................................ 113
Tabla 16. Descriptor sobre las formas de dominación- poderes microscópicos ......................... 115
Tabla 17. Descriptor sobre los estereotipos y la legitimación de la mujer ................................. 117
Tabla 18. Descriptor sobre el poder y la resistencia ................................................................... 118
Tabla 19. Descriptor de las estrategias discursivas elaboradas. .................................................. 123
Tabla 20. Usos de ironías y metáforas ........................................................................................ 124
Tabla 21. Descriptor Estrategias discursivas .............................................................................. 125
Tabla 22. Reconstrucción del análisis: Uso de la palabra ajena ................................................. 126
Tabla 23. Descriptor de la relación diacrónica con respecto a las representaciones culturales .. 129
Tabla 24.Formas de interpretación de los conocimientos sugeridos .......................................... 133
Tabla 25. Resumen de la Unidad de análisis 1 con categorías y descriptores. Fuente de
elaboración propia ....................................................................................................................... 136
Tabla 26. Resumen de la Unidad de análisis 2 con categorías y descriptores ............................ 137
Tabla 27. Resumen de la categoría 3. Evaluación de la solidez de los argumentos y valoración de
los efectos que causa el discurso en la comunidad. Fuente de elaboración propia ..................... 137
INDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. Mapa de raíces del concepto Fuente: Aproximación a la Literacidad Crítica.
Cassany y Castellá (2010. p.358) .................................................................................................. 41
Ilustración 2 Pregunta tipo 1a No propicia discusión ................................................................. 100
Ilustración 3 Pregunta tipo 1b No propicia discusión ................................................................. 100
Ilustración 4 Pregunta tipo 2. Sí propicia discusión ................................................................... 101
Ilustración 5 Fragmento del esquema de intervenciones durante el debate ................................ 102
Ilustración 6Muestra de los estudiantes participando en el debate ............................................. 153
15
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación se enfoca en la lectura crítica de un texto literario desde la
perspectiva sociocultural que propone Cassany (2006, 2010). Leer la ideología parte de la
necesidad de establecer las prácticas de lectura y escritura como un ejercicio democrático y pleno
frente a la sociedad. Esta intervención pedagógica se desarrolló durante las clases de español y
literatura en un colegio privado de la ciudad de Cali, con 22 estudiantes de grado octavo durante
el segundo y tercer periodo lectivo de 2016.
Las reflexiones que aquí se presentan son fruto del interés por desvelar, en el marco de una
investigación de carácter cualitativo- descriptivo, con una perspectiva crítica, la enseñanza de la
lectura crítica en los niveles de la educación básica y media. El texto seleccionado fue Crónica
de una muerte anunciada de Gabriel García Márquez.
El modelo de lectura crítica del texto literario, en el que se enmarca este análisis, parte desde la
perspectiva que ubica en primer plano el contexto en el que es producido, es decir, la cultura, los
valores y la sociedad. Por lo tanto, el proceso de lectura no está ubicado solo en el plano literario,
sino desde el contexto que emerge de la sociedad. Desde este punto se intenta movilizar el
conocimiento del mundo que tienen los lectores críticos y los aspectos sociales que prioriza en su
lectura. Por esa razón se enmarca en una práctica sociocultural.
En los capítulos siguientes se abordaran acercamientos a las investigaciones sobre la literacidad
crítica, que constituyen el marco teórico de esta investigación. Entre los cuales se destacan los
siguientes estudios:
Procesos de lectura desde una perspectiva sociocultural (Cassany, 2006). Esta perspectiva
sugiere en el énfasis sobre:
16
la Escuela de Frankfurt acerca de la Teoría crítica y los modos de entender
y cuestionar el mundo.
Los aportes significativos de Freire (1987) sobre la educación y la
enseñanza como herramienta para la liberación de los oprimidos.
Gee (1990) sobre la ideología de los discursos como producto de historias
sociales.
Foucault (1999) con las nociones sobre poder y conocimiento que operan a
través de discurso.
Van Dijk (1999) y Fairclough (2003) sobre los avances recientes en el
campo de los estudios sobre el Análisis Crítico del Discurso
<
También se consideran los aportes de Rincón Bonilla (2006) sobre las consideraciones didácticas
y (Dubois, 1998) (Vargas, 2013) sobre la identidad lectora de los docentes en el proceso
investigación.
Con respecto al diseño metodológico, este trabajo se inscribe dentro de una investigación de tipo
cualitativo descriptivo, en la que se realizó una intervención pedagógica en un colegio privado.
En primera instancia se recolectaron los datos de dicha intervención y luego se procedió con la
selección y análisis del corpus. Para el análisis se tuvieron en cuenta los discursos de los
estudiantes en relación con las prácticas de lectura y se analizaron las transcripciones del debate
como resultado de las discusiones.
Para la definición de las categorías de análisis se tuvieron en cuenta las representaciones sociales
que emergieron de la argumentación oral tipo debate, los posicionamientos discursivos de los
estudiantes y los aspectos del modelo de lectura crítica que se propone en esta investigación. De
los nexos que resultaron, se establecieron tres unidades de análisis, de las cuales se derivan las
categorías y los descriptores:
1. Primera unidad de análisis: Situar el texto en el contexto sociocultural de partida. De
aquí se derivan dos categorías:
1.1 Construcción de conocimiento y verdad
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1.2 Posicionamientos con respecto a los mecanismos de poder y resistencia
2. Segunda unidad de análisis: Identificación de las modalidades discursivas De aquí se
deriva una categoría.
2.1 Identificación de las voces invitadas y silenciadas
3. Tercera unidad de análisis: Evaluación de la solidez de los argumentos y valoración de los
efectos que causa el discurso en la comunidad. De aquí se derivan dos categorías.
3.1 Conciencia de la situacionalidad del lector
3.2 Relaciones que construye el lector con su realidad sociocultural
Con la implementación y análisis de este modelo en cada una de las confrontaciones interactivas,
se observó que los estudiantes (lectores en formación) no solo iban construyendo significado y
sentido a la obra leída, sino que defendían sus posicionamientos, tratando de legitimarla
discursivamente, asumiendo así una interpretación particular de la lectura. Por lo tanto, esta
investigación constituye un proceso reflexivo sobre las prácticas de enseñanza de lectura crítica,
donde las interacciones discursivas permitieron la expresión directa y explicita de las ideologías
construidas por cada lector.
18
1. JUSTIFICACIÓN
Al realizar una mirada sobre la historia de la educación en Colombia, y en especial de la
enseñanza de lectura, se logra evidenciar que desde siempre ha existido una preocupación
política y social frente a la concepción sobre la alfabetización. En las últimas décadas, la
alfabetización ha alcanzado una gran importancia entre los educadores, sin embargo, siempre que
se intenta analizar con detenimiento este aspecto, generalmente se terminan retomando viejos
supuestos y valores referentes al significado y la utilidad de la alfabetización, Freire (1989).
Estos “viejos” supuestos, teorías o paradigmas han sido significativas en el desarrollo del
pensamiento y el lenguaje.
Estos estudios han permitido considerar los avances que se han dado en la escuela, desde, una
simple oralización de la grafía, hasta el sentido, significación e interpretación de los textos que se
leen en clase. Sin embargo, en la actualidad, la lectura es una práctica social y se concibe como
una necesidad de acceder al mundo, de entender la avalancha de información en que nos
sumergen los medios de comunicación. Por lo tanto, el mundo que exige el lector de hoy en día,
no es un simple receptor de información, que no se limite a decodificar de manera ingenua un
texto, sino por el contrario, demanda la condición de un lector que lea más allá de los explícito,
un lector que indague, que se cuestione, que sea reflexivo y consciente sobre su realidad y sobre
la realidad los otros, en esta medida, que se vea enfrentado constantemente a ejercer un
distanciamiento de sus propias creencias y que a su vez, confronte dichas realidades como
resultados de productos culturales y sociales.
En esta medida, la educación debe hacer frente y estar a la delantera de dichas exigencias, por lo
cual, considerar los procesos de lectura en la escuela implica una revisión de las prácticas de
enseñanza y de las orientaciones conceptuales y metodológicas de los docentes en el aula. Puesto
que resulta ineficaz solicitar lecturas críticas a los estudiantes (lectores en formación) cuando no
se ha realizado un trabajo previo con el aprendizaje de determinados procesos de pensamiento.
19
La lectura crítica abarca distintas facetas de la vida cotidiana, en este sentido surge la propuesta
de analizar cómo se configuran las prácticas de lectura a partir de los estudios de Cassany
(2006). Dichos estudios establecen un modelo de lectura desde el paradigma sociocultural, lo que
implica que se prioricen aspectos sociales y culturales de la comunidad, externos al acto
cognitivo de comprender. Esta visión sostiene que la comprensión se construye en la interacción
social, y que toda construcción mental tiene origen social. Aquí leer es un evento situado, una
práctica social y un artefacto cultural; la lectura construye y es construida por el contexto al
mismo tiempo (Cassany & Castellá. 2010).
Este modelo de lectura es implementado durante las clases de español y literatura de un colegio
privado de la ciudad de Cali. En dicha intervención se realizó la lectura de un texto literario, con
el fin de aportar al desarrollo de la lectura crítica en el aula, en este aspecto, se reconoce la
importancia y los alcances que ha tenido dicho proceso en la educación básica y media, sin
embargo, se cuenta con pocos trabajos empíricos en el aula desde el contexto nacional,
especialmente en el enfoque sociocultural. Por lo tanto, este trabajo de investigación puede ser
una contribución en la formación del lector de textos literarios como lector crítico, donde se
puede disfrutar y profundizar en la comprensión de la obra literaria.
En este sentido, conviene aclarar que el análisis no se centra en la obra literaria, sino en las
prácticas discursivas que emergieron de los estudiantes durante la lectura y los alcances de dicha
intervención, ya que se centra específicamente en los conocimientos previos del lector (que
resultan fundamentales en la concepción cognitiva) y que tienen origen social y cultural, pues
todos los conocimientos acumulados en la mente de un individuo son productos de la práctica
social o de su interacción con el entorno. También se asume que los discursos no son neutros,
pues detrás del texto está el autor que pertenece a una comunidad, tiene una concepción del
mundo, una ideología y su discurso refleja esos puntos de vista. Según Cassany (2006), lo que
hay detrás de las líneas es la Ideología.
20
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL
Describir y analizar la ideología que se evidencia a partir de la lectura crítica de la novela
Crónica de una muerte anunciada de Gabriel García Márquez.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Diseñar y establecer un modelo de intervención pedagógica para enseñar a leer la
ideología de un texto literario desde el paradigma sociocultural.
Aplicar el modelo de lectura crítica para enseñar a leer la ideología de un texto literario.
Reflexionar sobre las prácticas y los discursos evidenciados durante la implementación
del modelo de lectura crítica, para enseñar a leer la ideología de un texto literario.
21
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En Colombia, la enseñanza de la lectura ha sido uno de los aspectos controversiales de discusión
dentro de distintos campos del saber: lingüística, didáctica, literatura, entre otros. Sin embargo,
dentro de la educación, las prácticas de enseñanza que se sitúan en el aula, han tenido una
concepción historicista y tradicional de la lectura de textos, en particular de los literarios; dichas
perspectivas han llevado a que los estudiantes, en primer lugar, no asuman una posición crítica
frente al mundo que los rodea, y en segundo lugar, no cumplan con las exigencias del mundo
globalizado, especialmente frente a las competencias que exigen las pruebas estandarizadas
(PRUEBA SABER – SABER PRO y las prueba PISA).
Frente a esta situación, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y El Instituto Colombiano
para la Evaluación de la Educación (ICFES), han centrado esfuerzos en responder a dichas
exigencias. Por esa razón, a partir del año 2000, la prueba Saber fue orientada hacia la
evaluación por competencias, en lugar de realizar una evaluación de conocimientos y aptitudes
(como se venía evaluando hasta el momento). Este cambió implicó una articulación entre lo
establecido por los lineamientos curriculares (1998) y, posteriormente, por los estándares básicos
de competencia del MEN (2006).
Con el objetivo de consolidar un Sistema Nacional de Evaluación Estandarizada (SNEE) que
consiga la alineación de todos los exámenes que se realizan en la educación básica primaria,
secundaria y media, la estructura de la Prueba Saber 11, fue modificada a partir del segundo
semestre de 2014. El objetivo del SNEE era establecer una comparación entre los resultados de
las pruebas en cada nivel, por lo tanto, los exámenes debían estar articulados en torno a la
evaluación de unas mismas competencias en diferentes grados de desarrollo. Esto permitió pasar
de un sistema con mediciones aisladas en la educación media a uno que hace un seguimiento
sistemático de los resultados de la educación a través de diferentes niveles (Icfes, 2013).
Una de las novedades de dicho cambio consistió en la integración de las pruebas de Lenguaje y
Filosofía en una única prueba denominada Lectura Crítica. En esta prueba se pretende evaluar la
22
lectura y el análisis de textos de diversa índole, especialmente de tipo filosófico y argumentativo,
en la que se estiman las competencias de interpretación y razonamiento lógico adquiridas por el
estudiante en ambas áreas del conocimiento.
Esta visión crítica de la lectura sugiere que los procesos no se limitan al aspecto cognitivo, o
simples actos de decodificación, sino que procura que los estudiantes de educación básica y
media, deben asumir la lectura como una práctica social y cultural de su propia comunidad. Sin
embargo, en las prácticas de enseñanza implementadas por los docentes, de estos niveles de
escolaridad, todavía predominan modelos de lectura muy instrumentales, es decir, aquellas con
enfoques puramente cognitivos o que limitan la interpretación a actos de decodificación. Esto
conllevó a que los resultados obtenidos en las pruebas Saber de grado 9º y de grado 11º no
fueran los esperados y culminaran esta etapa con grandes falencias, generando dificultad en el
proceso académico de la educación Superior. Sobre este aspecto en la Universidad del Valle se
han desarrollado distintas reflexiones sobre los procesos de escritura de los estudiantes (Vargas
Franco, 2015) donde se consideran reconceptualizaciones sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se dan en la universidad. Este ejercicio deja en evidencia las notables falencias
que existen en la enseñanza de la lectura crítica durante la educación básica y media.
En este panorama surge la necesidad de desarrollar estrategias pedagógicas en la educación
básica, que le permitan al estudiante leer críticamente y en este sentido, la escuela como
institución y el docente como orientador, deben ser mediadores en torno a las prácticas de
lectura, permitiéndole al estudiante identificar los posicionamientos ideológicos que rodean el
texto, las relaciones de poder y discurso que se evidencian en lo que lee; es decir, que haga una
lectura tras las líneas (Cassany, 2006), configurando a través de sus prácticas a un lector crítico
que construye sentido para inferir lo que el autor posiblemente quiere comunicar.
Para llegar a esta propuesta, es necesario establecer aspectos centrales en el momento de asumir
la formación de lectores críticos. En esta dirección, surge el siguiente interrogante:
¿Cuál es la ideología que resulta de la lectura crítica del libro Crónica de una muerte anunciada
desde el paradigma sociocultural?
23
4. ANTECEDENTES
Al realizar una mirada a la historia de la educación, y en especial de la enseñanza de la lectura
crítica, se logra evidenciar que desde siempre ha existido una preocupación política y social
frente a la concepción sobre la alfabetización. En las últimas décadas, se han venido
desarrollando diferentes estudios sobre la enseñanza de la lectura crítica, le recepción del lector y
las diferentes prácticas y modelos de enseñanza de la lectura que predomina en las aulas de clase,
lo que implica que la concepción sobre la alfabetización ha alcanzado gran importancia entre los
educadores. Sin embargo, siempre que se plantean discusiones alrededor de este tema, afloran
algunos supuestos, teorías o paradigmas que han sido significativas en el desarrollo del
pensamiento, de la lectura y del lenguaje.
4.1 Enfoque sociocultural de la lectura y la escritura
El psicólogo ruso Lev Vygotsky expuso su visión sobre la relación entre cognición y lenguaje,
ciencia cognitiva o psicolingüística. En esta visión, sentó las bases de un nuevo sistema
psicológico a partir de diversas herramientas que fueron tomadas desde las Ciencias Sociales y la
Filosofía. La teoría de Vygotsky contribuyó al desarrollo del enfoque general del desarrollo
psicológico y la pedagogía humana; en esta perspectiva evolutiva, se emplea el método genético,
que indica que un comportamiento sólo puede ser entendido si se estudian sus fases, su cambio,
es decir; su historia (Vygotsky, 1979). En este enfoque se le dio prioridad al análisis de los
procesos, considerando que los procesos psicológicos del ser humano solamente pueden ser
entendidos mediante la consideración de la forma y el momento de su intervención durante el
desarrollo.
La teoría cognitiva del aprendizaje de Vygotsky es hoy un referente del enfoque pedagógico
constructivista y la base de la relación entre el pensamiento y el lenguaje, ya que se encuentran
24
completamente entretejidos en la vida humana; forman, junto con la atención y la memoria
lógica, un sistema de relaciones interfuncionales que caracterizan a la conciencia humana.
Desde esta postura, los instrumentos mediadores verbales, según Vygotsky, son decisivos por su
eficacia en el desarrollo de las funciones mentales. De allí el valor que el autor le atribuye al
aprendizaje colaborativo, al permitir el crecimiento cognitivo del sujeto y el desarrollo tanto de
su pensamiento como de su lenguaje. Dándole la trascendencia al alcance que tiene el papel del
docente como mediador en este proceso, pues para este psicólogo el niño no aprende solo ni
espontáneamente, -como en los planteamientos de Jean Piaget- sino que este aprendizaje se
desarrolla a través de la interacción social en el medio de cultura (rasgos sociales y culturales de
su teoría), es decir que el aprendizaje del niño se potencia si éstos estaban acompañados por
otros iguales o mayores con más conocimientos. Sin embargo, esta perspectiva no hace énfasis
en la necesidad social y política que emerge de la comunidad entre lector y texto, lector y
contexto.
4.2 Modelo cognitivo de las pruebas estandarizadas
De acuerdo con los lineamientos generales de la guía de orientación, en la Ley 1324 de 2009
(2009) el MEN le confiere al Instituto Colombiano para Evaluación de la Educación (Icfes) la
misión de evaluar, mediante exámenes externos estandarizados, la formación que se ofrece en el
servicio educativo en los distintos niveles de escolaridad. También establece que el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) define lo que debe evaluarse en estos exámenes (Asamblea Nacional
para la Educación , 2007). Para cumplir con lo anterior, el Icfes ha avanzado en la alineación del
Sistema Nacional de Evaluación Externa Estandarizada (SNEE, 2014), a través de la
reestructuración de los exámenes:
En la educación básica y media, la Prueba Saber de grado 9º y 11º, evalúa la Lectura Crítica, y se
miden las competencias necesarias para comprender, interpretar y evaluar textos que pueden
encontrarse en la vida cotidiana y en ámbitos académicos no especializados. Según el ICFES,
este proceso de evaluación se realiza a través de tres competencias de lectura que involucran, de
manera general, las habilidades cognitivas necesarias para leer de manera crítica: identificar y
25
entender los contenidos locales que conforman un texto; comprender cómo se articulan las partes
de un texto para darle un sentido global; y, finalmente, reflexionar en torno a un texto y evaluar
su contenido.
Las tres competencias evaluadas en la prueba de lectura crítica son:
A. Identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto
Esta competencia consiste en la capacidad de comprender el significado de las palabras,
expresiones y frases que aparecen explícitamente en el texto. La evaluación de esta competencia
no indaga por conocimientos propios de la gramática, pero sí por la comprensión de las
relaciones semánticas que existen entre los diferentes elementos que constituyen una frase. En
ausencia de esta competencia, no es posible contar con las dos siguientes.
B. Comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global
Esta competencia consiste en la capacidad de comprender cómo se relacionan formal y
semánticamente los elementos locales que constituyen un texto, de manera que este adquiera un
sentido global (a nivel del párrafo, sección, capítulo, etcétera). En esa medida, las preguntas
correspondientes a esta competencia involucran varios elementos locales de un texto (por
ejemplo, diferentes frases o párrafos) y exigen reconocer y comprender su articulación. Esta
competencia es necesaria para contar con la siguiente.
C. Reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido
Esta competencia consiste en la capacidad de enfrentar un texto críticamente. Incluye evaluar la
validez de argumentos, advertir supuestos, derivar implicaciones, reconocer estrategias
argumentativas y retóricas, relacionar contenidos con variables contextuales, etcétera. Se trata de
la competencia propiamente crítica y como tal exige un ejercicio adecuado de las dos anteriores.
Con relación a lo anterior, el campo educativo cuenta con valiosos aportes de destacados
teóricos, quienes a través de sus postulados reflejan su enorme interés por mejorar en todo
sentido las prácticas de enseñanza de la lectura
26
4.3 Postulados de investigación sobre los procesos de lectura
En la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle se encuentran
investigaciones en diversos contextos extranjeros y colombianos referentes a la problemática
aquí presentada sobre los procesos de lectura, y la lectura crítica. En este aspecto se resalta el
trabajo de Vargas (2015): Literacidad crítica y literacidades digitales: ¿una relación necesaria?
(Una aproximación a un marco teórico para la lectura crítica). El propósito central de este
trabajo consistió en desarrollar aportes significativos sobre la comprensión de las nuevas
concepciones acerca de la Literacidad crítica en la enseñanza de “las prácticas letradas
contemporáneas mediadas por las tecnologías digitales” (pp. 139, 158). Luego de plantear todo el
constructo teórico, analizó algunos textos y preguntas que se formularon en el componente de
Lectura crítica de las pruebas Saber 11, en 2014 del MEN, para finalmente establecer que la
dimensión crítica de la lectura en la educación colombiana es un proceso que todavía es
incipiente, dado que aún prevalecen los enfoques lingüístico y psicolingüístico, dejando por fuera
el enfoque sociocultural y crítico.
También se destaca la tesis doctoral de Vargas titulada: Revisión entre iguales, escritura
académica e identidad en la formación docente en una universidad colombiana. De la
Universidad de Pompeu Fabra (2013). En ella se explora el fenómeno de la apropiación de la
escritura académica como proceso de inclusión en una nueva comunidad discursiva y cultural.
Aunque se desarrolla en España, se sitúa en el contexto latinoamericano, específicamente en la
preocupación que existe en las instituciones de educación superior universitaria debido a los
problemas de escritura que experimentan los estudiantes que pertenecen a grupos que han sido,
históricamente excluidos de la universidad (estudiantes que provienen de sectores sociales medios y
bajos de la población, afrodescendientes e indígenas) y su creciente acceso a ella. Esta investigación
establece sus bases a partir de las teorías de carácter sociocognitivo como la alfabetización
académica (escribir a través del currículo y escribir en las disciplinas), y las literacidades. En esta
perspectiva, la historia de vida ayuda a reconstruir la identidad de los sujetos como escritores de
textos académicos y también tiene una implicación en la reconstrucción de la identidad docente,
además hace énfasis en la descripción y el análisis del grado de conciencia, las concepciones, las
27
actitudes y los valores sobre el proceso de escritura académica y la revisión entre iguales, desde
una secuencia de aprendizaje sobre composición escrita en un programa de formación docente.
Desde esta mirada, se establece un enfoque sociocultural y crítico en la discusión sobre la
Literacidad académica, por lo tanto, se considera un referente teórico fundamental en esta
investigación.
También se consideran las investigaciones de la Universidad de la Salle (2014), sobre los
procesos de lectura crítica en educación básica y media. Estas investigaciones se relacionan en el
libro titulado: Propuestas para el aula derivadas de proyectos de investigación educativa, donde
se condensan los resultados del macroproyecto de investigación “Estrategias de enseñanza de la
lectura” que se llevó a cabo entre los años 2012 y 2013 en el marco de la Maestría en Docencia
de la Facultad de Ciencias de la Educación. Estos postulados teóricos responden a la necesidad
de ahondar colectivamente en las necesidades que se evidencian en la formación de lectores
críticos de los niveles de educación básica y media.
Entre ellos se resalta el trabajo de investigación en el aula de Rondón Herrera titulado:
Condiciones y características de un lector crítico en el aula de clase. Este trabajo parte del
planteamiento de la pregunta acerca de la importancia de la formación de un lector crítico en el
aula de clase, para lo cual cuestiona la enseñanza que predomina en las aulas y muestra la tensión
que se genera entre las prácticas de lectura para la alfabetización académica y la alfabetización
crítica; en dicha tensión se exponen los vacíos en el desarrollo del pensamiento crítico y
reflexivo, debido a la instrumentalización y mecanización del conocimiento que predomina en la
enseñanza y establece la manera en que estos procesos se encuentra desvinculados de la realidad
social y cultural.
En esta revisión se analiza la importancia de reconsiderar y reelaborar los conceptos que
subyacen a la teoría crítica como fuente de pensamiento en el marco de una pedagogía y
didáctica crítica y sugiere unas condiciones pedagógicas y didácticas que favorezcan la
formación de un lector crítico en el aula de clase, atendiendo a unas características específicas;
desde esta mirada, se considera uno de los aportes más significativos de este trabajo a esta
investigación, dado que lectura crítica, y las prácticas ciudadanas son posturas críticas que se le
28
exige al ciudadano del mundo actual. También enmarca la necesidad de un perfil docente como
lector crítico formado y se fundamenta el vínculo con las prácticas de lectura académica y crítica
en la perspectiva del sujeto. Aquí “el autocuestionamiento es el punto de partida para formar un
lector crítico con una mirada razonada, ética y justa acerca de sí mismo y sobre los problemas de
la realidad nacional e internacional” (p. 20).
También se encuentra el trabajo de Ardila Herreño titulado: ¿Qué pierde la educación
secundaria cuando excluye la lectura crítica de novela urbana de sus planes de estudio? Este
trabajo resulta cercano a enfoque de esta investigación, dado que resalta la importancia de la
literatura (novela urbana) y los procesos de lectura crítica que han sido recuperados de las
experiencias de los estudiantes. Desde esta mirada, se busca que el lector vaya más allá de una
lectura básica e intente buscar la ideología que subyace en la misma novela, es decir, que
trascienda las líneas. Además se reflexiona sobre la práctica docente y las implicaciones que
tiene el excluir la práctica de lectura crítica de los planes de estudios institucionales.
El propósito general de la investigación fue indagar sobre las estrategias de lectura de novela
utilizadas por los docentes en el ciclo IV de educación secundaria y, de modo particular,
describir la manera como se comprende la novela urbana en el marco de la educación básica
secundaria; también se caracterizaron las estrategias de lectura utilizadas por los docentes. Luego
de este recorrido conceptual, se presentan unos planteamientos sobre la estrategia de lectura
diseñada dentro de la investigación, que se ha denominado “La novela urbana que recupera el
contexto”. Dicha estrategia tiene como objetivo ofrecer al docente una posibilidad de lectura para
el abordaje de la lectura crítica de la novela urbana colombiana, a través de intervenciones
concretas dentro del aula.
La estrategia implementada consta de tres momentos: antes, durante y después de la lectura.
Para cada uno de estos momentos el docente accedía a rejillas de análisis que le permitían
realizar controles de lectura, identificar el nivel de comprensión, las posturas, argumentos,
discursos y vocabulario nuevo, la creatividad, el nivel de interpretación y, en general, de qué da
cuenta el estudiante sobre el texto de la novela urbana colombiana.
29
A partir de todos los referentes conceptuales y las reflexiones sobre los beneficios de la inclusión
de la lectura crítica de la novela urbana en el aula, se busca que el lector reflexione de una forma
crítica acerca de los ámbitos sociales en los que se inscribe el reconocimiento histórico de la
realidad, por lo tanto esta investigación permite abordar la lectura crítica de novela urbana y
ayuda a entender la historicidad, las nuevas mentalidades, las transformaciones y lo que han
implicado, sus conflictos y sus incidencias. Sin embargo, se centra en los aspectos
procedimentales de la lectura crítica y el rol del maestro en el diseño e implementación de
estrategias de lectura en el aula, pero no amplía el enfoque sociocultural que ubica en primer
plano el contexto en el que el texto es producido, es decir, la cultura, los valores y la sociedad, ni
se profundiza en la construcción social que hace el lector dentro de su comunidad.
Desde el ámbito didáctico se destacan los aportes de la investigadora Josette Jolibert (1991):
“Formar niños lectores/ productores de textos, propuesta de una problemática didáctica
integrada”. En estos apartados se presenta un propuesta que se obtiene como resultado de la
investigación didáctica llevada a cabo sobre “Aprender a leer/producir textos de niños desde el
nivel párvulos hasta la básica”; y también abogar por el desarrollo de la didáctica como campo
científico propio, de pleno derecho. El problema presentado aquí está basado en una didáctica
que abarca tanto el aprender a leer como aprender a producir textos desde el nivel de párvulos
hasta la educación básica, lo que es bastante curioso porque en nuestras escuelas no se habla de
lectura, ni de producción en los niveles iniciales como párvulos.
En esta propuesta se toma como objeto tanto a estudiantes como a docentes y parte de una
premisa que implica una reflexión para el docente en relación con la formación´ de lectores: “si
realmente queremos ayudar a formar niños capaces de leer textos, entonces debemos
preguntarnos cuál es la etapa adecuada en la que ellos aprenden a leer y cuándo es el momento
preciso para enfrentarlos a textos completos.
Hoy día no hay riesgo en afirmar que la mayoría de los docentes piensan que leer
textos completos se logra al final de un largo periodo de aprendizaje, después de un
paso a paso de decodificación y ensamblaje (de letras, silabas, palabras, frases,
párrafos), o que, a lo mejor, se puede adelantar la hora del enfrentamiento de los
30
niños con textos completos a través del uso de textos “aprendidas” o por lo menos
ya “encontradas” por ellos. (p.2)
Lo que quiere decir que algunos maestros conciben el texto como la estructura escrita y de
carácter complejo; sin embargo, Jolibert nos muestra que no existe un texto en sí, más bien el
texto se plantea aquí como todas aquellas manifestaciones verbales que se presentan en
situaciones de la vida real; todos los textos que leemos, que expresamos, se encuentran dentro de
una situación determinada, en este sentido se logra observar que el texto es visto desde la
perspectiva discursiva.
Desde estas perspectivas, la construcción del significado no es fruto de un solo individuo, sino
que por el contrario, es una construcción socialmente compartida. Por consiguiente aprender a
leer es aprender a interrogar (desde el contexto), los textos completos, aún desde los dos años, y
como lo expresa la autora, de no hacerlo estaríamos subdesarrollando al niño.
4.4 Relaciones intertextuales
Jurado Valencia (2008), ha desarrollado estudios sobre los procesos de enseñanza de la lectura
crítica, en ellos sostiene que a pesar de las limitaciones, es la escuela la encargada de llevar a
cabo la formación de lectores críticos, es decir, que sus prácticas de enseñanza deben “trascender
el enfoque meramente alfabetizador hacia otro que pone el acento en la interpretación crítica de
los textos” (p. 89). Se trata de trascender hacía el dialogismo intertextual en el que propone un
“juego” que tiene como fundamento el acto de reconocer diversos textos dentro de un texto.
De la misma manera, Jurado resalta la importancia de tener en cuenta los diferentes elementos
constitutivos de un texto, así como los distintos procesos cognitivos y metacognitivos que se
ponen en juego en la comprensión interpretación y producción de textos y sostiene que “la
producción textual se basa en la producción contextual”(p.105), es decir que los procesos
intertextuales son aquellos que tienen que ver con las relaciones existentes entre el texto y otros
textos, como otras voces, referencias épocas y culturas diversas, citas literales, alusiones y
referencias indirectas, estilos tomados de otras épocas y otros autores.
31
La lectura ha de asumirse como el acto de comprender e interpretar
representaciones, sean de carácter lingüístico o de cualquier otra sustancia de
expresión (se leen pinturas, fotografías, gestos, señales, fórmulas, ecuaciones, etc.).
Los enunciados que se producen al hablar o al escribir son representaciones del
sentido y siempre tienen un origen: lo que se ha leído, o lo que Eco (1981) llama
«enciclopedia del lector». Dichas representaciones devienen de campos específicos
en los que cada unidad –palabra, figura, color, notación, gesto, etc. – tiene un valor
por contraste con las demás. El asunto está en cómo reconocer el valor de cada
unidad para saber identificar la significación según sus distintas combinaciones. (p.
92).
Las representaciones de sentido que aquí se abordan dependerán, en gran medida, de los
conocimientos o acercamientos que ha tenido el lector a lo largo de su vida, pero está limitado
desde la concepción sociocultural, la cual está determinada por el contexto en que se sitúe el
lector y el autor del texto.
4.5 Estética de la recepción
Cruz Calvo realiza aportes significativos en su artículo: Leer literatura... enseñar literatura: de
la estética de la recepción a la didáctica de la literatura (2010), profundiza la lectura literaria,
tomando como referencia el texto El acto de leer. Teoría del efecto estético de Iser, con el fin de
establecer que el texto literario sólo puede desarrollar su efecto cuando se lee, por lo tanto la obra
literaria existe porque alguien la lee. En este sentido, se pueden establecer dos aspectos, por un
lado se encuentra el artístico que es el que describe el texto creado por el autor y el otro sería el
estético, que se enfoca en la concreción realizada por el lector. En este punto, el proceso de
lectura se concibe como una experiencia donde convergen autor y lector y en medio de ellos se
ubica el texto.
Para Iser el efecto no es un discurso sobre algo, sino una experiencia que tiene el
lector, y que no es viable expresarla. Su terreno no es el de la discursividad sino el
de la imagen ¿Qué significa esto? Dice Iser… “el sentido solo se deja captar como
32
imagen. En la imagen acontece la ocupación de aquello que el modelo del texto
deja vacío, pero a lo que da contorno con su estructura” (p. 128).
De acuerdo con esta concepción, el sentido como imagen se construye a través de los actos de
comprensión del intérprete (lector), y de los signos del texto que den cuenta de las respuestas del
lector. Dichas respuestas son frente al texto y se posicionan como protagonistas; por lo tanto,
desde esta mirada que propone Cruz, las interpretaciones surgen por la interrelación entre texto y
sujeto. En esta unión el lector construye el sentido del texto y se involucra emocionalmente con
el mismo. Para Iser en el texto literario se presentan dos dimensiones: los sistemas de sentido de
una época y la relación con la tradición literaria (intertextualidad). Cruz, siguiendo a Eco, expone
que dichas dimensiones también las posee el lector y que de ello depende su participación amplia
o estrecha en la lectura.
4.6 A modo de síntesis
A partir de los referentes anteriores se puede establecer que son varios los estudios explorados
que permiten establecer una necesidad por investigar y mejorar las prácticas de enseñanza de la
lectura de diferentes tipos de textos y en diferentes escenarios, sin embargo el énfasis se ha
asentado desde una perspectiva lingüística, o literaria, en la que es posible incluir elementos
cognitivos o sociocognitivos en el proceso. Por esta razón se han vinculado recientemente la
noción sociocultural de la lectura que propone esta investigación.
Frente a este enfoque, se destaca el aporte del trabajo de Tejada y Vargas (2007) Hacia una
integración de la Literacidad, la Literacidad funcional y la Literacidad cultural, en la que
argumentan que el énfasis en el desarrollo de habilidades y destrezas (Literacidad funcional),
tanto para la lectura como para la escritura es importante pero que estas prácticas pedagógicas no
pueden ser consideradas como un fenómeno autónomo, ni neutro desde el punto de vista
sociocultural. Además, señalan que hay una relación directa con la Literacidad crítica y la
democracia, la cual favorece el mejoramiento de las condiciones de la sociedad en general, dada
la necesidad de personas autónomas y críticas en pro del desarrollo democrático.
33
5. MARCO TEÓRICO
En este capítulo se exponen los principios o fundamentos teóricos en los que se enmarca esta
investigación, a partir de las implicaciones de los objetivos planteados, permitiendo establecer la
estructura y la construcción del análisis de los datos obtenidos. La organización de este marco
teórico se establece en ocho apartados, los cuales son : una visión democrática del concepto de
lectura, la lectura la lectura como práctica social y cultural, la concepción dialógica del discurso,
los nuevos estudios de Literacidad: la alfabetización y las prácticas, de las prácticas de lectura
hacia la concepción de Literacidad, la lectura desde una perspectiva sociocultural desde el
paradigma sociocultural de Cassany, leer la ideología y finalmente, la lectura como eje
articulador de los procesos de enseñanza
De este modo, se plantean los cimientos teóricos que fundamentan y validan esta investigación y
permite un acercamiento a los procesos de análisis descriptivos e interpretativos del estudio
realizado.
5.1 UNA VISIÓN DEMOCRÁTICA DEL CONCEPTO DE LECTURA
La lectura remite a construcciones sociales y a actividades socialmente definidas. Es por esta
razón que la enseñanza de la lectura no solo es asunto que refiere a la esfera de la educación, ni
de los docentes que anhelan trasformar sus prácticas, sino más bien implica una mirada diferente
sobre los aspectos sociales; en este sentido, la enseñanza de la lectura es un derecho, es un asunto
político, por tanto es un asunto de todos. En este punto, Cassany (citado en Vargas, 2006) plantea
que “todos tenemos que leer y comprender para ejercer nuestros derechos y deberes” (p. 12).
Asumir esta mirada democrática sobre la lectura indica que no solo es un proceso lingüístico sino
también social, donde el lector construye el significado de lo leído a través de su interacción con
el mundo (Colomer & Camps, 1999), por esta razón, pretender que la escuela sea la encargada de
alfabetizar a una sociedad tan diversa de una misma manera, es algo que llama la atención de
muchos, especialmente del investigador Paulo Freire (Freire & Macedo, 1989), quien en el
34
artículo sobre La Alfabetización y la Pedagogía Critica manifiesta cómo la alfabetización se
convierte en una construcción significativa en la medida en que sea concebida como un conjunto
de prácticas que sirven tanto para habilitar como inhabilitar a las personas. Es decir, que el autor
sitúa la alfabetización hacia la reproducción de formaciones existentes o conjunto de prácticas
sociales. Freire (1987) y (Giroux, 2008), expresan su postura acerca de la preocupación que ha
tenido la alfabetización en la educación, sin embargo esta preocupación ha llevado a que se
“reciclen” viejos supuestos y valores referentes al significado y la utilidad de la alfabetización.
La visión de la propuesta de Freire radica en que la alfabetización no puede ser concebida como
el desarrollo de habilidades que apuntan a adquirir el nivel básico de la lengua sino que esta
noción debe ubicarse en la noción de “una teoría de la producción cultural y concebirse como
una parte integral de la forma en que las personas generan, transforman y reproducen
significados” (p.144).
La importancia de la lectura en la educación es evidente. El desafío de la educación es formar
lectores, no decodificadores del sistema de escritura, sino seres humanos críticos, capaces de leer
tras las líneas (Cassany, 2005, 2006), asumiendo una postura propia frente a la ideología
planteada por el autor de un texto. En consecuencia, los docentes tienen el desafío de formar, no
solo personas deseosas de adentrarse en los mundos posibles que la literatura (y otros textos)
ofrece (Lerner, 1993), sino además, capaces de leer sus derechos, entender sus deberes.
5.2 LA LECTURA COMO PRÁCTICA SOCIAL Y CULTURAL
Algunas disciplinas que se han encargado de focalizar la lectura y la escritura desde una práctica
social y cultural han sido la sociología, la pedagogía, la psicología, la lingüística, entre otros. Por
lo tanto, este apartado se enfocará, en términos de Freire y Macedo (1989), en el planteamiento
de una postura que implica leer no solo la palabra, sino también el mundo, pues la lectura de la
realidad siempre precede a la lectura de la palabra y de este mismo modo, una lectura de la
palabra indica la continuación de la lectura de la realidad:
35
De ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la
lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión
del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones
entre el texto y el contexto (Freire, 1991, p. 94)
Por consiguiente, este enfoque se distancia de una perspectiva puramente cognitiva o lingüística
sobre las relaciones entre texto, lector y contexto, lo que implica que desde la construcción de
esta investigación se pretende mostrar el recorrido de lo que hoy en día conocemos como
prácticas de lectura orientadas al proceso de formación de lectores críticos; desde este punto se
esbozarán como punto de partida las siguientes concepciones:
La concepción de la alfabetización.
Las prácticas de la lectura desde una dimensión social y cultural.
Literacidad y los nuevos estudios.
La lectura crítica
5.3 LA CONCEPCIÓN DIALÓGICA DEL LENGUAJE
Dentro de la perspectiva discursiva del lenguaje es importante tener en cuenta la noción de
enunciado planteada por Bajtín (1999), donde establece que el enunciado es la unidad real de la
comunicación discursiva “(…) cada enunciado como unidad de la comunicación discursiva se
determinan por el cambio de los sujetos discursivos, es decir, por la alternación de los hablantes”
(p.260). En este sentido, el enunciado es el resultado de dos sujetos socialmente organizados, y
permite la simbolización y representación del mundo, del pensamiento y del lenguaje mismo. Por
lo tanto se constituye como un enlace entre lo que está en el mundo exterior y la mente del
individuo, movilizando aquello que está en el exterior y que se vincula al pensamiento.
De acuerdo con Bajtín, todo enunciado y discurso lleva consigo -de manera implícita- distintos
ámbitos vistos desde la cosmovisión, los sistemas de creencias y valores a través de los cuales se
construye y se representa (en el discurso mismo) la imagen de los sujetos que interactúan entre
sí, estableciendo una mirada ideológica y cultural.
36
Desde esta noción, el lenguaje, desde su naturaleza social, se basa en reconocer que la dimensión
social es inherente a él, que le da sentido y lo determina. De ahí que pretender desligar el
lenguaje de su carácter social es negar su propia naturaleza. Por esta razón, Bajtín se distancia de
la concepción estructuralista del lenguaje predominante en su época para proponer un papel
fundamental del lenguaje como instrumento ideológico por excelencia cuyo análisis posibilita la
comprensión de las dinámicas sociales, dado que éstas están determinadas por relaciones de
poder que se entrelazan, se representan y se disfrazan o se ocultan a través de los discursos. Esta
mirada permite evidenciar el carácter ideológico del lenguaje.
Así, en el enunciado se pueden encontrar diferentes puntos de vista que propone el autor-locutor
(Ducrot, 1990). A la diversidad de puntos de vista, encontrados en un enunciado, se le reconoce
como Polifonía. En esta investigación la noción de polifonía permite reconstruir los hechos
narrados y establecer las distintas perspectivas de los personajes en relación con la muerte del
personaje y con los posicionamientos discursivos. De esta manera, el recurrir constantemente a la
dimensión dialógica se hace necesario para la interpretación sociocultural, a través del discurso,
dado que hace posible la existencia de sentido entre su realidad específica (de los sujetos) y su
propio contexto. Así, la implicación social (el contexto) configura un enunciado permanente que
alude siempre a la dimensión dialógica, en la medida en que se constituye un sujeto social
discursivo. Por esta razón, se considera pertinente para esta investigación el estudio del lenguaje
como interacción social; es decir, que se analiza el uso que las personas hacen del lenguaje en
sus prácticas humanas y sociales específicas.
5.4 NUEVOS ESTUDIOS DE LITERACIDAD: LA ALFABETIZACIÓN Y PRÁCTICAS
SOCIALES
La visión tradicional de la alfabetización la define como la capacidad de leer y en ocasiones de
escribir… pero, ¿qué es ser capaz de leer o de escribir? En el texto Tras las líneas de Cassany
(2006), se da respuesta: ser capaz es decodificar o descifrar la escritura (Gee, 2005), sin
embargo, en esta perspectiva, se tiene claro que el lector debe tener una interpretación sobre el
texto que lee.
37
Esta visión tradicionalista dice que la interpretación tiene que ver con lo que ronda por la mente,
aludiendo a una cuestión psicológica. En la década de los 70 y 80 se ha creado un grupo de
estudiosos que comenzó a cuestionar seriamente las visiones tradicionales de la alfabetización y
las del “mito de la alfabetización”. Este cuestionamiento lo hicieron a la luz de las preguntas
¿Qué es la alfabetización? y ¿Para qué sirve? Estos investigadores crearon un nuevo campo de
estudio llamado “Nuevos estudios de alfabetización” o “Nuevos estudios de Literacidad”,
tomando este último término desde el calco del inglés literacy. La única distinción que existe
entre estos términos, radica en que el vocablo alfabetización todavía arrastra con la acepción de
alfabeto, analfabetismos y demás (Cassany, 2005).
El primer argumento de este campo de estudio tiene que ver con el énfasis que hace sobre la
alfabetización, exponiendo que no significa nada que no tenga alguna relación con la capacidad
de leer, y en ese sentido, en la práctica de lectura, “Leer” es un verbo transitivo (Gee, 2005,
citado en Cassany (2006). Por lo tanto se tiene que leer algo y además se pueden tener distintas
maneras de leer un texto. El segundo, plantea el interrogante: ¿Cómo se adquiere la capacidad de
leer cierto tipo de textos de determinada manera? La única manera de adquirir una determinada
manera de leer cierto tipo de texto con “fluidez” o propiedad consiste en sumergirse en diferentes
prácticas sociales donde se empleen estos textos. Esto se debe a que las prácticas de los grupos
no son meramente alfabetizadoras sino que incluyen maneras de hablar, interactuar, pensar,
valorar y creer. De acuerdo con Gee (2005) las prácticas sociales no pueden concebirse
separadas de la alfabetización.
Uno de los referentes teóricos que han aportado a los nuevos estudios de Literacidad es el
modelo ideológico de Literacidad de Street (1984), así como las aportaciones de Cassany (2011).
Ambos coinciden en establecer una definición sobre la Literacidad: “no como un asunto de
medición o de habilidades, sino como prácticas sociales que varían de un contexto a otro”
(Street, 2008, p. 41). Esta concepción involucra los usos y significados de la Literacidad en
contextos sociales específicos.
38
Este modelo ideológico de Literacidad realiza aportes significativos que son considerados como
“culturalmente sensible respecto a las prácticas letradas” (Street, 2008, p. 44). Desde este punto
se entiende la lectura, no como habilidades o procedimientos técnicos y neutrales, sino más bien
como prácticas que están sumergidas en los principios epistemológicos socialmente construidos.
“Las formas en que las personas emprenden la lectura y la escritura están enraizadas en
concepciones sobre el conocimiento, la identidad y el ser” (Street, 1984, p. 44), por lo tanto
surgen de una posición ideológica, de una visión de mundo.
Por lo tanto, los nuevos estudios de literacidad (Zavala, 2008) y (Giroux, 2006) incluyen un
amplio abanico de conocimientos, prácticas sociales, valores y actitudes relacionados con el uso
social de los textos escritos en cada comunidad, es decir, que una enseñanza enfocada en estos
nuevos estudios , debe tener en cuenta no solo el uso y el dominio los códigos lingüísticos, las
destrezas y habilidades cognitivas del lector, los propósitos e intenciones de los diferentes
géneros discursivos de cada ámbito social, sino los roles que adoptan el lector y el autor en el
contexto específico, los valores sociales asociados con estos roles (identidad, estatus, posición
social), el conocimiento que se construye en estos textos, representación del mundo que
transmiten, logrando de esta manera formar a un lector crítico.
5.5 DE LAS PRÁCTICAS DE LECTURA HACIA LA CONCEPCIÓN DE
LITERACIDAD
Los aportes que realiza Cassany en el texto Tras las líneas (2006), plantean una fuerte crítica
sobre las maneras en que concebimos la lectura hoy en día. A pesar de los años, de las
investigaciones y las innovaciones, en las aulas se continúa enseñando decodificar grafías o
comprender textos aislados de la realidad, es decir que en la enseñanza todavía predominan
prácticas muy tradicionalistas. Frente a esto, Cassany expresa que en la actualidad existen
personas que consideran el acto de leer de manera muy medieval, en el sentido en que le
atribuyen a este tipo de lectura una simple concepción de decodificación o como él lo llama
“oralizar la grafía”(p.21). Posteriormente, indica que existe una visión más moderna sobre la
lectura, la cual focaliza este acto desde la comprensión; por lo tanto, esto conlleva al desarrollo
39
de destrezas mentales o procesos cognitivos, los cuales están ligados a la significación de lo que
se lee e incluso la interacción con el mismo texto; a este tipo de lectura, el autor la denomina
“alfabetización funcional” y quien no posea estas destrezas sino que solamente verbalice, estaría
en un proceso llamado “analfabetismo funcional”.
Estos procesos de alfabetismo y analfabetismo funcional que propone Cassany aportan
muchísimo a la teoría del cómo y qué se produce cuando se lee, es decir, que si todas las
personas somos biológicamente iguales (homogéneos, sin diversidad), nuestros procesos de
lectura o de alfabetización deben de ser iguales (Tejada & Vargas, 2007). En un principio,
Cassany pareciera adherirse a esta postura, pues expresa que de alguna forma leer es
comprender, ya que resalta la igualdad de la lectura, asumiendo que estos procesos se desarrollan
de manera biológica, lo que sugiere que todos nacemos con esas destrezas, en tanto todos leemos
del mismo modo, es decir, el concepto de lectura está implícitamente homogenizado. Sin
embargo, es el mismo autor quien se distancia y hace una crítica a este planteamiento, pues esa
concepción desconoce el componente sociocultural, la diversidad, las formas particulares de ver
el mundo y la manera en que le atribuimos significado a lo que nos rodea.
En consecuencia, se propone una mirada crítica en cuanto a las prácticas de lectura, asumiendo
que ésta se ha transformado desde la visión histórica del hombre, la tecnología y la misma
invención humana. Esta concepción no se aleja de la perspectiva que propone Bajtín (1982), sino
más bien, se hace necesario mencionar la noción de género como una práctica social humana:
[…] la riqueza y la actividad de los géneros discursivos es inmensa,
porque las posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque
en cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos
que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y se complica la
esfera misma (Bajtín, 1982, p. 248)
Desde esta noción de género discursivo, “todas las esferas de la actividad humana están todas
relacionadas con el uso de la lengua” (p.248), dicho de otro modo, la particularidad de los
enunciados depende en gran medida de los contextos en que son producidos: “Todo enunciado es
un eslabón en la cadena, muy complejamente organizada, de otros enunciados” (p. 258).
40
En este sentido, la práctica de lectura por sí sola carece de sentido, para leer es necesario
desarrollar los procesos cognitivos, pero además, esta actividad se liga a las prácticas
socioculturales; sobre esta dependencia del ámbito sociocultural, Cassany sostiene que “leer es
un verbo transitivo”. Por lo tanto depende de y necesita de otros aspectos sociales y culturales
para tener un sentido global. Por consiguiente, las propuestas de Freire y Cassany son
epistemológicamente similares, al asumir el proceso de lectura desde un punto de vista
heterogéneo, ya que cada individuo es único, cada cual busca maneras diferentes de ver el
mundo y a su vez cada individuo tiene necesidades e intereses particulares.
5.5.1 El origen del concepto: Literacidad crítica
En términos de Cassany (2005), lo crítico ha permeado varias disciplinas a lo largo de los siglos
XX y XXI; entre ellas es necesario resaltar los aportes de la filosofía en Frankfurt (1974), la
Pedagogía del oprimido de Paulo Freire (1987), los estudios y las reflexiones sobre la Cultura,
los aportes de Michel Foucault (1999), los avances recientes sobre el Análisis Crítico del
Discurso (Fairclough, 2003, y Van Dijk, 1999) y las consideraciones sobre la Nueva Literacidad,
entre otros, y que constituyen una herramienta fundamental para vivir en comunidad que se
caracteriza por posicionar al estudiante en el centro del proceso lector.
En la siguiente imagen se visualizan las principales corrientes y los autores en los que se basa la
perspectiva de Cassany para plantear este concepto
41
En este enfoque nace en Europa con la Escuela de Frankfurt con filósofos como M. Horkheimer
(1974) y en Francia con el pensamiento de M. Foucault (1984) y la perspectiva de J. Derrida. La
concepción crítica se encamina hacía un fuerte desarrollo con la posición filosófica y pedagógica
de Paulo Freire y los Estudios Decoloniales. Estos aportes (Freire, 1989) han adquirido
relevancia en la educación, dado que el aspecto crítico cobró un sentido social y político.
Este pedagogo concibe el analfabetismo como el resultado de un proceso a lo largo de la historia,
más no como una deficiencia en el individuo; en este sentido, hace una fuerte crítica a las
prácticas de aprendizaje que se basan en las concepciones positivistas que le dan más
importancia a la ciencia y a práctica de enseñanza que desvincula el acto de leer la realidad
social del individuo. Desde esta perspectiva, Freire (1989), asocia a la lectura con la realidad del
contexto y la denomina como la herramienta que sirve para interactuar en la sociedad (como un
Ilustración 1. Mapa de raíces del concepto Fuente: Aproximación a la
Literacidad Crítica. Cassany y Castellá (2010. p.358)
42
acto político), por lo tanto, la educación es una forma de liberación del ser humano que toma la
“la cultura del silencio”: “se concibe como un conjunto de prácticas que pueden ser utilizadas
tanto para habilitar como para inhabilitar a las personas” (p. 143).
En los Nuevos Estudios de Literacidad, se conciben la lectura y la escritura como una práctica, y
como actos socioculturales en los que los estudiantes desarrollan una actividad vital en una
comunidad letrada. Desde este enfoque Barton y Hamilton (1998) citados en (Cassany 2015)
formulan estos seis principios básicos:
Entendemos mejor la Literacidad si la concebimos como un conjunto de prácticas
sociales, que podemos inferir a partir de los hechos de escritura, que a su vez están
mediatizados por textos escritos.
Hay diferentes formas de Literacidad asociadas a diferentes ámbitos de la vida.
Las prácticas de Literacidad están gestionadas u organizadas (patterned) por instituciones
sociales y relaciones de poder, de manera que algunas son más dominantes, visibles e
influyentes que otras.
Las prácticas de Literacidad cumplen propósitos específicos y forman parte de objetivos
sociales y prácticas culturales más amplias.
La Literacidad está situada históricamente.
Las prácticas de Literacidad cambian y sus nuevas formas se adquieren a menudo a partir
de procesos de aprendizaje informal y de atribución de significado.
Estos principios surgen como presentación del proyecto: La competencia receptiva crítica:
análisis y propuesta didáctica, que explora la manera como los jóvenes aprendices de lengua
materna leen críticamente o cómo recuperan la ideología de los textos, esta perspectiva es
sociocultural y sigue los postulados etnográficos de los Nuevos Estudios de Literacidad.
43
5.6 LA LECTURA DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL
Si bien es cierto que la concepción de lectura crítica remite al estudio de varias disciplinas: la
pedagogía, filosofía, lingüística, antropología, epistemología, etc., los estudios de Cassany (2006,
2010) han estado orientados por un fuerte componente sociocultural –como ya se mencionó
anteriormente-; sus investigaciones permiten establecer las distintas perspectivas que subyacen a
las prácticas de la lectura, es preciso aludir a las formas en que esta se lleva a cabo en la
enseñanza, en la que todas las consideraciones conceptuales, metodológicas y contextuales
emergen de un proceso indispensable durante la práctica investigativa; por tanto, el lector crítico
permite una fuerza liberadora en educación y un recurso fundamental y valioso en la vida
personal, ciudadana y profesional del individuo (Campos, 2007). En este sentido, el estudiante
que se orienta en este proceso, tendrá diversas cualidades que lo caracterizarán y a su vez
diferenciará de otros lectores, porque generalmente es inquieto, de mente abierta, presto a
reconsiderar y replantear una postura, y un lector de su propio universo.
Desde este punto, Cassany (2006) afirma que la comprensión crítica es aquella que asume que el
discurso no refleja la realidad total tal cual es, sino que constituye un punto de vista particular. Y
entiende que el estudiante -pensador crítico- problematizará el conocimiento dentro y fuera del
aula, se interroga constantemente, es decir que advierte las implicaciones ideológicas de los
discursos que lo rodean.
5.6.1 Concepciones desde Cassany
Para apoyar la importancia de la perspectiva del componente sociocultural en la lectura, se parte
desde tres representaciones o metáforas sucesivas que Cassany propone en “Tras las líneas”:
44
Tabla 1 Planos de lectura. Cassany. Tras las líneas (2006)
A través de este apartado, el autor define tres perspectivas:
5.6.1.1 Concepción lingüística
Hay una aproximación de tipo lingüístico que supone que el significado está en el texto,
centrarse en éste es la única manera de entenderlo, es independiente de los lectores, por
consiguiente se fundamenta en el conocimiento del código y solo aquellos lectores expertos
estarían en la capacidad de interpretarlo. A este proceso, el autor le denomina: leer las líneas,
porque el significado del texto es único, es estable y además es objetivo; por tanto se espera que
los lectores de un texto comprendan de la misma forma y obtengan el mismo significado. En este
modelo de lectura no importan los contextos en que los textos son producidos, sino que se inclina
hacia la producción de resultados únicos y en algunas ocasiones, mecánicos.
5.6.1.2 Concepción psicolingüística
Esta concepción se muestra como paralela a la evolución de la psicología cognitiva y al
desarrollo de la Pragmática; el acento de la comprensión se traslada al lector, quien mediante una
serie de operaciones mentales y utilizando sus conocimientos previos, puede comprender y
construir el significado el texto, es decir que es el lector el encargado de construir el significado
del texto, dando como resultados múltiples interpretaciones de un mismo texto. A esta
CONCEPCIÓN LINGÜÍSTICA CONCEPCIÓN PSICOLINGUÍSTICA
CONCEPCIÓN SOCIOCULTURAL
Lectura Comprensión Prácticas discursivas
El significado se aloja en el
escrito. Leer es recuperar el
valor semántico de cada palabra
y relacionarlo con el de las
palabras anteriores y
posteriores (Cassany, 2006.
p.25)
Para leer se requiere desarrollar
habilidades cognitivas
implicadas en el acto de
comprender: aportar
conocimiento previo, hacer
inferencias, formular hipótesis
y saberlas verificar (Cassany,
2006. P. 32)
Cada comunidad, cada ámbito
y cada institución usan el
discurso de modo particular
según su identidad y su historia
(Cassany, 2006. p. 34)
45
concepción, Cassany le denomina: Leer entre líneas. Desde esta concepción, leer de manera
crítica es generar una respuesta personal sobre el texto.
Este modelo de lectura está basado en investigaciones psicolingüísticas, donde la lectura es un
proceso constructivo e inferencial, que se caracteriza por la formulación y la comprobación de
hipótesis acerca del texto, por lo tanto, el significado no reside en las palabras, enunciados ni en
el texto, sino en la mente del lector, quien construye activamente la información del texto
acomodándola a su conocimiento del mundo (Van Dijk T. , 1999), (Parodi, 2005), (Cassany D. ,
2006), (Solé, 2000). Actualmente, los modelos de evaluación estandarizada en Colombia
(PRUEBA SABER, SABER 11, SABER PRO Y LAS PRUEBAS PISA), tienen como objetivo
la construcción de este modelo.
5.6.1.3 Concepción sociocultural
Esta última concepción hace un acercamiento a la comprensión que se sitúa en el enfoque
sociocultural que enfatiza el carácter social, tanto de los conocimientos del lector como de gran
parte de los significados del texto. Cada comunidad usa y construye los textos de una manera
particular dándoles un sentido específico. Leer se convierte así en una práctica cultural.
En este sentido, el proceso de comprensión de textos va mucho más allá de una decodificación
del texto; pues se ocupa de poner en juego todas habilidades cognitivas complejas e intentar
movilizar el conocimiento del mundo y los conocimientos lingüísticos, hacia la lectura como una
práctica social. Por lo tanto, en la investigación sociocultural sobre la práctica de la lectura, se
entiende como Leer tras las líneas, la construcción social que hace el lector dentro de su
comunidad. Este modelo de lectura que propone Cassany, aunque no cuestiona que el significado
se construya en la mente del lector (que son fundamentales en la concepción cognitiva), sí
prioriza aspectos sociales y culturales de la comunidad, externos al acto cognitivo de
comprender. Su visión es más amplia y sostiene que la comprensión se construye en la
interacción social, y que toda construcción mental tiene origen social. Aquí leer es un evento
situado, una práctica social y un artefacto cultural; la lectura construye y es construida por el
contexto al mismo tiempo.
46
En este modelo, tanto el lector como el autor no son sujetos aislados, dado que cada uno actúa
desde su comunidad sociocultural y desarrolla, por tanto, una función social. Esto implica
reconocer que tanto el autor como el lector tienen propósitos sociales concretos. En pocas
palabras, la concepción de lectura es una práctica que varía de acuerdo con el contexto y en el
uso (Cassany, 2006) y (Zavala, 2002, 2008). Los autores denominan Literacidad a este conjunto
de prácticas de lectura y escritura, una expresión equivalente al inglés literacy.
Ahora bien, es preciso definir que la mirada con la que se aborda la concepción de lectura crítica
en la intervención pedagógica de esta investigación se basa con esta perspectiva sociocultural y
el modelo de lectura que se propone para la obra de García Márquez es la orientación del
enfoque crítico social. Por esta razón, los discursos que se referencian en dicha obra se conciben
como discursos ideológicos, como productos de historias sociales.
5.6.2 LA IDEOLOGÍA DE LOS DISCURSOS EN ALFABETIZACIÓN
Si el lenguaje es lo que nos hace humanos,
la alfabetización nos hace civilizados” (Gee, 2005)
James Paul Gee (2005) expone que desde siempre hemos tenido la sensación de que el lenguaje
es lo que nos hace humanos y nos diferencia de las demás criaturas de la tierra. Sin embargo, a
través de la historia y ciertas culturas entendemos que la alfabetización diferencia incluso a unas
personas de otras, se tienen paradigmas de que una persona alfabetizada es una persona
inteligente, más moderna o con más moral. Como consecuencia los países con mayor
alfabetización, “son más desarrollados y se comportan mejor”. Por eso da la sensación de que la
alfabetización liberó a gran parte de la humanidad de un estado primitivo.
En su libro “La Ideología en los Discursos” Gee navega entre dos grandes campos de las ciencias
sociales: la educación y la lingüística aplicada, específicamente la conexión entre alfabetización
y discurso, y explica que la palabra alfabetización se puede utilizar de distintas maneras y cada
47
una de esas maneras constituye una teoría tácita o expresa acerca de la distribución de los bienes
sociales y tiene importantes consecuencias morales. El autor sostiene que cualquier visión de la
alfabetización es intrínsecamente política ya que implica relaciones de poder entre las personas.
El significado tradicional de la palabra “alfabetización” parece obvio: la capacidad de leer y
escribir; pero no es así, ya que en cuanto a la capacidad de leer y escribir, la alfabetización se
sitúa en la persona individual no en la sociedad y por lo tanto esta concepción oscurece las
múltiples formas de interrelación de la alfabetización con el funcionamiento del poder. En
consecuencia, desde un enfoque sociocultural, la historia de la alfabetización lleva a rechazar la
visión tradicional de la alfabetización y reemplazarla por una perspectiva contextualizada social
y culturalmente.
Desde el inicio, este autor asume una posición ideológica básica: para entender el papel de la
alfabetización y el discurso, es necesario entender los conceptos de ideología y teoría (p.10), ya
que al estudiar el lenguaje en su perspectiva social hay que entender los “Discursos”. Por esta
razón la noción de discurso que propone Gee se define, en primer lugar, como lo que dice
alguien, la forma en que lo dice, la identidad que toma cuando lo dice y los actos que acompañan
a lo que dice. Es decir que los Discursos son “formas de comportarse, interactuar, valorar,
pensar, creer, hablar y, a menudo, leer y escribir que son aceptadas como casos de determinados
roles (o “tipos de personas”)” (p. 10).
De allí que los Discursos conlleven teorías que, a su vez, “recogen puntos de vista sobre la
distribución de bienes sociales, como el estatus, el valor y los bienes materiales en la sociedad
(quién debe tenerlos y quién no)” (p. 11), es decir, las ideologías que subyacen a las teorías.
Dentro de esta denominación, Gee plantea una clara diferencia entre los nuevos estudios sobre
alfabetización, cuya diferencia con los anteriores (una alfabetización autoritaria)1 es su enfoque
1 En la alfabetización autoritaria, Gee pone en entre dicho el supuesto de que la alfabetización “mejora las
capacidades cognitivas de nivel superior, el pensamiento más analítico y lógico” (p. 48); afirma que la educación en
general ha sido dirigida con base en la ideología de la clase dominante, suponiendo la adquisición de conocimientos,
habilidades y actitudes de acuerdo a la clase social a la que se pertenece, es decir: docilidad, disciplina, control de
48
sociocultural en el estudio de la alfabetización y el lenguaje, introduciendo el concepto de la
alfabetización en su dimensión liberadora, lo cual indica “un uso especial de un Discurso (para
criticar a otros) y no un discurso especial” (p.12).
En la alfabetización liberadora, aunque el acto de leer es una habilidad ligada a la alfabetización,
se debe tener claro, tal como lo presenta este autor, que leer es un verbo transitivo, esto quiere
decir que no solo se establece el desarrollo de la lectura como habilidad sino que se lee algo. Esta
representación se asume en términos gramaticales como un que, es decir, un complemento
directo. Por lo tanto, todas estas capacidades y todos estos conocimientos que subyacen al acto
de leer, se adquieren durante la socialización con otros, es decir que las concepciones de las
prácticas de lectura se encuentran en una práctica de construcción social.
De ahí que, de acuerdo a la alfabetización liberadora, las prácticas alfabetizadoras deben estar
completamente integradas, entrelazadas, y conectadas con el cúmulo de prácticas sociales
cotidianas y con las interacciones que se presentan, en este caso, en el aula, tales prácticas se
conciben como: la conversación y la interacción argumentativa, el debate, y los valores y las
creencias que éstas llevan implícitas. Así, afirma Gee, “cada uno de nosotros es miembro de
muchos Discursos, y cada Discurso representa una de nuestras siempre múltiples identidades”
(p.11).
5.6.3 LA TEORIA CRÍTICA
La teoría crítica de la Escuela de Frankfurt (Horkheimer, 1974) se aleja de la visión del hombre
que acepta su condición y la del mundo tal como es, y propone la idea de un ser humano que
reflexiona sobre las causas y las consecuencias de esa condición para crear justicia y la equidad
en todo el mundo.
tiempo, sinceridad y respeto, para las clases inferiores, lo que las hace adecuadas para los trabajos industriales y de
servicio; destrezas verbales y analíticas, “pensamiento crítico”, pensamiento y escritura discursivos, para las clases
superiores, adecuándolas a los puestos directivos (p. 49).
49
Este pensamiento se desarrolló entre el ascenso del régimen nazi en Alemania y la consolidación
del stanilismo en la Unión Soviética. Su contribución más original se basaba en estudiar el
proceso social en la totalidad de sus momentos, incluidos los fenómenos de conciencia, y se basa
en que los juicios aislados sólo adquieren un verdadero sentido en relación con el todo, reconoce
al teórico como parte de su teoría, en la medida que él mismo sirve de referencia de medición y
se interesa y se centra en la supresión de la injusticia social (1974).
La Teoría Crítica responde a un interés cognitivo de carácter emancipador, cuyo principal
objetivo consiste no solo en comprender la realidad social, sino en transformarla. De esta
concepción parte el principio fundamental de la Literacidad crítica, la cual le permite al
individuo-lector, cuestionar y reflexionar sobre aquello que lo influencia ideológicamente. De
allí que el término crítica sea definido por el Diccionario de la Lengua Española como el análisis
o estudio de algo para emitir un juicio o criterio que es razonamiento, discernimiento adecuado
(Real Academia Española, tomo IV, 2001). En palabras de Horkheimer (1976)
Lo que nosotros entendemos por crítica es el esfuerzo intelectual, y en definitiva
práctico, por no aceptar sin reflexión y por simple hábito las ideas, los modos de
actuar y las relaciones sociales dominantes; […] por investigar los fundamentos de las
cosas, en una palabra: por conocerlas de manera efectivamente real (Citado por
Cassany, 2006. P. 47).
En este sentido se estudian los mecanismos de reproducción cultural. Althusser (1969), seguidor
de la Teoría Crítica, plantea que el Estado generalmente dispone de una serie de aparatos
ideológicos que le permiten garantizar su durabilidad en el poder. Y afirma que los espacios
educativos son considerados como uno de estos aparatos ideológicos, ya que legitima el orden
social establecido, por esta razón, las aulas son concebidas como el escenario donde se
reproducen ideologías y se materializan a través de la selección de discursos, obras leídas,
objetos de enseñanza y de aprendizaje y la forma en que el sujeto responsable (docente) orienta
dichos procesos.
En esta mirada althusseriana aporta una reflexión sobre el espacio educativo como agente
reproductor de las condiciones de desigualdad, inequidad, sometimiento y obediencia; es decir de
50
las relaciones de reproducción de un modelo capitalista. Dichas reflexiones permiten establecer
que las prácticas de los docentes son representaciones culturales y de poder, y por tanto, es él
quien se encarga de promover lo que se lee y desde esta mirada no solo se moviliza el
conocimiento sino que se configura el tipo de lector particular de una estructura social. Este
pensamiento tiene como objetivo exponer que más allá del aspecto cognitivo, las prácticas de
lectura tienen razones sociales y que el individuo se encuentra inmerso en estas prácticas, de
modo que las maneras de enseñar y aprender a leer consisten en orientar la atención en los
aspectos sociales que subyacen a la realidad, es por eso que la teoría crítica rechaza las formas de
dominación, las desigualdades sociales y culturales, las injusticias y los abusos del poder de un
grupo sobre otro. En este contexto surgen los Estudios Críticos del Discurso (ECD) o Análisis
Crítico del Discurso (ACD).
EL ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO
En esta investigación el Análisis Crítico del Discurso (Van Dijk, 1999 y Fairclough, 2003)
resulta un enfoque fundamental en el modelo de lectura sociocultural propuesto por Cassany
(2006), debido a la pertinencia de su propósito como disciplina académica, con responsabilidad
social y principios éticos. El análisis que ocupa de la implicancia del uso del lenguaje en
conflictos sociales para evidenciar las relaciones de poder y los discursos de la resistencia. Como
lo afirma Van Dijk (2003):
El Análisis Crítico del Discurso se centra en los problemas sociales, y en especial en el
papel del discurso en la producción y en la reproducción del abuso de poder o de la
dominación. Siempre que sea posible, se ocupara de estas cuestiones que sea coherente
con los mejores intereses de los grupos dominados. Toma seriamente en consideración las
experiencias y las opiniones de los miembros de dichos grupos, y apoya su lucha contra la
desigualdad. Es decir, la investigación realizada mediante el ACD combina lo que, de
forma tal vez algo pomposa, suele llamarse “solidaridad con los oprimidos” con una
actitud de oposición y disidencia contra quienes abusan de los textos y las declaraciones
con el fin de establecer, confirmar o legitimar su abuso de poder. A diferencia de otros
muchos saberes, el ACD no niega sino que explícitamente define y defiende su propia
51
posición sociopolítica. Es decir, el ACD expresa un sesgo, y está orgulloso de ello. (p.
144)
Desde esta mirada, al asumir un enfoque contextual del discurso se involucran aspectos de la
sociedad y su cultura. Desde esta concepción Van Dijk (1999) plantea que en todos los niveles
del discurso se encuentran “huellas del contexto”, en las cuales las características sociales de los
participantes desempeñan un rol fundamental (género, clase, etnia, edad y origen, entre otros).
Por esta razón, los contextos sociales varían, como usuarios de una lengua, obedecemos
pasivamente a las estructura de grupo, sociedad o cultura y también contribuimos en la
construcción de distintos contextos.
En esta misma línea, Fairclough (2003), sostiene que la lengua es una institución social que
continuamente cambia en sí misma y cambia en contacto con la sociedad para también modificar
a la sociedad misma. Por lo tanto, el discurso se concibe como la base para establecer relaciones
sociales que perpetúan las identidades sociales, en tanto los sistemas de conocimiento y creencias
determinan las características de dichas identidades y la naturaleza de esas relaciones sociales.
En este enfoque (ACD) que se sustenta en Van Dijk (1999) y se centra en la lengua, la sociedad
y las relaciones sociales desde una perspectiva multidireccional interconectada por diferentes
concepciones, se plantea que cada investigador establece su aproximación al análisis, el objetivo
común es el de dilucidar el funcionamiento semántico de la lengua según el comportamiento
pragmático de los textos. Por esta razón, la mirada del investigador crítico se sustenta en dos
premisas (Fairclough, 2001; Van Dijk, 2005; Wodak, 2005):
Cada analista promueve cambio social en la forma de autosuficiencia y de poder social.
Se busca un entendimiento de la lengua como un vehículo para entender las relaciones
sociales.
En consecuencia, en esta investigación, se recogen distintos postulados y se adopta el modelo
(flexible y adaptable) de lectura sociocultural que propone Cassany (2006), y se articula con los
aportes de la Escuela de Frankfurt acerca de la Teoría crítica; las ideas de Freire (1987) sobre la
52
Literacidad crítica como herramienta para la liberación de los oprimidos; Foucault (1999) con
sus nociones sobre poder, conocimiento y discurso; el Análisis Crítico del Discurso (Fairclough,
2003, y Van Dijk, 1999) que estudia el discurso para descubrir los intentos de las clases
dominantes para mantener las estructuras sociales; y, por último, los trabajos de la Psicología de
la Comprensión (Brown y Yule, 1983 y León, 2003). Por lo tanto, en este trabajo, se asume el
pensamiento crítico desde el marco de la intervención pedagógica para la enseñanza de la lectura
crítica, la cual se entiende como la capacidad de problematizar lo que hasta ese momento ha sido
tratado como algo evidente, y transformarlo en objeto de reflexión.
5.6.4 LOS APORTES DEL POSESTRUCTURALISMO
Una de las voces en las que se ha sentado el modelo de lectura crítica sociocultural que propone
Cassany, se basa en las relaciones de poder (Foucault, 1999), dichas relaciones se dan en el
discurso que construye la identidad, las relaciones sociales y la visión del mundo del lector. De
acuerdo con este enfoque, los textos no pueden interpretarse de forma absoluta. En este sentido,
Foucault sostiene que el poder no se posee ni se comparte, no es una propiedad, ni una cosa, no
se puede aprehender ni conquistar; por lo tanto, el poder se ejerce. Todos ejercemos el poder y
todos lo padecemos.
Aunque Foucault no desarrolla una teoría sobre el poder en función de la cual podamos deducir a
partir de ciertos principios cómo se configuran los casos particulares, su estrategia consiste más
bien en partir de conjuntos de discursos o prácticas particulares, cuya pertinencia puede ser
determinada de manera arqueológica y genealógica de acuerdo con su dispersión en distintos
momentos a lo largo de la historia. De acuerdo con Cassany, citando a Foucault:
Lo que creemos que son verdades naturales y permanentes sobre estas cuestiones
ha variado a lo largo de la historia. No surge de una elección personal libre o de la
experiencia directa. Tampoco tiene raíces naturales. Depende la información
(creencias concepciones, opiniones) a la que hemos tenido acceso a través de las
prácticas sociales en las que hemos participado, de las instituciones con las que
53
hemos trabajado o vivido y, con ellas, de los discursos que hemos leído y
escuchado. Es una elaboración cultural, circunstancial, situada (p. 71).
Desde esta mirada, Foucault afirma que el conjunto de pequeños poderes situados en un nivel
más bajo determina las construcciones sociales de verdad, conocimiento y resistencia. Desde ahí
se plantean las dimensiones de la visión de Foucault del poder:
El poder no es algo que se posea o se apropie sino más bien, es algo que opera a través de
la sociedad.
El poder no tiene una ubicación final ni un origen.
Las relaciones de poder no están fuera de otras relaciones sino que son parte de ellas.
No hay posición fuera del poder y no hay posición desde la que uno pueda llegar a la
verdad afuera de las relaciones de poder.
El poder está siempre ligado a la resistencia. Donde hay poder, hay resistencia.
El poder no es solo represivo, sino también productivo.
Es en el discurso que se unen el poder y el conocimiento
5.6.4.1 Relación de Saber-Poder
Foucault plantea una la interacción sobre el Poder-Saber y afirma que el Saber es Poder y en esta
medida los reformula. De ahí que su interés radica en el Saber de los seres humanos y el Poder
que actúa sobre los seres humanos. Afirma también que el saber-poder y la fuerza física son
aliados, pero esencialmente el saber-poder funciona a través del lenguaje. En este sentido, todas
las ciencias humanas (psicología, sociología, economía, medicina e incluso la lingüística)
definen a los seres humanos y los describen funcionando en Instituciones tales como escuelas,
fábricas, hospitales psiquiátricos, prisiones y tribunales con las consecuencias o implicaciones
sobre toda la población. En esta medida se establece una gran preocupación por lo que se
concibe como lo normal y lo anormal y se definió el comportamiento y su normativización.
De este modo se establece que son las fuerzas de poder las que determinan las concepciones de
verdad en una sociedad, es decir que las creencias que son socialmente aceptadas y admitidas,
54
están determinadas por las fuerzas de poder que legitima lo que es normal o lo anormal. En el
caso de la obra leída en esta investigación, este poder ejercido y construido en el discurso,
determinará lo que es moral o inmoral y por lo tanto, establecerá las condiciones sobre el
comportamiento y el pensamiento del pueblo, por esta razón, para Foucault la relación entre el
saber y el poder no puede pensarse al margen de los procesos históricos y las condiciones de una
comunidad.
El aporte principal a esta investigación, consiste en establecer cómo desde el poder se producen
los sujetos, discursos, saberes, verdades, realidades que penetran todos los nexos sociales, razón
por la cual no está localizado, sino en la multiplicidad de redes de poder en constante
transformación, las cuales se conectan entre las diferentes estrategias (Foucault, 1984). Dichas
multiplicidades de poder se reflejarán en el análisis que los estudiantes realicen a partir de la obra
literaria, dado que este enfoque permite estudiar cómo el poder produce un saber que se impone
como verdad, y cómo a través de éste se legitima la existencia de un sistema de creencias y de
dominación que se ejerce sobre un individuo y un colectivo.
5.6.4.2 Relación de biopoder y la biopolítica
Frente a las formas de dominación existente en las relaciones de poder, se manifiestan distintos
micropoderes (Foucault, 1999), los cuales constituyen y atraviesan el orden social de las
relaciones en el pueblo. En primer lugar se encuentra la configuración de los roles de género y
las formas de crianza que constituyen esencialmente el comportamiento tanto de hombres como
de mujeres y la manera en que están sometidos a ejercer ese papel que la comunidad ha
impuesto. Por otro lado, está relacionado con las instancias en que cohabitan distintas culturas en
la obra. Entre ellas está la árabe, española, la costeña, y otras representativas del Caribe
Colombiano, en los que se destacan blancos y negros.
Según Foucault, estas relaciones de micropoder (Biopoder, biopolítica), permiten que aparezcan
distintas concepciones, como el racismo y la soberanía sobre el individuo. En el siglo XIX “el
poder se hizo cargo de la vida”, la antigua soberanía sobre el individuo se transformó en una
soberanía sobre la especie humana, es decir, sobre la población. Por esta razón, el soberano tenía
el derecho de “hacer morir o de dejar vivir”; ahora el nuevo derecho consiste en “hacer vivir o
55
dejar morir”, por medio de una nueva tecnología de poder que se aplica sobre el hombre. De ahí
aparecen aspectos sobre la demografía y el control de nacimientos, la preocupación por el índice
de mortalidad, la seguridad social, todo lo que abarca a los seres humanos como especie es
objeto de un nuevo saber, de una regulación, de un control científico destinado a hacer vivir
(Foucault, 1991. P. 22).
De este modo, Foucault plantea que la estrategia de la biopolítica consiste en decidir aquello que
debe vivir y lo que debe morir, en consecuencia, el racismo es lo que permite fragmentar a la
población que domina el biopoder, es decir, dividirla entre lo que se considera socialmente
normal de la especie y lo degenerado; de este modo es como se justifica la muerte del otro, en la
medida en que amenaza a la raza (y no al individuo). Bajo esta premisa, es aceptable matar lo
que es peligroso para la población, aunque “matar” no hace referencia únicamente al asesinato en
sí, sino, también a todo lo que puede ser muerte indirecta, es decir, al hecho de exponer a la
muerte o de multiplicar para algunos el riesgo de muerte, o más simplemente la muerte política,
la expulsión.
Foucault distingue dos modelos de poder: el modelo de la peste que funciona por exclusión y el
modelo de la lepra basado en el control (Foucault, 2001. pp.55- 59).
El modelo de la peste: es el modelo de las sociedades disciplinarias, y concibe el espacio
cerrado, vigilado y controlado (Focault, 2006). Según este pensador, las instituciones
como el hospital, el manicomio, la escuela o la prisión, pretenden dividir a la sociedad en
dos grupos (enfermos, sanos; normales, anormales; locos y cuerdos) y a partir de ahí
vigilarlos y controlarlos.
El modelo de la lepra: es el modelo de exclusión y de expulsión. Dichas nociones se
basan en la concepción medieval, donde expulsaban a los leprosos fuera de los lugares
para que se pudrieran. Este divide a la sociedad, es decir que crea una barrera ideológica,
entre los leprosos y no leprosos. Este modelo tiene como fin, conseguir que una sociedad
sea pura, donde no exista el mal, sino la pureza de la comunidad.
56
5.6.4.3 El poder y la resistencia
Michel Foucault, en una entrevista realizada por Bernard Henry-Levy, denominada No al sexo
rey, sostiene que la resistencia es coextensiva al poder y que es rigurosamente contemporánea
(Foucault, 1994, p.161). La resistencia no es la imagen invertida del poder, pero es, como el
poder, “tan inventiva, tan móvil, tan productiva como él. Es preciso que como el poder se
organice, se coagule y se cimiente. Que vaya de abajo arriba, como él, y se distribuya
estratégicamente” (p. 162). Según este planteamiento, en el instante en que existe una relación de
poder, existe también la posibilidad de exista la resistencia. De acuerdo con Foucault siempre es
posible resistir el poder y modificar su dominio, ambos (poder y resistencia) son fuerzas que
existen en el acto y por ende, generan transformación.
5.7. LEER LA IDEOLOGÍA
Por ideología entendemos no solo el propósito o la opción política del autor del texto, sino el
conjunto de representaciones sociales que configuran una cultura (el conocimiento, los valores y
las actitudes que comparten los miembros de una comunidad) y que se insertan inevitablemente
en cualquier discurso producido en la misma y para la misma.
Cassany (2006) basa su modelo ideológico de la literacidad en teorías lingüísticas,
psicolingüísticas y socioculturales. A continuación se presentan las diferencias entre las
concepciones de Cassany que se han expuesto anteriormente; estas diferencias se plantean en
términos metodológicos sobre el hacer en la intervención pedagógica.
57
Tabla 2 Cuadro comparativo sobre las concepciones de Lectura. Sintetizado de Cassany (2006.pp 25-33)
Lingüística Psicolingüística Sociocultural
Significado
y sentido
Está en el texto, el
contenido emerge de la
suma del significado
de todas sus palabras,
frases, conectores,
preposiciones,
conjunciones,
pronombres,
oraciones, etc. Por
consiguiente, "el
significado es único,
estable, objetivo e
independiente de los
lectores y de las
condiciones de
lectura" (p. 25)
El significado no reside
en las palabras u
oraciones, sino que está
en la mente del lector,
quien lo elabora de
acuerdo con sus saberes
previos, experiencias de
vida, modos de pensar y
de sentir, y sus contextos
sociales y culturales; por
ello, el significado de un
texto varía de un lector a
otro.
La tercera concepción no desconoce que el
significado se construye por el conocimiento
del código lingüístico presente en el texto y
por lo que tiene en su mente el lector, pero
enfatiza en otros aspectos olvidados: el
significado de los vocablos, expresiones,
frases y oraciones y los saberes previos que
aporta el lector tienen una procedencia social;
el texto no surge de la nada, siempre emerge
de otros, de los contextos personales y
socioculturales de quien lo crea, de su visión
de mundo, de sus propias perspectivas, de sus
ideologías, creencias y sentimientos; texto,
autor y lector tampoco son entes aislados,
detrás de cada uno de ellos se ocultan unos
contextos determinados, los tres se imbrican
en un proceso de lectura.
El papel del
lector
El lector debe
reconocer los
elementos que
proporciona el texto,
identificar los
componentes
estructurales que lo
constituyen
Cada lector entiende un
texto de manera diferente
a como lo entiende otro u
otros. Además, el mismo
lector obtiene significados
distintos de un mismo
texto si lo lee en épocas
distintas o circunstancias
particulares de su vida
Al lector se le exige conocer esas
características de la comunidad en donde se
gesta el texto; no es suficiente con
descodificar los registros lingüísticos o
realizar inferencias, es necesario, entre otras
acciones, identificar los contextos del autor:
dónde y cuándo nació, cuál es su formación
académica, a qué cultura pertenece, cuál es
su ideología -política, filosófica, religiosa-,
cómo valora la sociedad al autor.
Proceso de
lectura
Se trataría de
interiorizar el léxico de
una lengua y su
sintaxis (tanto
oracional como
discursiva). Es decir,
se orientaría solo hacia
la descodificación del
texto.
El acto de leer requiere
desarrollar capacidades
cognitivas propias de la
interpretación (aportar
saberes anteriores; inferir;
formular hipótesis de
sentido, verificarlas y
reformularlas), es decir,
además de descodificar el
escrito, el lector descubre
múltiples sentidos que
subyacen.
Este proceso está ligado a una práctica
cultural inmersa en una sociedad particular
poseedora de una tradición, una historia, unas
costumbres y unas formas de comunicación
particulares.
58
5.7.1 Consideraciones sobre Lectura y Literacidad
En esta concepción ha incluido el análisis crítico del discurso (ACD), con el fin de develar el
propósito por parte de las clases dominantes a través del discurso con el fin de garantizar la
continuidad de las estructuras sociales que están establecidas (Fairclough 1992 y Van Dijk 1993
y 1999, citados en Cassany 2006). En este aspecto se identifican las intenciones sobre el
contenido del texto y las estrategias de manipulación que plantea el autor del texto. Según
Cassany (2006), “al analizar dichos discursos y mostrar que se trata de puntos de vista sesgados
y personales. El ACD aspira a reducir las injusticias sociales y a mejorar las comunidades”
(2006, p. 85).
También se asocian las concepciones sobre las dimensiones de la Literacidad. Dichas
dimensiones se abordan desde las teorías australianas por Luke y Freebody (1997-2000, citados
en Cassany, 2006), y consiste en ordenar los componentes de la Literacidad en un “mapa de
recursos”. Aquí se reconocen cuatro dimensiones: recurso del código, se asume el rol de
procesador, descodificador del texto. Incluye reconocer las palabras, la ortografía, la puntuación,
entre otros y se trabaja desde la competencia gramatical. El siguiente recurso es el del
significado, donde el lector asume el rol de constructor de significado a partir de los
conocimientos previos, los procesos literales e inferenciales planteados por la competencia
semántica. Luego están los recursos pragmáticos donde el lector es un usuario comunicativo del
texto, esto es que se hace énfasis en la comprensión de los propósitos del discurso y en la
capacidad de usar el texto con diferentes funciones, aquí se desarrolla la competencia
pragmática. Finalmente se refieren los recursos críticos, en la que el lector desarrolla la
competencia crítica ya que pone énfasis en la identificación de valores, actitudes, opiniones e
ideologías (p. 84).
Estos aspectos hacen referencia a lo que las corrientes contemporáneas de la lectura crítica han
denominado Literacidad o alfabetización crítica, dado que permiten reconocer el contenido
incluido en el texto (y el que se ha evitado); identificar las voces incorporadas (autores, citas,
ecos, etc.) y las calladas; detectar posicionamientos ideológicos (sexo, raza, cultura, etc.);
59
caracterizar la voz del autor (idiolecto, registro, uso lingüístico, etc.), o identificar los
significados particulares que construye el autor.
5.7.2 Modelo de análisis de lectura: Concepción sociocultural
En palabras de Cassany (2006) “En cada lugar, en cada momento, leer y escribir han adoptado
prácticas propias, en forma de géneros discursivos particulares” (p. 23). Con este enfoque
sociocultural se aborda la lectura como una práctica social, es decir que los textos se construyen
en ámbitos e instituciones sociales en las cuales tanto el autor como el lector tienen propósitos
discursivos socialmente reconocidos que se concretan en textos y, por ende, reflejan los puntos
de vista y la visión de mundo de quien escribe y, por supuesto, del lector, quien es el que aporta
su visión del mundo, los cuales también tienen un origen social.
Este modelo de lectura se fundamenta en dos concepciones que soportan este paradigma.
1. La literacidad
Como se mencionó anteriormente, Cassany asume el término Literacidad, para referirse a las
prácticas de comprensión, por cuanto es un término más preciso para abarcar no sólo el
conocimiento del código escrito, sino también, los géneros discursivos propios de cada ámbito,
los roles que asumen el autor y el escritor, la identidad social de los participantes en el acto lector
y los valores y representaciones sociales de las comunidades discursivas.
En este sentido Cassany, propone algunos recursos para fomentar la comprensión crítica. “Se
trata de técnicas formuladas en forma de preguntas, metáforas e instrucciones para relacionar las
palabras con la realidad” (p. 115). Dichas estrategias se asumen como actividades metodológicas
que el autor denomina VEINTIDOS TÉCNICAS. Dichas técnicas se conforman en tres grupos y
sugieren el modelo de análisis de lectura en esta intervención pedagógica:
60
El mundo del autor
1. Identifica el propósito
2. Descubre las conexiones
3. Retrata al autor
4. Describe su idiolecto
5. Rastrea la subjetividad
6. Detecta posicionamientos
7. Descubre lo oculto
8. Dibuja el mapa “sociocultural”
El género discursivo
9. Describe el género
10. Identifica los contrincantes
11. Haz un listado de voces
12. Analiza las voces
13. Lee los nombres propios
14. Verifica la solidez y la fuerza
15. Halla las palabras disfrazadas
16. Analiza la jerarquía informativa
Las interpretaciones
17. Define tus propósitos
18. Analiza la sombra del lector
19. Acuerdos y desacuerdos
20. Imagina que eres…
21. En resumen…
22. Medita tus reacciones
2. La Criticidad
Esta concepción remite a los siguientes aportes teóricos sobre el paradigma sociocultural de la
lectura contemporánea.
1. La ideología en los Discursos: Gee (1990) “Los Discursos son formas de “ser personas
como nosotros”. Son” formas de estar en el mundo”; son “formas de vida”. Son por tanto,
siempre y en todas partes, sociales y productos de historias sociales” (p.10).
2. Relaciones de poder y verdad. Foucault (1999). El poder no se posee ni se comparte, el
poder se ejerce. Todos ejercemos el poder y todos lo padecemos.
61
El conjunto de pequeños poderes situados en un nivel más bajo determina las construcciones
sociales de verdad y conocimiento.
3. Teoría crítica. Horkheimer (1974) Estudia la conformación histórica de un determinado
orden en una comunidad: ver cómo los intereses y las actuaciones de las personas y de los
grupos humanos a lo largo de la historia, han configurado el orden establecido de hoy en
día.
En este sentido, el modelo de lectura propuesto en esta investigación se articula a partir de tres
dimensiones (Cassany & Castellá, 2010):
Situar el texto en el contexto sociocultural de partida:
1. Identificar el propósito y situarlo en el entramado social de propósitos e intereses.
2. Reconocer el contenido incluido o excluido en el discurso. Cualquier escrito incorpora
datos previos y excluye otros.
3. Identificar las voces incorporadas o silenciadas de otros autores, citas, referencias.
4. Caracterizar la voz del autor: el idiolecto, el registro, los usos lingüísticos particulares,
etc.
Detectar posicionamientos respecto a cualquier aspecto ideológico:
2. Reconocer y participar en la práctica discursiva:
1. Saber interpretar el escrito según su género discursivo; darse cuenta del uso particular que
hace de una tradición comunicativa un autor en un momento determinado.
2. Reconocer las características socioculturales propias del género; conocer las prácticas lectoras
y escritoras que se desarrollan con este género.
Valorar los efectos que causa un discurso en la comunidad:
1. Tomar conciencia de la propia situacionalidad del lector, de la individualidad de la propia
interpretación.
2. Valorar las interpretaciones de los otros, sobre todo de los miembros más próximos de nuestra
comunidad (familiares, amigos, vecinos, colegas) o de las autoridades.
62
3. Integrar estas interpretaciones en un valor o impacto global, que suma diferentes
interpretaciones de un escrito.
A propósito de este proceso, Cassany (2013, p. 21), citando a Zavala (2002), recuerda que «No
hay una manera "esencial" o "natural" de leer y escribir [...] los significados y las prácticas
letradas son el producto de la cultura, la historia y los discursos»; así que es necesario leer desde
la comunidad, pues no basta con decodificar el texto de modo literal e interpretarlo (a través de
distintas habilidades cognitivas: saberes previos, inferencias, asociaciones, formulación de
hipótesis de sentido, etc.); es imperioso tomar en cuenta la dimensión sociocultural, o "formas
particulares que adopta la lectura en cada contexto" (p. 23); esto es, de acuerdo con los entornos
personales, sociales, históricos, culturales e ideológicos tanto del autor como del lector, y con el
género discursivo en el que se inscribe cada texto.
Esta es la mirada contemporánea que plantea Cassany sobre la lectura, en la que el lector-
estudiante debe aprender a mejorar su sentido crítico. Esto se logra mediante una actitud
investigadora, cuestionando las intenciones, los propósitos, los intereses y los condicionantes de
cada mensaje; la lectura crítica es la que asume que el discurso no revela la realidad con
objetividad, sino una mirada singular y situada, el saber que propone no es verdad absoluta e
inobjetable, pues solo refleja un punto de vista. (Vargas, 2006). El lector debe evaluar el discurso
desde su propia posición, aceptar lo que le agrade, desechar lo que no y proponer otras
alternativas.
5.8 LA LECTURA COMO EJE ARTICULADOR DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA
En el ámbito educativo, la lectura no solo permite la articulación con las otras áreas del
conocimiento, sino que además es el eje fundamental en los procesos de enseñanza porque la
integración de saberes se propicia mediante la interacción. De acuerdo con Lerner (2001), “leer
es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto
y el lector” (p.15), es decir que los procesos de sentido y de significación emergen de la
interacción de varios factores.
63
Como esta investigación parte desde la intervención pedagógica, es preciso enmarcar todos los
análisis desde los estudios de la didáctica. Bajo esta mirada, Rincón (2006) expone que la
educación actual enfrenta retos que parten del desarrollo teórico y que provienen de superar las
prácticas para la enseñanza de la lectura, llevando a cabo formas alternativas en las prácticas
pedagógicas.
En este sentido, las orientaciones de esta investigación sobre la enseñanza se establecen a partir
de la reflexión sobre la Didáctica de la lengua y de la literatura, lo que implica considerar los
aportes que han realizado algunos estudios al proceso de la lectura y la literatura. Aunque no
hace parte de los objetivos de esta investigación, el primer reto que se asumió con los estudiantes
fue la apropiación del discurso narrativo, pues era necesario que ellos reconocieran desde qué
lugar se ubica el narrador para entender cómo plantea los juegos discursivos (Barthes, 1977;
Mendoza Fillola, 2001). Por lo tanto, tomar todos los elementos narrativos y ubicarlos en
prácticas sociales, permitió una gran apropiación
Desde esta concepción, se vinculan los aportes que permiten establecer la interacción que surge
entre el lector y el texto y en lo que Mendoza Fillola (2001) denomina como el intertexto lector,
aunque sus aportes se centran en una perspectiva que exigen en el lector la construcción de los
conocimientos previos a partir del reconocimiento textos, también permite establecer un aspecto
clave para explicitar los aspectos de la formación literaria desde el punto de vista de la didáctica:
“El texto más interesante puede resultar incomprensible o de escaso interés, ya no por sus
propias cualidades, sino a causa de la incapacidad del lector para identificar su contenido y sus
valores estéticos” (p.117).
Por esta razón, la funcionalidad del intertexto lector permite activar y convocar al proceso de
interpretación, los conocimientos o reconocimientos que el lector tenga previamente, se concibe
cómo el acto que enriquece la experiencia literaria y cultural de lector y en esta medida, amplía
las conexiones para acceder al significado e interpretación de su realidad a partir del texto.
64
5.8.1 Aproximaciones a la Didáctica de la Lengua
Todas las concepciones sobre la didáctica se entienden desde el campo de la acción, reflexión y
recontextualización de prácticas y saberes tanto pedagógico como disciplinares, cuyo objeto de
estudio es el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua con la finalidad de actuar sobre las
situaciones que se presentan desde estos procesos, por consiguiente es entendida desde el campo
de la investigación-acción, ya que tanto que el maestro como investigador es a la vez actor y
observador del campo que investiga y orienta sus acciones hacia la transformación de sus
prácticas (Jolibert, 1999).
5.8.1.1 Escenario y actores: elementos de La Didáctica
Los escenarios de análisis que subyacen a esta investigación emergen de la mediación de los
procesos de interacción entre el sujeto docente, los estudiantes y el objeto de estudio en un
contexto situado; esta mediación es conocida como el triángulo didáctico de Chevallard (1998)
De acuerdo con Chevallard (1991), en esta configuración intervienen diversos sistemas
semióticos a través de los cuales se (re)crean significados y se (re)construyen sentidos por parte
de los participantes del proceso educativo. Por esa razón, dentro de este trabajo de investigación
es preciso analizar las interacciones de acuerdo con dos tipos de actividades, según Camps
(2001. p. 22)
1. Proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua (lectura crítica)
2. Identificación de los procesos y actos discursivos que maestros y estudiantes realicen al
interior y por fuera del aula.
65
5.8.1.2 Las Configuraciones didácticas como práctica social
En este punto se retoma la idea de Litwin (1997) quien define las configuraciones didácticas
como las maneras particulares que el docente propone para favorecer los procesos de
aprendizaje, con la intención de enseñar, de aportar a la comprensión y a la construcción de
conocimiento. En este marco, la configuración didáctica se reconoce como práctica social,
histórica y contextualmente situada, y se hace visible la determinación que en ésta tienen las
condiciones particulares del docente, la manera como concibe su quehacer, su formación y sus
trayectorias como ser humano Puntualmente, la actividad se reconoce como un sistema de
acciones articuladas para la consecución de un propósito didáctico, que se busca por la
mediación de un objeto de saber disciplinar (en este caso, el lenguaje). Esa mediación pone de
relieve un elemento clave: la intencionalidad del docente por generar las condiciones para que
sus estudiantes avancen o profundicen en procesos de construcción de conocimiento.
De acuerdo con Pérez Abril (2013) es indiscutible el carácter social de la actividad, dado que su
existencia denota y exige la presencia de pluralidad de actores, de un “otro” a quien referirse, a
quien involucrar incluso en los momentos en que las acciones son realizadas por un sujeto
aislado. Otros elementos clave de la noción de actividad son el carácter sistémico de las acciones
que la componen y el modo, necesariamente sistemático, en que el maestro la planea y orienta. Si
se prescindiera de alguno de esos aspectos la actividad carecería de sentido y se constituiría en
una configuración “adidáctica’’, en términos de Litwin (1997).
De acuerdo con lo anterior, las actividades propuestas en la Secuencia Didáctica de esta
investigación, se caracterizan por:
1. Tener un propósito de enseñanza (propósito didáctico).
2. Ocuparse de un objeto de saber (disciplina/lenguaje).
3. Ser de carácter colectivo (social).
4. Estar compuesta por acciones que tengan una conexión coherente y se organicen en una
secuencia progresiva.
5. Conducir a un producto académico que manifiesta la conquista del propósito de enseñanza.
66
5.8.1.3 La Intervención pedagógica
Para la intervención pedagógica se diseñó la planeación a partir de algunos planteamientos de
Pérez Abril (2013), que denomina este ejercicio como Secuencia Didáctica (en adelante SD).
Dicha propuesta es una unidad particularmente importante y útil para la planeación del trabajo
didáctico por su flexibilidad y alcance. Puntualmente se consideró la modalidad que organiza el
trabajo en torno a un tema o un grupo de temas, con la finalidad primordial y explícita de
alcanzar el aprendizaje de un saber específico y propio de la disciplina. En la didáctica del
lenguaje, la SD suele estar orientada a un saber específico (la argumentación, la narración, etc.),
en el caso de esta investigación, está orientada a la lectura crítica de un texto literario “Crónica
de una muerte anunciada” de Gabriel García Márquez.
Unida a esta perspectiva, Rincón (2003) plantea que la unidad apropiada para el análisis de la
configuración didáctica es la secuencia didáctica (SD), la cual está determinada por la
concepción de aprendizaje y de enseñanza que la orienta, unas estrategias y un rol particular que
asumen tanto el maestro como el estudiante. Como señala Camps (2003).
Para aprender a leer y a escribir, los alumnos tienen que participar en actividades
diversas de lectura y escritura, con finalidades, interlocutores y ámbitos de interacción
diversos para aprender la complejidad de los usos escritos, tiene que haber actividades de
enseñanza y de aprendizaje que prevean que hay conocimientos específicos relacionados
con las particularidades de los géneros escritos que habrá que enseñar para que puedan
ser aprendidos (p. 30)
Desde dicha mirada se sitúa el maestro en esta investigación, pues es quien asume el papel en el
aula y reflexiona no solamente desde las preocupaciones metodológicas, temáticas, así como la
relación entre ellos, sino que además se ubica desde las interacciones que se dan con el
estudiante y el objeto de estudio y los asume como elementos centrales de la propuesta didáctica.
En este enfoque se ubica Litwin (2000) planteando que:
67
Los modos como el docente aborda los temas de su campo y que se expresan en el
tratamiento de los contenidos, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la
utilización de prácticas, el estilo de negociación de significados que genera, las
relaciones entre la práctica y la teoría [...] y la particular relación entre el saber y el
ignorar (p.92)
Cada uno de estos aspectos mencionados son denominados por la autora configuración didáctica,
entendida como la manera particular como el docente favorece los procesos de construcción de
conocimiento. Y en este sentido, dan cuenta de ella los tipos de preguntas, los procesos
interactivos y cognitivos que se proponen, así como las rupturas con los saberes cotidianos, entre
otros, los cuales, como lo afirma Litwin (2000)
[…] permiten reconocer una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de
los alumnos y de generar procesos de construcción de conocimiento, con lo cual se
distinguen claramente de aquellas configuraciones no didácticas, que implican sólo la
exposición de ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos de aprender del alumno.
(p.98)
En definitiva, todas las consideraciones sobre las prácticas de enseñanza para la lectura crítica
que se inscriben en esta investigación emergen en el campo educativo cuyo estudio se centra en
una construcción sociocultural en la que se articulan los factores sociales, históricos, económicos
y políticos (Freire, 1984; 1997; Fairclough, 2003; Gee, 1996; Ferreiro, 2001; Vargas, 2013;
Cassany, 2010) de los textos que son analizados y de los sujetos que enseñan y aprenden
(lectores críticos). En este sentido, no solo se vincula el estudio del lenguaje dentro de la
didáctica, sino al uso del poder a través del lenguaje, y la valoración del texto (Crónica de una
muerte anunciada) con el fin de entender las relaciones de poder y dominación que subyacen en
el texto.
68
6. METODOLOGÍA
En este capítulo se presenta el desarrollo metodológico que se abordó durante la investigación,
con el fin de establecer los alcances de las tipologías consideradas para el diseño e interpretación
de la secuencia didáctica. En primer lugar, se explicará el tipo, la naturaleza y propósito del
estudio de la investigación; luego se expondrá la metodología empleada durante el desarrollo de
la secuencia (las implicaciones y formas de ejecución de la misma), la cual es el eje fundamental
del enfoque pedagógico del colegio en el que se desarrolló la recolección y el análisis de los
datos, seguidamente se detallarán los aspectos más relevantes de la planeación, los momentos, la
estructura y los instrumentos de evaluación de la secuencia didáctica. En este punto, se
responderán los interrogantes: ¿Qué se hizo? ¿Por qué y para qué se hizo? y ¿Cómo se hizo?
Finalmente, se explicarán las categorías de análisis y la forma como fueron abordadas.
6.1 Tipo de investigación
Por la naturaleza pedagógica y didáctica de este trabajo, se desarrolla una investigación de tipo
cualitativo, dado que permite la exploración y aplicación de una secuencia didáctica llevada a
cabo en los estudiantes de grado octavo de un colegio privado de la ciudad de Cali. En este
sentido, el enfoque es el eje dinamizador de la acción pedagógica, ya que permite la interacción
de los agentes educativos y admite la intervención y la mediación docente como el vínculo
primordial para establecer el objeto de enseñanza y el acercamiento de los estudiantes para la
formación de lectores críticos.
Es importante recalcar que este proceso de investigación atravesó varias etapas desarrolladas en
distintas fases, las cuales surgen como un ejercicio de sistematización y una ardua reflexión, no
solo de las formas de interacción didáctica que se dan en el aula, sino de las formas de
adquisición que tienen los estudiantes sobre la lectura crítica de Crónica de una muerte
anunciada. De este modo, se plantean tres etapas orientadas en diferentes fases como son:
69
- El diseño e implementación del modelo de intervención pedagógica para enseñar a leer la
ideología de un texto literario desde el paradigma sociocultural.
- La recolección, codificación, categorización, sistematización, análisis de los registros.
-Reflexión e interpretación de los resultados. Desde este punto se establece el sentido, el
significado y los alcances de esta propuesta didáctica.
Todos los hallazgos están establecidos mediante un proceso inductivo, el cual permite explorar y
describir, y luego generar perspectivas teóricas, es decir que van de lo particular a lo general
(Hernandez y P, 2006).
Se fundamentan más en un proceso inductivo (explorar y describir, y luego generar
perspectivas teóricas). Van de lo particular a lo general. Por ejemplo, en un típico
estudio cualitativo, el investigador entrevista a una persona, analiza los datos que
obtuvo y saca algunas conclusiones; posteriormente, entrevista a otra persona, analiza
esta nueva información y revisa sus resultados y conclusiones; del mismo modo, efectúa
y analiza más entrevistas para comprender lo que busca. Es decir, procede caso por
caso, dato por dato, hasta llegar a una perspectiva más general (p. 8).
En este sentido la investigación cualitativa permite establecer el carácter social y cultural de todo
el proceso de investigación, dado que es a partir de allí donde se construyen, se exploran y se
explican los fenómenos sociales. Y sigue de manera significativa el paradigma sociocultural de
este enfoque.
A continuación se mencionan las tres etapas con sus respectivas fases de todo el trayecto que
atravesó esta investigación y se detallarán aquellos que sirvieron de análisis del corpus para la
construcción de los primeros acercamientos de la intervención pedagógica.
70
6.2. Reflexividad en la investigación y sistematización de las prácticas
Como esta investigación se inscribe en las prácticas sociales que surgen en el aula, se hace
necesario establecer el rol de docente investigador y la forma en que se sistematizan dichas
prácticas. Con este objetivo se vinculan las perspectivas del investigador, desde sus propias
creencias, valores y las construcciones sociales hasta la incidencia en el desarrollo de la
investigación, ya sea de manera directa o indirecta.
En el campo de la investigación, esta consideración se denomina como Reflexividad en la
investigación (Wetherell, Taylor y Yates, 2001), y “sugiere que la separación entre el
investigador y el objeto de investigación es imposible y deben considerarse las implicaciones de
la identidad del investigador sobre la recopilación de los datos y el análisis” (citados en Vargas,
2013, p. 312). De este modo se concibe la reflexión como la piedra angular para transformar la
práctica, dado que el pensamiento reflexivo implica una actitud activa, es decir, de alerta
intelectual frente a la práctica, los efectos y condiciones de la misma.
Este panorama de docente investigador, implicó en primer lugar cuestionarme sobre la forma en
que estaban orientadas mis prácticas de enseñanza y a su vez, identificar las necesidades
discursivas que presentaban mis estudiantes. También, desde el cargo de docente del área de
español y literatura del grado octavo, tuve la posibilidad de establecer un contacto más cercano y
constante al proceso, así como evidenciar los progresos que iban teniendo en sus formas de
lectura, en su capacidad de asombro y en la consolidación de la apropiación discursiva y cómo
desde del enfoque sociocultural iban descubriendo lo que hay detrás de las líneas del texto
seleccionado (Cassany, 2006).
En cuanto a la recopilación de información, Messina Raimondi (2004) plantea que la relación
que existe entre la sistematización y la investigación educativa y social es una manera de
investigar, por lo tanto, está más situada desde un enfoque que establece ciertos límites dentro
del texto. Dentro de la especificidad de la sistematización se da una reflexión que intenta mostrar
y resaltar la importancia de la práctica y de qué manera se encuentra articulada en estos procesos,
pues la sistematización es un proceso que parte de la práctica, reflexiona sobre ésta y produce
71
saber para transformarla; desde esta mirada la sistematización traza un horizonte diferente a la
investigación tradicional, en tanto que:
1. Admite que no solo los investigadores son los únicos quienes pueden llevar a cabo estos
procesos sino que también lo pueden hacer los educadores que intervienen en ella.
2. El educador es el centro tanto del proceso y del texto de sistematización y además en la
sistematización, a través de la práctica.
3. A través de la práctica se hacen explícitos los conocimientos teóricos.
4. Busca confrontar voces de un texto polifónico.
5. Se convino tanto la descripción como la interpretación.
6. Se aleja del concepto de creer que la sistematización es una descripción o un relato de la
práctica.
Por lo tanto, al tratar de teorizar la sistematización, es necesario tener en cuenta que se aspira a
sistematizar lo relevante, se ponen en escena situaciones con múltiple significado y por supuesto,
necesita de otras disciplinas, pues de este modo se construye como campo específico. En este
sentido se declara que la sistematización es para transformar la práctica, brindando herramientas
conceptuales para reflexionar sobre lo que se hace en el espacio educativo.
Esta propuesta de sistematización que se pone de manifiesto, se basa en la idea de que la práctica
docente puede y debe ser una valiosa fuente de conocimientos que permiten generar
transformaciones sustanciales en la configuración de los modos de enseñar. Se trata de la
producción de saberes derivados de la puesta en escena de configuraciones didácticas
específicas, desarrolladas por docentes con intereses y apuestas particulares en el marco de
contextos y condiciones situados.
6.2 Etapas de la investigación
En un primer momento se establece la fundamentación teórica y conceptual, así como sus
límites; posteriormente se plantea el enfoque de análisis que tiene esta investigación, la razón de
ser en la educación y en la formación de lectores críticos; por tal razón, se hizo necesario una
correcta articulación con los objetivos, la revisión de antecedentes y el planteamiento del marco
72
teórico como punto de partida. Luego se realiza el diseño metodológico de la secuencia, el cual
se establece a partir del enfoque pedagógico implementado por el colegio: Aulas Heterogéneas.
Posteriormente se aplica el modelo de lectura (Cassany, 2006) y (Cassany & Castellá, 2010) para
enseñar a leer la ideología de un texto literario desde el paradigma sociocultural. En esta etapa se
realizan los registros y la recolección de datos, y es ahí donde emerge el corpus que luego será
analizado. Después se realiza todo el proceso de análisis de datos y la interpretación de los
resultados, partiendo de las transcripciones de las grabaciones de audio y video, los registros
escritos de las clases, la planeación de la docente, los productos de aprendizaje de los estudiantes
(de acuerdo con las aulas heterogéneas).
Finalmente se realiza, a modo de reflexión un análisis sobre las prácticas y los discursos
evidenciados, durante la implementación del modelo de lectura crítica. En este sentido, es
conveniente aclarar que en el desarrollo de esta investigación el papel ejercido como
investigadora es simultáneo al ejercicio del rol como docente del área de español y literatura.
Tabla 3 Resumen de las etapas de la investigación. Fuente de elaboración propia
RESUMEN DE LAS ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN
ETAPAS ACTIVIDAD FECHA RECURSOS
PRIMERA ETAPA
Diseño y elaboración de un
modelo de intervención
pedagógica para enseñar a
leer la ideología de un texto
literario desde el paradigma
sociocultural
Fundamentación teórica
y conceptual:
Revisión del marco
teórico
Redefiniendo los límites
referenciales de la
investigación
Diseño y planeación del
modelo de lectura desde
el paradigma
sociocultural.
Septiembre a
diciembre 2015
Literatura de los
seminarios
Recursos bibliográficos
sugeridos
Encuestas a los
estudiantes, Planeación
de la secuencia didáctica
y de las clases
La bibliografía del
enfoque pedagógico del
colegio.
Articulación con el
cronograma del colegio
73
SEGUNDA ETAPA
Implementación del modelo
de lectura crítica para
enseñar a leer la ideología de
un texto literario desde el
paradigma sociocultural
Implementación del
modelo de lectura crítica
sociocultural.
Intervención pedagógica
Definición de corpus
Febrero 8 al 27
de mayo
12 semanas
23 sesiones
46 horas
Fuentes de investigación,
Grabadora de audio y
video, registros escritos
TERCERA ETAPA
Reflexionar sobre las
prácticas y los discursos
evidenciados, durante la
implementación del modelo
de lectura crítica para
enseñar a leer la ideología de
un texto literario desde el
paradigma sociocultural
Análisis de datos y
resultados
Reflexión sobre la
práctica docente,
alcances y límites de la
investigación.
Desde
septiembre
2016
Registros de audio, video
y formatos escritos.
6.2.1 Primera etapa: Diseño y elaboración de un modelo de intervención pedagógica para
enseñar a leer la ideología de un texto literario desde el paradigma sociocultural
6.2.1.1 Delimitación de las perspectivas teóricas
Hay que considerar inicialmente que todo el ejercicio de reflexión, conceptualización y análisis
que gira alrededor de la planeación, diseño e implementación de un trabajo de investigación es
muy complejo, pues en primera instancia se hace difícil establecer los referentes teóricos, los
límites y la distinción entre cada uno, ya que sobre el proceso de enseñanza (y de enseñanza de la
lectura) hay un amplio panorama de estudios y de investigaciones que subsisten gracias a la
necesidad de mejorar esta práctica al interior del aula, sin embargo, no todas están desde el
enfoque sociocultural al que se orienta esta investigación, por lo tanto, establecer estos límites
fue precisamente lo que dilató de manera considerable la estructura teórica que era fundamental
tanto para la planeación de actividades como para la ejecución de la secuencia didáctica.
74
Todo este andamiaje consistió en la revisión teórica con la que se realizó una delimitación inicial
para el desarrollo de la investigación; se revisó insistentemente –entre otras fuentes- la literatura
fundamental de los seminarios de la maestría, así como las sugerencias bibliográficas que se
establecieron desde las sesiones de asesoría, posteriormente se volvió sobre los objetivos
planteados para este trabajo.
Desde allí se marcó la primera ruta para definir la perspectiva de esta investigación. Todo este
proceso teórico tomó cerca de trece meses, desde noviembre del año 2014 hasta diciembre del
año 2015.
Tabla 4. Perspectivas teóricas. Fuente de elaboración propia
PERSPECTIVAS TEÓRICAS
CONCEPCIÓN SOCIOCULTURAL DE LECTURA ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y
PEDAGÓGICAS
Esta concepción pone énfasis en :
El origen social del significado
El discurso siempre refleja los puntos de vista- su visión
del mundo
Discurso, autor y lector- propósitos sociales concretos.
Formas de interacción con el sistema didáctico
consideraciones metodológicas y sistematización de las
prácticas
De acuerdo con el objetivo general de investigación: Analizar la ideología que resulta de la
lectura crítica del libro Crónica de una muerte anunciada, se establece que los presupuestos
teóricos están principalmente enfocados hacia la orientación sociocultural de la lectura.
Aludiendo a esta delimitación, las teorías sobre la Literacidad crítica (Cassany, 2006) están
orientadas como fundamentación teórica para el objeto de enseñanza, es decir, la formación de
lectores críticos en el aula.
Por otra parte, vincular los procesos de la enseñanza desde la Didáctica de la lengua (Chevallard
1998) y (Rincón Bonilla 2006, 2001), se hace necesario por el carácter pedagógico de esta
investigación, ya que permiten el ejercicio de reflexión en el aula.
75
[…] se puede decir que el objeto de la didáctica de la lengua, y por tanto, su campo de
investigación específico, es el estudio complejo de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de la lengua, con la finalidad de actuar sobre las situaciones de aprendizaje y
enseñanza (Boulet, citado en Camps, 2004)
Por lo tanto los presupuestos teóricos y prácticos que aquí se aborden tendrán como finalidad
entender la Didáctica de la lengua como discurso disciplinar vinculada de manera directa a la
práctica pedagógica, tal como se especifica en el marco teórico de este trabajo.
Teniendo claridad sobre las perspectivas teóricas, se procedió con la siguiente etapa.
6.2.1.2 Planeación de la intervención pedagógica
Como se mencionó en el apartado anterior, la recapitulación teórica por la que atravesó esta
investigación, implicó que el diseño de la secuencia estuviera en construcción permanente,
descartando e incorporando estrategias metodológicas a la planeación de la intervención, es decir
que el tiempo del diseño fue casi similar al de la fundamentación teórica. Además, era necesario
conocer de primera mano y tener una apropiación del enfoque pedagógico y la metodología de la
institución. Para esto se destinó todo un año lectivo. Finalmente toda la construcción del modelo
de lectura crítica implementado y el diseño de la planeación de la SD se estructuró y consolidó
alrededor del mes de octubre hasta diciembre del año 2015 (dos meses).
Una vez se caracterizó al grupo de trabajo, se procedió con la delimitación de la propuesta
curricular y la incidencia en la intervención pedagógica. La planeación se registró en los
formatos que utiliza el colegio (Secuencias Didácticas). El diseño de la SD se planeó como un
ejercicio académico atendiendo los propósitos de este trabajo de investigación y a la competencia
establecida para el II periodo académico.
En un principio iniciaba en el mes de septiembre y finalizaría en el mes de diciembre, sin
embargo, por la construcción y planteamiento de las actividades, la orientación de la
investigación y a su vez las exigencias académicas establecidas en el cronograma de la
76
institución, el proceso se dilató considerablemente. Iniciando durante el mes de febrero y
finalizando en mayo.
Al inicio se había establecido que la secuencia didáctica tendría 12 sesiones de dos horas cada
una, sin embargo, el proceso duró 23 sesiones. Esta ampliación obedeció a la naturaleza de la
densidad de la orientación discursiva y metodológica propuesta, dado que inicialmente no se
habían previsto las implicaciones de la duración de las consignas ni los tiempos asignados a los
trabajos por centros de aprendizaje.
En el colegio, la clase de español tiene una duración de cuatro (4) horas semanales de 60
minutos. Para la implementación de la secuencia se destinaron dos (2) horas semanales. Durante
este proceso hubo algunas modificaciones en las fechas en que se llevó a cabo, pues las
actividades programadas por la institución (cronograma) estuvieron cruzadas con algunas
sesiones de la SD. Entre ellas: Modelo ONU, día de las Ciencias y las matemáticas, preparación
del baile para la kermés, festival cultural, entre otras.
RESUMEN DE PLANEACION DE LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
Tabla 5. Resumen de la planeación de la Intervención pedagógica. Fuente de elaboración propia
ESQUEMA DE PLANEACION
DOCENTE: NAZLY PILAR APONZA
Grado: Octavo
Asignatura: Español-Literatura
Periodo: SEGUNDO- TERCERO
COMPETENCIA
Expone de manera oral y escrita la relación que existe entre la postura del autor de un texto literario y
las diferentes situaciones comunicativas, sociales, políticas, históricas y culturales de su entorno, para
comprender la visión del mundo que lo rodea.
SESI
ÓN
EJE
ARTICULADOR
COMPONEN
TE
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
1 Posicionamiento
discursivo
Discursivo Sensibilización sobre la lectura crítica: Celebración
de la desconfianza. Galeano.
Pautas de la secuencia y entrega de la consigna
77
2 a 4 Posicionamiento
discursivo
Discursivo Conociendo el mundo del autor
Rincones de trabajo
Rastrear la subjetividad del autor
5 Construcción de
personajes
Discursivo Análisis de la construcción de personajes, de
aspectos temáticos, estructurales y contextuales
6 Posicionamiento
discursivo:
Polifonía
Discursivo
literario
Identificación de los puntos de vista a través de los
distintos tipos de texto (cartas, sumarios, informes,
declaraciones, diálogos)
7 y 8 Posicionamiento
discursivo: análisis
del discurso
Discursivo Tipología textual y modos de organización
discursiva
9 Construcción
narrativa del hilo de
la trama
Literario Avance de lectura
10 Posicionamiento
discursivo:
Polifonía
Discursivo
literario
Reconstrucción de los hechos a partir del discurso
oral y escrito
11 Construcción
narrativa del hilo de
la trama: la
fatalidad
Literario Avance de lectura
12 y
13
Construcción
narrativa del hilo de
la trama
Literario Avance de lectura
14 y
15
Posicionamiento
discursivo:
contexto histórico y
político
Literario La mujer en la sociedad.
Contraste Literatura Contemporánea Vs. Siglo de
Oro Español
Polifonía Con la Gitanilla de Cervantes. La sociedad
en Crónica. Religión
16 Ideología bajo los
valores del pueblo y
la moral
Discursivo/liter
ario/didáctico
Contraste de la sociedad de Crónica y la actual
17 y
18
Posicionamiento
discursivo:
Polifonía
Discursivo Rastreo de posturas de los personajes sobre la
muerte:
Diversos conceptos pero la honra los puso de
acuerdo
19 Posicionamiento
discursivo:
Polifonía
Discursivo Concepciones de la palabra muerte.
Carga argumentativa en el discurso. EUFEMISMOS
RECURSOS: ironías y presagios
78
20 Ideología bajo los
Construcción
narrativa del hilo de
la trama:
Discursivo El hilo de la trama:
Visualización de los estereotipos de mujer que
existen.
21 Ideología bajo los
valores del pueblo y
la moral
Discursivo Los valores del pueblo:
Implicaciones de los valores que manejan el pueblo y
la figura de burdel. Es más importante la visita del
obispo que la muerte.
22 Argumentación
oral: debate
Discursivo/liter
ario/didáctico
Debate final
23 Discursivo Producción escrita y cierre
6.2.1.4 La selección del libro
Crónica de una muerte anunciada del escritor colombiano García Márquez, es una obra
majestuosa que permite establecer la universalidad de los valores y antivalores que constituyen a
una sociedad y la influencia en los sistemas de crianza y costumbres de una cultura, además
permite al lector (crítico) contrastar dichos valores y sistemas con su propio contexto, con su
propia cultura, es decir, con su propia realidad.
El libro hace parte del proyecto de aula llamado Plan lector. Este proyecto es establecido por El
Ministerio de Educación, el cual propone desarrollar un Plan Lector (Resolución Ministerial Nº
0386 -2006, que aprueba las normas para la organización y aplicación del plan lector en las
instituciones educativas de educación básica). El objetivo central es contribuir al desarrollo de la
autonomía de los estudiantes para apropiarse de los métodos y medios que les permita desarrollar
su comprensión lectora, procesar información en cualquier soporte, atribuirle significado,
construir textos y comunicar resultados; en suma, gestionar su lectura personal hasta convertirla
en una actividad permanente.
Aunque es un libro que se había estado leyendo en el colegio –siendo este el primer
acercamiento a la literatura Garciamarquiana- los estudiantes se quedaban en una lectura muy
superficial de la obra, pues los análisis finales se resumían en la estructura y composición del
discurso narrativo (espacio, tiempo, personajes y trama). Por tal razón se optó por la selección
79
del libro; además vincula, a grandes rasgos, el contenido curricular del grado, establecido en los
estándares del MEN
Además esta obra se inscribe dentro de los criterios de literatura establecidos por los
lineamientos curriculares (1998) y estándares curriculares (2003) permitiendo la relevancia de
tres aspectos fundamentales:
La literatura como representación de la (s) cultura (s) y suscitación de lo estético
La literatura como lugar de convergencia de las manifestaciones humanas, de la ciencia y
de las otras artes
La literatura como ámbito testimonial en el que se identifican tendencias, rasgos de la
oralidad, momentos históricos, autores y obras (MEN, 1998).
Es decir, que el abordaje de la literatura en el aula trasciende lo estético y permite establecer el
puente hacia la formación de lectores críticos; es por esta razón que se eligió un texto literario.
Dado el estilo y el carácter de esta obra: Crónica, permite vincular la propuesta de textos no
literarios, tipos y prototipos de textos: argumentativo, expositivo, informativo, entre otros
(Adam, 1992), afianzando así el desarrollo de la competencia crítico-intertextual, generando
relaciones dialógicas entre textos de diversa clase (literarios y no literarios). Este concepto de
intertextualidad surge de Bajtín (1982): “hay un dialogismo interno de la palabra, lo interno no se
basta por sí mismo, está vuelto hacia lo exterior, está dialogizado...” (p. 327).
En este sentido, el autor, según Bajtín, es un ser profundamente activo; su actividad, su hacer
estético, es de carácter dialógico en sus varias posibilidades: con sus propios saberes, con sus
personajes, con otras obras, con diversas ideologías, con los lectores virtuales, etc. Este proceso
dialógico es también circular: el lector, al interpretar, dialoga con el autor y con los personajes,
establece comparaciones entre las obras mismas, trata de interpelar, de afirmar o de negar. La
palabra es el lugar donde se entretejen las voces de la cultura, de lo propiamente social y de los
itinerarios históricos. Ese carácter dialógico que plantea Bajtín se visualiza también desde la
noción de polifonía (Ducrot, 1990).
80
Desde el modelo de lectura crítica en el que se orienta esta investigación, la lectura se enmarca
en una práctica sociocultural, por esta razón, el análisis del texto literario escogido no está
ubicado en el plano literario o estético2 sino desde el contexto que emerge de la sociedad, desde
este punto se intenta movilizar el conocimiento del mundo que tienen los lectores críticos y los
aspectos sociales que prioriza en su lectura. Por esa razón se enmarca en una práctica
sociocultural
6.2.2 Segunda etapa: Implementación del modelo de lectura crítica para enseñar a leer la
ideología de un texto literario desde el paradigma sociocultural
Dentro del diseño de planeación de la intervención pedagógica, se abordaron los elementos que
componen el modelo de lectura sociocultural que propone Cassany (2006).
A continuación se presenta esquema que representa la referencia a este modelo.
Tabla 6.Aspectos de la lectura crítica sociocultural propuesto por Cassany en Tras las líneas
(2006:2010)
ASPECTOS DE LA LECTURA CRÍTICA SOCIOCULTURAL
1. Situar el texto en el contexto sociocultural de partida:
1. Identificar el propósito y situarlo en el entramado social de propósitos e intereses.
2. Reconocer el contenido incluido o excluido en el discurso. Cualquier escrito incorpora datos
previos y excluye otros.
3. Identificar las voces incorporadas o silenciadas de otros autores, citas, referencias.
4. Caracterizar la voz del autor: el idiolecto, el registro, los usos lingüísticos particulares, etc.
Detectar posicionamientos respecto a cualquier aspecto ideológico.
2. Reconocer y participar en la práctica discursiva:
1. Saber interpretar el escrito según su género discursivo; darse cuenta del uso particular que hace de
2 Los estudiantes tuvieron en un primer momento un acercamiento al discurso narrativo, pero por los límites de la investigación,
no se incluyeron en el presente trabajo.
81
una tradición comunicativa un autor en un momento determinado.
2. Reconocer las características socioculturales propias del género; conocer las prácticas lectoras y
escritoras que se desarrollan con este género.
3. Valorar los efectos que causa un discurso en la comunidad.
1. Tomar conciencia de la propia situacionalidad del lector, de la individualidad de la propia
interpretación.
2. Valorar las interpretaciones de los otros, sobre todo de los miembros más próximos de nuestra
comunidad (familiares, amigos, vecinos, colegas) o de las autoridades.
3. Integrar estas interpretaciones en un valor o impacto global, que suma diferentes interpretaciones de
un escrito.
6.2.2.1 Descripción de la ejecución de la intervención pedagógica
6.2.2.1.1 Sobre la presentación de la propuesta y sensibilización: sesión 1(s1)
Para la presentación de la propuesta, a modo de sensibilización, se tomó como referencia la
reflexión que hace Barthes (1977) sobre la importancia que tiene (y que ha tenido siempre) la
narración (la palabra) de relatos para el ser humano y cómo ha permanecido en su existencia
través del tiempo:
Innumerables son los relatos existentes… El relato está presente en todos los tiempos,
en todos los lugares, en todas las sociedades; el relato comienza con la historia misma
de la humanidad; no hay ni ha habido jamás en parte alguna un pueblo sin relatos; todas
las clases, todos los grupos humanos, tienen sus relatos y muy a menudo estos relatos
son saboreados en común por hombres de cultura diversa e incluso opuesta. (p. 65).
Para entender el poder del relato como construcción social en una sociedad, se les leyó un cuento
de Eduardo Galeano “Celebración de la desconfianza” (Ver anexo 2). En este cuento se
evidencia cómo los discursos que son pronunciados por un ente de poder, logran manipular y
sesgar la interpretación de cada uno. Posteriormente se realizaron diversas preguntas de
82
discusión, sobre lo que piensan ellos del autor, del relato, de los personajes (estudiantes y el
maestro), de las formas de manipulación que se ejercen a través de la palabra. Estas preguntas
estaban relacionadas con las formas de recepción del estudiante, lo que Mendoza Fillola (2001)
denomina como el intertexto del lector:
El conjunto de reconocimientos e identificaciones de las distintas referencias que
componen un discurso literario puede ser considerado como una particularización
del estudio del fenómeno amplio de la intertextualidad. El texto más interesante
puede resultar incomprensible o de escaso interés, ya no por sus propias
cualidades, sino a causa de la incapacidad del lector para identificar su contenido y
sus valores estéticos (p. 104).
En consecuencia, la función del estudiante es dinamizar y contextualizar la relación que hay
entre las referencias compartidas sobre la invitación a Celebrar la desconfianza, es decir a leer la
ideología del texto literario respectivo.
6.2.2.1.2 Sobre el mundo del autor. (s2, s3, s4)
La segunda actividad de ejecución de la SD se enmarca dentro de las concepciones teóricas que
propone Cassany (2006) en el libro Tras las sobre la lectura contemporánea. En el que trata
técnicas formuladas en forma de preguntas, metáforas e instrucciones para –según el autor-
relacionar las palabras con la realidad (p. 115).
Para llevar a cabo esta actividad se propuso realizar un trabajo por centros de aprendizaje.
Esta actividad tenía como propósito establecer el nivel de acercamiento o conocimiento que los
estudiantes tenían sobre el autor y la influencia de su vida en sus obras. (Ver anexo 3)
Para el desarrollo de dicha actividad, se realizó la lectura grupal de la primera parte del artículo
titulado: “Adiós al maestro” escrita por el biógrafo Gerald Martín y publicada en la revista
Semana (2014), durante la conmemoración por la muerte de García Márquez. En esta ocasión el
83
salón se organizó previamente, se colgaron los títulos de cada estación y las actividades a
realizar.
6.2.2.1.3 Sobre el hilo que teje la trama de la historia: relaciones de verdad y poder: (s5, s6,
s7, s8,)
Después del primer acercamiento a la obra, que permitió conocer la voz que hay detrás del texto,
se reflexionó sobre cómo poco a poco el autor va permaneciendo en cada línea que escribe,
identificando los puntos de partida y la confrontación con su propia realidad. De acuerdo con
Cassany (2006), las conexiones que hay con el autor de la obra; la lectura de la biografía
permitió retratar al autor, describir su idiolecto, rastrear la subjetividad y detectar los
posicionamientos.
Una de las primeras reflexiones que suscitó la obra fue la búsqueda de la verdad que moviliza
este relato, la muerte de Santiago Nasar está predestinada, esta determinada por la fatalidad de un
hecho invisible porque se desconocen los motivos del por qué del nombre, del por qué decir
Santiago Nasar, pues en esta obra la verdad esta en el intercambio de voces que convoca el
narrador.
Desde los estudios culturales que aportan a la concepción teórica del paradigma sociocultural de
la lectura. La verdad es un elemento esencial de toda relación de poder (Foucault, 1999). Para
este autor, toda forma de poder implica un tipo de verdad.
El poder no está, por tanto, al margen del discurso. El poder no es ni fuente ni
origen del discurso. El poder es algo que opera a través del discurso, puesto que
el discurso mismo es un elemento en un dispositivo estratégico de relaciones de
poder.
(Focault, Diálogo sobre el poder, 1975. p.1)
Ese conjunto de discursos son los que van tejiendo los hilos de la trama en la obra. En estas
sesiones se invitó a los estudiantes no solo a reflexionar sobre el porqué de la muerte de Santiago
Nasar, sino también a discutir sobre la instancia del quién deshonró a de Ángela Vicario. Bajo
84
esta mirada, los estudiantes plantearon hipótesis significativas sobre estos enigmas que se fueron
consolidando de acuerdo con su intertexto sistemas de crianza (Mendoza Fillola, 2001).
En este punto, el trabajo de los estudiantes consistió en desentrañar la trama que rodea la pérdida
de la virginidad de Ángela Vicario y “descifrar” por qué se ha pronunciado el nombre de
Santiago Nasar. Así, el posicionamiento del lector permitió recuperar las connotaciones que
concurren en las expresiones del discurso y todas las palabras que se asocian con el imaginario y
la cultura propia de cada comunidad (Cassany. p.87), en este sentido estudiante no sólo toma
conciencia de los aspectos que rodean la muerte o que teje las causas que rodean de la tragedia,
sino que ve más allá. Dicho de otro modo, el lector percibe el instante en que la muerte trágica
del personaje comienza a formar parte del orden “público”, es decir que deja de ser tragedia para
constituirse en un crimen colectivo, popular.
Todo el pueblo sabía que lo iban a matar y “nadie se preguntó siquiera si Santiago
Nasar estaba prevenido, porque a todos les pareció imposible que no lo estuviera…
La deshonra de Ángela, el aviso de muerte de Santiago, la consumación del
crimen, el velorio, la autopsia pasaron a formar parte del pueblo porque en última
instancia: “todo lo que ocurrió a partir de entonces fue del dominio público.
(García Marquez, 1994, p. 23)
6.2.2.1.4 Sobre la lectura y análisis de la obra, construcción de personajes, aspectos
temáticos, estructurales y contextuales (s9, s10, s14, s15, s16, s17, s18)
El punto de partida de esta instancia discursiva, tuvo como fundamento el acercamiento del
estudiante con el libro, según Cassany (2006), el lector (lector crítico en formación) debe
reconocer en los elementos discursivos todos los intereses que movilizan al autor a producir los
discursos:
En la tarea crítica, el lector reconoce los intereses que mueven al autor a construir
su discurso, con el contenido, la forma y el tono que le ha dado. Relaciona su
postura con la del resto de agentes sociales (p. 86).
85
Para cumplir con esta tarea crítica, se le planteó a los estudiantes que después de reconocer los
elementos para paratextuales del libro, leyeran la primera frase con la que inicia el libro y se
detuvieran a analizarlas implicaciones que conlleva esa expresión:
“El día que lo iban a matar Santiago Nasar se levantó a las 5:30 de la mañana”
(García Marquez, 1994)
Después de la lectura de la primera frase, los estudiantes debían formular al menos siete
preguntas que surgieran después de lo leído; algunas de ellas fueron: ¿quién lo iba a matar? ¿Por
qué lo iban a matar? ¿Por qué se levantó a las 5:30 de la mañana? ¿Qué día? De esta manera el
estudiante aporta sus propias previsiones respecto a la trama, de este modo, según (Solé, 2000),
genera expectativas sobre el texto:
Leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta
comprensión interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector,
sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos,
simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de descodificación y aportar
al texto nuestros objetivos, ideas, experiencias previas; necesitamos implicarnos
en un proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en la información
que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita
encontrar evidencia o rechazar las predicciones e inferencias de que se hablaba
(p. 18).
Estas anticipaciones o previsiones incluyen la activación del conocimiento previo, la
construcción de conceptos y procesos de comparación del texto. En este sentido, los avances de
lectura estuvieron mediados por diversas actividades de reconocimiento y construcción que se
integran en tres ámbitos:
Análisis de la construcción de personajes
Análisis de aspectos temáticos
Análisis de aspectos estructurales y contextuales de la obra
86
En dichas actividades se vincularon las habilidades y conocimientos planteados desde la
Literacidad (2006. p.39). Estas habilidades incluyen valores derivados del uso generalizado,
histórico, individual y social del texto.
Tabla 7. Habilidades y conocimientos desde la Literacidad. Fuente: elaboración propia. Adaptado de
Cassany (2006. pp. 38-39)
Habilidades de la
Literacidad
Descripción y aplicación a la lectura de la obra
Código escrito Conocimiento de las unidades léxicas (esto permitió ubicar la obra en un contexto
histórico).
Las reglas gramaticales y de las normas de uso de las mismas.
En este punto se precisó el manejo del discurso narrativo.
Géneros discursivos Reconocimiento de las convenciones de cada tipo de discurso identificado en el
texto. Implica conocer el contenido
Prototípico de cada género, su forma, estructura y estilo, sus pautas retóricas,
recursos de cortesía, etc. (en la obra se identificaron varios prototipos de textos
cartas, informes, testimonios y demás) (Adam, 1992).
Los roles de lector y
autor
Aunque este criterio se aborda más adelante y más ampliamente en el
posicionamiento discursivo, permite conocer el propósito que desempeña cada
género, la imagen y la identidad que debe construir cada individuo o cada colectivo
o institución.
Las formas de
pensamiento
Se refiere a la Organización social, incluye conocer los contextos sociales, las
disciplinas académicas o epistemológicas, los diversos grupos sociales de una
comunidad, etc. Aquí se destacan todos los procesos utilizados por el narrador para
la búsqueda de objetividad, el razonamiento científico o la capacidad de
planificación del discurso desde los testimonios y registros obtenidos con la
reconstrucción de los hechos.
La identidad y el
estatus como
individuo, colectivo
y comunidad
Son los rasgos de poder, valores y reconocimientos que los individuos/personajes
han conseguido a través del discurso escrito.
Los valores y las
representaciones
culturales
vinculadas con las prácticas lectoras y escritoras, con las
identidades del lector y del autor y con las instituciones y su organización, se
desarrollan
Unos determinados valores y concepciones sobre el mundo (un imaginario, unos
prejuicios, unas representaciones individuales y sociales sobre la realidad, etc.).
Todas las reflexiones sobre las anticipaciones, los retrocesos, las superposiciones y las
reiteraciones de los hechos narrados es una especie de “rompecabezas” al que cada capítulo no
hace más que añadir, ordenar y detallar una y otra vez cada uno de los episodios que
87
desencadenaron el crimen. A este tiempo narrativo “circular” se le suma la estructura “circular”
de la novela: el comienzo y el final están dados por un mismo suceso: la muerte de Santiago.
6.2.2.1.5 Sobre los posicionamientos discursivos:
Con respecto al análisis discursivo de esta novela, la concepción crítica (de criticidad) se
establece bajo la mirada que hace Paulo Freire en Cassany (2006) sobre el texto: “Leemos
discursos de nuestro entorno y comprendemos datos que nos permiten interactúa y modificar
nuestra vida. Leer un discurso es también leer el mundo en el que vivimos, por lo tanto, leer es
un acto político” (p. 68)
En efecto, los modos de leer que se privilegiaron en el aula estuvieron orientados sobre el
planteamiento de actividades cuyo énfasis estaba en dos aspectos:
A. Identificación de los puntos de vista: polifonía a través de los distintos tipos de
discurso (cartas, sumarios, informes, declaraciones, diálogos) y de la postura de los
personajes
En este punto se exploraron tanto las voces que aparecen en la historia como las representaciones
culturales. El primer paso fue establecer quién cuenta la historia y desde qué perspectiva. En
efecto, se analizó todos los matices, recursos lingüísticos y juegos discursivos que utiliza el
narrador-cronista, pues se entiende que es él quien moviliza los hilos de la trama cuando convoca
todos los testimonios para reconstruir el hecho del asesinato. (Ver anexo 4 y 5)
B. Valoración del efecto de la Ideología bajo los valores y la moral de la sociedad:
muerte, machismo, honor, honra y virginidad
En estas sesiones se no solamente se analizaron los posicionamientos ideológicos planteados en
la historia, sino que se hizo énfasis en que contrastaran con su propia realidad.
Las primeras discusiones estuvieron orientadas hacia las valoraciones sociales sobre la muerte
de Santiago Nasar. Si bien es cierto, la honra es la razón que -el narrador pone de manifiesto de
manera explícita- sobre la muerte de Santiago Nasar, y está relacionada con el hecho de que
Ángela Vicario no es virgen en el momento de su matrimonio, esta es una mentalidad
88
tradicional en la sociedad hispana, y estas ideas forman el núcleo del teatro español clásico.
Estas nociones se abordaron durante las sesiones 14 y 15 donde se realiza un contraste entre la
literatura contemporánea y el siglo de oro español. (Ver anexo 6).
En dichas sesiones se analizó el epígrafe de la novela; el autor pone como protagonista a la
historia de amor entre Bayardo San Román y Ángela Vicario. (La caza de amor es de altanería).
Aquí el conflicto se convierte en una lucha entre el orgullo de uno y el del otro. La palabra
“altanería” tiene por un lado el significado de orgullo, y por otro significa un deporte, el de caza
de aves de presa. ¿Es altanero Santiago Nasar? Básicamente es como Bayardo San Román.
Joven, guapo, rico, valiente. Un dato que los relaciona mucho es la reflexión que hace Santiago
sobre los gastos de la boda.
A los estudiantes se les solicitó que plantearan la definición conceptual de los siguientes
aspectos. Ellos debieron contrastar estos conceptos con las formas en que son concebidos en la
obra y actualmente en su comunidad. Para esta actividad ellos debieron documentarse con
artículos y noticias actuales, establecer los cambios culturales que han sufrido estos términos y
establecer las posibles causas
6.2.2.1.6 Sobre la actividad de cierre: argumentación oral tipo debate (s22)
El producto final de la consigna de toda intervención pedagógica se planteó como un debate, esta
actividad tuvo una duración de dos horas (120 minutos). Y se constituye como el eje central del
análisis del trabajo de investigación junto con otras sesiones de la SD descritas anteriormente; ya
que da cuenta no solo de las interacciones argumentativas y discursivas que los estudiantes
adquirieron durante el desarrollo de la intervención pedagógica, sino de los posicionamientos
con respecto a la lectura crítica de la obra. (Ver anexo 7)
Este debate propició una serie de interacciones argumentativas que suelen requerir participantes
para justificar o explicar sus puntos de vista. Estos fenómenos interactivos pueden llevar el
aprendizaje hasta el punto de involucrar distintos procesos (Baker, 1998). Por esta razón, durante
todas las interacciones los estudiantes establecieron posturas construidas a lo largo de la
89
intervención pedagógica, con respecto a las valoraciones sobre el comportamiento de la
sociedad, tanto en la obra como en su propia realidad.
El propósito de esta actividad es poner en el escenario todas las implicaciones de las prácticas de
lectura y los alcances del modelo de lectura desde el paradigma sociocultural en el que se
inscribe esta investigación. Como fue una actividad de cierre y la lectura y el análisis de la obra
fueron finalizadas, los estudiantes debían establecer desde donde estarían situados con respecto
al análisis de la obra y además, debían plantear su postura frente a las valoraciones ideológicas
de los códigos sociales de la sociedad actual.
La preparación para este ejercicio tomó cerca de dos semanas y se les solicitaron las siguientes
actividades para desarrollar.
1. Identificación y selección de una o dos temáticas del libro
2. Rastrear los posicionamientos discusivos de la obra con respecto a la temática
seleccionada
3. Contrastar las valoraciones ideológicas de los códigos sociales con la realidad actual
4. Elaborar un artículo de opinión que dé cuenta de postura con respecto la lectura de la obra
y a los ítems 1,2 y 3 de esta actividad
5. Formular una pregunta generadora o problematizadora que propicie la discusión oral para
el debate. Esta pregunta debía contener las siguientes especificaciones:
La pregunta debe dar cuenta de alguna temática del libro
Se debe plantear el problema sobre la temática
Se deben evitar preguntas que hagan referencia a estados futuros o inciertos
La pregunta no debe ser respondida con si-no, sino que debe propiciar la sustentación
La pregunta debe priorizar los planteamientos importantes que no fueron abordados por
los autores leídos y consultados.
90
6.2.3 Tercera etapa: Definición del CORPUS
En esta etapa se definió el Corpus de investigación, este procedimiento permitió (en los
siguientes capítulos de este trabajo) analizar los datos y los resultados y también reflexionar
sobre las prácticas y los discursos evidenciados durante la implementación del modelo de
lectura: Enseñar a leer la ideología de un texto literario desde el paradigma sociocultural. Esta
reflexión se orientó sobre la práctica docente, los alcances y límites de la investigación.
Para realizar la definición del Corpus se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos:
Contextualización del colegio
Diseño pedagógico del colegio
Los estudiantes
Los instrumentos de recolección de datos
La transcripción del corpus
La selección de las sesiones de la intervención pedagógica (delimitación del corpus)
6.2.3.1 Contextualización del colegio
La institución educativa donde se llevó a cabo la investigación es un colegio de jornada única, de
carácter privado y mixto, que ofrece una educación bilingüe centrada en principios y valores
cristianos, cuenta con una población de 1231 estudiantes, 58 grupos. El colegio está localizado
en la calle 2B N° 126 A – 38 / Avenida La María, Vía a la sede del Club Deportivo Cali; las
instalaciones cuenta con más de 30.000 mts2. Atiende a la población de estratos 4 y 5
aproximadamente.
Cuenta con una cancha de tenis, baloncesto, voleibol, fútbol, microfútbol, piscina semi-olímpica
y piscina para niños
LA VISIÓN
El Colegio en el año 2020 busca consolidarse a nivel nacional como una institución que responda
a estándares internacionales de calidad educativa, que garantice la continuidad en la formación
profesional de hombres y mujeres con sentido social, ético, estético y espiritual.
91
LA MISIÓN
El Colegio contribuye a la formación integral de hombres y mujeres guiados por principios
absolutos, eternos y universales garantizando el desarrollo de competencias cognitivas, práxicas,
afectivas, sociales, artísticas, deportivas y espirituales, en un entorno bilingüe que les permita
desempeñarse eficientemente en la sociedad.
LOS OBJETIVOS INSTITUCIONALES
El Colegio imparte el conocimiento dentro de un contexto bilingüe que respeta la individualidad
e identidad cultural que promueve los valores espirituales, morales, artísticos, tecnológicos y
deportivos.
6.2.3.2 Diseño pedagógico del colegio
El colegio donde se realizó esta investigación ha definido la pertinencia de un modelo
pedagógico mixto, en parte cognitivo-constructivista (que prioriza la evaluación de los procesos
y la evaluación continua), en parte social-cognitivo (que plantea la evaluación como un proceso
dinámico para analizar el potencial de aprendizaje de los estudiantes), asumido a su vez desde un
enfoque comunicativo-significativo, que prioriza y resalta la importancia de las habilidades que
comunican y permiten la construcción del conocimiento, y que toma éste último como el fruto de
la reflexión sistematizada de lo experimentado en situaciones auténticas o relacionadas con el
contexto real de quien aprende.
También se enfoca en el aspecto socio formativo por competencias y del aporte que éste hace a
la materialización de los objetivos pedagógicos propuestos desde su PEI.
Dentro del diseño pedagógico, el colegio ha privilegiado un enfoque llamado Aulas
Heterogéneas. Esta propuesta busca la enseñanza para la diversidad y comprende que las aulas
son heterogéneas dentro de una educación multilíngüe.
Este enfoque pedagógico, “Enseñanza para la Diversidad”, parte del sujeto como único e
irrepetible, diferente en cada una de sus habilidades, inteligencias, estilos y formas de aprender,
haciendo énfasis en el trabajo de aula contextualizado y significativo, favoreciendo la autonomía,
la metacognición y el trabajo colaborativo (Anijovich, 2007).
92
Este colegio además encuentra un apoyo para su modelo en la evaluación por competencias
(Álvarez Méndez, 2001). Así pues, como la evaluación de competencias exige que se adelanten
procesos de enseñanza (que definen la didáctica específica en el aula) coherentes y próximos a su
visión y estos procesos de enseñanza deben a su vez articularse con la manera como aprenden los
niños y jóvenes, es decir, deben articularse con los proceso de aprendizaje, las actividades de
aula resultan los escenarios claves, tangibles y evidenciables de todo este andamiaje (PEI
Colegio, 2016).
A continuación se esbozan los aspectos del diseño pedagógico del colegio que se tuvieron en
cuenta para esta investigación.
Caracterización:
El propósito de la implementación de la caracterización dentro de aula se establece mediante la
necesidad del docente de conocer al grupo y sobre todo, las formas de aprendizaje que posee, ya
que es, de alguna manera, el punto de partida para la construcción e interacción pedagógica, en
este sentido se orienta la mirada a la particularización de los estudiantes sobre la base de conocer
lo que hacer en diversas situaciones y ante ciertas actividades: “la caracterización es entonces
vista en estrecha relación con la sensibilidad hacia la singularidad de los estudiantes” (Pineda
Zapata, 2010) .
Al finalizar la práctica pedagógica se realiza un informe de caracterización teniendo en cuenta
los siguientes aspectos:
1. La participación 2. Las formas de regulación
3. Las formas del discurso 4. La cooperación con otros
Consigna de aprendizaje
Una consigna es una actividad (tarea) contextualizada, significativa, con sentido, que le explicita
al estudiante el qué debe hacer, el cómo debe hacerlo y el para qué debe hacerlo.
Para el desarrollo de esta investigación en la consigna de aprendizaje, se establecieron las pautas
de las actividades a seguir y los productos de evaluación esperados en cada una, las fases, la
93
duración y la forma de ejecución. La consigna se convirtió en el mapa de orientación que debe
seguir el estudiante hasta su finalización.
En este ejercicio pedagógico se articularon los conocimientos, las vivencias e intereses
personales, de modo que todas las actividades resultaron relevantes para el estudiantado.
Centros de aprendizaje y rincones de trabajo
Otras actividades que tuvieron lugar en el desarrollo de esta intervención pedagógica fueron Los
centros de aprendizaje y rincones de trabajo. Son estrategias que permiten desarrollar el
aprendizaje autónomo y el aprendizaje colaborativo. En cada una se plantean actividades por
estaciones. En el caso de los centros, los estudiantes deben rotar por cada circuito y desarrollar
las actividades propuestas en el tiempo asignado; solamente en una estación está la orientación
de la docente. Para los rincones de trabajo la estrategia es similar, con la diferencia de que los
estudiantes no hacen rotación y en cada uno de los rincones se plantea el mismo objetivo de
aprendizaje, solamente que de distinta forma. Con la implementación de estas estrategias, ellos
tuvieron la oportunidad de abordar los contenidos de anticipación, profundización y ampliación
optando por la regulación tanto en su comportamiento como en el manejo del tiempo y del rol
que asume en dicho trabajo.
La evaluación alternativa
La evaluación alternativa es una estrategia orientada hacia el reconocimiento del aprendizaje
individual del alumno y a la construcción de un juicio basado en la observación (Alvarez
Méndez, 2001); dentro de las características más específicas que se aplicaron durante la SD, se
encuentra la construcción de la historia de la evaluación del estudiante, en la que se recopila
información en una herramienta llamada portafolio permitiendo que el estudiante haga
conciencia de su propio proceso de aprendizaje: metacognición (Vigotsky, 1979).
En esta SD tuvo gran incidencia la forma en que propicia una evaluación formativa,
basándose en actividades dinámicas, participadas, compartidas y continuas, dando pie a la
94
autoevaluación y a la coevaluación, mediante pruebas que admiten reelaboración y
reescritura (Álvarez Méndez, 2001)
Sobre el diseño pedagógico, es importante aclarar que la presente investigación no está orientada
ni limitada por los alcances o implicaciones de la metodología de Aulas Heterogéneas, sin
embargo se hizo necesario esbozarlos en este trabajo dado que la descripción del escenario
pedagógico en que tuvo lugar esta investigación, estuvo mediado por dicha metodología y por lo
tanto se verán reflejados en la planeación de la docente.
6.2.3.3 Los estudiantes
La intervención se llevó a cabo con el grado octavo. Está conformado por un total de 22
estudiantes, de los cuales 11 son niñas y 11 niños. Las edades de los estudiantes se encuentran
alrededor de los 13 y 14 años. La mayoría de los estudiantes ingresó al colegio en los niveles de
preescolar, por lo que toda su formación académica ha estado vinculada con el diseño curricular
del colegio, aunque la propuesta pedagógica se implementó cuando ellos cursaban 6º de
bachillerato.
Como todos los grupos, hay estudiantes que tienen diferentes gustos y afinidades y de esta
manera se encuentran subdivididos. La mayoría proviene del sector sur: Ciudad jardín, Pance,
Valle del Lili, El Ingenio etc.
Antes de iniciar la intervención pedagógica se realiza dos encuestas, las cuales permitieron
evidenciar que no todos tienen hábitos de lectura, pues están inmersos en otras prácticas para su
entretenimiento, algunos practican deporte. Solo una población reducida tiene el hábito de
lectura por placer, sin embargo, las obras que leen casi siempre son Best Seller -novelas
juveniles- que surgen gracias a auge editorial, lo que no establece un desafío conceptual para
ellos. (Ver anexo 1).
95
6.2.3.4 Instrumentos de recolección de datos
Todas las 23 sesiones de la secuencia didáctica se encuentran registradas como fuente de
información para esta investigación. Los formatos de registro se clasificaron de la siguiente
manera:
- Registro escrito: así se denominaron todos los registros de observación de clase, formatos de
planeación, instrumentos de análisis y productos académicos de los estudiantes.
- Registro de audio: se registraron nueve horas de grabación en formato audio
- Registro fílmico: se registraron siete horas de grabación en formato de audio y video.
Para el análisis de esta investigación, el principal instrumento fue la transcripción tanto de las
grabaciones de audio como de video, ya que se constituyen como fuentes primarias de
información, pues se rastrea de manera directa y natural la forma de intervención del estudiante y
cómo actúa en relación con el docente y el objeto de estudio.
Todos los documentos escritos como las planeaciones de la SD, los productos de aprendizaje, los
formatos de evaluación, los registros de observación de clase, también se constituyen como
fuentes de información, dado que la articulación de todos estos elementos permitieron el análisis
de los datos obtenidos.
El tipo de registro se estableció dependiendo de la naturaleza de la actividad, pues en aquellas
donde existía mayor intervención de los estudiantes, se optó por el registro de audio, en otras
actividades el registro se hizo en fichas (registro escrito), dado que la actividad propuesta era en
grupos o por centros. En aquellas donde el rol del docente estaba más presente, se optó por
registro de video, ya que permitía establecer el vínculo y la interacción de la docente con los
estudiantes.
96
Tabla 8 .Tipos de registro durante la intervención. Fuente: elaboración propia
6.2.3.5 La transcripción
El registro de transcripción fue arduo. Tomó cerca de cuatro meses. Había demasiada
información, aunque los datos se organizaban de manera secuencial, desde la primera sesión de
sensibilización, hasta el cierre de la secuencia. En un principio se etiquetaron de manera
cronológica para establecer el avance académico de la secuencia, luego se etiquetó de acuerdo
con el tipo de actividad.
De esta manera, el proceso de selección del corpus a analizar fue muy difícil, pues debía
seleccionar de manera precisa, en cuál de las actividades se propiciaban el desarrollo de esta
investigación, así que se volvió sobre los objetivos trazados para este trabajo y aunque hubo
otros insumos que se tuvieron en cuenta durante el desarrollo de la intervención pedagógica, se
estableció que el producto final de la consigna, es decir la argumentación oral tipo debate (s22)
sería el corpus principal.
TIPOS DE REGISTRO PARA LA SECUENCIA DIDÀCTICA
SESIÓN Ficha de registro escrito Registro de audio Registro de video
1 X
2 a 4 X
5 X
6 X
7 y 8 X
9 X
10 X
11 X
12 y 13 X
14 X
15 X
16 X
17 y 18 X
19 X
20 X
21 X
22 X
23 X
97
La trasncipción de esta actividad se registró en un documento completo que tiene alrededor de 54
páginas.
Este formato tiene la organización de la transcripción de la siguiente manera:
Titulo: transcripción de audio: argumentación oral tipo debate
Fecha: mayo 25 de 2016
Informantes: Estudiantes
Nivel de escolaridad: Grado 8°
Duración: 1:52:58
Convenciones: de acuerdo con los tipos de intervención: manejo didáctico de clase,
discurso narrativo, polifonía, honra, honor, machismo, ideal de la mujer, argumentación
del punto de vista con cita del libro, argumentación del punto de vista con problemática
actual [no se entiende bien el audio], toma como referencia el comentario del compañero,
muerte por presión social, costumbres culturales, cambio de momentos de discusión.
6.2.3.6 Delimitación del corpus:
La actividad final de la intervención fue un momento de discusión e interacción (tipo debate),
dando pie al escenario ideal para el aprendizaje entre pares, que según Vargas (2013), son
recursos poco explorados en la educación del siglo XXI: “se trata de uno de “los recursos
naturales” con el que cuentan los profesores para aprovechar las diferencias entre los alumnos
como una fuente potencial de ayuda en la labor educativa” (p.167)
Estos “recursos naturales” permitieron percibir los posicionamientos discursivos de los
estudiantes frente a las concepciones abordadas durante la lectura. “El desarrollo de
competencias y actitudes necesarias para la democracia, se dan desde el aprendizaje significativo
y el aprendizaje a lo largo de la vida” (p.169). Es por eso que el debate permitió identificar la
manera cómo se construyó discursivamente cada uno de los estudiantes, y puso de manifiesto
todas las interacciones alrededor del tema de la lectura crítica.
98
El debate que se llevó a cabo, se caracterizó como el tipo de debate conocido como Debate LD
(Lincoln Douglas) ya que es un modelo de debate inspirado en los debates de Abraham Lincoln y
Stephen A. Douglas de 1858 sobre la esclavitud, la moral y los valores. En este tipo de debate se
reflexiona a partir de valores y de la lógica. Se estructura a partir de los discursos de los dos
oradores, discursos de refutación y preguntas cruzadas; el cierre del debate por parte del orador
proponente con su respectiva y última refutación.
Para la realización del debate se solicitó a los estudiantes estructurar una pregunta problema ya
orientada previamente, así como los recursos para sustentar y darle validez a todas las opiniones
que se pondrán de manifiesto.
99
7. ANÁLISIS
7.1 ANÁLISIS DEL CORPUS Y CATEGORIAS DE ANÁLISIS
En este apartado se analizará en profundidad el contenido metodológico de la intervención
pedagógica en relación con la actividad de cierre, pues dicha actividad pone en el escenario las
implicaciones de las prácticas de lectura de los estudiantes y permite evidenciar los alcances del
modelo de lectura crítica desde el paradigma sociocultural en el que se inscribe esta
investigación.
También se analizará cómo se construyen discursivamente las interacciones alrededor del tema
de la lectura crítica, como se concibe el concepto de lo crítico a partir de las evidencias en la
discusión de las intervenciones de los estudiantes. Además, indagará y se describirá el discurso y
la interacción entre la docente y los estudiantes y cómo se vinculan con la secuencia, en relación
con las perspectivas abordadas (Cassany, 2006).
7.1.1 De la formulación de preguntas generadoras para el debate
En el planteamiento de la actividad se especificó la definición de la pregunta problematizadora,
aunque es necesario aclarar que durante el ejercicio pedagógico se realizaron prácticas sobre la
construcción de este tipo de preguntas.
A continuación se mostrarán dos tipos de preguntas que presentaron los estudiantes para el
debate. Cada una de estas preguntas se tipificó según las características.
1. Pregunta tipo 1. No propician discusión.
Estas preguntas a su vez se clasifican en dos dependiendo de la razón por la que no propicia
discusión:
a. Pregunta problematizadora (PP1a)
Preguntas con evidentes dificultades de redacción, desprovistas de los procedimientos
de cohesión y coherencia
100
La comprensión de esta pregunta se dificulta porque no tiene una redacción adecuada. Además
de las faltas ortográficas, no plantea una idea clara.
b. Pregunta problematizadora (PP1b)
Preguntas cuya respuesta está implícita (obvia) o solo pide conocimiento sobre el
tema, más no propicia la discusión.
Se estableció que esta pregunta no propiciaba discusión ya que se puede responder con un sí o un
no. El tema que plantea es interesante a partir de la justificación de la muerte del protagonista del
relato, sin embargo, la forma en que está formulada no propicia el debate en el aula.
2. Pregunta tipo 2. (PP2) son las peguntas que si propician discusión.
Dice: ¿Sí las mujeres son ofendidas por el machismo porque no defiende sus derechos el machismo
existe aún y no se ha parado eso significa que las mujeres aceptan el machismo?
Dice: ¿Esta de alguna forma realmente justificada la muerte de una persona por la defensa del honor?
Ilustración 2 Pregunta tipo 1a No propicia discusión
Ilustración 3 Pregunta tipo 1b No propicia discusión
101
Estas preguntas son aquellas que plantean un contexto, generan análisis y favorecen la discusión,
pues su respuesta depende del punto de vista con que se ha analizado el texto.
Veamos:
Aunque aquí se evidencian dificultades de redacción, ortografía y puntuación, se entiende el
planteamiento que hace la estudiante, pues logra contextualizar la pregunta desde los temas de
relevancia en el libro, como son: machismo, virginidad y el papel de la mujer, y a partir de ellos
establece una relación de interpretación, para finalmente vincularlo con el contexto real.
Propiciando espacios de discusión frente a las problemáticas mencionadas en la sociedad actual.
Vemos entonces que los estudiantes, a partir de un proceso mediado por la escritura (aunque no
es nuestro enfoque en este trabajo), lograron propiciar la discusión. Es importante señalar que,
aunque la mayoría de estudiantes lograron llevar la pregunta de discusión para el debate, muchos
de los puntos de discusión surgieron instantáneamente durante el debate.
7.1.2 De las interacciones argumentativas
Para establecer el análisis sobre las interacciones de los estudiantes en relación con las prácticas
de lectura, se analizaron las trascripciones del debate como resultado de las discusiones. Para
Dice: Teniendo en cuenta los temas de relevancia presentados en el libro
“C.M.A” es correcto afirmar que de cierta manera los conceptos de
machismo, virginidad y el papel de la mujer están correlacionados para
construir la visión social del mundo, lo que puede causar que ciertos actos
sean malinterpretados, teniendo como consecuencia terribles situaciones
por lo tanto ¿Cómo crees que se deben tratar socialmente estos temas, que
relevancia se les debe dar? Según esto, como han evolucionado a través
de los años?
Contextualiza la pregunta
Plantea los temas referidos en el libro
Articula las temáticas dándole sentido al texto
Vincula el contexto social del libro con el
contexto de su propia realidad a través de los
años
Ilustración 4Pregunta tipo 2. Sí propicia discusión
102
esto se utilizó el esquema de intervención de los estudiantes que permitió observar las prácticas
de lectura que emergieron de este corpus (el debate).
Con este esquema de interacciones poco a poco se iban relacionando tanto las intervenciones de
los estudiantes frente al desarrollo de la lectura crítica del libro Crónica de una Muerte
anunciada, como las respectivas posiciones, miradas y perspectivas de cada estudiante.
Posteriormente se analizó desde donde situaba el énfasis en los contextos sociales, políticos y
Ilustración 5 Fragmento del esquema de intervenciones durante el debate
103
culturales, pues en el sentido de este trabajo de esta investigación, el discurso no posee
conocimiento en sí, sino que este emerge al entrar en contacto con los significados que aporta
cada comunidad a través del lector. (Cassany, 2006).
Después de tener todo el panorama de las interacciones, se procedió con el análisis de los
discursos evidenciados en los estudiantes. Para clasificar la naturaleza de estas intervenciones y
los roles asumidos, se tomaron como referencia las dimensiones de la Literacidad planteados por
Luke y Freebody (1997-2000) en el “mapa de recursos” de Cassany (2006). Estas dimensiones se
clasifican en cuatro recursos: recurso del código, del significado, pragmáticos y críticos, y se
entienden como las construcciones discursivas con que el estudiante asume su rol en el discurso.
Para esta clasificación se tomaron solamente los recursos críticos y los recursos pragmáticos.
Los recursos pragmáticos refieren directamente al rol comunicativo del texto y se hace
énfasis en la capacidad que tiene el estudiante para usar los textos con diferentes
funciones, de esta manera, el estudiante asume el rol de usuario comunicativo. Aquí se
destacaron las representaciones sociales que emergieron de la argumentación oral.
Tabla 9. Representaciones sociales del debate. Fuente de elaboración propia.
LAS REPRESNTACIONES SOCIALES QUE
EMERGIERON DE LA ARGUMENTACIÓN ORAL
TIPO DEBATE
1. Posición de la mujer
2. Código de honor y honra
3. Machismo
4. Virginidad
5. Muerte
6. Religión y fe
7. Derechos humanos: constitución
8. Respeto, marginación y legitimación de la mujer
Una vez se identificó la naturaleza de las intervenciones y se etiquetaron con las formas de
representaciones sociales, se procedió a identificar todos los posicionamientos que se
establecieron partir de los recursos críticos.
104
Los recursos críticos hacen referencia directamente a la perspectiva de análisis de las
intervenciones de los estudiantes y su forma de acceder al conocimiento del mundo a
través de la obra estudiada. En este punto, se identifica el rol crítico o analítico que
asume y se hace énfasis en la identificación de valores, actitudes, opiniones, ideologías y
la construcción de alternativas (Cassany, 2006.p. 84).
Aquí se destacan las posiciones desde:
Tabla 10. Los posicionamientos discursivos durante la argumentación oral. Fuente de elaboración
propia.
LOS POSICIONAMIENTOS DISCURSIVOS DURANTE LA ARUMENTACIÓN ORAL
Posicionamiento con respecto a los intereses que movilizan los discursos
Identificación de la modalidad discursiva
Identificación del punto de vista.
Reconocimiento de las voces convocadas y silenciadas.
Caracterización la voz del autor
Reconocimientos del estatus y el poder
Evaluación de la solidez de argumentos y puntos de vista.
Detecta incoherencias y contradicciones
Plantea formas de interpretación y las vincula con otros textos
Contrasta las realidades del texto y establece una relación diacrónica con su propia realidad.
En este sentido, cada intervención, cada análisis y cada temática presentada por los
estudiantes, definen las unidades y las categorías de análisis de esta investigación.
7.1.3 Definición de las unidades y categorías de análisis
Como resultado de los nexos entre las representaciones sociales que emergieron de la
argumentación oral (tabla 7) y los posicionamientos discursivos (tabla 8), surgen las categorías
de análisis. De acuerdo con Cassany & Castellá J. (2010) “cualquier texto tiene contenido e
ideología y saber procesarlos y comprenderlo requiere recuperar ambas cosas”. Dicho
105
procesamiento implicó la identificación de los tópicos comunes encontrados y se han
denominados unidades de análisis.
Tabla 11. Nexos entre los posicionamientos discursivos y las representaciones sociales. Fuente de
elaboración propia.
7.2 ANÁLISIS DE LA APLICACIÓN DEL MODELO DE LECTURA CRÍTICA DESDE
EL PARADIGMA SOCIOCULURAL
En este apartado se presenta la correlación de la información obtenida en el corpus con las
unidades y categorías de análisis, tomadas desde el modelo de lectura crítica desde el paradigma
sociocultural que propone Cassany (2006) y Cassany & Castellá (2010). De estas categorías se
desprenden los descriptores relacionados con las intervenciones relevantes que permitieron
identificar, interpretar y analizar todas las relaciones de interpretación de los estudiantes través
del discurso.
NEXOS ENTRE LOS POSICIONAMIENTOS DISCURSIVOS Y LAS REPRESENTACIONES
SOCIALES
UNIDAD DE ANÁLISIS CATEGORÍAS
1. Situar el texto en el contexto sociocultural de
partida
1.1 Construcción de conocimiento y verdad
1.2 Posicionamientos con respecto a los
mecanismos de poder y resistencia
2. Identificación de las modalidades discursivas 2.1 Identificación de las voces invitadas y
silenciadas
3. Evaluación de la solidez de los argumentos y
valoración de los efectos que causa el discurso
en la comunidad
3.1 Conciencia de la situacionalidad del lector
3.2 Relaciones que construye el lector con su
realidad sociocultural
106
7.2.1 SITUAR EL TEXTO EN EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE PARTIDA
La primera unidad de análisis tiene relación con el contexto sociocultural del discurso y se
refiere a la forma en que se sitúa el discurso en el contexto sociocultural de partida. Entre otros
aspectos, este punto incluye el reconocimiento de todos los contenidos que están incluidos o
excluidos en el discurso, en la identificar el propósito y situarlo en el entramado de intereses de
la comunidad y en detectar posicionamientos respecto a cualquier aspecto ideológico (Cassany,
2006).
De esta primera unidad de análisis se derivan dos categorías y cuatro descriptores.
7.2.1.1 Categoría de análisis 1.1: Construcción de conocimiento y verdad
Los discursos siempre están asociados con la construcción de conocimiento y verdad, detrás de
cada texto o discurso está el autor que presenta una mirada sobre su realidad, esta mirada puede
ser sesgada, parcial o personal (Cassany, 2006, p. 115). En esta categoría, Cassany adhiere el
postulado de Foucault (1999) al plantear las concepciones sobre conocimiento, refiriéndose a
todas las opiniones y saberes sobre la realidad. De acuerdo con este autor, lo que creemos que
son verdades naturales no surgen de una elección personal libre sino que depende de las
creencias, las concepciones y opiniones a las que se ha tenido acceso a través de las prácticas
sociales en las que se ha participado.
De este modo se analizaron las prácticas de lectura desde el contexto de partida: los referentes
del autor y la confrontación con otras miradas. Surgen entonces los siguientes descriptores:
1. Sistemas de creencias y valores: virginidad
2. Representaciones culturales: machismo
3. Religión y fe
4. Formas de pensamiento: representaciones sociales- La Muerte admitida a partir del
código de honor y honra
107
A continuación se presenta el análisis de los descriptores de cada categoría y los fragmentos que
se han seleccionado con dicho propósito.
1. Descriptor de los sistemas de creencias y valores: virginidad
En este descriptor se analizan todas las representaciones culturales expresadas por los estudiantes
y que giran alrededor de los valores asociados con la virginidad de la mujer.
En la intervención Nº 13, se muestra a la mujer como miembro de una familia que ha sido
educada en valores y por tanto debía conservarlos. Una forma de respetar y conservar el honor
de su familia, era mantenerse virgen hasta el matrimonio, de lo contrario, no solamente su
nombre, sino el de toda la familia quedaba manchado, es decir, sin honra.
Esta interpretación intenta justificar las razones que llevaron a los hermanos Vicario a asesinar a
Santiago Nasar “Necesitaban hacerse respetar en su honor y su dignidad como hombres de la
sociedad”.
En la intervención Nº 38 la estudiante 4 (E4) logra situar el discurso en el contexto donde emerge
y afirma que la historia se desarrolla en una época machista, en la cual, la mujer solo adquiría
valor si llegaba virgen al matrimonio, de lo contrario hombre tenía todo el derecho de maltratarla
mujer. En este sentido, la estudiante, considera relevante entender las implicaciones de la
virginidad en el contexto histórico del autor.
Tabla 12. Descriptor sobre el sistema de valores y creencias: virginidad
Nº. Tiempo Persona que
interviene
Intervención
13 (6:15) Estudiante 4 […en el momento que la hermana perdía su virginidad antes
de llegar al matrimonio quería decir que el nombre o el
apellido, por desgracia de toda la familia, estaba manchado,
por el simple hecho de que se veía que por un lado, los
padres no educaron bien a sus hijos… o que no pudieron, es
decir, no tuvieron buena mano con cada una de ellas
Y por eso mismo fue que ellos mataron a Santiago Nasar,
[porque, pues por la educación que traían de la madre, ella
debía llegar virgen al matrimonio y ellos hacerse respetar en
su honor y su dignidad como hombres de la sociedad...]
108
38 (14:49) Estudiante 4 [Pues primero, quiero aclarar un hecho del libro que fue
escrito en 1981, sin embargo él se basó con sus ideales y las
ideologías que estaban desde antes. Que era donde se veía
muy marcado tanto para ella como para todo el mundo, la
importancia de la virginidad de la mujer […]
2. Descriptor de las representaciones culturales: machismo
Este segundo descriptor fue tal vez uno de los puntos más intensos de la discusión, donde las
expresiones sobre las formas de machismo se refieren a la estructura de crianza que tuvieron,
tanto los personajes masculinos como los femeninos.
En la intervención Nº15, el estudiante (E6) argumenta que los hombres, por su condición, tienen
el compromiso de responder por el resto de la familia y que incluso este compromiso es heredado
a los siguientes hombres de la generación. Y responder en este caso, implicaba asesinar a la
persona que le había quitado en honor a su familia. En relación con esta información, durante la
intervención Nº33, la estudiante (E7) afirma que en aquella época se le daba más importancia al
comportamiento del hombre y además deja en evidencia el sistema de crianza marcado y
diferencial, tanto para mujeres (hembras), como para hombres (varones).
En la intervención Nº 51. Otro estudiante (E1), también identifica que las ideas sobre el
machismo son producto de concepción de crianza de los personajes y cita un fragmento del libro
sobre dice que las mujeres (las hermanas Vicario), habían sido criadas para sufrir, es decir, para
soportar cualquier clase de trato, esta, según el (E1) es la mujer perfecta, que incluso desde niña
está destinada para satisfacer al hombre y cumplir con los deberes del hogar.
109
Tabla 13. Descriptor sobre las representaciones culturales: Machismo
. Nº Persona
interviene
Intervención durante la argumentación oral
15 Estudiante 6 (…)Se supone que los hombres por su papel varonil y de fuerza, debían salir a
responder por el resto de la familia, el padre de los Vicario se estaba quedando
ciego, estaba viejo y débil y no podía cumplir esa función, entonces los hermanos
tuvieron que salir a matar. Por más de que ellos muy, muy dentro de sí, no querían
hacerlo. Yo ahí puedo tomar la frase que dijo Clotilde Armenta, en la página 63.
Que ella como esparcía el rumor, que se sabía, que iban a matar a Santiago Nasar,
“para tratar de liberar a los muchachos, del compromiso que les había caído
encima”, y es lo que dice mi compañera, ellos deseaban que alguien - de todas las
personas que sabían-, trataran de intervenir, diciéndoles que quitar la vida por
honor, no está correcto, pero ellos tuvieron que seguir adelante por las costumbres
de la época.
33 Estudiante 7 En ese tiempo le ponían más como atención a los actos del hombre, a lo que él
hacía y a lo que él decía, entonces pues voy a decir algo que dice aquí en el libro.
Como eran criados: “hilo y aguja para las hembras, látigo y mula para el varón”
51 Estudiante 1 También podemos evidenciar como el machismo en la página 28 cuando dice:
“son perfectas y voy a decir con frecuencia, cualquier hombre será feliz con ellas
porque han sido criadas para sufrir”. Entonces allí se ve mucho el machismo ya
que un mujer perfecta en [en este siglo es una mujer destinada por ejemplo a la
cama o a hacer los quehaceres de la casa]
81 Estudiante 11 Pues, hablando desde el libro, se puede ver que cuando describe como criaron a
los hermanos Vicario, dicen que los hermanos fueron criados para ser hombres y
pues las hermanas se habían cridado para casarse y dice que ellas sabían bordar
con bastidor, tejido a máquina, [rodillo] lavar y planchar, pues siempre
refiriéndose a los quehaceres del hogar
3. Descriptor de la religión y fe
La presencia de la religión y la fe constituye un punto muy importante en el libro, pues enmarca
todos los acontecimientos que suceden en día de la muerte de Santiago Nasar, él se levanta a las
110
5:30 de la mañana para ver el buque del obispo, y todo el pueblo se estaba preparando para la
visita (a excepción de Plácida Linero que se muestra resistente y desconfiada con la visita del
obispo).
En este descriptor se analizarán todas las implicaciones que tienen las creencias religiosas en una
sociedad y hasta qué punto se pueden legitimar los comportamientos desde la iglesia y la fe.
En las intervenciones se pueden identificar varios puntos de vista con respecto al ámbito
religioso: el primero aparece en la intervención Nº63 por la estudiante (E6) sobre las formas de
dominación que ejerce la iglesia en la vida, el comportamiento y la forma de pensar de una
comunidad.
El segundo tiene que ver con el orden social establecido desde la religión, pues en la
intervención Nº 101, la estudiante (E8), afirma que las formas de pensamiento machista se
adquieren porque la iglesia representa o legitima un poder y por lo tanto, se encarga de la
regulación del comportamiento de una Nación, es decir que Colombia, al ser un país religioso,
reproduce el ideal de que la mujer siempre está sometida al hombre y no tiene voz en la
sociedad.
Con respecto a la culpabilidad o inocencia de la iglesia en el asesinato de Santiago Nasar,
existieron puntos de vista distintos. Por un lado, las intervenciones Nº 121 y 123 muestran la
postura de la estudiante (E7) con respecto a la culpabilidad que tiene la iglesia, dada la
imposición de condiciones sociales que existían sobre el ideal de la mujer. Por otro lado, en la
intervención Nº126, la estudiante (E8), argumenta que la iglesia solamente exige ciertos
comportamientos, tanto para el hombre como para la mujer, y que estos comportamientos se
conciben como hábitos, entre ellos irse a confesar. Estos hábitos no solamente se ven en la
religión católica, sino que también existen en la musulmana, entre otras. Por la tanto, la religión
no determina el comportamiento absoluto de una persona, ni valida la muerte, pues afirma que en
la biblia se deja claro que ninguno tiene derecho a decidir sobre la vida de una persona. Por esta
razón, asegura que es la cultura la culpable, pues “la cultura distorsiona la religión”, es decir la
interpretan o la implementan según les convenga.
111
Tabla 14. Descriptor Sobre la religión y fe.
63 22:00 Estudiante 6 (…) La iglesia es algo que también dominada mucho la vida de las
mujeres en ese entonces, lo que no lo podía hacer, tomar decisiones
por sí misma, entonces pues digamos es sumisa.
101 40:50 Estudiante 8 (…)Entonces, el machismo es algo que se va a encontrar siempre en
la cultura porque Colombia es un país religioso, que aunque hay libre
culto, sigue siendo religioso, (…) entonces siempre el hombre va a
tener como un cierto poder, por su historia.
121 49:43 Estudiante 7 La iglesia es la culpable de la muerte de Santiago Nasar, porque…
122 49:50 Profesora ¿La iglesia? ¿Por qué?
123 49:52 Estudiante
7
Porque la iglesia es la que imponía esas condiciones sobre la mujer,
cuando la iglesia establecía cual era el ideal de la mujer, sin embargo
no decía que había que vengar el hecho de que perdiera la virginidad
antes del matrimonio, de tal manera que hay que matar o asesinar a
esa persona.
126 54:16 Estudiante 8 La iglesia solamente exigía ciertos reglamentos que el hombre y la
mujer debían tener, como irse a confesar o ciertas cosas, pero ya para
la cultura va más allá, hay gente que es Católica, Cristiana
Musulmana, hay muchas cosas que su religión se las impone pero no
las cumplen, en este caso, en la biblia dice que no tenemos derecho a
decidir sobre la muerte de alguien y pues en este sentido no fue la
religión, no estoy de acuerdo con Andera, porque no fue la religión
sino que fue la cultura, porque la cultura distorsiona la religión, sus
creencias. Para diferenciar, nosotros podemos tener en la religión, la
palabra de Dios de una forma en Colombia pero en otros, por lo
menos los musulmanes solamente ven el antiguo testamento, los
testigos de Jehová o sea hay muchas manera de distorsionar la
palabra de Dios para sentirnos cómodos y actuar como queramos, y
es lo mismo; allí se ve más la voluntad de cada persona (en el libro)
la sociedad era la que impulsaba a los hermanos a matar y defender el
derecho de su hermana, y eso es lo que vemos cuando ellos van y
matan; no es porque ellos quieran, es porque su mamá se los implora
y porque su padre, como jefe no puede hacer, ellos tienen que
hacerlo, la presión de la sociedad es la que los lleva a cometer este
homicidio.
112
4. Descriptor de las formas de pensamiento: representaciones sociales- La Muerte
admitida a partir del código de honor y honra
Los códigos de honor y honra constituyen la primera justificación para legitimar la muerte de
Santiago Nasar. Los hermanos Vicario tenían la obligación de limpiar el honor de la familia, por
eso afirmaban que eran inocentes ante Dios y ante los hombres. En este sentido, el asesinato de
Santiago Nasar era un deber social con su familia.
Las intervenciones que giraron alrededor de este estas representaciones permiten identificar los
roles de constructores de significado en los estudiantes (Cassany, 2006), activando los
conocimientos previos y estableciendo relaciones de sentido a partir de los hechos narrados en el
texto.
En la intervención Nº 45, el estudiante (E9) se posiciona desde el rol de lector y analiza las
implicaciones que tiene la interpretación literal de la obra, pues sugiere explícitamente que la
causa del asesinato de Santiago Nasar, se debe a la ausencia de virginidad de Ángela Vicario, sin
embargo, refiere una cita del libro sobre la imprecisión de este hecho, en la que sugiere que
Santiago no es culpable, pues no solo estaba involucrado sentimentalmente con otra persona,
sino que además tenía una relación estrecha con los hermanos Vicario, razón por la cual los
códigos de honor y honra sobrepasaron estos límites “interpersonales”.
Entre tanto, la docente, en la intervención Nº 105, realiza algunas precisiones sobre la carga
ideológica que tiene la palabra muerte, haciendo alusión a la mención anterior del E9 para que
amplíe o especifique dicha consideración. Por su parte E9 responde que los eufemismos buscan
que las palabras sean aceptadas por la sociedad, matizando así el impacto que generan dichas
acciones en la comunidad, tal como ocurrió con el asesinato de Santiago Nasar y la validación
por parte del pueblo y las autoridades.
Más adelante, este mismo E9 agrega que el hombre sin honor no es nada, es decir, que el honor
para el hombre constituye su valor porque, porque así lo acepta y lo valida su comunidad. En
palabras de Foucault (1999), los códigos de honor y la honra se entenderían como verdad, como
“el conjunto de reglas según las cuales se discrimina lo verdadero de lo falso y se ligan a lo
verdadero en efectos políticos de poder”. Es decir que todo depende, en última instancia, de los
sistemas de enunciados de poder, cuya tarea es decidir qué es lo verdadero y qué no lo es.
113
Tabla 15. Descriptor Sobre las formas de pensamiento: representaciones sociales- La Muerte admitida a
partir del código de honor y honra
45 Estudiante 9 A mí me gustaría enfocarme mucho en lo que dijo Mariana y referente pues
también al comentario de Andrea, porque nosotros como lectores, el hecho de que
el asesinado sea Santiago Nasar, automáticamente nos puede hacer pensar que él es
el culpable de que Ángela no sea virgen; más en múltiples ocasiones se expresa,
leo: “es algo que nunca se sabía aclarar quién fue, como y cunado el verdadero
causante de su perjuicio, porque nadie creyó en realidad que hubiera sido Santiago
Nasar”, eso lo dice en la página 96.
Aparte Santiago pues tenía ya una relación sentimental, ya estaba involucrado con
alguien y aparte también se presenta la hipótesis de que Ángela Vicario menciona
el nombre de Santiago Nasar para proteger a su amante secreto o a alguien más,
pue sella nunca pensó que sus hermanos fueran capaces de arremeter contra él,
porque eran como amigos de tragos y tenían una relación estrecha y allí es donde, o
sea, yo vuelvo a sacar como lo del motivo de honor y honra que eso sobrepasó
todas las relaciones como interpersonales entre los Vicario y Santiago y pues causó
que este terminara asesinado.
Entonces desde mi punto de vista es presuntamente inocente
105 PROFESORA La culpa de la muerte de Santiago Nasar, hablemos de los autores materiales, de los
autores intelectuales, si los hay, que pasa con esa culpa sobre esa muerte.
Vamos a mirar ahora como empezamos a relacionar la muerte sobre todo lo que
hemos trabajado, sobre todo lo que hemos hablado. Ahora dentro de alguna
intervención se mencionaba los eufemismos sobre la palabra muerte, en la sociedad
dentro de la obra entendemos que la palabra honra puede ser usada como un
eufemismo, cierto, la muerte, actualmente hablamos de muerte también, sin
embargo hay algunas cargas frente ciertas muertes que son socialmente admitidas.
(…)
106
Estudiante 9 Pues la relación que tiene influencia sobre eufemismos es que básicamente e crear
una nueva palabra que sea como más aceptada por la sociedad que no suene como
tan brusco_ sino más bonito, dar de baja a un guerrillero es algo que todos los
colombianos están acostumbrados y lo ven como algo bueno, porque es como
salvando a la patria están haciendo algo bueno por todos nosotros pero igual es lo
mismo, es como decir que mataron a un señor en la calle, entonces la palabra matar
o asesinar es como más fuerte, pero cuando dicen, dieron de baja ya piensan que es
algo diferente, cuando sigue siendo lo mismo. En el libro se ve que al pasar como
un asesinato en el pueblo normal o mataron a alguien es como grave, pero que ellos
le salvaron la honra a su hermana, entonces era algo normal.
162 Estudiante 9 No pues, en la opinión que ella dijo que el hombre sin honor no es nada, entonces
yo digo que la honra coloca a los personajes en una situación límite, en donde está
en juego el ser y no ser para los demás, en tener derecho a la existencia dentro de la
comunidad.
114
7.2.1.2 Categoría 1.2: Posicionamientos con respecto a los mecanismos de poder y
resistencia
En esta categoría se explora la mirada con la que se construye y es aceptada la realidad en la
obra. A partir de aquí se identificaron los conceptos y las representaciones sociales que los
estudiantes reconocieron en el texto y las relaciones poder (mircopoder) que operan a través del
discurso. Sobre estas consideraciones, Foucault (1999) afirma que el discurso evidenciado es el
que construye la identidad, los conceptos y la cultura de una comunidad y, por tanto, es un
instrumento fundamental para ejercer el poder.
Desde esta mirada, se establecieron los alcances de las elaboraciones culturales que están
históricamente situadas y construidas en la obra de García Márquez. Dichas elaboraciones dieron
paso a los siguientes descriptores.
1. Formas de dominación- poderes microscópicos
A. Género
B. Etnia
C. Económico
D. Familiar
2. Estereotipos y legitimación de la mujer.
3. Resistencia al poder
1. Descriptor de las formas de dominación- poderes microscópicos
Frente a las formas de dominación, se manifiestan distintos micropoderes (Foucault, 1999) que
constituyen y atraviesan el orden social de las relaciones en el pueblo. El primero de ellos tiene
que ver –como se ha mencionado antes- con la configuración de los roles de género y las formas
de crianza que constituyen esencialmente el comportamiento tanto de hombres como de mujeres
y la manera en que están sometidos a ejercer ese papel que la comunidad ha impuesto. El otro
está relacionado con las instancias en que cohabitan distintas culturas en la obra. Entre ellas está
115
la árabe, española, la costeña, y otras representativas del Caribe Colombiano, en los que se
destacan blancos y negros.
De acuerdo con la intervención Nº49. La E4 logra identificar expresiones que revelan estas
relaciones de poder en la obra. Entre ellas: “suéltala blanco, de esa agua no beberás mientras yo
esté viva”. Esta expresión implica la distancia étnica que intenta poner Victoria Guzmán al
referirse a Santiago Nasar. Otra manifestación de poder es el contractual, pues según E4, el amo
(Santiago Nasar), se cree con el derecho de “asechar” a la sirvienta porque su condición de
dueño y adinerado se lo permitían. Esta forma de poder se relaciona directamente con otra
construcción social en la obra, y tiene que ver con lo económico. En este sentido, en la
intervención Nº75, E3 afirma que Santiago Nasar se encontraba respaldado por su poder
económico y por esta razón se atrevió a dar su nombre, pensando tal vez que “por ser una
persona adinerada no lo iban a matar”. La reflexión de E3 implica que en el ideal de Ángela
Vicario, el dinero, le brinda poder y seguridad a una persona.
En este mismo orden de ideas, la última forma de poder que se vincula a la discusión, tiene que
ver con la relación familiar y la presión social que implica un deber familiar, aquí aparecen los
matrimonios arreglados como el de Purísima Vicario y la relación sumisa que tenía con su
esposo y más adelante con sus hijos. A esta forma de poder también se vinculan todos los
análisis que se han hecho anteriormente sobre el compromiso familiar que tenían los hermanos
Vicario con respecto al honor de su familia.
Tabla 16. Descriptor Sobre las formas de dominación- poderes microscópicos
49
Estudiante
4
(…)En el mismo libro aparece cuando él esta, como por decirlo así, “asechando a la
hija de la sirvienta que es Divina Flor”.
Que él en su momento la llega como a tocar y como a caricias y cosas así y de igual
manera su madre le dice, o sea, conociendo ya cual fue su legado, como su padre,
conociendo cuales eran la intenciones, como eran pues ehhh, y decía: “suéltala blanco,
de esa agua no beberás mientras yo esté viva”.
Entonces a la vez es muy creíble que él podía ser y le quitó la virginidad, porque éste
se trataba de llevar como a sus empleadas de trabajo a la cama
116
75 Estudiante
14:
A (ella) le gustaría complementar la idea que dio E12 sobre el modelo de la mujer,
según la página 27, donde se habla de Purísima Vicario, quien es la mamá de Ángela
Vicario, que había dio maestra de escuela hasta que se casó “para siempre” y pues fue
un matrimonio arreglado, “en su aspecto manso y un tanto afligido, disimulaba muy
bien muy bien el rigor de su carácter”. Eh, por aspecto manso es como que siempre la
mujer se distinguía por ser siempre calmada y no intervenir mucho en las decisiones
como maritales o de su familia, todas las decisiones las tomaba el esposo.
47 Estudiante
3
A mí me gustaría sustentar lo que dijo Gabriela, o sea, complementarle más, que es
con una cita del libro en la página 39 “los hermanos le preguntan a la niña, le dijo
temblando de rabia, dinos quien fue, entonces ella se demoró a penas el tiempo
necesario para decir el nombre, lo buscó en las tinieblas y lo encontró a primera
vista entre los tantos y tantos nombres confundibles de este mundo, y lo dejó clavado
a la pared con su dardo certero, como una mariposa sin albedrio cuya sentencia
estaba escrita desde siempre”.
Entonces no especifica como que ella lo dijo directo, sino que ella lo pensó, lo
analizó, como si estuviera buscando a alguien al azar para decir ese nombre.
Entonces por eso lo que dice Gabriela es muy cierto y también, tal vez pensó que por
ser una persona adinerada, no lo iban a matar… y ya
2. Descriptor de los estereotipos y legitimación de la mujer
En general, los estudiantes lograron identificar en los estereotipos de los personajes, algunos
rasgos muy marcados, tanto en la mujer como en el hombre. En este descriptor se analizaron las
distintas posiciones con respecto al rol social y cultural de la mujer, su importancia y las
implicaciones de su comportamiento en la comunidad.
Independientemente de cualquier posición o perspectiva, la figura de la mujer siempre estará
asociada a la sexualidad. Bien sea para legitimarla o marginarla.
La legitimación de la mujer de acuerdo con el orden social establecido
Este punto ya se ha analizado anteriormente, desde todas las formas de representaciones sociales
identificadas en la discusión, por esa razón, no se hará énfasis en los sistemas de crianza para
cada uno de los roles, pero sí se mencionarán las distintas configuraciones que adquiere la mujer
y las implicaciones que tiene esto en la sociedad.
En primera instancia, se destaca el carácter sumiso y abnegado que tiene la mujer frente al
hombre, y los deberes que la sociedad de ha impuesto: cuidar y mantener en armonía el hogar.
117
Tabla 17. Descriptor sobre los estereotipos y la legitimación de la mujer
56 20:5
2
Estudiante
12
La mujer según (crónica), debe tener unas características en las cuales ella
debe ser una buena ama de casa, en la cual pueda hacer bien los quehaceres de
la casa y que pueda cuidar bien a su marido, pueda cocinar, pueda hacer todo lo
que el marido le pida, y además pueda ser una buena madre, que pueda dar
vida a algún ser.
Para que ella pueda tener un buen papel como mujer, tiene que ser una buena
madre y buena esposa para que sea aceptada por la sociedad.
Pero si era una mujer que no era casada y vivía una vida loca, por decirlo así,
no iba a ser aceptada por la sociedad, porque iba a ser rechazada, porque no
tenía ni hijos ni esposo. Ahí sí se puede ver el machismo, porque era como si
no tenías un hombre no eras nadie. Así es.
57 21:5
0
Profesora Es decir que la imagen de la mujer esta…
58 Estudiante Complementada
59 21:5
3
Profesora Se legitima a partir de qué
60 Estudiante De un hombre
61 21:5
7
Profesora De la presencia de un hombre
El la intervención N°56 a 61, se logra evidenciar la reflexión de E12 sobre las implicaciones que
tienen las acciones tanto del hombre como de la mujer en la sociedad. De ahí que se apoya en
primer lugar sobre la concepción de la mujer que plantea el libro y refiere las características que
debe tener una “buena” mujer: buena ama de casa que hace bien los quehaceres del hogar y que
pueda cuidar bien a su marido, pueda cocinar, pueda hacer todo lo que el marido le pida, y
además pueda ser una buena madre, que pueda dar vida a algún ser. Afirma E12 “Para que ella
pueda tener un buen papel como mujer, tiene que ser una buena madre y buena esposa
para que sea aceptada por la sociedad”. Es decir que la mujer cobra resignificación a partir de
como la legitime el hombre. Esta estudiante por supuesto extrapola la figura femenina planteada
en el universo literario de García Márquez, al contexto de la realidad de la figura femenina a
través de los años. En este punto, logra identificar y relacionar todas las expresiones repetidas y
aplicadas en ambos contextos, además valora el efecto que causan dichas expresiones en la
construcción del sentido sobre el papel de la mujer.
118
3. Descriptor del poder y la resistencia
Este descriptor se ubica en una de las tensiones más significativas que surgieron durante el
debate. Después de legitimar la imagen de mujer frente a la sociedad, surge un interrogante la
configuración de mujer que tiene otro personaje en la historia: la prostituta.
Tabla 18. Descriptor sobre el poder y la resistencia
89
Estudiante 6 (…)María Alejandrina, como la madame o prostituta del pueblo. Para mí fue
muy extraño ver como minimizaban a Ángela, pues prácticamente a la nada,
por el mero hecho de haber perdido su virginidad y al regazo de María
Alejandrina lo colocan como algo apostólico y se expresa que nunca se había
visto una mujer más elegante y tierna que ella. Entonces ella aun así ejerce su
profesión y en ningún momento yo percibí como que ella se sintiera de pronto
mal con su profesión, simplemente la ejercía porque ella no se quedó varada en
el momento en el que el pueblo le puedo haber hecho lo que le hicieron a
Ángela.
92
Estudiante 12 De acuerdo al libro, María Alejandrina, de cierto modo, aprueba el machismo,
porque ella está demostrando que puede satisfacer a un hombre, y dándole la
satisfacción a un hombre ella está aprobando el machismo, porque está siendo
utilizada por el hombre como un objeto sexual. Entonces el prototipo de ella
como mujer, sería como una prostituta cualquiera, pero la van a tomar como un
regazo apostólico, simplemente porque de algún modo en una parte mencionan
que quien le quitó la virginidad a casi toda la generación del narrador, fue ella,
de algún modo, ella fue la que los acogió a todos, siendo prostituta,
satisfaciéndolos a todos sexualmente
119
95
Estudiante 6 Estoy en contra, dices tú, que de pronto por su profesión, es que de cierta
forma ella perdió la virginidad, aunque no lo mencionen, ella ya no tenía más
opción, tal vez porque no tuvo un par de hermanos o una familia que saliera a
defender su nombre, su honor, entonces, ya las personas donde ella caminara la
iba a señalar, de pronto no iba a tener la oportunidad de tener un trabajo, de ver
por sí misma. Tampoco iba a tener un esposo ya que nadie la deseaba,
podemos ver la relación de Bayardo y ella. ….
100
Estudiante 4 Entonces basándome en lo que dijo mi compañero que es increíble como a esta
mujer la ponen en un pedestal y es increíble todo lo que ella hace y
sinceramente, yo creo y considero conforme a todo lo que se ha leído en el
libro, es que esta mujer se consideraba algo precioso, por decirlo así, ya que
no continua con lo mismo de siempre a lo que ya estaba planteado en la
sociedad y en el pueblo, sino que rompe esa tradición, sin importar cuales
eran los comentarios, entonces, por una parte podría ser algo que los hombres
lo veían como algo atractivo porque esta mujer deja de importarle lo que
llegue a pensar la sociedad y aun así, sigue pues con su prostíbulo, sin
importarle nada.
101 Estudiante 8 Bueno, de acuerdo a lo que han dicho sobre la prostituta, la prostituta tenía un
título muy alto ante los hombres porque era cultura, que para ser hombres los
padres llevaban a sus hijos a ser desvirgados, o no sé si tienen virginidad o no
pero esa es la cultura. Entonces eso es la cultura no es tanto porque ella sea
libre o no porque la mujer si no está casada, una prostituta, es porque ningún
hombre la desea. Necesitaban una mujer que fuera sumisa y todo porque la
quieren para esposa. Para ellos ya era otro juguete, y podría ser que ella se
sintiera bien con lo que ella hacía, lo más posible es que no, ninguna mujer le
gusta ser usada a ninguna a no ser que ella sí, no sabemos, pero ella lo más
posible es que lo haya hecho por necesidad; porque ante una sociedad machista
es una de las opciones para prosperar.
104 Estudiante 5 Ella era necesaria para la tradición, o sea sin la prostituta no había tradición, se
acababa, y para ellos era algo que les daba honor a los hombres al ser
desvirgados.
120
En los segmentos anteriores se identifican varias tensiones de discusión.
Tensión 1. Confrontación con la doble moral del pueblo
En las intervenciones N°89 y 95, la E6 refiere la imagen de la prostituta (María Alejandrina
Cervantes). Esta configuración llama la atención porque después de darse a conocer la noticia de
que Ángela Vicario no es virgen, es discriminada por su esposo, su familia y el pueblo, mientras
que sobre la prostituta no recae ningún tipo de recriminación, por el contrario. De acuerdo con
E6, la enaltecen utilizando expresiones como: “nunca se había visto una mujer más elegante y
tierna que ella”. Es decir que ambas mujeres comenten actos de inmoralidad, pero solo una es
juzgada porque a los ojos de los hombres, la prostituta no necesita ser pura y casta, sino cumplir
con un papel: brindarle satisfacción sexual a los hombres.
Tensión 2. Las consecuencias de no limpiar el honor de una familia
Dentro de la discusión, E6 plantea una hipótesis de interpretación al considerar la historia de vida
de María Alejandrina Cervantes, pues supone que ella también fue víctima de rechazo y
marginalidad, dado que perdió la virginidad antes del matrimonio; sin embargo, como ella no
contaba con unos hermanos o una familia que se encargaran de limpiar el honor, quedó
marginada y manchada para siempre, por esta razón, como una forma de supervivencia, decidió
encontrar un rol dentro del pueblo y para ser socialmente aceptada –al menos por los hombres-,
decidió dedicarse a la prostitución.
Tensión 3. La prostituta refuerza la idea de machismo en el pueblo
Sobre esta tensión, E12, en la intervención N° 92, plantea que esta imagen de mujer también
refuerza el comportamiento machista de los hombres, pues está a disposición de los deseos y
caprichos del hombre y se deja utilizar como un objeto sexual. De acuerdo con esta reflexión, la
el estudiante expone que esta imagen sí es aceptada y legitimada por los hombres porque
refuerza su perfil varonil, dado que le brinda placer o satisfacción cuando el hombre requiera. En
este mismo sentido, la intervención N°101, E8 afirma que: “para ser hombres, los padres
llevaban a sus hijos para ser desvirgados”. Esto sostiene la idea según la cual, solamente las
mujeres debían permanecer vírgenes hasta el matrimonio, mientras que los hombres tenían que
121
ser desvirgados antes del matrimonio por la prostituta del pueblo; acción que refuerza su
condición de hombre, apoyando la idea machista que se tiene.
Tensión 4. La prostituta con figura de resistencia al orden social.
Como respuesta al ejercicio del poder sobre el cuerpo, aparece en distintos puntos del entramado
social de la obra, la figura de la prostituta como fuerza que puede resistir al poder que intenta
dominarla (Foucault, 1984. ). Si bien es cierto, las mujeres eran educadas para ser esposas, por lo
tanto, la estudiante E4, se postula a favor de la imagen de María Alejandrina Cervantes durante
la intervención N°100, dado que la asume como una forma de resistencia al orden social
establecido, en consecuencia afirma que su comportamiento rompe con la tradición sobre la
imagen de mujer, sin importar la opinión de la comunidad. Sobre esto, el autor le permite al
lector, contrastar el sentido moral de la virginidad, pues dice que la prostituta del pueblo hace
parte de la cultura.
7.2.2 IDENTIFICACIÓN DE LAS MODALIDADES DISCURSIVAS
En esta la segunda unidad de análisis se reconocen las prácticas o modalidades discursivas que se
perciben en el texto. Según (Cassany & Castellà, 2010), este proceso permite saber interpretar el
texto y reconocer las características socioculturales propias del género. Estas interpretaciones
implicaron concebir el discurso del narrador como “un discurso entre otros” (Bajtín, 1963, p.
352), es decir que es una voz más que establece relaciones dialógicas con el resto de los
enunciados. De acuerdo con Bajtín:
“La novela polifónica es enteramente dialógica. Entre todos los elementos de la estructura
novelística existen relaciones dialógicas, es decir, se oponen de acuerdo con las reglas del
contrapunto” (Bajtín 1963. p. 66) “Son varias voces que cantan diferente un mismo tema”
(Bajtín 1963. p.8).
En efecto, lo que busca el narrador es la recolección de información, datos que ayuden –y al
lector también- a entender el la razón del asesinato de Santiago Nasar. Para lograrlo, entiende
122
que todos los personajes tuvieron algo que ver con el suceso: “Volví a este pueblo olvidado
tratando de recomponer con tantas astillas dispersas el espejo roto de la memoria” (García
Marquez, 1994, p. 11). De este modo, el narrador se ubica en el lugar de “cronista” (como ya se
ha mencionado anteriormente). Y se vale de cartas, informes de la autopsia, declaraciones,
entrevistas con los testigos y de sus propios recuerdos para reconstruir este suceso.
7.2.2.1 Categoría 2.1: Identificación de las voces invitadas y silenciadas
En esta categoría se analiza la relación el texto con otros discursos, implica saber interpretar el
escrito según su género discursivo, percibiendo el uso particular que hace el autor y reconocer las
características socioculturales que lo enmarcan. Como afirma Cassany (2006) “Comprendemos
mejor un discurso si tomamos conciencia de los autores a los que se opone, de las voces que
incorpora, de las que calla o de la tradición en la que se inscribe” (p.125).
Esta categoría emerge de los usos que tienen los estudiantes durante el debate, pero para su
análisis, se toman los planteamientos de algunas sesiones de la intervención, donde se evidencian
los hallazgos de los estudiantes.
De esta categoría resultan dos descriptores:
Ironías, ambigüedades y contradicciones como estrategias discursivas elaboradas
Imágenes construidas entre el autor, el lector y el discurso
Descriptor de las ironías, ambigüedades y contradicciones como estrategias discursivas
elaboradas.
En este descriptor se analiza la manera en que los estudiantes lograron identificar la forma en que
el autor utiliza el lenguaje con respecto a los recursos y los significados abstractos.
En las sesiones Nº17 a 19. Se realizaron las siguientes actividades:
Rastreo de posturas de los personajes sobre la muerte
123
Ambigüedades y precisiones: con respecto al clima y la muerte
Uso de eufemismos
Recursos: ironías y metáforas.
Con respecto al uso de Eufemismos, en los segmentos Nº 28, 29 y 30, se aprecia como la
estudiante (E8), afirma que la honra es una forma de redimir la muerte de Santiago Nasar, por
eso se intenta “disfrazar” el crimen, a través de eufemismos como honor y honra.
En la intervención Nº 105, la profesora hace una intervención, retomando lo expresado por E8, e
invitando a analizar y pensarse sobre las cargas ideológicas que tiene el uso de estas expresiones,
y en ese sentido, las implicaciones de las muertes que hoy en día son socialmente admitidas.
Frente a eso, en la intervención Nº106, el estudiante E13, afirma que estas expresiones tienen
una función social y es hacer que “no suene tan brusco, sino más bonito”, es decir, que matiza el
impacto que tienen dichas expresiones en una comunidad.
Tabla 19. Descriptor de las estrategias discursivas elaboradas.
28 11:06 Estudiante
8
De esa forma redimían el honor de Ángela, al matar a Santiago
Nasar. La honra, era un afán de la sociedad
29 13:06 Profesora ¿Al adornar qué palabra?
30 13:09 Estudiante
8
O sea que están adornando la muerte de Santiago diciendo que
“estamos defendiendo la honra”.
105 43:53 Profesora Ahora dentro de alguna intervención, E8 mencionaba que los
eufemismos sobre la palabra muerte, en la sociedad de la obra, se
entienden desde la honra. Actualmente hablamos de “muerte”. Frente
a eso hay algunas cargas ideológicas sobre ciertas muertes que son
socialmente admitidas (…) la aceptación social de una muerte.
Piensen, un momento esa parte para empezar a relacionar todos los
indicios de la palabra muerte.
106 45:41 Estudiante
13
Pues la relación que tiene influencia sobre eufemismos es que
básicamente, una palabra es usada como más aceptada por la
sociedad, es decir, que no suene como tan brusco, sino más bonito.
Es como decir que mataron a un señor en la calle, entonces la palabra
matar o asesinar es como más fuerte, pero cuando dicen, dieron de
baja ya piensan que es algo diferente, cuando sigue siendo lo mismo.
En el libro se ve que al pasar como un asesinato en el pueblo, matar a
alguien es grave, pero porque ellos le salvaron la honra a su
hermana, entonces era algo normal.
124
Ahora bien, con respecto al uso de recursos como la ironía o metáfora, durante la sesión Nº19,
los estudiantes tuvieron la oportunidad de encontrar algunas representaciones de esta figuras
literarias y la incidencia que tenía en el texto. Con relación a las metáforas, ellos detectaron que
la mayoría estaban relacionadas con alguna configuración religiosa, dadas las costumbres y
creencias que predominaban en el pueblo. En este sentido, el autor establece rasgos compartidos
entre algo religioso y pagano, como es el caso de la concepción del prostíbulo: “la casa de las
misericordias”.
Sobre las ironías, encontraron que el autor juega constantemente con el significado implícito de
las palabras, que incluso desde el título se sugieren fuertes contrastes con el sentido literal o real,
el cual que se revela en el contexto mismo de los enunciados.
A continuación, en la siguiente tabla se muestran algunas muestras del uso de ironías y metáforas
encontrados durante la sesión Nº19. Posteriormente aparece la intervención Nº89, donde se
evidencia el uso de estos recursos por parte de los estudiantes, pues de acuerdo con la estudiante
E6, con referencia una frase del libro, el “halcón” representaría al hombre y la “garza” a la
mujer; refiriéndose a que los hombres preferían a las mujeres sumisas, porque aquellas que se
atrevían a ser diferentes y no se dejaran someter, no les convenía. También hace alusión al
contraste que hay sobre la referencia de la prostituta con algún aspecto sagrado.
Tabla 20. Usos de ironías y metáforas
IRONIAS METÁFORAS
CON RESPETCO A LA MUERTE:
Era anunciada para todos menos para el que iba a morir
RECUERDOS: “Volví a este pueblo
olvidado tratando de recomponer con
tantas astillas dispersas el espejo roto
de la memoria” (p.11)
INTERPRETACIÓN DE SUEÑOS:
Placida Linero es intérprete “certera de sueños”, sin embargo
no logró interpretar los sueños de su hijo
BURDEL: “La casa de las prostitutas
es la casa de misericordias”.
125
ESTRUCTURA DEL RELATO: CAPITULOS 3 Y 4:
El capítulo 3 termina con la reconciliación entre Ángela
Vicario y Bayardo San Román y el 4 inicia con la
descripción de la muerte de Santiago Nasar. Contraste de
tiempo
PROSTITUTA: María Alejandrina
Cervantes posee un “regazo apostólico”
CASA DEL VIUDO XIUS: Se llama “villa feliz” y él vivía
triste y además es allí donde ocurre la tragedia
EL PECADO: Ángela Vicario “Nos
dijo el milagro pero no el santo” (p.
159).
GALLO:
El platillo para el obispo era un caldo de crestas de gallo y el
gallo simboliza la traición y negación a Jesús
MUJER SUMISA: “Halcón que se
atreve con garza guerrera, peligros
espera” (p. 71)
Tabla 21. Descriptor Estrategias discursivas
89 32:34 Estudiante
6
Mi punto de vista basándome en una frase que dice en el libro: “Halcón
(hombre) que se atreve con garza (mujer) guerrera, peligros espera” eso
aparece en la página 71. Yo lo veo como: hombre que se atreva con una
mujer diferente a las demás, que no está para ser sometida y que como
muestre esa insurgencia ante la cultura impuesta en el pueblo. Ese hombre
iba a ser víctima de una ridiculización social.
La “pequeña discordia” con María Alejandrina, como la madame o
prostituta del pueblo, para mí fue muy extraño ver como al regazo de
María Alejandrina lo colocan como algo apostólico y se expresa que
nunca se había visto una mujer más elegante y tierna que ella.
Descriptor de las imágenes construidas entre el autor, el lector y el discurso.
Ahora bien, con respecto a las distintas formas discursivas que están presentes en la obra
(Calsamiglia & Tusón 2002), el título de la novela introduce al lector en un modo discursivo
particular: la crónica, en este sentido, el relato se presenta como la narración y la sumatoria de
datos y pormenores de un hecho sucedido en un tiempo y un espacio determinado: un pueblo
caribeño de Colombia.
126
Para dicha reconstrucción, los estudiantes contaron con un formato que les permitió registrar
cada uso de la palabra ajena y posteriormente analizar la validez de los planteamientos de cada
personaje y detectar incoherencias o imprecisiones durante la lectura.
Tabla 22. Reconstrucción del análisis: Uso de la palabra ajena
“Volví a este pueblo olvidado tratando de recomponer con tantas astillas dispersas el espejo roto de la memoria”
(García Márquez 2012. p. 11)
1.TESTIMONIOS (palabra ajena)
2.ORAL 3.ESCRITO 4.Tipo de reconstrucción 5.APOYA EL PUNTO DE VISTA DEL NARRADOR
6.DETECTANDO IRONIAS
7.REFERENCIA (cita
directa/página) crimen Recuerdos
En el formato anterior, se establecieron todas las implicaciones de las voces convocadas y los
puntos de vista sobre el crimen de Santiago Nasar. Por lo tanto, el punto de vista desde el que se
narra la historia está sujeto a un constante movimiento ya que no sólo tiene una visión de los
sucedido, sino que a partir de las fuentes de información que recolecta (cartas, informes,
sumarios, declaraciones, diálogos), se presenta el punto de vista de los demás personajes y
testigos del homicidio.
Al analizar al narrador, este se presenta como un periodista que tiene el deber de contar los
hechos a partir de los recuerdos y los testimonios de los personajes a quienes “entrevista”; este
oficio de entrevistador lo posiciona como un periodista, estableciendo así una notoria relación
entre periodismo y la literatura. Así lo afirma Ángel Rama (1993):
Se trata de una crónica y, más exactamente, de una investigación para rescatar un
episodio transcurrido hace muchos años y alcanzar la comprensión de los hechos.
Éstos últimos son de sobra conocidos y perfectamente expuestos: lo que se
investiga es la manera en que se vincularon entre sí, cómo se fueron articulando
(p.15)
127
Sin embargo, con el fin de descubrir la forma en que están encadenados los hechos, el narrador
“cronista” intenta que el lector sea también un “detective”, que vaya descubriendo y
reconstruyendo, junto a él, la historia. Para esto se vale de diversas fuentes que le permiten
establecer la razón del asesinato, y para ello recurre a “otros tipos de texto” que figuran en el
escenario de esta intervención: entre ellos resaltamos las cartas, el informe de la autopsia,
declaraciones, entrevistas con los testigos y sus propios recuerdos (testimonios). “Mi impresión
personal es que murió sin entender su muerte” (García Márquez 1994, p. 88). Por lo tanto, este
narrador no cuenta lo que ha escuchado, lo que vio, lo que recolectó sino que, además, introduce
su punto de vista y una consecuente valoración de los sucesos.
7.2.3 EVALUACIÓN DE LA SOLIDEZ DE LOS ARGUMENTOS Y VALORACIÓN DE
LOS EFECTOS QUE CAUSA EL DISCURSO EN LA COMUNIDAD
La tercera y última unidad de análisis tiene que ver con la valorización o evaluación de los
efectos que causa un discurso en la comunidad y en el lector. Es decir, requiere tomar conciencia
de la propia situacionalidad y de las implicaciones que tienen en el texto.
De este modo se analizaron las percepciones que los estudiantes tienen de su realidad y cómo los
valores y actitudes reflejan, a través de los discursos, un orden social establecido. De acuerdo
con (Gee, 2005)
De allí que los Discursos conllevan teorías que a su vez recogen puntos de vista sobre la
distribución de bienes sociales, como el estatus, el valor y los bienes materiales en la
sociedad (quien debe tenerlos y quien no) (p. 11)
Por lo tanto, la lectura contextualizada establece no solo la diversidad de voces y la confluencia
de puntos de vista frente a fenómenos sociales que requieren la comprensión crítica, sino que le
permite al estudiante-lector tomar posición al respecto. Bajo esta mirada se plantearon los
constructos históricos, políticos, sociales y económicos de las valoraciones discursivas y se
revelaron las representaciones de las identidades culturales como producto de significados, con
base en ciertas creencias y valores, es decir, en modelos cultuales de las ideologías.
128
A continuación se relacionan las unidades de análisis con las categorías.
7.2.3.1 Categoría 3.1: Relaciones que construye el lector con su realidad sociocultural
En esta categoría, el lector crítico es quien construye la realidad a partir del texto y define las
ideologías (representaciones sociales) que son compartidas por los miembros de una comunidad.
Esto implica que es él quien establezca las consideraciones sobre las creencias sociales acerca de
lo que sucede, determine lo que es bueno o malo, correcto o incorrecto, de acuerdo con los
alcances desde su construcción. (Van Dijk T. , 2000, p. 22). Desde este enfoque, el discurso se
convierte en un medio por el cual las ideologías se comunican en la sociedad y, de esa manera se
reproducen los principios que forman la base de sus creencias.
Lo que nosotros entendemos por crítica es el esfuerzo intelectual, y en definitiva
práctico, por no aceptar sin reflexión y por simple hábito de ideas, los modos de
actuar y las relaciones sociales dominantes; (…) por investigar los fundamentos
de las cosas, en una palabra: por conocerlas de manera efectivamente real
(Horkheimer, 1974)
Por lo tanto, el lector crítico hace conexiones, establece puentes entre su realidad y la realidad
que le presenta el autor, pero siempre sospecha para descubrir en los textos las marcas de
inclinación política o el interés de un autor; o para hacer evidente una mentira, un engaño o una
sutil manipulación.
De esta categoría se deriva el siguiente descriptor:
Descriptor 1 de la relación diacrónica con respecto a las representaciones culturales
En este análisis, los estudiantes confrontaron dos sociedades, la primera con respecto al libro, sus
costumbres, los códigos morales que rigen la sociedad, los sistemas de crianza, las formas en que
ejerce el poder a través de las instituciones y a través de los discursos y la segunda, con la
129
sociedad actual. En un primer acercamiento, establecieron que los códigos morales de esta
sociedad han cambiado, se han transformado o se han perdido.
Tabla 23. Descriptor de la relación diacrónica con respecto a las representaciones culturales
101 Estudiante 8 Profe, por favor.
Bueno, de acuerdo a lo que han dicho sobre la prostituta… los padres
llevaban a sus hijos para ser desvirgados…ante una sociedad machista es
una de las opciones para prosperar. (…) nosotros todavía podemos ver que
aunque las mujeres hemos progresado mucho en título, hay algunas
entidades como el ejército que obliga a los hombres a prestar servicio
militar, o que paguen la libreta. En cambio, las mujeres si queremos prestar
el servicio, entonces lo hacemos. Entonces el machismo es algo que se va a
encontrar siempre en la cultura porque Colombia es un país religioso, que
aunque hay libertad de culto, sigue siendo religioso, entonces siempre el
hombre va a tener cierto poder.
65
Estudiante 9 Como ya lo había dicho, la mujer tal como cuenta el libro, ella no tenía
poder en la sociedad y su voz no era influyente y era orientada y manejada
siempre por el hombre, una mujer en ese tiempo dependía del hombre y de
lo que él hacía, y también pues, la mujer se veía como un símbolo,
solamente servía para cuidar la casa y los hijos, pero en el transcurso de los
años ella ha ido ascendiendo en cuanto a su poder y condición a la sociedad,
hasta llegar a alcanzar una igualdad con el hombre
70
Estudiante 9 Pues, por ejemplo, las mujeres candidatas a la presidencia, que hay que
tener en cuenta que las mujeres primero solamente se pudieron ejercer el
derecho al voto en el año 1954, y que en el año 1958, ellas pudieron
comenzar a postularse y a ser elegidas para representaciones políticas.
Por ejemplo, la primera mujer candidata como tal, a la presidencia de la
República de Colombia fue María Eugenia Rojas de Moreno, la segunda
mujer que se lanzó a la presidencia como candidata fue María Eugenia
Sanín en el año 1998 y por primera vez en el 2010 se lanzaron tres
candidatas a la presidencia, ellas fueron: Martha Lucía Ramírez, Aida
Abella y Clara López, pero finalmente ninguna llegó.
71
Estudiante 4 Respecto a lo que ha dicho mi compañero, se ve que desde el liberalismo
político, el sostenimiento de la libertad individual, más el progreso
tecnológico del capitalismo, se da la libertad que empieza tener la mujer y
que al final en el siglo IXX, se empieza a dejar de darle tanta importancia a
lo que es el tema de la virginidad y el tema de que la mujer llegue a ser un
prototipo de ella, que solo podía ser una ama de casa, solo se tenía que
dedicar a su marido y a sus hijos, no podía y no tenía el tiempo, por decirlo
así, y ya cuando empiezan a surgir estos movimientos, ésta empieza a
adquirir más poder sobre sí misma. Por otra parte con respecto a lo que
130
dice que las mujeres candidatas a la presidencia […] pues en Colombia, lo
que yo he podido percibir, es que incluyendo a las mujeres de este país.
Porque es que uno no imagina que una mujer va a poder como la capacidad
de poder dirigir a un país, o que no pueda ser tratado, que no tiene como la
misma fuerza en la mano que tienen un hombre, ni experiencia también.
Digamos, eso en cuanto a Colombia porque ya se puede ver que en Brasil
que se tiene a una presidenta mujer, entonces es increíble como el mismo
país en el que nosotros vivimos se da todavía que una mujer no es capaz de
poder dirigir a un país, que no tiene las mismas características como las de
un candidato hombre
81
Estudiante
11
Hoy en día hay muchas mujeres que se dejan influenciar por el machismo,
como podemos ver, pues aunque no lo crean cuando uno, un hombre,
digamos por cultura tiene que pagar los recibos, tiene que pagar como los
alquileres, está viendo una especie de machismo, debido a que se está dando
a entender que la mujer es como débil y no puede llegar a suplir esas
necesidades, y pues en la sociedad actual podemos ver que hay algunas
mujeres que les gusta esta clase de machismo y como lo dijo Pipe, es como
una especie de machismo camuflado.
Durante la intervención (Nº101), la E8 hace un contraste muy detallado sobre las implicaciones
sociales de la reputación, y trae como ejemplo el caso de la prostituta del pueblo que tenía buena
aceptabilidad en la figura masculina, pues nadie la rechazaba ni la juzgaba por su
comportamiento, mientras que Ángela Vicario si fue señalada por no estar pura en su noche de
bodas. También se establece un punto muy importante en esta intervención sobre la concepción
religiosa del hombre y la mujer, esta confrontación le permite referir que los estamentos
religiosos de alguna manera han fomentado esta noción de machismo.
También establece que la concepción de machismo todavía está presente en nuestra sociedad,
especialmente en algunas entidades como el ejército, pues “todavía obliga a los hombres a
prestar servicio militar o que paguen la libreta”. Y afirma que esta forma de pensamiento se va a
encontrar siempre en nuestra sociedad porque “Colombia es un país religioso”. Este tipo de
pensamiento crítico se impone durante esta intervención, permitiéndole a la estudiante establecer
una forma o modo de pensamiento basado en ciertos estándares que son inherentes a la estructura
de su crianza cristiana. Pero también le permite tomar distancia de sus propios principios y
131
creencias, y va enriqueciendo su visión del mundo con el propósito de llegar a conclusiones y
asumir posturas objetivas.
En la intervención Nº65, la estudiante E9, plantea su postura desde el poder que tiene la mujer en
la sociedad, y realiza un contraste con respecto a la época que recrea el libro, pues en dicha
época, la mujer no tenía poder, no tenía una voz influyente, era manejada por el hombre y su
única “utilidad” en la sociedad es la de cuidar la casa y criar a los hijos, sin embargo, poco a
poco, con el pasar de años, la mujer ha ido ganando terreno en las esferas de poder, e incluso ha
logrado alcanzar un grado de igualdad con respecto al hombre.
Más adelante, en la intervención Nº70, el mismo E9 argumenta sobre la relación que hay entre la
figura de autoridad femenina en la sociedad a través de los años. Esta referencia da cuenta de un
proceso de exhaustiva consulta por parte del estudiante, pues menciona qué época la mujer ha
ejercido el derecho al voto (1954) y el año en que empezaron a postularse y a ser elegidas en
cargos políticos (1958). Advierte también que frente a este progreso, hasta ahora ninguna ha
llegado a ser presidente. Esta intervención permite evaluar la validez de la información
constatándola con las fuentes de consulta y además distingue la diversidad de voces (Ducrot,
1990) que han sido convocadas o silenciadas a través de los años. Aquí el estudiante toma
conciencia de los conocimientos sugeridos en el libro y los confronta no solo con su perspectiva
sino con la realidad (Mendoza Fillola, 2001).
De acuerdo con el modelo de lectura que propone Cassany dentro de las Veintidós técnicas de
lectura (Nº17 y 19), “elaborar opiniones personales requiere tiempo. Aceptando o refutando cada
parte del texto, podemos construir un punto de vista personal. Leer críticamente es también
reaccionar ante los discursos de los otros” (p.137). En la intervención Nº 71, E4 establece, en
primera medida la referencia al comentario del compañero (E9 durante la intervención Nº70); en
este punto, E4 logra identificar la modalidad desde el punto de vista de su compañero con
respecto a la vinculación de la mujer como figura de autoridad en la sociedad, además adopta
una posición personal, al mencionar –desde el plano político- las ideologías que han influenciado
a la sociedad del siglo XX, hace referencia también a la virginidad y la legitimación de la mujer
por parte del hombre y refiere un ejemplo sobre otro país que tiene a una mujer como máxima
132
autoridad. Este posicionamiento permite evaluar la práctica comunicativa a partir del sesgo
ideológico, tomando distancia de los enunciados literarios y enfocándose en las implicaciones
discusivas del papel de la mujer en sociedad.
De acuerdo con estos dos segmentos de intervención, los estudiantes situaron sus perspectivas de
interpretación, entre ellas: la importancia de la mujer en la sociedad, la legitimación de la mujer
por parte del hombre, la figura de autoridad de la mujer en sociedad y tas formas de machismo
que se refieren a la estructura de crianza que tuvieron tanto los personajes femeninos como
masculinos.
Con respecto a la intervención Nº 81, se observa cómo desde la posición de este estudiante E11,
el concepto de machismo obedece a los sistemas de crianza que imperan en una sociedad de
cualquier época. En este punto, E11 utiliza una referencia sobre el libro diciendo que los
hermanos Vicario fueron criados para ser hombres, y las hermanas fueron criadas para casarse.
Posteriormente, hace una interesante reflexión sobre las tensiones sociales a las que se ve
enfrentado como hombre (al pagar la cuenta), este análisis permite dilucidar que desde siempre
la lectura se ha convertido en una herramienta de acceso al mundo moderno, por lo cual le abre
un panorama de subjetividad hacia el descubrimiento de nuevos mundos y le permite
comprenderse y resignificarse en él.
7.2.3.2 Categoría de análisis
3.2 Conciencia de la situacionalidad del lector
De acuerdo con el modelo de lectura que propone Cassany, en esta categoría se reconocen los
significados plurales que tiene un discurso, es decir, se validan las diferentes interpretaciones que
hacen los lectores. Este proceso implicó que los lectores críticos no se conformaran con una
única lectura, sino que retornaban al texto enriqueciéndose con cada nuevo abordaje.
En este punto, se da el cierre de la discusión. Y es el escenario propicio para que los estudiantes
planteen sus interpretaciones, aquí los lectores críticos saben que el significado no aparece de
133
inmediato, pues ha requerido un proceso arduo para establecer con certeza su propia
interpretación. De esta categoría se deriva el siguiente descriptor:
Descriptor de las formas de interpretación de los conocimientos sugeridos
Las intervenciones que se expondrán a continuación, permiten establecer los efectos variados
que causó la lectura de Crónica de una Muerte anunciada en los estudiantes, es decir, se
identificaron y analizaron la pluralidad de interpretaciones que surgieron después de la lectura de
la obra. En cada una de las intervenciones anteriores se pueden observar que muchas de sus
expresiones están cargadas de sentido y de implicaciones discursivas; dando cuenta, no solo de
un exhaustivo análisis, sino que, en su mayoría, lograron asumir una postura frente a los sucesos
narrados por García Márquez, vinculando su realidad actual y los conflictos sociales que la
enmarcan.
Durante los últimos minutos del debate, una de las estudiantes planteó una postura alrededor de
la muerte del protagonista. Esta postura se toma como ejemplo porque permite establecer y
visualizar los logros alcanzados sobre las formas de leer críticamente una obra literaria. Este tipo
de intervención, que no resulta siendo otra cosa más que un discurso, se convierte en un
dispositivo efectivo de socialización que se puede usar para reproducir ideologías, las cuales son
entendidas como conceptos que abarcan una dimensión tanto social como subjetiva.
Tabla 24.Formas de interpretación de los conocimientos sugeridos
116 ESTUDIANTE
6
Aquí nos podemos dar cuenta que a pesar de que la mujer
no cumple un papel tan importante en esta sociedad, ella
misma fue la que provocó una muerte
119 ESTUDIANTE
6
Ella es la (autora) intelectual (del crimen)
177 ESTUDIANTE
4
Considero que la verdadera causa de la muerte de Santiago
Nasar es inconclusa, y por eso hay que pensar que es la
ideología planteada en la sociedad, La sociedad tenía en
un pedestal a la honra, la virginidad y la familia. Pues
134
no podría machar su apellido y la única manera en que se
manchaba era porque una de sus hijas perdía la virginidad
antes del matrimonio, entonces, en vez de ponerse a pensar
de que alguien es el culpable, por qué no pensamos que
una ideología es la que tiene la culpabilidad.
En la intervención Nº116, la estudiante E6, reflexiona sobre la importancia que tiene la mujer,
dado que durante toda la discusión se ha expresado que no tiene ni voz ni voto, es decir que no
cumple un papel importante, sin embargo, es una mujer quien pronuncia el nombre de Santiago
Nasar y desencadena la muerte del personaje. Y en la intervención Nº119, afirma que ella es la
autora intelectual, como consecuencia, la mujer tiene un poder soterrado y por tanto una
implicación muy fuerte en la sociedad.
En la intervención Nº177, se ve como la estudiante expresa que la “verdadera” causa de la
muerte de Santiago Nasar es “inconclusa” y que hay que pensar que la ideología planteada por la
sociedad es la culpable, ya que en aquella época y en aquella cultura, la honra la tenían en “un
pedestal”, es decir que era de suma importancia dentro del sistema de valores y creencias en el
pueblo ser virgen y que quien no lo fuera, estaba “manchando el apellido de su familia” es por
eso que refiere que no hay una persona culpable, sino la ideología de aquellas personas en el
pueblo, dado que algunos justifican el asesinato por esta causa.
7.2.4 A MODO DE SÍNTESIS
Como se mencionó en el apartado anterior, este modelo de lectura propuesto por Cassany (2006),
propone tres dimensiones según se relacionen con el autor, el género discursivo o el lector y sus
interpretaciones, En ellas se permite dilucidar sobre los referentes para interpretar, comprender y
generar teorías que contribuyan al desarrollo de la lectura crítica.
Detrás del texto hay siempre un autor que vive y escribe en un lugar del planeta y
en un momento de la historia. El texto surge de su imaginario, de su mundo, de su
135
comunidad, de su mirada sobre la realidad, sesgada, parcial, personal, por
definición (p.115).
Este ejercicio permitió no solo confrontar, sino también explorar el contexto de partida de la
obra, lo que sabían y desconocían del autor y qué concepción tenía de él. En las tres unidades de
análisis los discursos que tuvieron lugar dentro del escenario del debate: los valores, los sistemas
de crianza, las estructuras de pensamiento y la cosmovisión, se pusieron en evidencia a partir de
la construcción ideológica que realizaron los estudiantes, otorgándole al discurso su mayor poder
y eficacia simbólica, dado que el significado de las vivencias humanas es determinado por las
interacciones sociales, que, en últimas, son actos comunicativos acaecidos en el mundo
simbólico del lenguaje (Van Dijk, 2000).
En cada una de las confrontaciones interactivas, se observó que no solo iban construyendo
significado y sentido a la obra leída, sino que las defendían sus posicionamientos, tratando de
legitimarla discursivamente, asumiendo así una interpretación particular de la lectura. En suma,
las interacciones discursivas permitieron la expresión directa y explicita de las ideologías
construidas por de cada lector
7.2.4.1 Esquema de síntesis de la unidad de análisis 1
Se analizaron los propósitos e intereses en el entramado social y el reconocimiento de todos los
contenidos que están incluidos o excluidos en el discurso. Detectaron posicionamientos respecto
a cualquier aspecto ideológico.
A continuación se presenta la tabla que resume el análisis de la unidad uno, con las categorías y
los respectivos descriptores.
136
Tabla 25. Resumen de la Unidad de análisis 1 con categorías y descriptores. Fuente de elaboración
propia
1. SITUAR EL TEXTO EN EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE PARTIDA
Posicionamiento Categorías Descriptores
Se refiere al
propósito e intereses
en el entramado
social.
Reconocimiento de
todos los contenidos
que están incluidos o
excluidos en el
discurso.
Detectar
posicionamientos
respecto a cualquier
aspecto ideológico.
1.1 Construcción de
conocimiento y
verdad
Sistemas de creencias y valores: virginidad
Representaciones culturales: machismo
Religión y fe
Formas de pensamiento: representaciones
sociales- La Muerte admitida a partir del
código de honor y honra
1.2 Posicionamientos
con respecto a los
mecanismos de
poder y resistencia
Formas de dominación- poderes
microscópicos
1. Género
2. Etnia
3. Económico
4. Familiar
Estereotipos y legitimación de la mujer.
Resistencia al poder
7.2.4.2 Esquema de Síntesis de la unidad de análisis 2
Se identificaron las voces incorporadas o silenciadas de otros autores, citas, referencias y la
caracterización de la voz del autor: el registro, los usos lingüísticos particulares, etc. A
continuación se presenta un resumen de la segunda unidad, con las categorías de análisis y los
descriptores de la intervención.
137
Tabla 26. Resumen de la Unidad de análisis 2 con categorías y descriptores
7.2.4.3 Esquema de Síntesis de la unidad de análisis 3
El lector realiza interpretaciones ideológicas, establece relaciones y toma conciencia de los
conocimientos sugeridos y los confronta. Se identifica o toma distancia con respecto al autor del
texto, su identidad e ideología. A continuación se presenta un resumen de la segunda unidad, con
las categorías de análisis y los descriptores de la intervención.
Tabla 27. Resumen de la categoría 3. Evaluación de la solidez de los argumentos y valoración de los
efectos que causa el discurso en la comunidad. Fuente de elaboración propia
3. EVALUACIÓN DE LA SOLIDEZ DE LOS ARGUMENTOS Y VALORACIÓN DE LOS
EFECTOS QUE CAUSA EL DISCURSO EN LA COMUNIDAD
Posicionamiento Categorías Descriptores
El lector realiza
interpretaciones ideológicas,
establece relaciones y toma
3.1 Relaciones que
construye el lector con su
realidad sociocultural
Relación diacrónica con respecto
a las representaciones culturales
2. IDENTIFICACIÓN DE LAS MODALIDADES DISCURSIVAS
Posicionamiento Categorías Descriptores
Identificación de las voces
incorporadas o silenciadas de
otros autores, citas, referencias
y la
caracterización de la voz del
autor: el registro, los usos
lingüísticos particulares, etc.
2.1 Identificación de las voces
invitadas y silenciadas
Ironías, ambigüedades y
contradicciones como
estrategias discursivas
elaboradas
Imágenes construidas entre
el autor, el lector y el
discurso.
138
conciencia de los
conocimientos sugeridos y los
confronta.
Se identifica o toma distancia
con respecto al autor del texto,
su identidad e ideología
3.2 Conciencia de la
situacionalidad del lector
Formas de interpretación de los
conocimientos sugeridos
139
8. RESULTADOS
En este apartado se presentarán los resultados interpretativos de la intervención pedagógica a
partir del modelo de lectura crítica que hace parte del enfoque sociocultural (Cassany: 2006;
2010) y se describirán los principales hallazgos encontrados en cada una de las categorías
analizadas. Por lo tanto se esbozará el grado de acercamiento que tuvieron los estudiantes sobre
la construcción del proceso de lectura crítica; aquí se tuvieron en cuenta principalmente, todas
aquellas intervenciones que se realizaron bajo el escenario del debate y las actividades previas
desarrolladas en las sesiones de la SD como construcción de las posturas conclusivas
evidenciadas.
Durante el recorrido de esta experiencia significativa, es preciso establecer que los estudiantes
lograron acercar sus prácticas de lectura en un sentido más crítico, dado que enseñar y aprender a
leer críticamente es una construcción que se va tejiendo con infinitas redes estructuradas desde el
propósito mismo de la enseñanza.
Al considerar todos los elementos conceptuales y metodológicos durante el proceso de lectura, es
posible establecer que estos facilitaron los alcances en los estudiantes. Para instaurar este modo
de leer fue necesario, dar lugar al discurso narrativo, y sobre todo, al diseño metodológico de la
SD, dada la densidad y extensión de la lectura. En este sentido, fue necesario también vincular
lecturas de profundización y de relación con los códigos morales actuales, y sobre estos textos
también se evidenciaron avances significativos en sus modos de leer lo implícito o lo
ideologizado; estos aspectos permitieron salir de las ingenuidades de la denotación y la lectura
literal. Por esta razón, se afirma que sobre estas bases se construyó esta modalidad de lectura.
.
8.1 De la construcción de conocimiento y verdad
De acuerdo con los ámbitos de verdad y conocimiento (Foucault, 1999) que se establecieron
durante el análisis, los estudiantes lograron ubicar discursivamente, todas las opiniones y saberes
enmarcados en la sociedad de la época. Entienden que las consideraciones sobre las
140
representaciones sociales que rigen a una sociedad, no son de libre elección, sino que están
condicionadas a los sistemas que imperan a través de las prácticas sociales en las que ha
participado. Y que por tanto, dichas concepciones (verdades), varían de acuerdo con la época o
el contexto determinado. Entre dichas consideraciones, los estudiantes hicieron énfasis
significativamente sobre las representaciones sociales alrededor de: la virginidad, el machismo,
las implicaciones de la fe y la religión en la sociedad y los códigos de honor y honra como
justificación del crimen.
8.1.1 Posicionamiento sobre la virginidad
Tan cómo se evidencia en el análisis de esta categoría, los estudiantes seleccionaron como punto
de discusión La virginidad de Ángela Vicario y las implicaciones con respecto a la muerte. Por
tanto, Estos estudiantes asumen que la virginidad es aquello que moviliza toda la trama de la
historia. Aunque sus interpretaciones fueron personales y subjetivas, los significados se ubicaron
en las interpretaciones individuales de cada uno. Para llegar a este punto, los estudiantes –
lectores han afinado sus procesos de lectura en relación con la inducción, la deducción y la
inferencia. Y contrastaron el valor que tiene la virginidad en la historia y las transformaciones
con respecto a cómo se valora en la actualidad.
Además, lograron detectar el uso particular sobre la idea del machismo, atribuyendo el sentido de
la interpretación a los sistemas de crianza que imperan en una sociedad de cualquier época. En
este punto, utilizaron diversos recursos como: las citas del libro y los textos de actualidad
vinculados con la lectura. Frente a las referencias sobre el libro, identificaron las particularidades
de las expresiones del narrador para darle matiz a los personajes; entre ellos, se destacan las
expresiones referidas a los roles de hombre y mujer “los hermanos Vicario fueron criados para
ser hombres, y las hermanas fueron criadas para casarse”. Posteriormente, reflexiona, socava y
se confronta con su propia realidad, -la de hombre y mujer en la sociedad-. Frente a esto, hace
significativas reflexiones sobre las tensiones sociales a las que se ven enfrentados socialmente en
la actualidad; entre ellas está la del compromiso (para el hombre) de comportarse como un
caballero (por ejemplo al pagar la cuenta). Y la mujer con comportamientos sociales esperados
(por ejemplo que se comporte como una dama).
141
De este modo, los alcances de esta categoría permiten identificar como los estudiantes sitúan el
texto en el contexto sociocultural de partida y se aproximan a la lectura como una herramienta de
acceso al mundo moderno, por lo cual les abre un panorama de subjetividad hacia el
descubrimiento de nuevos mundos, permitiéndoles comprenderse y resignificarse en él.
8.2 De los posicionamientos con respecto a los mecanismos de poder y resistencia
Las instancias de poder están definidas por Foucault (1999, citado en Cassany 2006), como
aquello que se ejerce a través del conocimiento. En la esfera social de Crónica de una muerte
anunciada existen figuras que ejercen y que padecen el poder; en este sentido, los constructos
sociales que fueron identificados por los estudiantes, parten desde la concepción de hombre
(machismo) y de mujer (sumisa, virgen). Cada una de estas instancias, esta mediada por las
creencias religiosas, los códigos honor y honra que legitiman y refuerzan la imagen tanto del
hombre como de la mujer.
8.2.1 posicionamiento discursivo sobre las formas de dominación
De acuerdo con las intervenciones de los estudiantes, las relaciones de poder, son también
formas de dominación. Entre estas consideraciones, lograron privilegiar las formas de
dominación con respecto al género, la etnia, el económico y el familiar que se ejercen a través
del discurso y que atraviesan, caracterizan y constituyen el cuerpo social; en un primer
acercamiento de la lectura, ellos no lograron percibir los subpoderes que cohabitaban en la obra.
Pues solamente percibieron los poderes ejercidos mediante las instituciones como la iglesia, el
gobierno y demás. Pero poco a poco fueron descubriendo otras instancias de poder, a nivel
soterrado y oculto.
Estas relaciones de poder estuvieron vinculadas a la interpretación subjetiva de cada uno y
advierte los vacíos en el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo, con que se lee un texto.
142
Pero una vez identificaron y asociaron las instancias de poder, establecieron también los
mecanismos y las representaciones de la resistencia, generando así, una gran tensión que surge
con la valoración de la otra mujer en el pueblo: la prostituta.
8.2.2 La resistencia al poder y el ideal de la mujer
Otro punto de tensión y de gran incidencia fue el ideal de la mujer. En primera instancia, los
estudiantes encontraron que la imagen de mujer se configura con Ángela Vicario y las mujeres
de su familia, pues estas habían sido criadas para casarse (García Marquez, 1994),
posteriormente, de ahí que discutieran sobre las consideraciones de una “buena mujer”. Este
punto, permitió establecer los niveles de interpretación sociocultural con que están vinculando
sus prácticas de lectura, pues cada uno se posicionó con respecto a la forma como esa
concepción ha sido inculcada. Luego establecieron las implicaciones sociales de no ser “una
buena mujer” dado los condicionamientos sociales y aquí se establecieron las formas de
resistencia al poder.
Según ellos, si el orden social establece que una mujer debe ser sumisa y llegar virgen hasta el
matrimonio, quien no lo haga, está resistiendo esa concepción, esa forma de dominación. Es por
esto que mencionaron a dos personajes desde este análisis. Una fue con respecto a María
Alejandrina Cervantes quien era la prostituta del pueblo y aun así, gozaba de aceptación entre los
hombres e incluso de algunas mujeres. Y la otra, Ángela Vicario (fue desvirgada antes del
matrimonio).
Con respecto a esta posición, se estableció que ambas mujeres no siguieron los esquemas
sociales y por tanto, se enfrentaron a destinos particulares. Frente a esta discusión, establecieron
dos relaciones de interpretación. El primero en relación con la doble moral del pueblo, Ángela
fue marginada, mientras que María Alejandrina Cervantes no lo fue. El segundo es que,
independientemente de la mirada que se tenga con respecto a la resistencia. Siempre estará
vinculada con la sexualidad, el placer y el matrimonio: Ángela sobre la deshonra y María
Alejandrina sobre el adulterio.
143
En definitiva, esta discusión no solo llevó a los estudiantes a reflexionar sobre la posición de la
mujer y la configuración con respecto al orden social establecido, sino que permitió considerar
las implicaciones de los cambios que ha tenido la mujer en distintas instancias de participación;
desde la época en que se sitúa la obra, hasta la actualidad, especialmente en aspectos políticos.
8.3 De la Identificación de las voces invitadas y silenciadas
Con respecto a los alcances de este nivel de análisis supone que la mayoría de los estudiantes
comprendieron los diversos modos de interpretación alrededor de la obra, consideraron los
diversos significados que el texto escondía, discutieron reflexivamente acerca de las
implicaciones de las temáticas abordadas, suscitaron opiniones contrarias y asumieron posturas
frente a lo leído.
En este sentido, como resultado del análisis de la identificación de las voces invitadas y
silenciadas, los estudiantes comprendieron el propósito lingüístico, las intenciones pragmáticas y
los puntos de vista particulares que subyacen en los discursos que de la obra, a partir de tres
aspectos:
La imagen respecto al lector
El humor mordaz y sus implicaciones
Crítica a las leyes morales obsoletas
8.3.1 La imagen respecto al lector
La imagen respecto al lector corresponde con la construcción del juego discursivo que propone el
autor del texto. En este caso, desde el género literario, la voz que enuncia y construye los
enunciados se ubica desde el ámbito policial, es decir, que intenta descifrar un enigma: ¿Qué
ocurrió y por qué ocurrió? En ese sentido, los lectores se sitúan como lectores investigadores o
detectives, pues deben ir analizando, retomando, comprobando o descartando las hipótesis que
surjan; por lo tanto, a medida que avanza en la lectura y en la interpretación de significados,
144
también va participando en dicho juego, siguiéndolas pistas y realizando la ruta del entramado
discursivo que se propone la obra.
Una de los primeros elementos detectados por los estudiantes fueron las ambigüedades y
contradicciones que suscitaba la lectura, incluso desde el estado del clima. Sin embargo, todos
habitantes del pueblo estuvieron de acuerdo con los motivos y razones que llevaron a los
hermanos Vicario a asesinar a Santiago Nasar. Estos planteamientos le permiten al lector
considerar y validar sus propias interpretaciones permitiéndole que sea él quien establezca lo que
es fiable o no.
8.3.2 El humor mordaz y sus implicaciones
Uno de los recursos lingüísticos con los que habían estado familiarizado los estudiantes
correspondía al uso de metáforas, ironías y eufemismos; sin embargo, no fue fácil detectarlas en
la lectura del texto, durante el desarrollo de las sesiones, y de manera limitada, algunos
alcanzaron a hacerlo durante el análisis. Para cumplir con este propósito que enmarca Cassany,
tuvieron contante orientación por parte de la docente, a través de preguntas que sugerían dicho
análisis. Este fue indiscutiblemente, uno de los aspectos que no surgieron con la lectura
subjetiva, sino que se propició a través de la búsqueda de dichos elementos.
Esta orientación estuvo basada en una serie de interrogantes como: “¿la muerte fue anunciada
para quiénes? ¿Quién desconocía las eventualidades del crimen?” Con esto se esperaba que los
estudiantes entendieran que el autor propone en sentido irónico, que la muerte fue anunciada
para todos, menos para Santiago Nasar; todos sabían que lo iban a matar, menos él. Otro
cuestionamiento resulta de la interpretación de sueños de Placida Linero, que era certera y eficaz,
pero no interpretó el sueño de su hijo. Entre oras orientaciones.
145
8.3.3 Crítica a las leyes morales obsoletas
La lectura crítica consiste en cuestionar el conocimiento recibido y la experiencia inmediata
(Horkheimer, 1974), con el objetivo de analizar, a través del discurso, cómo las clases
dominantes ejercen su poder para mantener un orden social especifico (Fairclough, 2003). En
este sentido, los estudiantes alcanzaron significativamente a comprender la forma como están
constituidos los sesgos ideológicos, las relaciones de poder y la complejidad del entramado
social. Como consecuencia reflexionaron y cuestionaron, no solo las representaciones culturales
que rigen las leyes morales de la obra, sino que confrontaron dichas representaciones en una
época distinta y establecieron que con el pasar del tiempo, las valoraciones éticas y morales
evolucionan y se transforman, porque las relaciones de poder así lo exigen.
En este sentido, determinaron, por ejemplo, que con la reconciliación de Ángela Vicario y
Bayardo San Román se demuestra que el problema no consistía en que ella llegara o no virgen al
matrimonio, sino que el verdadero problema era que lo hiciera en ese contexto social en que
sucedieron los hechos. De esta manera se determina que la muerte de Santiago estaba regida por
los principios y las ideologías que dominaban a esa sociedad, y que seguramente, en otro
contexto o en otra época, él no hubiese muerto y seguramente nadie hubiese legitimado las
razones del crimen
8.4 De las relaciones que construye el lector con su realidad sociocultural
En este modelo, el lector y el autor no son sujetos aislados, puesto que cada uno actúa desde su
comunidad sociocultural y desarrolla una función social. Tanto el autor como el lector tienen
propósitos sociales específicos. En efecto, el lector logra leer la ideología, pues reconoce los
intereses del autor: “volví a este pueblo tratando de recomponer…” y en ese sentido es quien
junta las piezas y las organiza de acuerdo con su orientación sociocultural. De este modo, leer es
una práctica que implica conocer el mundo social y cultural que rodea tanto al autor como al
lector.
146
Es así como las diversas interpretaciones que se construyeron a partir del análisis sociocultural
de lector, implicó analizar las formas actuales en que se configura el machismo, en este sentido,
ellos plantean que todavía está muy nuestra sociedad, especialmente en algunas entidades como
el ejército, en la medida en que obligan a los hombres a prestar servicio militar; también
evaluaron las formas en que actualmente se expresa el machismo y como es aceptado por
muchas mujeres, por ejemplo, cuando el hombre se ve comprometido a pagar la cuenta o tener
algún gesto de “caballerosidad” también son formas de validar el machismo; pese a esto, la
mujer ha ido ganando terreno a nivel social y político, pues las en la actualidad es un poco más
libre sobre su sexualidad y puede ocupar cargos de autoridad en el estado. Este posicionamiento
permite evaluar la práctica comunicativa a partir del sesgo ideológico, tomando distancia de los
enunciados literarios y enfocándose en las implicaciones discusivas del papel del hombre y la
mujer en la sociedad.
En suma, leer críticamente es una práctica social que varía de acuerdo con en el contexto y en el
uso, por lo tanto, se constituyen para el lector como un símbolos de poder y una herramienta para
transmitir y construir la ideología, para ejercer el poder y para consolidar o rebatir la dominación
de un grupo social sobre otro o de una cultura a otra.
8.5 De la conciencia de la situacionalidad del lector
Como se ha dicho, las relaciones que construye el lector se sitúan desde su realidad sociocultural,
es decir, desde su ideología. Por lo tanto, bajo esta mirada se establecieron los alcances de la
conciencia de la situacionalidad del lector y se plantearon los constructos históricos, políticos,
sociales y económicos de las valoraciones discursivas y se revelaron las representaciones de las
identidades culturales como producto de significados, con base en ciertas creencias y valores, es
decir, en modelos cultuales de dichas ideologías.
De este modo se precisa que, previo a la discusión final, la mayoría de los estudiantes pretenden
explicar las percepciones que tienen sobre la muerte de Santiago Nasar tratando de desentrañar la
trama que rodea las implicaciones de los códigos morales como el honor y la honra, la pérdida de
la virginidad de Ángela Vicario y el concepto de machismo que se vincula a las formas de
147
pensamiento de aquella sociedad y de la nuestra. Entre ellos esta: el sistema de creencias y
valores, que de alguna manera no solo abarca culturalmente el comportamiento de las personas
en el pueblo, sino que también incluye aspectos religiosos o espirituales, atribuyendo casi que
directamente la culpabilidad a este sistema de creencias.
Por otro lado está la culpa colectiva-muerte por presión social. En este punto comienza a
configurarse la idea para los estudiantes sobre lo “público”, asignando la causa de la tragedia a
un crimen colectivo, popular, dado que todo el pueblo tenía conocimiento, habían sido avisados
de muchas maneras sobre lo que iba a suceder, pero “nadie se preguntó si Santiago Nasar estaba
avisado, porque a todos les pareció imposible que no lo estuviera” (García Márquez 1994, p. 23).
La deshonra de Ángela en la noche de bodas, el aviso de muerte de Santiago, la consumación del
crimen en la entrada de su casa, el velorio y la autopsia, pasaron a formar parte del colectivo,
porque en última instancia: “todo lo que ocurrió a partir de entonces fue del dominio público”
(García Marquez, 1994, p. 23).
Dentro de este marco de análisis, los estudiantes lograron percibir que los discursos no surgen de
la nada, siempre hay alguien detrás. Por esa razón, el lector crítico hace énfasis en la duda, la
sospecha y la perspicacia. Dicha perspicacia es lo que le permite darse cuenta de cuándo una
omisión por parte del autor es fundamental para entender el conjunto, o cuándo una expresión
tiene un sentido y un significado particular. Por esa razón, los estudiantes lograron avances
significativos en sus prácticas de lectura, donde todo el ejercicio de reflexión les permitió
identificar lo que hay tras las líneas del universo del universo de CMA.
148
9. A MODO DE REFLEXIÓN SOBRE LAS CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS
DE ESTA INVESTIGACIÓN
En este apartado se expondrán todas consideraciones pedagógicas que involucró la aplicación del
modelo de lectura sociocultural propuesto por Cassany (2006). También se ponen de manifiesto
las implicaciones al alrededor de la didáctica (Chevallard, 1991) en cuanto a las adaptaciones
realizadas de los saberes, con el fin de que el conocimiento teórico se transformara en
conocimiento a enseñar y finalmente, en conocimiento enseñado
Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir
de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que lo harán apto para
ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma un
objeto de saber en uno de enseñanza, es denominado la transposición didáctica […]
(p.46)
En la investigación, el proceso reflexivo sobre los saberes enseñados se fueron adaptando según
las formas de interpretación de cada estudiante y los objetivos propuestos en este trabajo. Como
consecuencia, la planeación, el diseño e implementación del modelo de lectura de Cassany
(2006), hasta el análisis de las categorías sugeridas en esta investigación se conciben como
objetos de enseñanza y por lo tanto, el carácter del docente investigador, implicó establecer los
términos con respecto a la distancia y cercanía sobre estas prácticas.
Es así como la concepción de lectura que se discute a lo largo de la investigación, gira en torno a
la concepción sociocultural que propone Cassany (2006). Por esta razón, es preciso enmarcar las
perspectivas desde todos los análisis y las tensiones que subyacen a los estudios de la Didáctica
de la Lengua, donde se expone que la educación actual enfrenta retos que parten del desarrollo
teórico y que provienen de superar las prácticas para la enseñanza de la lectura, llevando a cabo
formas alternativas en las prácticas pedagógicas.
9.1 Del rol del docente investigador
149
Después de un proceso de investigación en el aula se entiende que trasformar las prácticas
pedagógicas no es una tarea fácil para un docente investigador, pues asumir una mirada reflexiva
sobre el proceso de enseñanza que esta implementado, tomando distancia, incluso, de su propia
experiencia pedagógica, cuestionándose constantemente sobre la planeación de actividades en
relación con los objetivos que se pretenden alcanzar, asumir el reto de retomar distintas
perspectivas teóricas y configurarlas en procesos de enseñanza, despertando el interés de los
estudiantes, y con la visión clara sobre la capacidad intelectual y discursiva de ellos, implica una
mirada crítica sobre los discursos que se llevan y se ejercen en el aula. Por esta razón, se hace
necesario reflexionar sobre las experiencias pedagógicas que implica esta tarea.
En primer lugar, se entiende que la relación que se ha construido en el aula con los estudiantes
esta mediada por el vínculo afectivo y de autoridad. Pues en este punto de la investigación, era el
segundo año lectivo que se enseñaban en este grupo, esto incidió mucho en la preparación y
planeación de actividades, pues como docente, ya conocía, no solo los gustos e intereses de los
estudiantes, sino que también, sus formas de aprender y en alguna medida, sus prácticas de
lectura. Por esa razón, la experiencia docente resultó determinante para el proceso de
investigación. De acuerdo con Vargas (2013), la incidencia del rol de docente investigador “se
trata de un proceso de recuperación de la propia historia, de los deseos, de las dificultades”.
En definitiva, mis intereses académicos, mis simpatías y creencias políticas en
relación con la educación también han incidido en mi concepción de la enseñanza y
aprendizaje de la escritura académica. Este hecho ha sido relevante en la
recopilación de los datos y ha condicionado el enfoque de la investigación (p.316)
Por lo tanto, los intereses académicos y los discursos mediados por el vínculo con los estudiantes
incidieron en la modelación de estrategias didácticas con el grupo, pero también constituyó un
reto significativo, saber en qué momento se debía tomar distancia con respecto a la empatía en la
articulación de saberes, conocimiento de la realidad escolar, del contexto, del sentido, para
diferenciar opiniones y las acciones, para develar el poder del discurso y las estrategias que
posibilitaron el desarrollo de la enseñanza de la lectura crítica.
150
9.2 Del rol del docente como educador
El docente como educador y formador no se limita a transmitir o entregar conocimientos
determinados y estáticos sino, más bien, es el que tiene la capacidad de crear una situación
pedagógica específica, en la que los estudiantes aprendan significativamente, a través los
discursos propios, de los otros y de los que imperan en su entorno, y además logre tomar
conciencia de las condiciones sociales que lo rodean, con el propósito de transformarlas.
De acuerdo con Camps (2001): “el docente es uno de los primeros sujetos discursivos pues,
cuando establece una comunicación pedagógica con los estudiantes, toma conciencia de los usos
orales y escritos del lenguaje, convirtiéndose en un punto de referencia para aquellos”. Esta
mirada le exige al docente la selección minuciosa y adecuada de las estrategias que le permitan
articular las orientaciones teóricas y los conocimientos lingüísticos y literarios con los
pedagógicos y didácticos.
Es por esta razón que esta investigación tiene un carácter sociocultural, por lo tanto, la mirada de
la docente sobre la concepción de las prácticas de enseñanza siempre involucraron la presencia
de un “otro” a quien referirse, a quien involucrar incluso en los momentos en que las acciones
son realizadas por un sujeto aislado Litwin (1997). De este modo, se estableció como propósito
fundamental, la formación de estudiantes como lectores críticos.
Para cumplir con esta tarea, se destacan los rasgos desde el perfil del docente (como investigador
y formador en los procesos de enseñanza); el primero de ellos es el dominio desde el campo de la
literatura, la Literacidad crítica y otros estudios lingüísticos; el segundo es la capacidad de
diseñar e implementar nuevos paradigmas de lectura a sus prácticas de enseñanza, propiciando
espacios de encuentro entre la el lector, autor y texto; y por último, entiende y valora el universo
cultural de los estudiantes, identificando las formas en que ellos interpretan y le dan sentido a los
textos que leen.
151
9.3 De la resignificación de las prácticas de enseñanza
Desde el enfoque sociocultural de la lectura que sugiere esta investigación, se propone una
mirada contextualizada al contrato didáctico de Chevallard (1998), en el cual se le da lugar a la
participación de sujetos que aprenden para enseñar, sujetos que aprenden y enseñan a otros
sujetos y objetos de estudio que se enseñan y que se aprenden; por esa razón se propone una
resignificación de los elementos didácticos, no con el fin de darle un nuevo significado, sino más
bien de ampliar la mirada hacia los elementos socioculturales que surgieron durante la
intervención pedagógica y la interacción.
Según Cassany (1999ª citado por Vargas, 2013), desde la perspectiva sociocultural el desarrollo
humano no es solamente un asunto visto como un acto de maduración biológica, sino que
concibe otra perspectiva, aborda una nueva mirada que se enriquece y amplía a través de la
apropiación individual y del dominio de la herencia cultural que se encuentra en la actividad y en
la interacción con los demás (Wells, 2000). Según Vargas (2013), esta interacción es el eje sobre
el que giran los procesos psicológicos superiores que se ponen en juego en la composición
(Cassany, 1999a).
De acuerdo con Vargas (2013) en el aula hay diversos conflictos que surgen entre estudiantes y
docentes con relación a la lectura y a la escritura, estos conflictos van más allá del aprendizaje y
las habilidades discursivas, sino a los aspectos que tienen que ver con la identidad, la
epistemología y el poder. Dicho de otra manera, los procesos de lectura se relacionan también
con el sentido de pertenencia a la comunidad en la que los estudiantes viven, con las maneras de
construir conocimiento y con las valoraciones diferenciadas que se relacionan con las diversas
formas de lectura y escritura que se ponen en juego en nuestra sociedad (Zavala y Córdova,
2010).
Es por esta razón que Vargas (2013) afirma que desde un enfoque sociocultural y crítico es
necesario ubicar el aprendizaje desde las comunidades de práctica
152
La mejor manera de pensar sobre el aprendizaje es situarlo usando el término
comunidades de práctica. Una paradoja que acompaña al aprendizaje es que ocurre en
forma simultánea, y es necesario para el acceso a las comunidades de práctica. Como
afirman Lave y Wenger (1991), los aprendices se mueven de una participación
periférica legítima a la experticia o participación central en la medida en que
aprenden. En la mayoría de las comunidades de práctica, el aprendizaje está
constituido por este movimiento donde las identidades se manifiestan en las
relaciones entre las personas y su lugar y participación en estas comunidades. (p. 140)
Esta noción de comunidades de práctica es uno de los aspectos más importantes al momento de
reflexionar sobre los procesos de enseñanza, dado que las intenciones de un estudiante al
aprender y de un docente al enseñar, implica una relación dialéctica dentro de una comunidad
sociocultural.
9.4 De las Configuraciones didácticas como práctica social
En este marco de reflexiones, la configuración didáctica se reconoce como práctica social,
histórica y contextualmente situada, y se hace visible la determinación que en ésta tienen las
condiciones particulares del docente, la manera como concibe su quehacer, su formación y sus
trayectorias como ser humano. Litwin (1997) quien define las configuraciones didácticas como
las maneras particulares que el docente propone para favorecer los procesos de aprendizaje, con
la intención de enseñar, de aportar a la comprensión y a la construcción de conocimiento.
Como el punto de partida desde la didáctica de la lengua es establecer las formas de interacción
entre los componentes que integran el sistema didáctico (docente, estudiante y objeto de estudio)
(Camps, 2004) (Rincón Bonilla, 2006), entonces se analizaron, en primer lugar, las sesiones en
las que se evidencia con mayor frecuencia estas interacciones. En esta revisión, se iba
estableciendo el tipo de interacción y las intervenciones argumentativas. De acuerdo con esta
orientación, las actividades propuestas en la Secuencia Didáctica de esta investigación, se
caracterizaron por:
153
1. Tener un propósito de enseñanza (propósito didáctico).
2. Ocuparse de un objeto de saber (disciplina/lenguaje).
3. Ser de carácter colectivo (social).
4. Estar compuesta por acciones que tengan una conexión coherente y se organicen en una
secuencia progresiva.
5. Conducir a un producto académico que manifiesta la conquista del propósito de enseñanza.
9.5 De los retos de la escuela sobre la enseñanza de la lectura crítica
Los retos que asume la enseñanza de la lectura crítica apuntan a desarrollar la capacidad de
adaptar la lectura al contexto de acuerdo con unas intenciones y circunstancias específicas,
distinguir las diferencias textuales, identificar las ideologías, contrastar fuentes, tomar posición
frente a lo que se lee, construir interpretaciones sociales y dialógicas, y hacer construcciones
discursivas propias a partir de lo leído. Por lo tanto, el papel de la escuela es muy importante,
pues debe propiciar que el estudiante desarrolle dichas competencias a través de una guía y un
acompañamiento efectivo.
En este orden de ideas para que los estudiantes lleguen a alcanzar dichas competencias, la
escuela debe estar comprometida y dispuesta a asumir ese reto e involucrar -no solo desde los
planes de estudio, sino desde la mirada que tienen sobre la educación y la importancia de la
formación en lectura- los cambios y las transformaciones en los educadores actuales y en la
formación docente, a partir de la disposición de los recursos necesarios para que los docentes
transformen sus prácticas.
154
Imagen. Muestra de la intervención pedagógica.
Imagen. Muestra de la participación de los estudiantes durante la argumentación oral. .
155
CONCLUSIÓN
Leer la ideología desde el paradigma sociocultural (Cassany, 2006) constituye un desafío para las
prácticas imperantes de la educación en Colombia, porque implica que la visión de la
interpretación se sitúe en el reconocimiento del lector que construye significado y sentido a partir
de las intenciones, los valores y los posicionamientos discursivos. Por esta razón, el objeto de
estudio en esta investigación se convierte en una herramienta fundamental para fomentar el
desarrollo del pensamiento crítico (Horkheimer, 1974), permitiéndole al estudiante pensar por sí
mismo, reflexionando sobre lo que lee y escucha lo que piensa, asumiendo una postura crítica y
autónoma sobre su proceso de aprendizaje. De esta manera, logra diferenciar la validez de la
información que circula en los medios, evaluando objetivamente los modos de dominación que
movilizan a las sociedades.
En este sentido, el aporte de este estudio está dado por la aplicación del modelo de lectura que
propone Cassany (2006), el cual permitió configurar las prácticas de la enseñanza de la lectura
desde el reconocimiento del poder que domina la esfera social a través de los discursos
(Foucault, 1999) y se constituyen como un elemento fundamental para las construcciones de
conocimiento y verdad (saberes y creencias), para las formas de comportarse, interactuar,
valorar, pensar, creer, hablar, leer y escribir, que son aceptadas por grupos específicos de
personas, en función de determinados roles; de este modo, los estudiantes se apropiaron de los
discursos que encarnan las formas de estar en el mundo y que caracteriza los modelos de vida
(Gee, 2005).
Leer la ideología de un texto literario como Crónica de una muerte anunciada conlleva al
reconocimiento del Discurso como un producto social, una realidad ficcional que construye el
autor para valorar o y evaluar todas las connotaciones que reflejan un orden social establecido. El
primer reto que se asumió con los estudiantes fue la apropiación del discurso narrativo (aunque
no hizo parte de esta investigación), pues era necesario que ellos reconocieran desde qué lugar se
ubica el narrador para entender cómo plantea los juegos discursivos (Barthes, 1977) (Mendoza
156
Fillola, 2001). Por lo tanto, tomar todos los elementos narrativos y ubicarlos en prácticas
sociales, permitió una gran apropiación de este concepto.
Aunque todas las discusiones orales y las intervenciones que emergieron del debate permitieron
resolver el porqué del asesinato de Santiago Nasar; los verdaderos alcances y acercamientos
hacia la lectura crítica evidenciaron el reflejo de las condiciones en las que se encuentra nuestra
sociedad actual, porque cada uno de los momentos en el relato sirvieron para ser confrontados
sobre el comportamiento de las personas en la sociedad, la concepción de la guerra, las políticas
de gobierno, los códigos de honor y honra, el concepto de machismo, y los cambios sobre las
concepciones éticas y morales que ha tenido el concepto de virginidad a lo lago de la historia de
nuestra sociedad. Todas las discusiones que giraron en torno a estos conceptos, lograron llevarlos
a entender que las razones de la muerte son producto de la aceptación de ciertos códigos morales
en el pueblo, así la culpa es colectiva, y esa misma culpabilidad que se ve reflejada en nuestra
sociedad cuando socialmente son justificadas y admitidas ciertas muertes y cómo los medios de
comunicación son participes de estas situaciones. En esta medida, los estudiantes logran apreciar
realidades de una obra y entender qué hay y tras ella y quién está tras ella, es el resultado de un
ejercicio dedicado a la formación de lectura crítica (Gee, 2005) (Cassany, 2006).
El lector- estudiante generalmente no parte de una motivación leer y mucho menos de manera
crítica, pues el ejercicio de reflexión, interpretación y evaluación supone algo tedioso para ellos.
Muchos acudían a la lectura del código, otros intentaron comprender y relacionar elementos
locales del texto, limitándose, en ocasiones a reproducir casi de manera mecánica los elementos
de composición narrativa. Sin embargo, un porcentaje considerable comenzó a leer tras las
líneas: a leer la ideología. Este ejercicio resultó apasionante, pues les permitió ver el mundo de
una manera diferente, fue abrir una ventana hacia su propia realidad. Por esta razón, el rol del
docente es determinante para el mejoramiento de las prácticas de lectura en el aula y fuera de
ella, ya que implica asumir una mirada reflexiva sobre el proceso de enseñanza, cuestionar y
acepte el reto de revisar distintos paradigmas teóricos y configurarlos en procesos de enseñanza.
En este proceso de formación lectora se logró que los estudiantes se concibieran como lectores
críticos de su realidad, y a su vez, con la difícil tarea de saberse defensor de los derechos y las
157
necesidades de su comunidad, por lo tanto se espera que sean libres pensadores, pero con
cuidado de no caer en la idealización de sus convicciones, más bien, cuestionando y
reflexionando constantemente sobre los discursos que imperan en el mundo.
“Detrás del texto hay siempre un autor que vive y escribe en un lugar del planeta y en un momento
de la historia. El texto surge de su imaginario, de su mundo, de su comunidad, de su mirada sobre la
realidad, sesgada, parcial, personal, por definición”.
Cassany, (2006. p.115).
158
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163
ANEXOS
ANEXO 1.
ENCUESTAS
SOBRE EL PROCESO DE LECTURA DE LOS ESTUDIANTES
GRADO: _____ Edad: __________Sexo: _________________
I.- Dentro del proceso de comprensión de textos existen diversos actividades que realizas
que este proceso sea más efectivo. Enumera del número 1 al número 5 de acuerdo a la
siguiente instrucción.
1.- Escribe el número 1 a la actividad más fácil hasta llegar al número 5 a la actividad más
compleja o difícil para ti.
_____ a) identificas ideas principales.
_____ b) identificas la intención del autor.
_____ c) resumes el texto en una idea principal.
_____ d) identificas la estructura textual (introducción, desarrollo, conclusión).
_____ e) conoces un amplio vocabulario.
_____ f) relaciona el significado de las palabras dentro de un contexto.
_____ g) identifica las voces que dialogan dentro de un texto
_____ h) identificas el tipo de texto
_____ i) distingues un hecho de una opinión.
_____ j) reconoce las temáticas sociales que se abordan en un texto.
_____k) identifica la postura de autor del texto dentro de la historia
164
LEER LA IDEOLOGÍA:
Una mirada desde el paradigma sociocultural de la lectura crítica de un texto literario, en el
marco de una intervención pedagógica. El caso de Crónica de una Muerte Anunciada de Gabriel
García Márquez.
ENCUESTA SOBRE LOS HÁBITOS Y LAS PRÁCTICAS DE LECTURA
GRADO: _____ Edad: __________Sexo: _________________
Subraya la opción con la que más te identificas.
2.- ¿Con qué frecuencia acostumbras a entender los objetivos (generales/particulares) en un
tema?
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas ocasiones d) Nunca
3.- ¿Con qué frecuencia utilizas el diccionario para consultar el significado de las palabras que
desconoces?
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas ocasiones d) Nunca
4.- ¿Con qué frecuencia relacionas los conocimientos previos con las lecturas actuales?
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas ocasiones d) Nunca
5- ¿Con qué frecuencia utilizas los conocimientos nuevos con tu vida diaria?
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas ocasiones d) Nunca
6. ¿con qué frecuencia consultas sobre el pensamiento (ideología) del autor cuando lees un texto
sobre él?
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas ocasiones d) Nunca
7. ¿Sabes qué es lectura crítica? Si/no. Define:
165
8. Al leer un periódico o ver una noticia en la televisión. Con qué frecuencia se encuentra
semejanza entre lo que se ve en estos medios y los que se puede encontrar en los libros que
leíste.
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas ocasiones d) Nunca
9. La literatura permite conocer la realidad social, política y económica en que vivimos
a) Muy de acuerdo b) De acuerdo c) En desacuerdo d) Totalmente en desacuerdo
10. ¿Qué clase de libros prefieres leer? (puedes seleccionar hasta 3 tipos de libro, enumerando
del 1 al tres, siendo el 3 el que menos prefieres y el 1 el de mayor preferencia).
a. literatura de ciencia ficción b. literatura de fantasía c. Literatura realista
d. Literatura policiaca e. Literatura de terror
11. Escribe al frente de cada número el título del libro del género que prefieres, siendo 1 el de
mayor preferencia:
12. cuantos libros he leído.
a. entre 1 y 3 libros. b. entre 4 y 8 libros c. entre 9 y 12 libros d. más de 13.
166
ANEXO 2.
SESION 1: INTRODUCTORIA
HACIA LA LECTURA CRÍTICA
PROPÓSITO:
En esta sesión introductoria se explicará el contexto en el cual se enmarca la propuesta didáctica,
de manera que los estudiantes comprendan lo que implica hacer una lectura crítica.
Actividad 1.
Lectura en voz alta por parte de la docente del cuento
“Celebración de la desconfianza”
El primer día de clase, el profesor trajo un frasco enorme:
- Esto está lleno de perfume --dijo a Miguel Brun y a los demás alumnos -. Quiero medir la
percepción de cada uno de ustedes. A medida que vayan sintiendo el olor, levanten la mano.
Y destapó el frasco. Al ratito nomás, ya había dos manos levantadas.
Y luego cinco, diez, treinta, todas las manos levantadas.
-¿Me permite abrir la ventana, profesor? -suplicó una alumna, mareada de tanto olor a perfume, y
varias voces le hicieron eco. El fuerte aroma, que pesaba en el aire, ya se había hecho
insoportable para todos.
Entonces el profesor mostró el frasco a los alumnos, uno por uno. El frasco estaba lleno de agua.
Eduardo Galeano
Actividad 2.
PREGUNTAS PARA DISCUSIÓN:
¿Qué piensas del relato anterior?
¿Que opinión te merece el maestro? ¿Qué opinión te merecen los estudiantes?
ÁREA: Español y literatura 1.Actividad de
clase n°
1,2 2.Sesión
(clase)
1 3.Fecha:
DOCENTE: Nazly Pilar Aponzá
Franco
ESTUDIANTE:
FASE
INTRODUCTORIA
HACIA LA LECTURA CRÍTICA
Grado: 8°
____
N° lista:
___
167
¿Será que el docente tenía poderes mágicos o era algún tipo de ilusionista? ¿Qué tipo de poderes
tendría?
¿Será que el agua tiene olores?
¿Qué composición tiene el agua y qué representa?
¿Qué composición tendrá un perfume y qué representa?
¿Cuántas veces nos han mostrado una realidad y hemos creído que es cierta solo por el hecho de
quien la cuenta?
Pensemos en los comerciales de TV, en los noticieros, en los artículos de revistas, en los
periódicos etc. ¿Será que nos han mostrado una realidad distinta a la que es?
La invitación es a que aprendamos a mirar el interior de cada frasco de perfume, que percibamos
el olor que realmente tiene.
Como cierre se leerá la siguiente frase:
“La lengua manipula, la lengua distorsiona la realidad, y todavía más: la lengua crea la realidad.
Es fascinante y a la vez asusta el hecho de saber que estamos ante el arma humana más fuerte y
de apariencia más inofensiva”
Laia Pascal, en Tras las líneas: sobre la literatura contemporánea.
168
ANEXO 3.
DESCUBRIENDO EL UNIVERSO DEL AUTOR
CONSIGNA DE APRENDIZAJE
“Detrás del texto hay siempre un autor que vive y escribe en un lugar del planeta y en un momento de la
historia. El texto surge de su imaginario, de su mundo, de s u comunidad, de su mirada sobre la realidad,
sesgada, parcial, personal, por definición”.
Cassany (2006.p.115)
COMPETENCIA
Expone de manera oral y escrita la relación que existe entre la postura del autor de un texto
literario y las diferentes situaciones comunicativas, sociales, políticas, históricas y culturales de
su entorno, para comprender la visión del mundo que lo rodea.
PRIMERA FASE: EL UNIVERSO DEL AUTOR
En esta primera actividad exploraremos el universo que se teje alrededor del autor, entenderemos
para qué y por qué escribe, cuál es su motivación y su intención.
Actividad 1. SENSIBILIZACIÓN
a. Cada estudiante deberá rescatar una palabra, frase o imagen que aparece dentro de un
cofre (cada palabra, frase o imagen aparecerá en la biografía que leeremos del autor).
Con esta actividad se creará un vínculo entre el lector y el escritor
b. Reflexión: ¿Qué me dice este elemento? ¿Cómo se vincula con mi vida? ¿Cómo se
relaciona mi elemento con el del compañero?
Actividad 2. INDAGACIÓN
a. Menciona todo lo que crees saber sobre Gabriel Gracia Márquez
ÁREA: Español y literatura 1.Actividad de
clase n°
1,2,3,4 2.Sesión
(clase)
2,3,4 3.Fecha:
DOCENTE: Nazly Pilar Aponzá
Franco
ESTUDIANTE:
FASE DESCUBRIENDO EL UNIVERSO DEL AUTOR
Grado: 8° ____ N° lista:
___
169
¿Cómo se valora en tu comunidad?
¿Cuál fue o es el impacto que tuvo en Colombia el reconocimiento del premio
nobel?
¿Qué cuenta en su narrativa, sobre qué habla, qué intenta mostrar?
¿ Cuál ha sido su trayectoria, qué estudió, dónde trabajó, qué influencias tuvo
¿Cuál es la opinión personal que te merece este autor?
b. Observa los dos videos que te presento a continuación:
Preguntas de discusión después de visualizar los videos:
Video 1. Momento del recibimiento del premio nobel de literatura:
https://www.youtube.com/watch?v=eO44jTf_xVI.
¿Qué se observa?,
¿Quién entrega el premio?
¿Qué sensaciones te produce el gesto de Gabriel Gracia Márquez en el momento de ser
aplaudido?
¿Después de ver esta escena crees que el legado de García Márquez ha impactado en América
Latina?
Video 2. Entrevista a diversos estudiantes sobre Gabo y su desconocimiento a propósito de su
muerte: https://www.youtube.com/watch?v=kzfxYVVYr7w
¿Qué opinión te merecen estos estudiantes? ¿A qué se debe el desconocimiento de este autor?
¿Por qué no ha impactado en este grupo de edades?
ACTIVIDAD 3. CONOCIENDO A GABO
a. Realizamos la lectura grupal de la primera parte del artículo titulado: “Adiós al maestro”
escrita por el biógrafo Gerald Martín y publicada en la revista Semana durante la
conmemoración por la muerte de García Márquez.
b. RINCONES DE TRABAJO Esta es una actividad que se propone desde la pedagogía de
aulas heterogéneas, la cual permite a estudiante el desarrollo autónomo del aprendizaje.
Criterios:
170
En diferentes rincones del salón estarán colgados los títulos de cada estación, las
actividades a realizar el enfoque que cada estación tiene. Se perimirá un máximo de cuatro
estudiantes por estación.
ACTIVIDADES EN CADA RINCON DE TRABAJO:
a. Realicen la lectura del artículo titulado: “Adiós al maestro” escrita por el biógrafo Gerald
Martín y publicada en la revista Semana durante la conmemoración por la muerte de García
Márquez. Luego resalta los aspectos más relevantes de su vida personal
b. Durante la lectura deberán encontrarle sentido a las palabras, frases o imágenes que cada
integrante rescató ¿cómo se relacionan con la vida del autor?
c. Reflexionen en torno a los siguientes interrogantes: ¿Qué simboliza el objeto entregado?
¿Cómo se lee este elemento en su vida?
d. Realiza la reconstrucción de la vida de García Márquez, únicamente desde el aspecto
personal. Pueden utilizar un esquema gráfico (línea del tiempo, novela gráfica, mapa mental
etc.).
Estación 1.
ESTE SOY YO, ESTA ES MI
VIDA
Estación 4.
TAN CERCA Y TAN LEJOS
Estación 3.
EL GRAN PREMIO
Estación 2.
ESCRITOR NACIENTE
Estación 5.
PRIMER IMPACTO
171
Actividad 4. NIVEL DE ACERCAMIENTO CON EL AUTOR
1. En el siguiente cuadro deberás responder a cada uno de los interrogantes de
acuerdo al nivel de acercamiento que tienes con el autor del plan lector: García
Márquez.
Interrogantes Respuestas
a. ¿Cómo se
valora en tu
comunidad?
b. ¿Cuál fue o es
el impacto que
tuvo en
Colombia el
reconocimient
o del premio
nobel?
c. ¿Qué cuenta
en su
narrativa,
sobre qué
habla, qué
intenta
mostrar?
d. ¿ Cuál ha sido
su trayectoria,
qué estudió,
dónde trabajó,
qué influencias
tuvo
e. ¿Cuál es la
opinión
personal que te
merece este
autor?
172
ANEXO 4.
ACTIVIDAD 5. RASTREAR LA SUBJETIVIDAD DEL AUTOR
CONOCIENDO COMO PIENSA GABO
Propósito: reconocer la ideología, la identidad social, profesional y política de Gabriel García
Márquez
ANALISIS DEL DISCRUSO “LA SOLEDAD DE AMERICA LATINA”. Utiliza la cita para
sustentar tu respuesta.
1. ¿Cuál es la postura ideológica y política del autor?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2. ¿Qué problemáticas sociales denuncia en este discurso y cómo se puede rastrear en sus
obras?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3. ¿Estás de acuerdo con su narrativa que denuncia los problemas sociales en Colombia?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
ÁREA: Español y literatura 1.Actividad de
clase n°
5 2.Sesión
(clase)
4 3.Fecha:
DOCENTE: Nazly Pilar Aponzá
Franco
ESTUDIANTE:
FASE RASTREAR LA SUBJETIVIDAD DEL AUTOR Grado: 8° ____ N° lista:
___
173
4. De la problemática denunciada por Gabriel García Márquez en su discurso, identifica
cuales siguen presente actualmente. ¿A qué crees que se debe?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
5. ¿Qué se puede inferir del discurso?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
6. ¿Qué nos dice de sí mismo el autor?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
7. ¿Qué aspectos religiosos, políticos, educativos, sociales y culturales presupone?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
174
ANEXO 5.
LISTADO DE VOCES (POLIFONIA) EN CRÓNICA DE UNA MUERTE ANUNCIADA
ACTIVIDAD 6. A medida que avanzas en la lectura, completa el siguiente cuadro de análisis del uso e intención de las voces que se evidencian en la obra.
“Volví a este pueblo olvidado tratando de recomponer con tantas astillas dispersas el espejo roto de la memoria” (García Márquez 2012:11)
1. TESTIMONIOS
(palabra ajena)
2.ORAL 3.ESCRITO 4.Tipo de
reconstrucción
5.APOYA EL
PUNTO DE
VISTA
DEL
NARRADOR
6.REFERENCIA
(cita directa/página)
Crimen Recuerdos
ESCRIBE TUS CONCLUSIONES SOBRE EL USO DE LA PALABRA AJENA DENTRO DE LA OBRA DE GARCÍA MARQUEZ (puedes
utilizar el respaldo).
ÁREA: Español y literatura 1.Actividad de clase
n°
5 2.Sesión
(clase)
5 3.Fecha:
DOCENTE: Nazly Pilar Aponzá
Franco
ESTUDIANTE:
FASE LISTADO DE VOCES EN CRÓNICA DE UNA MUERTE ANUNCIADA Grado: 8° ____ N° lista: ___
175
ANEXO 6.
EL PAPEL DE LA MUJER EN UNA SOCIEDAD MACHISTA
1. Vamos a identificar el papel que desempeña la mujer en la sociedad representada en la
obra. A medida que avanzas en la lectura, rastrea los personajes femeninos de la historia
completando el siguiente cuadro.
CUADRO DE ANÁLISIS DE LAS MUJERES EN LA HISTORIA
Personajes femeninos A qué se dedica (profesión-
oficio-qué saben hacer)
Posición frente al crimen
Ángela Vicario
Cleotilde Armenta
María Alejandrina Cervantes
Luisa Santiaga
Prudencia Cotes
Pura Vicario
Placida Linero
2. Luego de completar el cuadro, analiza las distintas representaciones de la figura femenina
e identifica cuál es el ideal de la mujer en la obra. Puedes justificar esta respuesta con
citas del libro.
3. ¿Qué comportamientos legitiman la imagen de la mujer ideal en esta sociedad, y cuáles la
deslegitiman? (identificar los comportamientos que son socialmente aceptados o
rechazados) ¿Qué sentido ideológico representa en la sociedad esta situación?
4. A qué se refiere la frase del epígrafe de la novela: “la caza de amor es de altanería”.
Consulta en el contexto del siglo de oro las implicaciones de esta frase.
ÁREA: Español y literatura 1.Actividad de
clase n°
1.2.3.4.5 2.Sesión
(clase)
14, 15 3.Fecha:
DOCENTE: Nazly Pilar Aponzá
Franco
ESTUDIANTE:
FASE EL PAPEL DE LA MUJER EN UNA SOCIEDAD MACHISTA
Grado: 8° ____ N° lista:
___
176
5. Escribe tu opinión frente al ideal de mujer que se refleja en la obra y compáralo con el
ideal de mujer que tenemos hoy en día. ¿Cuáles son las incidencias políticas, sociales y
económicas de esta problemática?
177
ANEXO 7.
TRANSCRIPCIÓN DE LA ARGUMENTACIÓN ORAL
Mo
men
tos
Audio
Mp3
parte 1
Transcripción de interacciones
1 Introduc
ción y
presenta
ción
(00:3
:29)
Profesora: Vamos a poner en juego todas las temáticas sociales que se trabajan alrededor
de la obra, si es necesario emplear el discurso narrativo en términos de
narrador, espacio y tiempo, para justificar la presencia de alguna de las
temáticas, se puede hacer; sin embargo el punto de análisis no va a radicar
desde el análisis literario como tal, sino rastrear todos los elementos que giran
alrededor de la obra. ¡Listo!
Entonces acá están los temas que trabajamos, acá hay un error de digitación -
virginidad-, esta honor y honra, esta muerte, la palabra ajena, la fatalidad, el
machismo, el ideal de la mujer y la virginidad. En cada uno de estos temas
que ya los abordamos en clase, están los subtemas en los que cada uno
profundizó, por ejemplo en honor y honra esta la moral Vs. La religión y los
cánones sociales, en muerte están los eufemismos, la culpabilidad, la pena de
muerte en Colombia, muerte socialmente admitida, en la palabra ajena:
polifonía discursiva, intertextualidad, dialogo con otros textos, el narrador y los
puntos de vista, acá esta la fatalidad, desde lo que es el destino, el machismo
Vs. Cortesía, el machismo en mujeres o los estereotipos de mujeres que hay en
la obra, ideal de la mujer e imagen de la mujer en la literatura colombiana, el
TRANSCRIPCIÓN DE AUDIO: ARGUMENTACIÓN ORAL TIPO DEBATE
FECHA: mayo 25 de 2016 INFORMANTES:
Estudiantes
Nivel de escolaridad: Grado 8°
Cantidad de estudiantes: 22 Sesión: 22 ACTIVIDAD:
Duración: 1:52:58
Convenciones: manejo didáctico de clase, discurso narrativo, honra honor, machismo, ideal de la mujer
discurso referido del punto de vista con cita del libro, discurso referido del punto de vista con problemática
actual [no se entiende bien el audio] discurso referido al comentario del compañero culpa colectiva-muerte por
presión social virginidad sistema de valores y creencias Cambio de momentos de discusión
178
poder de la mujer desde el punto de vista de autoridad y la virginidad:
valoración de la mujer, legitimidad de la imagen, presencia o ausencia de la
sangre. ¡Listo!
Entonces vamos a comenzar, yo voy a hacer el papel de moderador, solamente
voy a hacer intervenciones si son estrictamente necesarias, solamente voy a
moderar es el uso de la palabra ¿listo? Todos los puntos de vista van a salir de
ustedes, todas las argumentaciones o refutaciones se van a propiciar desde
ustedes, si hay un tema en el que están hilando mucho sobre él y no se llega a
ninguna conclusión, hacemos una pausa, se toma nota sobre ese tema, en el
que vamos a profundizar después, y en un segundo debate lo trabajaríamos.
¿Okey? Voy a nombrar un secretario, quien será la persona encargada de tomar
nota, nuestra secretaria de siempre no está, que es Sara, entonces en reemplazo
de ella queda Estudiante 7, ¿o quieres postularte? Listo, entonces Estudiante 2,
Estudiante 2 queda como secretaria. Y vamos a tener a un observador, el
observador también tiene que escribir (risas de Isabela Suarez), y el observador
va a registrar todas las interacciones que se den alrededor de: interacciones de
comportamiento, de posturas, de posicionamientos, cuando sea necesaria la
intervención del docente, cuando hay que regular el uso de la palabra, quien se
autorregula, quien necesita de la intervención del docente y demás ¿listo?
¿Alguien se quiere postular como observador? Igual, el observador debe hablar
2 Organi
zación
de las
interve
ncione
s y los
roles
(3:30
)
Estudiante:
Estudiante 1
Yo
3 (3:31
)
Profesora ¿Estudiante 1? Y el observador también debe hablar, debe tener participación
dentro del debate, muy bien.
Entonces tienen
4 (3:42
)
Estudiante 2 ¿Apunto todas las ideas?
5 (3:45
)
Profesora Sí, especialmente las ideas y los argumentos de esas ideas. ¡Muy bien!
Entonces, vamos a comenzar con algo importante, y es con una frase que
menciona el narrador dentro de la obra. Esa frase, aparece en la reconstrucción
de los hechos que trabajamos. Léela por favor.
6 inicio
7 (4:12
)
Estudiante “Volví a este pueblo olvidado, tratando de recomponer con tantas astillas
dispersas, el espejo roto de la memoria”.
179
8 (4:25
)
Profesora Resulta que en esa frase, el narrador ya nos está dando a nosotros un punto de
vista, a qué va, el vuelve a ese pueblo con la intención de reconstruir con tantas
astillas dispersas el espejo roto de la memoria. Es lo único que a él le interesa,
ya las conjeturas, y las hipótesis, las conclusiones o la aceptación o no del
crimen, eso va en nuestro papel como lectores. ¿Ya? Él se encarga de poner en
juego todos estos elementos de reconstruir. La pregunta al final sería si se
reconstruye o no. Sería la única pregunta que habría que hacerle al narrador.
Entonces partiendo de ese hecho, comenzaríamos con el uso de la palabra
ajena. ¿Listo? Frente a este proceso de la palabra ajena, vemos entonces que el
discurso de Gabriel García Márquez, en la voz de este narrador, nos permite
entretejer otras voces, y esas voces refuerzan o niegan la justificación del
crimen que se ha cometido con Santiago Nasar, en ese sentido ¿Bajo qué
premisa se justificaría el asesinato de Santiago Nasar?
9 (5:44
)
Estudiante (Comentan entre ellos, pero nadie hace uso de la palabra).
10 (5:49
)
Profesora ¿Vuelvo a repetir la pregunta?
11 (5:53
)
Profesora Bajo qué premisa se justificaría el asesinato de Santiago Nasar?
12 Muert
e por
honor
y
honra
(5:55
)
Estudiante-
Estudiante 3
Bajo el ideal que tenían de la honra, del concepto, entonces, la mayoría de
personas del pueblo no lo veían como un asesinato o un crimen, sino como
algo que tenían que hacer los hermanos Vicario para defender la honra de su
hermana
13 Muert
e por
presió
n
social
(6:15
)
Estuante
Estudiante 4
[…y pues de la familia como tal, porque no era como tal que fuera solamente la
hermana] sino que en el momento que la hermana perdía su virginidad antes de
llegar al matrimonio quería decir que el nombre o el apellido por desgracia de
toda la familia estaba manchado, por el simple hecho de que se veía como que,
por un lado, los padres no educaron bien a sus hijos… o que no pudieron, por
decir, no tuvieron buena mano con cada una de ellas
Y por eso mismo fue que ellos mataron a Santiago Nasar, [porque, pues es ya
más que todo por la educación que ya traían de la madre y debía llegar virgen
al matrimonio y hacerse respetar en su honor y su dignidad como hombre de la
180
sociedad...]
14 Crianz
a,
honor
y
honra
(7:13
)
Estudiante 5 Y también como decía lo de la educación, es como criaron a los hermanos
Vicario y el concepto que esa familia tenía del honor y la honra era
exactamente pues eso, defenderla a toda costa y los Vicario en el transcurso del
libro, lo que yo vi, era que ellos no hicieron nada de lo que debían hacer para
cumplir la honra, ellos antes hicieron como todo lo posible para tener público y
que como evitaran esa muerte, pero así no se dio, al fin y al cabo lo mataron,
por eso es que de ahí viene la frase de “ante Dios y ante los hombres somos
inocentes”
15 Honor,
honra
y
machis
mo,
presió
n
social
(8:03
)
Estudiante 6 Yo tengo un comentario según lo que dijo Estudiante 3, que es que, -y pues
Mariana- que gracias como a esa esta de la familia que se había manchado el
honor de su hermana Ángela, se supone que los hombres por su papel varonil
y como de fuerza, debían salir a responder por el resto de la familia, el padre
de los Vicario se estaba quedando ciego, estaba viejo y débil y no podía
cumplir esa función, entonces los hermanos tuvieron que salir a matar, por más
de que ellos muy, muy dentro de sí, no querían hacerlo. Yo ahí puedo tomar de
pronto frase, ehh, lo que dijo Clotilde Armenta, en la página 63. Que ella
como esparcía el rumor de que se sabía que iban a matar a Santiago Nasar, para
tratar de liberar a los muchachos, del compromiso que les había caído encima”,
y es lo que dice Estudiante 5, ellos deseaban como que alguien de todas las
personas que sabían, trataran de intervenir, diciéndoles que de pronto quitar la
vida por honor, no está correcto, pero ellos tuvieron que seguir adelante por las
costumbres de la época.
16 Polifo
nia-
intneci
ón de
los
testim
onios
(9:14
)
Profesora Bueno, allí surge otra pregunta bien interesante, ya sabemos que el texto es
completamente polifónico o dialógico, la pregunta es ¿todos los testimonios
que se recogen apoyan el mismo punto de vista? O ¿hay testimonios en
contra? O ¿dónde puedo ver yo esa contrariedad dentro de los testimonios?
que no solamente son orales sino también ¿qué? Escritos ¿cierto? como los
sumarios, los informes y las cartas. -Estudiante 7-
17 (9:43
)
Estudiante 7 [Pues como narrador seria, su mamá que es Prudencia Cotés, que ella...]
181
18 (9:48
)
Profesora ¿La mamá de quién?
19 Honor
y
honra
(9:
52)
Estudiante 7 [La mamá de los Vicario]
[Que ella apoya lo que su hijo va a cobrar…. Y ella dice: “me lo imagino hijo,
el honor no espera, todo mundo sabía” ]
20 (10:0
4)
Profesora Allí ella está apoyando…
21 (10:0
6)
Estudiante 7 [que lo maten]
22 (10:0
7)
Profesora ¡Exactamente!
23 Honor
y
honra
(10:0
9)
Estudiante 5 [Ehh, algo] es una pregunta que yo tengo hacia… del honor, y es que se supone
que el honor se responde con venganza, pues en el tiempo que el autor escribió
la historia, pero o sea, es la venganza hacia la persona que ya no tiene honor,
no es la que quitó el honor, o sea, Santiago quitó el honor, si, bueno, pero la
que ya no tiene honor es Ángela, y se supone que…
24 10:4
4
Profesora Ángela y su familia
25 Ideal
de la
mujer
Honor
y
honra
Estudiante
Estudiante 5
Por eso, porque Ángela machó el nombre, el apellido de ellos, ellos tenían que
era borrar a Ángela para que el apellido siguiera intacto, entonces ¿no entiendo
porque fueron a matar a Santiago, si la que había manchado el nombre fue
Ángela?
26 11:0
4
Estudiante 8 Porque… ¿puedo responder?
27 11:0
5
Profesora Si
28 Religi
ón y
constit
ución.
11:0
6
Estudiante 8 Porque de esa forma redimían el honor de Ángela, al matar a Santiago Nasar.
Yo quería, profe, yo quería añadir algo y era de acuerdo a lo que pudimos ver,
el libro es publicado en 1981 y la constitución habla de los derechos
fundamentales, el derecho a la vida es inviolable, pero ¿hasta qué parte este
derecho es más fuerte que, invocando la protección de Dios, el nombre de
182
Honor
y
honra
Dios, fuente suprema de autoridad? [Como dice la constitución] en que
derecho es más, o sea, ¿cómo es posible poder violar el derecho a la vida por el
honor? Cosa que todo el mundo siente que la religión permite. ¿Cuál es la línea
delgada que hay entre la religión, la moral, que la constitución pone en este
momento?
Entonces yo me ponía a pensar y la religión es más una tradición que una
creencia o algo de fe, porque son modalidades y cosas que se (idea
inconclusa).
Son actividades que se hacen solamente para cumplir requisitos, en este caso, y
solamente podemos ver que los hermanos Vicario, ellos no querían hacerlo,
definitivamente, no querían hacerlo, ehh, Pedro le dio de todo. Comenzó a
orinar y le dolía demasiado de los nervios que tenía. Entonces, podemos ver
que es más una tradición lo que se hacía, de pronto ni siquiera se estaba
cumpliendo, o la honra, era un afán de la sociedad, y la justificación que ellos
daban, que eran inocentes ante Dios, era algo falso, y podemos ver que se está
usando un eufemismo al adornar la palabra con la honra.
29 (13:0
6)
Profesora ¿Al adornar qué palabra?
30 Honor
y
honra
(13:0
9)
Estudiante 8 ¡Ah! ¡Eh! O sea que la honra, o sea que están adornando la muerte de
Santiago Vicario con que estamos defendiendo la honra
31 (13:1
6)
Estudiantes Murmullos{ Santiago Nasar}
32 (13:1
9)
Estudiante 8 Si Santiago Nasar, qué pena
33 Ideal
de la
mujer
(13:2
1)
Estudiante
Estudiante 7
¡Ehh! Para responder la pregunta de Isa sería pues que en ese tiempo [no le
daban tanta importancia como a la mujer y todo] le ponían más como atención
a los actos del hombre, a lo que él hacía y a lo que él decía, entonces pues voy
a decir algo que dice aquí: “hilo y aguja para las hembras, látigo y mula para el
varón” ¿por qué? Porque las mujeres eran como [un acto de falda] como para el
trabajo, todo, digamos ahí en ese caso que le quita la virginidad a Ángela, seria
culpa de él porque él es el responsable de la honra que tiene ella, o sea, ella
183
pudo haber dicho que no, pero pues él actuó también, entonces él hombre es
como el principal, el cabeza de allí.
34 (14:0
7)
Profesora De acuerdo a lo que tú dices Estudiante 7 entonces, el significado de cobrar el
honor hacia él y no hacia ella tiene que ver con machismo ¿por qué?
35 (14:1
9)
B
(10:1
2)
Estudiante 7 ¡Ehh! Porque ella no podía, o sea… ella
36 (14:2
4)
Profesora ¿Qué pasa con el ideal de la mujer que no puede ella asumir lo que hizo?
37 Ideal
de la
mujer
(14:2
9)
B(10
:28)
Estudiante 7 Era un objeto
Ella era un objeto, solo un símbolo físico de belleza [y por su trabajo, aunque
quisiera decir que no, ella no podía decirlo. Es algo personal y ella no quería
hacerlo]
38 (14:4
9)
Estudiante 4
Borja
[Pues primero físicamente, quiero acordar un hecho del libro fue escrito en
1981 sin embargo él se basó con sus ideales y las ideologías que están desde
antes, en el siglo XVII y XVIII. Que era donde se veía marcado tanto para
ella como para todo el mundo, la importancia de la virginidad de la mujer.
39 B(11
:30)
Profesora ¿No se entiende en el libro si fue o no de una violación?
40 B(11
:33)
Estudiante 8 Se entiende que…
41 B(11
:40)
Estudiante Puedo aportar sobre eso
42 B(11
:44)
Estudiante 4 No profe, es que no he terminado
Por otra parte, lo que se dio a entender en el libro es que esto fue como una
mentira para tratar de evitar el matrimonio entre Ángela y Bayardo, entonces el
caso no es ninguna violación o no, sino que si es verdad lo que ella dijo
43 Ideal
de la
mujer
12:0
8
Estudiante 9 Pues para complementar lo de Estudiante 7, lo que pasa es que en aquella
época la mujer no tenía ningún poder y pues la mujer era orientada y manejada
siempre por el hombre
184
44 Machi
smo e
Ideal
de la
mujer
12:2
3
Estudiante 3 Allí tiene mucho que ver el machismo y el ideal de la mujer en esa época,
porque en el libro, también dice cuando Ángela se sienta con su madre y pues
son su padre a hablar de que ella de verdad no quería el matrimonio con
Bayardo san Román, pero prácticamente su madre la obliga y le dice que es su
deber casarse con él porque es como uno de los mejores, como la mejor oferta,
entonces así ella no quisiera, lo tenía que hacer, entonces también es como, ese,
ella no tenía opción, era una obligación algo que ella tenía que cumplir
45 Honor
y
honra
13:0
0
Estudiante
6
A mí me gustaría enfocarme mucho en lo que dijo Mariana y referente pues
también al comentario de Estudiante 7, porque nosotros como lector, lectores,
el mero hecho de que el asesinado sea Santiago Nasar, automáticamente nos
puede hacer pensar que él es el culpable de que Ángela no sea virgen; más en
múltiples ocasiones se expresa, leo: “es algo que nunca se sabía aclarar quién
fue, como y cunado el verdadero causante de su perjuicio, porque nadie creyó
en realidad que hubiera sido Santiago Nasar”, eso lo dice la página 96.
Aparte Santiago pues tenía ya una relación sentimental, ya estaba involucrado
con alguien y aparte también se presenta la hipótesis de que Ángela Vicario
menciona el nombre de Santiago Nasar para proteger como a su amante
secreto o a alguien más, pue sella nunca pensó que sus hermanos fueran
capaces de arremeter contra él, porque eran como amigos de tragos y tenían
una relación estrecha y allí es donde, o sea, yo vuelvo a sacar como lo del
motivo de honor y honra que eso sobrepasó todas las relaciones como
interpersonales entre los Vicario y Santiago y pues causó que este terminara
asesinado.
Entonces desde mi punto de vista es presuntamente inocente
46 14:3
0
Estudiante 8 Ehh, pues, de acuerdo a lo que se llevó a cabo en esto, yo pienso que después
de la conversación que tiene con el narrador y que hay ciertas como referencias
a que de pronto si está defendiendo a un amante o algo, entonces él va y le
pregunta y ella le dice: “fue él, deja de darle vueltas primo, fue él”. Entonces, y
después más adelante habla de que ella comenzó a escribirle 17 años, cartas a
su esposo, a Bayardo, cartas y él no le respondía, se sentía sola.
Pero habla de que y también dice que ella manejó su albedrio como una mujer
soltera e hizo lo mismo que antes de estar casada, porque su esposo no estaba,
entonces lo más posible es que, no dice en el libro si ella de pronto tuvo un
amante mientras su esposo no estaba, pero debe, …,o sea…, todo, por lo
185
menos estoy de acuerdo con Gabriela, todo lleva a que si está defendiendo a
alguien porque, uno lo defiende hasta el final, no hay un momento en que se
redima o diga no, no era verdad ni nada.
Sigue siendo después de tanto tiempo él le va y le pregunta: fue él y ya ha
pasado tanto tiempo, 17 años y ella sigue mandándole cartas a su esposo, pero
o sea, ahí va como, todo lleva a que ella está defendiendo a alguien, peor le
escribe cartas a su esposo cada día durante 17 años, entonces, o sea, cual es la
justificación para ella haber dicho Santiago Nasar, porque de igual manera ella
no se quería casar y ya estaba casada
47 16:2
0
Estudiante 3 A mí me gustaría sustentar lo que dijo Gabriela, o sea, complementarle más,
que es con una cita del libro en la página 39 “los hermanos le preguntan a la
niña, le dijo temblando de rabia, dinos quien fue, entonces ella se demoró a
penas el tiempo necesario para decir el nombre, lo buscó en las tinieblas y lo
encontró a primera vista entre los tantos y tantos nombres confundibles de este
mundo, y lo dejó clavado a la pared con su dardo certero, como una mariposa
sin albedrio cuya sentencia estaba escrita desde siempre”.
Entonces no especifica como que ella lo dijo directo, sino que ella lo pensó, lo
analizó, como si estuviera buscando a alguien al azar para decir ese nombre.
Entonces por eso lo que dice Gabriela es muy cierto y también, tal vez pensó
que por ser una persona adinerada, no lo iban a matar… y ya
48 17:1
2
Estudiante
10
Ehhh, de lo que dijo Estudiante 3, se puede llegar a evidenciar que pues, por
cierta parte ella se llega, a poder ver que ella intentaba como cubrir a alguien,
dado que lo dice como titubeando, pensándolo, o sea, se demora en decir que
fue Santiago Nasar, por lo tanto, o sea, si hubiera sido él, ahí se hubieran
puesto directamente o inmediatamente dijo Santiago Nasar, porque estaba
segura, por otro lado, si hubiera dicho otro nombre, me imagino que la historia
hubiera cambiado toda e igualmente hubieran matado a una sola persona
49 17:4
9
Estudiante 4 Bueno, como lo que ya ha dicho Estudiante 3, es importante, pues me gustaría
aclarar que es increíble como aparece en el libro, como ya había dicho, como
que nadie le podía creer que él haya sido el culpable de quitarle la virginidad a
Ángela, sin embargo también es muy creíble, porque en el mismo libro aparece
cuando él esta como, por decirlo así: asechando a la hija de la sirvienta que es
Divina Flor.
Que él en su momento la llega como a tocar y como a caricias y cosas así y de
186
igual manera su madre le dice, o sea, conociendo ya cual fue su legado, como
su padre, conociendo cuales eran la intenciones, como eran pues ehhh, y decía:
“suéltala blanco, de esa agua no beberás mientras yo esté viva”.
Entonces a la vez es muy creíble que él podía ser y le quitó la virginidad,
porque éste se trataba de llevar como a sus empleadas de trabajo a la cama
50 machis
mo
19:0
3
Estudiante
11
Eh, pues, según lo de las empleadas a la cama, eh, pues, era más que todo
como una especie de tradición debido a que Victoria Guzmán, la cocinera, ella
fue prácticamente como engañada y, por, el papá de Santiago Nasar y que a la
vez es el papá de Divina Flor, porque estuve investigando que le escribían,
como si tuviera un padre, el mismo padre de Santiago Nasar y pues hija de
Victoria Guzmán al final; y pues estaba, al igual, destinada a la cama de
Santiago Nasar y pues ahí se veía el tema de la virginidad, ehh, con el
machismo, porque no tenía ninguna forma de escapar y pues igualmente seguía
siendo como la sirvienta como lo fue su madre, entonces sería como un
trompo, dando vueltas en el mismo lugar
51 machis
mo
20:1
3
Estudiante 1 Ehh, también podemos evidenciar como el machismo en la página 28 cuando
dice: “son perfectas y voy a decir con frecuencia, cualquier hombre será feliz
con ellas porque han sido criadas para sufrir”. Entonces allí se ve mucho el
machismo ya que un mujer perfecta en [en este siglo es una mujer destinada
por ejemplo a la cama o a hacer los quehaceres de la casa]
52 20:3
7
Estudiante ¿De pronto se referían a ella no?
53 Ideal
de la
mujer
20:3
9
Profesora Hablemos entonces, de cómo, cual es la imagen correcta que debe tener una
mujer en la sociedad, según el libro, según la obra
54 20:5
0
Estudiante Ehh, emm
55 20:5
1
Profesora Stephany
56 Ideal
de la
mujer
20:5
2
Estudiante
12
La mujer
La mujer según el libro, debe tener unas características en las cuales ella debe
ser una buena ama de casa, en la cual pueda hacer bien los quehaceres de la
casa y que pueda cuidar bien a su marido, pueda cocinar, pueda hacer todo lo
que el marido le pida, y además pueda ser una buena madre, que pueda dar
187
cobra
resignificaci
oin a partir
de como la
legitimase el
hombre
vida a algún ser.
Para que ella pueda tener un buen papel como mujer, tiene que ser una buena
madre y buena esposa para que sea aceptada por la sociedad.
Pero si era una mujer que no era casada y vivía una vida loca, por decirlo así,
no iba a ser aceptada por la sociedad, porque iba a ser rechazada, porque no
tenía ni hijos ni esposo. Ahí si se puede ver el machismo, porque era como si
no tenías un hombre no eras nadie. Así es.
57 Ideal
de La
mujer
21:5
0
Profesora Es decir que la imagen de la mujer esta…
58 Ideal
de La
mujer
Estudiante Complementada
59 Ideal
de La
mujer
21:5
3
Profesora Se legitima a partir de qué
60 Ideal
de La
mujer
Estudiante De un hombre
61 Ideal
de La
mujer
21:5
7
Profesora De la presencia de un hombre
62 22:0
0
Profesora Jenny
63 Ideal
de La
mujer
22:0
0
Estudiante 6 Ah, y también quería complementar lo que dice Stephania, que tiene que ser
sumisa, más que todo a lo que diga su esposo y a lo que diga la comunidad, si
ella quiere ser algo o tiene planes en la vida, pero la comunidad no está de
acuerdo, su esposo no está de acuerdo, o no se ve bien visto pues por la iglesia,
es algo que también dominada mucho la vida de las mujeres en ese entonces, él
no lo podía hacer, tomar decisiones por sí misma, entonces pues digamos que
el ser sumisa.
64 22:3
0
Profesora Estudiante 9
188
65 Ideal
de La
mujer
22:3
1
Estudiante 9 Eh, pues como ya lo había dicho, emm, la mujer como cuenta el libro debía ser
y era, mm, como ella no tenía poder en la sociedad y su voz no era influyente y
era orientada y maneada siempre por el hombre, una mujer en ese tiempo
dependía del hombre y de lo que él hacía, y también pues, la mujer se veía
como un símbolo, solamente servía para cuidar la casa y los hijos, pero en el
transcurso de los años ella ha ido ascendiendo en cuanto a su poder y condición
a la sociedad, hasta llegar a alcanzar una igualdad con el hombre
66 23:1
4
Profesora ¿Según lo que tú dices, hoy en día podemos hablar de igualdad de género?
67 Ideal
de La
mujer
Emm, en este momento no se puede hablar de una igualdad de género, pero
cada vez la mujer va ascendiendo más en su posición social
68 23:3
0
Profesora ¿Cómo podemos mirar eso?
69 23:3
3
estudiante ¡Yo quiero, yo quiero!
70 Ideal
de La
mujer
Estudiante 9 Pues, por ejemplo, las mujeres candidatas a la presidencia, que hay que tener
en cuenta que las mujeres primero solamente se pudieron ejercer el derecho al
voto en el año 1954, y que en el año 1958, ellas pudieron comenzar a
postularse y a ser elegidas para representaciones políticas.
Por ejemplo, la primera mujer candidata como tal, a la presidencia de la
República de Colombia fue María Eugenia Rojas de Moreno, la segunda mujer
que se lanzó a la presidencia como candidata fue María Eugenia Sanín en el
año 1998 y por primera vez en el 2010 se lanzaron tres candidatas a la
presidencia, ellas fueron: Martha Lucía Ramírez, Aida Abella y Clara López,
pero finalmente ninguna llegó
71 Ideal
de La
mujer
24:3
0
Estudiante 4 Ehh, respecto a lo que ha dicho Alejandro, se ve que desde el liberalismo
político, el sostenimiento de la libertad individual, más el progreso tecnológico
del capitalismo, eh desde ahí se empieza a dar la libertad que empieza tener la
mujer y que al final en el siglo IXX, eh, se empieza a dejar de darle tanta
importancia a lo que es el tema de la virginidad y el tema de que la mujer
llegue a ser un prototipo de ella, que solo podía ser una ama de casa, solo se
tenía que dedicar a su marido y a sus hijos, no podía y no tenía el tiempo, por
189
decirlo así, y ya cuando empiezan a surgir estos movimientos, ésta empieza a
adquirir más, eh, como poder sobre sí misma. Por otra parte con respecto a lo
que dice Estudiante 9de que las mujeres candidatas a la presidencia [] pues en
Colombia, lo que yo he podido percibir, es que incluyendo a las mujeres de
este país.
Porque es que uno no imagina que una mujer va a poder como la capacidad de
poder dirigir a un país, o que no pueda ser tratado, que no tiene como la misma
fuerza en la mano que tienen un hombre, ni experiencia también. Digamos, eso
en cuanto a Colombia porque ya se puede ver que en Brasil que se tiene a una
presidenta mujer, entonces es increíble como el mismo país en el que nosotros
vivimos se da todavía que una mujer no es capaz de poder dirigir a un país, que
no tiene las mismas características como las de un candidato hombre
*
72 26:3
5
Docente Listo. Estudiante 13
73 26:3
8
Estudiante
13
Bueno, ahí tengo una opinión sobre lo que dijo Mariana, es decir que a pesar de
que los tiempos han pasado y han cambiado, el machismo se ha reducido en
una fuerte cantidad, pero siempre se va a ver aunque sea de una forma
camuflada, por ejemplo con que lo muchas mujeres no han podido ser
presidentas ya que todavía sigue esa imagen de las mujeres de tiempos atrás
y… y ya.
74 27:2
3
Docente Mariana
75 27:2
5
Estudiante
14
(habla Estudiante 6 porque Mariana tienen disfonía)
A Mariana le gustaría complementar la idea que dio Estephania sobre el
modelo de la mujer, según la página 27, donde se habla de Purísima Vicario,
quien es la mamá de Ángela Vicario, que había dio maestra de escuela hasta
que se casó “para siempre” y pues fue un matrimonio arreglado, “en su aspecto
manso y un tanto afligido, disimulaba muy bien muy bien el rigor de su
carácter”. Eh, por aspecto manso es como que siempre la mujer se distinguía
por ser siempre calmada y no intervenir mucho en las decisiones como
maritales o de su familia, todas las decisiones las tomaba el esposo.
190
76 28:1
0
Docente Vamos a escuchar a Estudiante 15
77 28:1
8
Estudiante
15
[murmullo] que una mujer pensaba que no iba a manejar un país como lo podía
manejar un hombre, pero pues para mí eso es como más psicológicamente que
los hombres o las mismas mujeres les has dicho de generación en generación
que otras mujeres no son iguales a los hombres, sabiendo que pues físicamente
somos iguales
78 28:4
5
Susurro Listo
79 28:4
7
Docente Miremos entonces el estereotipo de mujer en el libro. Las mujeres que
aprueban o están a favor de esos códigos sociales. Llamémoslo machismo y
¿será que hay mujeres que están en contra de eso? ¿O todas las mujeres se
asumen ya como de esa sociedad? [quién habla]
80 29:1
0
Varios
estudiantes
-Profe yo
-yo lo tengo
-profe pero…
81 29:1
5
Estudiante
11
Pues, hablando desde el libro, se puede eh, ver que cuando describe como
criaron a los hermanos Vicario, dicen que los hermanos fueron criados para ser
hombres y pues las hermanas se habían cridado para casarse y dice que ellas
sabían bordar con bastidor, tejido a máquina, [rodillo] lavar y planchar, pues
siempre refiriéndose a los quehaceres del hogar, emm y pues más que todo se
veía como una especie de negocio porque que se veía en los matrimonios
arreglados, como iba a ser el de, el de…, pues la hermana, el de Ángela Vicario
y Bayardo, pues era practicante, fue un matrimonio por conveniencia. Eh. `pue
se puede ver que hoy en día hay muchas mujeres que se dejan influenciar
como por el machismo, como podemos ver, pues aunque no lo crean cuando
uno un hombre, digamos por cultura tiene que pagar los recibos, tiene que
pagar como los alquileres, está viendo una especie de machismo, debido a que
se está dando a entender que la mujer es como débil y no puede llegar a suplir
esas necesidades, y pues en la sociedad actual podemos ver que hay algunas
mujeres que les gusta esta clase de machismo y como lo dijo Pipe, es como una
especie de machismo camuflado.
82 31:0 Estudiante 8 Profe,
191
5 Ay profe [expresiones que utiliza para querer participar ]
83 31:1
0
docente Emm, Estudiante 16, Campito,
84 31:2
0
Estudiante
16
Pues apoyando la opinión de Estudiante 11, desde casa, en pocas palabras el
machismo se pone a prueba desde casa, las madres lo apoyan y les exigen a las
mujeres hacer todo y son las encargadas de los quehaceres de casas, en cambio
los hombres están hechos como hombres. Como decía Estudiante 11, en
cambio las mujeres, eh pues con el libro, son puestas desde pequeñas, como
dice en la parte de Divina Flor que están destinadas a la cama
85 32:0
9
profesora ¿Las mujeres desde pequeñas están destinadas a la cama?
86 32:1
0
Estudiante
16
Pues o sea, no (risas). Desde pequeñas las madres apoyan al machismo,
enseñándoles desde la casa a que cuando grandes llegarán a virgen y cuando se
casen estarán destinadas a la cama de un hombre.
87 32:3
1
estudiante -Profe
-profe Nazly
88 32:3
2
profesora Gabriela
89 32:3
4
Estudiante 6 Ok. A mí me gustaría hablar de la pregunta que hiciste, lo de como si todas las
mujeres estaban de acuerdo con eso y aquí Estefanía y yo tenemos comentarios
o ideas opuestas. Mi punto de vista basándome en una frase que dice en el
libro: “Halcón (hombre) que se atreve con garza (mujer) guerrera, peligros
espera” eso aparece en la página 71. Yo lo veo como: hombre que se atreva con
una mujer diferente a las demás, que no está de pronto a ser sometida y que
como practique esa insurgencia ante la cultura impuesta en el pueblo. Ese
hombre iba de pronto a ser víctima de una ridiculización social frente, pues a
él. Yo tomo mucho como ejemplo, pues ahí fue como la “pequeña discordia” a
María Alejandrina, como la madame o prostituta del pueblo. En sí, para mí fue
muy extraño ver como minimizaban a Ángela, pues prácticamente a la nada,
por el mero hecho de haber perdido su virginidad y al regazo de María
Alejandrina lo colocan como algo apostólico y se expresa que nunca se había
visto una mujer más elegante y tierna que ella. Entonces es como, yo lo veo del
lado en el que se trata de sacar beneficio de ella, dado el hecho de que no puede
192
ser más humillada, pero pues ella aun así ejerce su profesión y en ningún
momento yo la percibí como [murmullo]. Si no le percibí yo, desde mi punto
de vista que ella se sitiera de pronto mal con su profesión, simplemente la
ejercía porque ella no se quedó como varada en el momento en el que de
pronto el pueblo le puedo haber hecho lo que le hicieron a Ángela.
90 34:4
3
Profesora Listo
91 34:5
0
Estudiante
Gabriela
A Estefanía para que veas el contra profe
92 34:5
3
Estudiante
Estudiante
12
Eh, de acuerdo al libro, Maria Alejandrina, de cierto modo, aprueba el
machismo, porque ella está demostrando que puede satisfacer a un hombre y
dándole la satisfacción a un hombre ella está aprobando el machismo, porque
está siendo utilizada por el hombre como un objeto sexual. Entonces el
prototipo de ella como mujer, sería como una prostituta cualquiera, pero la van
a tomar como un regazo apostólico, simplemente porque de algún modo en una
parte mencionan que la que le quitó la virginidad a casi toda la generación del
narrador, de algún modo, ella fue la que los acogió a todos, siendo prostituta,
satisfaciéndolos a todos sexualmente
93 35:4
3
profesora Ahí, ojo que ahí estamos tocando dos temáticas distintas dentro de un mismo
aspecto. Tenemos la presencia de una prostituta en un pueblo moralista
¿Cierto? En un pueblo que se mueve bajo ciertos códigos y plantea que la
imagen de la mujer debe ser una sola y es la mujer hacendosa y sumisa que ya
vimos ¿cierto?
Que la mujer que no es así es relegada, pregunta ¿María Alejandrina es una
mujer que tiene esposo? Es una mujer sola. ¿La pregunta sería ¿Por qué esta
sola? Porque toma la decisión de quedarse sola o porque su profesión misma
la obliga a estar sola.
Entonces ahí hay que entrar a mirar dos aspectos: la presencia de esta
prostituta en el pueblo que genera y nos permite ver esa doble moral que hay,
cómo se castiga a una mujer que pierde la virginidad y como se alaba a otra
mujer que se dedica a la prostitución. Y el segundo aspecto que hay que entrar
a mirar es que ¿Ella es machista solamente por dejarse utilizar como objeto?
193
¿O podría ser una mujer feminista y liberada por el hecho de decidir sobre su
propio cuerpo o sobre su propia libertad?
94 37:0
8
Estudiante
Estudiante 8
-Profe
-Profe, yo quiero
95 37:0
9
Estudiante 6 Mi contra, o sea, ella, dices tú, que de pronto por su profesión, es que de cierta
forma ella perdió la virginidad, aunque no lo mencionen, ella ya no tenía más
opción, tal vez porque no tuvo un par de hermanos o una familia que saliera a
defender su nombre, su honor, entonces, ya las personas donde ella caminara la
iba a señalar, de pronto no iba a tener la oportunidad de tener un trabajo, de ver
por sí misma. Tampoco iba a tener un esposo ya que nadie la deseaba,
podemos ver la relación de Bayardo y ella. Eso más adelante se ve como
reflejado gracias a su profesión también, y (yo iba a decir otra cosa), no pues
si era eso.
96 37:5
6
Estudiante
Estudiante 8
-Profe
-Profe, por favor
97 38:0
2
profesora Estudiante 1
98 38:0
3
Estudiante
Estudiante 1
[Como dice aquí] por ejemplo en la página 12 y la 10, ya que cuando el padre
de Santiago Nasar murió, él tuvo que dejar la escuela para encargarse de la
hacienda llamada “El Divino Rostro” ya que la mamá solo se podía encargar
de los quehaceres de la casa y de criar a los hijos, no podía hacer ciertas cosas,
entonces pues se ve que desde muy niño, Santiago Nasar tuvo que salir a
trabajar en la hacienda y heredó el ganado del padre y salió de la escuela
porque la mamá no podía trabajar en la hacienda.
99 38:4
8
Estudiante
Estudiante 9
Tengo una pregunta sobre la virginidad y honor y es por ejemplo, si María
Alejandrina que era la dueña del prostíbulo y era prostituta, en fin, si ella esta
trabajado como prostituta significa que no es virgen, eso significa que ella no
tiene honor y su familia no tiene honor, entonces ¿Por qué si ella no tiene
honor por ser prostituta, la ven como un símbolo sexual, pues no le dan el
mismo trato que a una mujer que no es prostituta, pero ya está desvirgada?
100 39:3
7
Estudiante 4 Bueno, principalmente, quiero, por una parte, lo que había dicho Gabriela que
nos tenemos que basar no en las probabilidades ni en “tal vez”, que tal que los
194
hombres no quieran estar con ella por esto y esto, sino, en lo que ya está
planteado en el libro. Entonces basándome en lo que dijo Estudiante 9que es
increíble como a esta mujer la ponen como en un pedestal y es increíble todo lo
que ella hace y sinceramente, yo creo y considero conforme a todo lo que se
ha leído en el libro, es que esta mujer se consideraba algo precioso, por decirlo
así, ya que no continua con lo mismo de siempre a lo que ya estaba planteado
en la sociedad y en el pueblo, sino que rompe esa tradición, sin importar cuales
eran los comentarios, entonces, por una parte podría ser algo que los hombres
lo veían como algo atractivo porque esta mujer deja de importarle lo que llegue
a pensar la sociedad y aun así, sigue pues con su prostíbulo, sin importarle
nada.
101 40:5
0
Estudiante 8 Profe, por favor.
Bueno, de acuerdo a lo que han dicho sobre la prostituta, la prostituta tenía un
título muy alto ante los hombres porque era cultura, que para ser hombres los
padres llevaban a sus hijos a ser desvirgados, o no sé si tienen virginidad o no
pero esa es la cultura. Entonces eso es la cultura no es tanto porque ella sea
libre o no porque la mujer si no está casada, una prostituta, es porque ningún
hombre la desea. Necesitaban una mujer que fuera sumisa y todo porque la
quieren para esposa. Para ellos ya era otro juguete, y podría ser que ella se
sintiera bien con lo que ella hacía, lo más posible es que no, ninguna mujer le
gusta ser usada a ninguna a no ser que ella sí, no sabemos, pero ella lo más
posible es que lo haya hecho por necesidad; porque ante una sociedad machista
es una de las opciones para prosperar. Y, otra cosa de acuerdo a lo que había
dicho Pipe sobre el camuflaje nosotros todavía podemos ver que aunque las
mujeres hemos progresado mucho en título, en cosas, hay presidentas, hay
muchas cosas siempre la religión y la cultura van a marcar algo así sea
pequeño, siempre vamos a heredar algo de nuestros ancestros, algo de
nuestros padres; y una muy buena frase es cuando ven un hombre muy bueno o
algo dicen detrás de un hombre muy bueno hay siempre una mujer, porque la
mujer tiene que estar detrás, porque no es al revés la frase, porque cuando hay
una mujer muy buena atrás hay un hombre espectacular , no, es como si la
mujer siempre fuera rebajada, siempre vemos indirectas iguales, las mismas
indirectas; en el ejército, los hombres son los que tienen que ser
obligatoriamente, a no ser que paguen, la libreta ofrecer servicio, las mujeres
195
si queremos podemos, por lo menos de eso disfrutamos porque no tenemos
que hacerlo ni pagar. Entonces el machismo es algo que se va a encontrar
siempre en la cultura porque Colombia es un país religioso, que aunque hay
libre, sigue siendo religioso y como mujer y hombre los creo Dios, entonces
siempre el hombre va a tener como un cierto poder, por su historia.
102 * RM
103 43:2
9
Profesora Según lo que dices entonces, la presencia de María Alejandrina Cervantes
refuerza la tensión de machismo en el pueblo, era necesaria
104 43:4
2
Estudiante 5 Era necesaria para la tradición, o sea sin la prostituta no había tradición, se
acababa, y para ellos era algo que les daba honor a los hombres al ser
desvirgados.
105 43:5
3
Profesora La culpa de la muerte de Santiago Nasar, hablemos de los autores materiales,
de los autores intelectuales, si los hay, que pasa con esa culpa sobre esa muerte.
Vamos a mirar ahora como empezamos a relacionar la muerte sobre todo lo
que hemos trabajado, sobre todo lo que hemos hablado. Ahora dentro de
alguna intervención Sara mencionaba los eufemismos sobre la palabra muerte,
en la sociedad dentro de la obra entendemos que la palabra honra puede ser
usada como un eufemismo, cierto, la muerte, actualmente hablamos de muerte
también, sin embargo hay algunas cargas _________ frente ciertas muertes que
son socialmente admitidas. Si nosotros leemos un enunciado de un periódico
donde dice que el ejército dio de baja a un guerrillero, o a un cabecilla, esa
argumentación dar de baja que carga argumentativa tiene frente a la
aceptación social de una muerte, y que tanta relación tiene esa aceptación con
la misma aceptación que tuvo en el libro, el pueblo frente a la muerte de
Santiago Nasar. Piensen, un momento esa parte para empezar a relacionar
todos los indicios de la palabra muerte.
106 45:4
1
Estudiante Pues la relación que tiene influencia sobre eufemismos es que básicamente
crear una nueva palabra que sea como más aceptada por la sociedad que no
suene como tan brusco_ sino más bonito, dar de baja a un guerrillero es algo
que todos los colombianos están acostumbrados y lo ven como algo bueno,
porque es como salvando a la patria están haciendo algo bueno por todos
196
nosotros pero igual es lo mismo, es como decir que mataron a un señor en la
calle, entonces la palabra matar o asesinar es como más fuerte, pero cuando
dicen, dieron de baja ya piensan que es algo diferente, cuando sigue siendo lo
mismo. En el libro se ve que al pasar como un asesinato en el pueblo normal o
mataron a alguien es como grave pero que ellos le salvaron la honra a su
hermana entonces era algo normal.
107 45:4
6
Estudiante Pues respecto a la muerte de Santiago Nasar , la sociedad lo condena a una
muerte predestinada, es decir que la sociedad, hace una venganza en contra de
Santiago Nasar por sus hechos, eso es una película, pregunto
108 47:0
8
Profesora Repite la frase
109 47:1
2
Estudiante Es decir la sociedad lo condena desde un punto de vista a morir por sus hechos,
sus actos. ¿Pero la pregunta es que lo que hace la sociedad es una venganza en
contra de él por sus actos?
110 47:3
6
estudiante Ahora yo
111 47:3
6
Estudiante Ehh, pues sinceramente pensándolo lo de la muerte, más que todo que la
sociedad, la que condena a morir a alguien, es Ángela Vicario porque
principalmente si digamos dado que ya lo pensó y ella no hubiera mencionado
a Santiago Nasar y hubiera mencionado al Coronel o al Papa algo así, esa otra
persona también estaba condenada a morir por el mismo sentido de la honra, o
sea que no necesariamente condenó a Santiago Nasar sino que condenaba a
cualquier persona que ella misma mencionara.
112 48:1
1
Profesora Vamos a escuchar por acá
113 48:1
7
Estudiante Pues si nos fijamos a pesar de que haya diferencia de género, la mujer, siempre
va a depender del hombre porque hay mucho machismo
114 48:4
7
Estudiante Salude (risas)
115 48:4
7
Estudiante Salude (risas)
116 48:4 Estudiante Mi nombre no es importante aquí nos podemos dar cuenta que a pesar de que la
197
2 6 mujer no cumple un papel tan importante en esta sociedad nos podemos dar
cuenta que ella misma fue la que provocó una muerte
117 48:5
9
Profesora Ella fue la que pronunció el nombre
118 49:0
2
Estudiante Pero ellos se encargaron de …
119 49:0
4
Estudiante Ella es la intelectual
120 49:1
2
Profesora Pregunta. Si socialmente es admitida una muerte, es decir si socialmente yo
admito que una persona pueda morir, donde está entonces el derecho a la vida,
será que la Constitución hace alguna acepción hay ciertas vidas que deben ser
más respetadas que otras o todas las vidas tienen que ser respetadas y esto pasa
en la sociedad reflejada en el libro y en la sociedad actual
121 49:4
3
Estudiante La iglesia es la culpable de la muerte de Santiago Nasar, porque…
122 49:5
0
Profesora ¿La iglesia? ¿Por qué?
123 49:5
2
Estudiante Porque la iglesia es la que imponía esas condiciones sobre la mujer, cuando la
iglesia simplemente establecía cual era el ideal de la mujer, sin embargo no
decía que había que vengar el hecho de que perdiera la virginidad antes del
matrimonio , de tal manera que hay que matar o asesinar a esa persona,
por otra parte quiero caer en cuenta que el concepto de virginidad pues en la
antigüedad y todavía en la actualidad el amor que se daba en una pareja o sea
podía ser mucho más importante el hecho de que la mujer fuera virgen a que el
amor que le tenía el hombre a esa mujer, también que el derecho a la vida
hasta qué punto se podía. El simple hecho de que el gobierno impone las
reglas en la vida y eso es, sin embargo considero y es lo que ha visto y es
que la constitución nunca va a sobrepasar va a poder sobrepasar la cultura
nunca va a poder sobrepasar la cultura, así que está establecido en la cultura en
la manera de honrar a una mujer sin importar que diga en la constitución y no
se estaría violando el derecho a la vida.
124 52:2 Estudiante Yo quiero hablar
198
7
125 53:2
8
Estudiante A lo que yo me refiero como tal… (se interrumpe)
126 54:1
6
Estudiante O sea, la solamente exigía ciertos reglamentos que el hombre y la mujer
debían tener, como irse a confesar o ciertas cosas pero ya para la cultura va
más allá, hay gente que es Católica, Cristiana Musulmana, hay muchas cosas
que su religión se las impone pero no las cumplen, en este caso, en la biblia
dice que no tenemos derecho a decidir a la muerte de alguien y pues en este
sentido no fue la religión, no estoy de acuerdo con Andera no fue la religión
sino fue la cultura, porque la cultura distorsiona la religión, sus creencias, para
diferenciar nosotros podemos tener la religión la palabra de Dios de una
forma en Colombia pero en otros por lo menos los musulmanes solamente
ven el antiguo testamento, los testigos de Jehová o sea hay muchas manera de
distorsionar la palabra de Dios para sentirnos cómodos y actuar como
queramos, y es lo mismo ahí se ve más la voluntad de cada persona y más
como la sociedad porque la sociedad era la que impulsaba a los hermanos a ir
a matar y defender el derecho de su hermana, y eso es lo que vemos cuando
ellos van y matan no es porque ellos quieran es porque su mamá se los implora
y porque su padre, como jefe no poderlo hacer ellos tienen que hacerlo, la
presión de la sociedad es la que a cometer este homicidio.
127 estudiante Ahora yo
128 56:1
9
Estudiante Estoy de acuerdo con Estudiante 7 en el punto de ella porque la iglesia es
culpable dado que impulsa a la sociedad a crear un ideal y a que lo cumplan,
el ideal en esos momentos era regirse por lo que dice la biblia, y quien hiciera
lo contrario debía merecer un castigo y quien pudiera ejercerlo era su
obligación hacerlo entonces la iglesia, entonces, la iglesia es culpable.
129 Estudiante Además, después de asesinar a Santiago, lo que hicieron fue ir a la iglesia
130 57:1
7
Profesora Ven y que simboliza eso…….
131 Murmullo
132 58:2
0
estudiante Y además en una parte el libro, lo mataron a conciencia dijo Pedro Vicario,
pero somos inocentes, tal vez accedió dijo el Padre Amador, entonces estamos
199
viendo que el padre está autorizando, la iglesia está aceptando la muerte de
Santiago Nasar y pues se ve, dijo Pedro Vicario afilar los cuchillos gritaban
entre la multitud que iban a matar a Santiago Nasar y que le iban a sacar las
tripas
133 58:2
0
Profesora Bien
134 59:0
8
Estudiante Yo estoy de acuerdo con lo que dice Estudiante 7 sobre la iglesia pero
también fue la falta de sangre que hubo en el acto sexual. La primera vez que
estaba la mujer con el hombre tenían que ver una mancha de sangre que era la
que colgaban en el balcón para que todos vieran y era tanto así que era
algo muy fundamental pero no tenían por qué marcar a Santiago por
un ideal
135 1:02:
30
Profesora Sebastián Las mujeres no tenían como base llegar a una igualdad
1:03:
16
* Rp (el debate se suspendió unos minutos porque la docente fue requerida por
un agente externo)
136 profesora Ok, retomemos. ¿Qué dice Clotilde Armenta, qué dice el padre Amador?
137 1:18:
44
Estudiante
Gabriela
Clotilde, desde mi punto de vista, ella intentó parar en múltiples ocasiones el
asesinato, (profesora: ¿pero lo justifica?) ella fue
138 1:18:
55
profesora Es decir ella, mucha gente quería prevenir ese asesinato, sin embargo, entiende
que era una razón de ley, algo de fuerza mayor que había que hacer. Que el
momento en el que Ángela Vicario Menciona el nombre de Santiago Nasar ya
lo condenó a muerte ¿Ya? ¿Qué opina Estudiante 17?
139 1:19:
17
Estudiante
Estudiante
17
Ay profe, yo iba a opinar ahorita sobre,
140 1:19:
22
Profesora No, sobre lo que yo acabé de decir
141 1:19:
26
estudiante Pues profe, yo creo que, yo apoyo su idea, lo que usted acabó de decir
142 (Risas de estudiantes…)
143 1:19:
39
profesora Gracias, gracias
200
144 1:19:
42
estudiante Una de las formas de recuperar el honor es que haga una acción que se
destaque en la sociedad y pues como no hay otra forma porque lo están
presionando de todas formas socialmente, porque era una cuestión de honor y a
Pablo [la presión era para que cumpliera como hombre, porque era lo que
decían…] que se destacaran, porque si no tenía más opción de matarlo aunque
ellos no quisieron. Entonces esa es mi opinión.
145 1:20
20
profesora Entonces llegamos a esta conclusión, sobre quien recae la culpabilidad de la
muerte de Santiago Nasar
146 1:20:
25
Estudiante Sociedad
147 1:20:
27
Estudiante El pueblo, ¡uy gané! Si (risas)
148 1:20:
32
profesora No, yo no estoy diciendo que sea verdad
149 estudiante La sociedad, profe, pero es que venga yo, cuando ellos, cuando el obispo
150 1:20:
40
estudiante Por favor, la palabra, la palabra
151 1:20:
43
Estudiante
Estudiante 8
Habíamos dicho, o sea, la religión siempre, o sea la cultura siempre van a
traspasar lo que sea siempre gubernamental, en este caso, la religión o el
gobierno, cuando van y le dicen que van a matar a Santiago Nasar, no se puede
hacer nada, no tiene ninguna posibilidad de hacer nada porque él es que la
religión con su estructura doctrinal contra todo lo que la sociedad impone y la
idealización que ellos tienen, entonces la religión sale de ahí, o sea, la religión
sale porque los paradigmas como distorsiona la sociedad la religión cuando ya
sale, o sea, ellos ya no pueden hacer nada, la sociedad es la que comienza como
a ejercer presión a ellos para que vayan y mantén a Santiago Nasar, y como
habíamos dicho, o sea, ya era destino, ya era idealizado, ya era destino que
muriera por la sociedad.
O sea no era tanto como destino sino como, es destino por la sociedad, es
como, tú ya sabes que si haces esto vas a morir, si tú te comes algo, digamos
un veneno, puedes morir, o sea, tienes dos opciones, o sea, hay muchas
opciones, si nos damos cuenta, aunque sea moral, porque lo que es moral es el
conjunto de costumbres de una sociedad que obligatoriamente hay que cumplir,
201
puesto que, de no hacerlo, el ejercicio profesional y calidad de vida no cumple
con los estándares de buen servicio a la comunidad, o sea, la moral es como
afectas a tu entorno, entonces, de acuerdo a como ellos se comportaban, iban a
ser vistos por la sociedad e iban a ser vistos por la sociedad, era necesario que
los mataran, o sea, no había otra opción, porque si lo vemos de parte de la
religión, la religión perdonaría a Santiago Nasar, y digamos que le podría una
condena porque la religión y el gobierno van juntos, o sea que permitiría el
derecho a la vida, pero ya al distorsionar la sociedad la religión, ya va a ser
muerte porque si, ya no va a ver otra opción ante la sociedad, y o sea, por lo
menos, todas las personas tienen, como, o sea, centralizan sus actividades con
códigos morales y éticos, ya tu puedes, digamos hay gente que mata sin dolor,
o sea, ahí se permite, pero si cuando ya es digamos, es inhumano, ya no se
permite, hay condena, siempre, o sea, todas las actividades, tienen un código
moral y en este caso, de que hubieran matado a Santiago Nasar, como digamos,
si hubieran matado a dos personas, o que hubieran matado, así a mucha gente,
o la, o sea, el código ahí moral era matarlo a él y no matar a María Alejandrina,
aunque ella también era culpable de que no era virgen, porque ella hubiera
podido antes no, después del matrimonio
152 1:24:
14
profesora Para concluir,
153 1:24:
16
estudiantes [voces y murmullos]
154 profesora Yo no voy a darles la conclusión, sin embargo, voy a leer uno de los apartados
de último capítulo para que de alguna manera se puedan llevar una conclusión
sobre la culpabilidad, ya partiendo de esto, cada uno, si tiene o no una
conclusión, la puede decir, sobre la culpabilidad.
155 1:24:
45
Estudiante
Alejandro
[murmullos… la profe había dicho que] profe, yo puedo hablar
156 1:24:
47
Estudiante Profe yo quiero sustentar algo sobre
157 1:24:
49
Estudiante
Mariana
Es que ya estamos en el final
158 1:24: profesora Si, ya vamos a concluir
202
53
159 1:24:
51
Estudiante
Alejandro
[eh, profe, yo quiero decir algo]
160 1:24:
54
profesora A ver
161 1:24:
55
Estudiante
Estudiante 1
Profe…
162 1:24:
56
Estudiante
Alejandro
No pues, en la opinión que ella dijo que el hombre sin honor no es nada,
entonces yo digo que la honra coloca a los personajes en una situación límite,
en donde está en juego el ser y no ser para los demás, en tener derecho a la
existencia dentro de la comunidad.
163 1:25:
14
profesora Miremos como se relaciona con el apartado, dice: “la gente que regresaba al
puerto, alertada por los gritos, empezó a tomar posiciones en la plaza para
presenciar el crimen, -como un evento de feria- la gente se había situado en la
plaza como en los días de desfile, todos lo vieron salir y todos comprendieron
que ya sabía que lo iban a matar” finaliza diciendo: “no oyeron los gritos del
pueblo entero, espantados de su propio crimen”
164 1:26:
06
Estudiante
Gabriela
Mariana tiene que hablar sobre eso
165 1:26:
07
Profesora Allí el autor le da una autoría intelectual al propio pueblo como si fuera un
personaje colectivo, como colectividad, le da la autoría de la muerte a Santiago
Nasar, ahora sí, frente a eso, las conclusiones para cerrar, ¡para cerrar!
166 1:26:
24
Estudiante
Gabriela
habla por
Estudiante
14
[Para hablar por Mariana, yo ahorita vuelvo a pedir el turno para decir a mía]
que ella también desea agregar que aunque la sociedad también sea culpable de
la muerte de Santiago Nasar se puede ver como esta misma evolución, por
ejemplo en la página 72, cuando menciona que Flora Miguel se dio a la fuga
por despecho con un teniente de fronteras que la prostituye, esto muestra como
propio también el ideal de las propias mujeres buscando su libertad. He ¿Esto
no?
167 1:27:
04
Estudiante
Estudiante 8
Pero lo hace por despecho, sigue siendo
168 1:27:
05
profesora Vamos a dar el orden las conclusiones, Estudiante 7, Mariana, Estudiante 1
Ríos,
203
169 1:27:
15
Estudiante Profe, profe, Isaac [murmullos]
170 1:27:
19
profesora Estudiante 7, Mariana, Estudiante 7, Ríos, escuchemos a Estudiante 7
171 1:27:
31
Estudiante
Estudiante 7
[Hace rato una frase que quería decir pero no me sé las palabras, se llama “la
mujer es víctima de la productividad”]
172 1:27:
38
profesora Escuchémonos
173 1:27:
41
estudiante ¿La mujer es qué?
174 1:27:
42
Estudiante
Estudiante 7
Víctima de [la productividad]
175 1:27:
43
Estudiantes Ahí, (risas)
176 1:27: Estudiante
Estudiante 7
[esto sería como el escritor ve a los hermanos y la mujer es víctima de y se
siente influenciada por todo el pueblo, en la iglesia, la cultura, la religión, todo,
lo político, todo junto hizo que ellos, aunque no quisieran, actuaran de esa
manera]
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13
Estudiante
4
Eh, considero que la verdadera causa de la muerte de Santiago Nasar en
inconcluso porque se plantea por una parte que los hermanos Vicario,
incluyendo a Ángela, [es la culpa de su muerte] y por eso hay que pensar que
por qué no es la ideología planteada en la sociedad, que por culpa de que la
sociedad tenía en un pedestal de que la honra, de que la virginidad, que la
familia no podría machar su apellido y que de la única manera en que se
manchaba era porque una de sus hijas perdía la virginidad antes del
matrimonio, entonces en vez de ponerse a pensar de que alguien es el culpable
de él, por qué no pensamos que una ideología es la culpabilidad
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04
Estudiante
Estudiante 1
Ahí cuando tú dices que todo el pueblo o toda la sociedad pensaba que él se lo
merecía, entonces es decir, pues yo puedo notar que es por ejemplo en la
actualidad, en la actualidad, me dicen no vea un vaso de agua y yo lo veo,
entonces estoy violando como la regla
204
ESQUEMA DE INTERVENCIONES DURANTE EL DEBATE
Minutos
Tiempo
Manejo didáctico
Voces a
jenas
Códigos de honra -h
onor
Ideal de la
mujer
Machism
oIntervenciòn con
cita del libro
Intervencòn
con
problemátic
a actual
Muerte por
presión
social -
costumbres
culturales
Referencia
el
comentario
del
compañero
1 (00:3:29)
2
3
4 (4:12)- (4:25)
5 (5:55)
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9 (9:14)- (9: 52)
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ANEXO 8