Curso La Educación Física en

el marco de la RIEB

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Alonso Lujambio Irazábal

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

José Fernando González Sánchez

DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO

Leticia Gutiérrez Corona

DIRECCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO Jessica Baños Poo

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

José Narro Robles

SECRETARIA DE DESARROLLO INSTITUCIONAL Rosaura Ruiz Gutiérrez

COORDINACIÓN DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y EDUCACIÓN A DISTANCIA

Francisco Cervantes Pérez

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El curso La Educación Física en el Marco de la RIEB fue elaborado por la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia de la Universidad Nacional Autónoma de México, en colaboración con la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. Coordinación General: Ana Ma. Bañuelos Márquez Coordinación Académica: Ana Ma. Bañuelos Márquez Coordinación: Cynthia Álvarez Mariaud Autores: María de la Luz Torres Hernández Macario Molina Ramírez UNAM Revisión: María del Pilar Salazar Razo María Beatriz Blancas Chávez Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Diseño de portada Ricardo Muciño Revisión y Formación Editorial: María Elvira Álvarez Mendoza Bruno Sánchez Quiroga María Celia Munguía Gayosso José Humberto Espidio Infante Alma Barrón Soto Nora Ramírez Chavero José Antonio Sánchez Yllanez Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente. DR © Secretaría de Educación Pública, 2009 Argentina 28, Colonia Centro, 06020, México, D.F. ISBN En trámite

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PRIMERA SESIÓN

REFERENCIA 1

Las prácticas de enseñanza de la educación física en las escuelas de Educación Básica1

La práctica docente. Ser profesor de educación física en una escuela de educación básica implica realizar con los alumnos una serie de actividades muy específicas relacionadas con el movimiento corporal, que en muchos planteles se consideran como marginales en comparación con los aspectos académicos del resto del currículum. En las escuelas donde trabaja un profesor de educación física, éste realiza una planeación anual de trabajo, que contempla cada una de las sesiones para el ciclo escolar. Los planes de la sesión se sustentan, regularmente, en un modelo de trabajo físico que se deriva de la práctica deportiva y del entrenamiento. La clase se organiza en tres momentos: parte inicial, en que se busca la adaptación fisiológica del organismo para un trabajo posterior; la parte medular, en que se atienden los contenidos de aprendizaje de la sesión y se incluye, además, la motivación para realizar las tareas; y la parte final, en que se regresa a los alumnos a la calma, por medio de diversos recursos como pláticas sobre el cuidado del cuerpo y la salud. En la sesión de educación física se identifican diversos estilos de enseñanza; el más frecuente es el llamado de mando directo, consistente en que el profesor explica a los alumnos una actividad física y proporciona el modelo de ejecución, realizándola el primero, para que, posteriormente, la lleven a cabo los niños o los adolescentes. El maestro frecuentemente utiliza en su labor material, equipo o reglamentos deportivos, así como rutinas que deben ser analizadas y adaptadas a las posibilidades y capacidades físicas de los alumnos. Esta forma de trabajo permite

1 SEP. “La educación física en las escuelas de educación básica” en: Licenciatura en Educación Física. Plan de estudios

2002, Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, México, SEP, 2002, pp.21- 24.

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advertir una práctica de la educación física con un enfoque más de acondicionamiento físico o de entrenamiento y rendimiento, que de carácter educativo. Al privilegiarse el diseño y la realización de actividades de acondicionamiento o rendimiento físico, en las que están involucrados pocos alumnos de la escuela, se descuidan el desarrollo de habilidades motrices y las necesidades de desenvolvimiento motriz de la mayoría –además de dar poca atención a la diversidad–, y se desatienden también otros aspectos: de carácter intelectual, del campo de la salud, el tiempo libre, la afectividad, la socialización y el fomento de valores, que pudieran favorecerse mediante la educación física. Problemas principales. Se puede afirmar que, en general, la educación física que se trabaja en las escuelas se mantiene ajena al conjunto del planteamiento curricular de la educación básica, debido tanto a factores propios de esta disciplina, como a la forma en que se desarrollan las actividades académicas. En particular, la educación física se relaciona poco con los otros campos disciplinarios que estudian los alumnos, entre otras razones, por la falta de vinculación de sus contenidos y los que se enseñan en el resto de las asignaturas, y por la ausencia de una comunicación entre los profesores de educación física y los maestros generales (o por asignatura en el caso de la educación secundaria) que ponga en el centro de la atención educativa el desarrollo integral de los niños y adolescentes. Al exterior de la escuela la educación física se vincula con los padres de familia o tutores de los niños y de los adolescentes preponderantemente por los eventos deportivos, en los cuales los alumnos son seleccionados por sus destrezas deportivas y forman parte de los equipos representativos, o bien, cuando forman parte de la escolta. En cambio la comunidad valora el trabajo del educador físico cuando éste realiza actividades como campamentos escolares, matrogimnasia y clubes de pie plano –sobre todo en la educación preescolar–, porque en esas actividades se favorece la comprensión de los beneficios que pueden obtener todos los alumnos con la acción educativa de un profesor. Es frecuente que la actividad docente en esta asignatura se confunda o se caracterice como entretenimiento o tiempo para jugar, tomándose sólo como parámetros de sus logros las expresiones de alegría o de entusiasmo de los niños o de los adolescentes y escasamente se reflexione sobre su potencial formativo. En general, entre los padres de familia y entre muchos docentes de esta disciplina existe la concepción de que la educación física es un medio para iniciarse en el deporte y que su función debería ser la detección de el desarrollo de las

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capacidades deportivas de niños y adolescentes; incluso, el profesor de educación física es conocido como el “maestro de deportes”. Estas concepciones se deben al impacto que tiene en la escuela el deporte de alta competencia cuando se convierte en un espectáculo. Sin embargo, los fines de la educación física son más amplios y puede concluirse que su práctica requiere una reorientación para favorecer nuevos aprendizajes”. REFERENCIA 2

II. Perfil de egreso de la educación básica2

Para avanzar en la articulación de la educación básica se ha establecido un perfil de egreso que define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educación obligatoria; asimismo, constituye un referente obligado de la enseñanza y del aprendizaje en las aulas, una guía de los maestros para trabajar con los contenidos de las diversas asignaturas y una base para valorar la eficacia del proceso educativo. El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán tener al término de la educación básica para desenvolverse en un mundo en constante cambio. Dichos rasgos son resultado de una formación que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no sólo incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrática, y su logro supone una tarea compartida entre los campos del conocimiento que integran el currículo a lo largo de toda la educación básica. Rasgos deseables del egresado de educación básica El plan y los programas de estudio han sido formulados para responder a los requerimientos formativos de los jóvenes de las escuelas secundarias, para dotarlos de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la construcción de una sociedad democrática. Así, como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el alumno:

2 Apartado II. Perfil de egreso de la educación básica. Págs. 9 a 10 del Plan de Estudios 2006. Educación Básica

Secundaria.

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• Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país.

• Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.

• Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.

• Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.

• Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.

• Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

• Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.

• Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios.

• Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos.

Competencias para la vida3

En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de

3 Apartado II. Competencias para la Vida. Págs. 10 a 12 del Plan de Estudios 2006. Educación Básica Secundaria

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saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana. Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado. Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con necesidades especiales. La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: diseñar y aplicar una encuesta; organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva; montar un espectáculo; escribir un cuento o un poema; editar un periódico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es cuestión de inspiración, pues demanda trabajo, perseverancia y método. Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos.

• Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemática, así como de movilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.

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• Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con: la búsqueda, evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.

• Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.

• Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país.

• Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

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REFERENCIA 3

I. La reorientación de la educación física en la educación básica4

Frente a una sociedad cambiante y compleja, que entre otros aspectos se caracteriza por la incertidumbre, la escuela requiere abrirse y poner más atención en los sujetos que aprenden, así como garantizar una educación de calidad para todos mediante una base común de competencias, conocimientos y actitudes que permitan al sujeto desempeñarse satisfactoriamente en la sociedad. Al mismo tiempo se debe considerar la individualidad y las diferentes formas de aprender de los educandos, particularmente a aquellos alumnos que presenten capacidades diferentes. Estos aspectos constituyen el mayor desafío de la educación básica. Atender la diversidad supone un mejor conocimiento del alumno, fomentar su interés por lo que aprende y hacer que lo mantenga durante y después de su escolaridad. Se requiere que el maestro trabaje hacia el logro de las metas comunes de la escuela y guíe a los educandos hacia el aprendizaje. De ahí que formarse para la enseñanza adquiere un gran significado: el profesional de la docencia será sensible para educar a todos atendiendo sus diferencias individuales y culturales y estará preparado para trabajar con distintos enfoques que posibiliten modos diferenciados de aprender. La educación física tiene mucho que aportar a estos fines porque puede ayudar a los alumnos a desinhibirse, a expresarse, a descubrir y apreciar el cuerpo como elemento valioso de la persona, a mejorar su autoestima, su deseo de superación, a reconocer sus capacidades y a adaptarse a las circunstancias. Para el profesor de educación física de la escuela básica la masificación significa considerar a todos los alumnos que le corresponde atender: conocerlos a través del trabajo que realice y por lo que sabe sobre la infancia y la adolescencia, por lo que le puedan comunicar los otros maestros, los directivos y, por supuesto, los padres de familia; este conocimiento es la base para orientar su labor hacia lo que sus alumnos son y pueden hacer y a fortalecer las capacidades que tienen, así como a desarrollar otras. El educador físico necesita crear ambientes de aprendizaje favorables a los alumnos –de respeto, buen trato, aliento, apoyo mutuo, entusiasmo e interés, seguridad, confianza, de gusto por realizar la actividad, abiertos a las sugerencias, con sentido y claridad de lo que se va a llevar a cabo y para qué, en los que haya un aprovechamiento efectivo del tiempo en lo que es prioritario– y 4 Licenciatura en educación física. Plan de estudios 2002, México, SEP, pp. 35-38

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dar atención a las diferencias individuales y a los distintos intereses por la actividad física. La planeación y la realización de actividades idóneas, con sentido para los alumnos, tienen que ser congruentes con este entorno de trabajo. La escuela necesita una gestión, organización e impulso de la educación física que haga a ésta más flexible, capaz de adaptarse a las realidades y necesidades locales o regionales, que sea considerada como un derecho a la práctica de la motricidad en condiciones adecuadas, como un espacio para atenuar ciertas desigualdades o para evitar que se sigan profundizando. La educación física requiere, por tanto, de una práctica pedagógica diversa, amplia e incluyente. En la escuela se propone que cada alumno, mediante la educación física:

• Desarrolle sus capacidades para expresarse y comunicarse. • Sepa adquirir y utilizar información. • Desarrolle el pensamiento y las habilidades para resolver problemas. • Mantenga la disposición para el estudio y el gusto por ir a la escuela. • Se sienta seguro y competente en el plano motriz. • Desarrolle las capacidades que le permitan enfrentar desafíos y fortalezcan

su creatividad, autoestima y motivación. • Sea capaz de adaptarse y manejar los cambios que implica la actividad

cinética; es decir, tener el control de sí mismo, tanto en el plano afectivo como en el desempeño motriz, ante las diversas situaciones y manifestaciones imprevistas que se dan en la acción.

• Sepa apreciarse y respetarse a sí mismo y a los otros. • Proponga, comprenda y aplique reglas para la convivencia y el juego

limpio. • Se integre a un grupo y al trabajo en equipo; es decir, desarrolle el sentido

comunitario. • Sea responsable y ejerza la autonomía personal. • Conozca sus derechos y deberes, y sepa aplicarlos o hacerlos valer. • Cuide su salud mediante la adquisición de información, el fomento de

hábitos, la práctica regular de la actividad motriz y la prevención de accidentes.

• Desarrolle actitudes tanto para conservar el ambiente y hacer un uso racional de los recursos naturales, como para preservar el patrimonio cultural.

• Sea capaz de seguir aprendiendo fuera de la escuela y aplique lo que sabe.

Así, cada sesión de educación física que se planeé, realice y evalúe en las escuelas de educación básica, será una oportunidad para acercarse a esos aprendizajes; cada sesión que se desaproveche –dado el tiempo escolar

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asignado– irá en detrimento de su logro. Los contenidos, los métodos, las actividades motrices y los procedimientos de evaluación que se desarrollen en la escuela según el nivel de los alumnos servirán para alcanzar dichos aprendizajes”. REFERENCIA 4

ENFOQUE DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR Y COMPETENCIAS A DESARROLLAR (PEP, 2004: 22-23)

El programa parte de reconocer propósitos fundamentales para la educación preescolar El programa parte de reconocer que la educación preescolar, como fundamento de la educación básica, debe contribuir a la formación integral, pero asume que para lograr este propósito el Jardín de Niños debe garantizar a los pequeños, su participación en experiencias educativas que les permitan desarrollar, de manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y cognitivas. En virtud de que no existen patrones estables respecto al momento en que un niño alcanzará los propósitos o desarrollará los procesos que conducen a su logro, se ha considerado conveniente establecer propósitos fundamentales para los tres grados. Tomando en cuenta que los propósitos están planteados para toda la educación preescolar, en cada grado se diseñarán actividades con niveles distintos de complejidad en las que habrán de considerarse los logros que cada niño ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecución al final de la educación preescolar; en este sentido los propósitos fundamentales constituyen los rasgos del perfil de egreso que debe propiciar la educación preescolar. El programa está organizado a partir de competencias A diferencia de un programa que establece temas generales como contenidos educativos, en torno a los cuales se organiza la enseñanza y se acotan los conocimientos que los alumnos han de adquirir, este programa está centrado en competencias. Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra

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mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos. Esta decisión de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que la escuela se constituya en un espacio que contribuye al desarrollo integral de los niños, mediante oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus aprendizajes y utilizarlos en su actuar cotidiano. La selección de competencias que incluye este programa se sustenta en la convicción de que los niños ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje. La función de la educación preescolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento de las competencias que cada niño posee. Además de este punto de partida, en el trabajo educativo deberá tenerse presente que una competencia no se adquiere de manera definitiva: se amplía y se enriquece en función de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se desenvuelve. En virtud de su carácter fundamental, el trabajo sistemático para el desarrollo de las competencias (por ejemplo, la capacidad de argumentar o la de resolver problemas) se inicia en el Jardín de Niños, pero constituyen también propósitos de la educación primaria y de los niveles subsecuentes; siendo aprendizajes valiosos en sí mismos, constituyen también los fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal futuros. Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el diseño de situaciones didácticas que impliquen desafíos para los niños y que avancen paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etcétera) para aprender más de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y participativas. Organización del programa Los propósitos fundamentales son la base para la definición de las competencias que se espera logren los alumnos en el transcurso de la educación preescolar. Una vez definidas las competencias que implica el conjunto de propósitos fundamentales, se ha procedido a agruparlas en los siguientes campos formativos:

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• Desarrollo personal y social. • Lenguaje y comunicación. • Pensamiento matemático. • Exploración y conocimiento del mundo. • Expresión y apreciación artísticas. • Desarrollo físico y salud. (PEP, 2004: 28).

Reconociendo la diversidad lingüística y cultural, social y étnica que caracteriza a nuestro país, así como las características individuales de los niños, durante su tránsito por la educación preescolar en cualquier modalidad –general, indígena o comunitario– se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que gradualmente:

• Desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus emociones; muestren disposición para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboración.

• Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboración; de apoyarse entre compañeras y compañeros; de resolver conflictos a través del diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella.

• Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.

• Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura.

• Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de información (otras personas, medios de comunicación masiva a su alcance: impresos, electrónicos).

• Construyan nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar.

• Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexión, la explicación y la búsqueda de soluciones a través de estrategias o procedimientos propios, y su comparación con los utilizados por otros.

• Se interesen en la observación de fenómenos naturales y participen en situaciones de experimentación que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar

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opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación del medio ambiente.

• Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los demás; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de género, lingüística, cultural y étnica.

• Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse a través de los lenguajes artísticos (música, literatura, plástica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.

• Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión corporal, y mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio físico.

• Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando está en actividad y durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, así como para prevenir riesgos y accidentes.

Programas de estudio 2009. Sexto grado. Educación básica. Primaria. Segunda edición 2009. México. SEP. 2009. Pp. 273-283

Introducción Desde la más remota historia el ser humano se ha preocupado por conocer su propia naturaleza y su realidad, y en los últimos cuatro siglos ha intentado explicarse a sí mismo científicamente. La conducta humana y motriz, son dos aspectos por consolidarse; desde la infancia el niño construye su propia personalidad y desde luego que la educación es el medio social más adecuado para ello. Por lo tanto, es necesario sistematizar los procesos de enseñanza y aprendizaje que rigen sus conductas; en la educación básica, la educación física contribuye a ese propósito. El presente programa reorienta las formas de enseñanza de la Educación Física; debemos entender que a lo largo de la época moderna, ésta no ha perseguido los mismos fines ni las mismas metas en los diferentes momentos históricos de nuestro país.

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En la escuela primaria, la educación física constituye una forma de intervención pedagógica que se extiende como práctica social y humanista, que estimula las experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas intencionadas de movimiento; es decir, favorece las experiencias motrices de los niños, sus gustos, motivaciones, aficiones y necesidades de movimiento, canalizadas tanto en los patios y áreas definidas en cada escuela primaria del país como en todas las actividades de su vida cotidiana. Esto implica, por lo tanto, organizar la estructura de su enseñanza a partir de competencias para la vida; que hagan significativo lo aprendido y pueda ser utilizado a través de sus respuestas motrices y formas de convivencia basadas en el respeto, la equidad de género, la inclusión y sobre todo en la comprensión de un país diverso como lo es el nuestro. A lo largo del programa de Educación Física podremos identificar diversas categorías conceptuales con las que construiremos otra visión de la especialidad en la escuela primaria. El primer referente es la corporeidad, entendida como la conciencia que hace un sujeto de sí mismo; es considerada el centro de la acción educativa, en la cual resalta la importancia del papel de la motricidad humana y su implicación en la acción-conducta motriz. Debemos considerar como segunda premisa la posibilidad de identificar los límites de la educación física en la escuela para poder reinterpretar, con una visión actual, las competencias propuestas. Desde los primeros años de vida escolar se muestran, con la educación en valores, se enseñan, de manera transversal, los que se deben promover, como son los personales, sociales, morales y de competencia. La diversidad y por lo tanto la riqueza cultural que posee nuestro país, representa una oportunidad para aprender a convivir, pero también redescubrir y valorar los orígenes e historia de nuestra nación, utilizando para ello al juego tradicional y autóctono. Tres ámbitos circunscriben la intervención del docente en el presente programa: Ludo y sociomotricidad, Promoción de la salud y Competencia motriz. Cada uno se describe en la exposición del enfoque. La sesión de Educación Física debe privilegiar al niño y sus intereses por la acción motriz, la convivencia diaria, la vivencia del cuerpo y, por lo tanto, el ejercicio de su corporeidad; con ellos se puede hacer de la sesión la fiesta del cuerpo. Se trata de revitalizar la educación física en la escuela primaria y hacer de sus

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prácticas pedagógicas una opción importante de vinculación con la vida cotidiana de los alumnos. Enfoque El presente programa tiene como antecedentes el programa de Educación Física de 1988, el análisis del plan y programa de estudio de 1993 de educación primaria, el plan de estudios 2002 de la licenciatura en Educación Física, así como el estudio de las principales propuestas teóricas en el campo de la educación física y las experiencias latinoamericanas y europeas en la materia. La fundamentación pedagógica del programa se organiza en cinco ejes y tres ámbitos de intervención, a partir de los cuales el docente orienta su práctica educativa y le da sentido a la forma de implementar su actuación. Ejes pedagógicos

1. La corporeidad como el centro de su acción educativa. La corporeidad se concibe como una expresión de la existencia humana, que se manifiesta mediante una amplia gama de gestos, posturas, mímicas y acciones, que expresan alegría, enojo, satisfacción, sorpresa y entusiasmo. La educación física define de manera clara los propósitos por alcanzar, cuando se propone educar al cuerpo y hacerlo competente para conocerlo, desarrollarlo, sentirlo, cuidarlo y aceptarlo.

La educación física tiene como prioridad la construcción de la corporeidad, teniendo como propósito la conformación de la entidad corporal, en la formación integral del ser humano.

En las escuelas, los docentes tienen que enfrentar a diario una realidad: niños obesos, desnutridos y con un pobre desarrollo motor. Éste se convierte en uno de los desafíos que debe asumir la educación en general y la educación física en particular. La corporeidad se consolida socialmente a partir de las intervenciones que los padres, educadores y educadores físicos realizan. La corporeidad es una prioridad de la educación en la infancia y lo que tenga que ver con ella (higiene, movimiento, voluntad, sensibilidad, etcétera) debe ser considerada en todo proyecto pedagógico, por ello, se convierte en parte fundamental de la formación humana y en eje rector de la praxis pedagógica del educador físico.

2. El papel de la motricidad y la acción motriz. La motricidad tiene un papel

determinante en la formación del niño al permitirle establecer contacto con

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la realidad que se le presenta; para apropiarse de ella realiza acciones motrices fuertemente dotadas de sentido e intenciones. Por esta razón, la acción motriz debe concebirse de una manera más amplia; sus manifestaciones son diversas en los ámbitos de la expresión, la comunicación, lo afectivo, lo emotivo y lo cognitivo. La riqueza de la acción motriz es múltiple y se caracteriza por su estrecha relación con los saberes, base de las competencias: saber, saber hacer, saber actuar y saber desempeñarse; estos saberes interactúan en la realización de tareas de las más sencillas a las más complejas.

La motricidad no puede estar desvinculada de la corporeidad. Motricidad y corporeidad tienen un vínculo ineludible, lo cual se ejemplifica cuando un niño corre tras la pelota, logra patearla y sonríe, actividad en la que se manifiesta un movimiento (la acción de correr) que se transforma en motricidad (la intención de patear la pelota) y una expresión (la risa como manifestación de su corporeidad). La motricidad puede concebirse como “la vivencia de la corporeidad para explicar acciones que implican desarrollo humano”,5 motricidad y corporeidad son dos atributos (realidades antropológicas) del ser humano, de ahí su vínculo inexcusable.

Corporeidad y motricidad representan, por consiguiente, las dos realidades antropológicas fundamentales para Educación Física que se convierten a la postre en los principales referentes epistemológicos para la asignatura.

3. La educación física y el deporte en la escuela. El deporte es una de las

manifestaciones de la motricidad más buscada por los alumnos en la escuela primaria, en él se ponen a prueba distintas habilidades especificas que deben ser aprendidas durante este periodo, también; el educador físico debe promover el deporte escolar desde un enfoque que permita a quienes lo deseen canalizar el sentido de participación, generar el interés lúdico, favorecer hábitos relacionados con la práctica sistemática de actividad física, sentido de cooperación, cuidado de la salud, así como adquirir valores y una “educación para la paz”6 en general, así como para el trabajo en equipo. Como parte de las actividades de fortalecimiento, el docente

5 José Luis Pastor Pradillo (2002), Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en educación física,

Barcelona, inde, p. 83. 6 El concepto de paz está referido tanto del griego eirene como del romano pax; el primero hace alusión a mantener la

armonía mental y la tranquilidad interior, canalizado por la ausencia de hostilidades y de conflictos violentos, mientras que el segundo se refiere a la necesidad de mantener y respetar la ley y el orden establecidos (Carlos Velázquez Callado, Educación Física para la paz).

El concepto de paz está referido tanto del griego eirene como del romano pax; el primero hace alusión a mantener la armonía mental y la tranquilidad interior, canalizado por la ausencia de hostilidades y de conflictos violentos, mientras que el segundo se refiere a la necesidad de mantener y respetar la ley y el orden establecidos (Carlos Velázquez Callado, Educación Física para la paz).

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debe ofrecer una educación que incluya la diversidad y trabajar con alumnos con necesidades educativas especiales.

La educación física utiliza el juego como práctica y medios para la depuración de habilidades y competencias motrices, en tanto que el deporte educativo los pone a prueba en eventos donde por encima de cualquier fin está la educación del alumno, el enriquecimiento de experiencias de vida; relacionarlas con aspectos formativos será un reto más de la asignatura de Educación Física.

A través del deporte educativo se pueden obtener aprendizajes que van más allá de la técnica, la táctica o la competencia misma, como:

• Conocer las normas y reglas básicas de convivencia. • Desarrollar la ética del juego limpio. • Mejorar la autoestima y las relaciones interpersonales. • Mejorar la salud y la condición física, así como enfatizar sus capacidades • perceptivo-motrices. • Construir su personalidad conviviendo en ambientes lúdicos, donde todos

participan y de amistad entre iguales. • Conocerse mejor al incrementar su competencia motriz y por consiguiente

sus desempeños motores. • Desempeñarse no solamente en un deporte, sino en la vivencia de varios

de ellos, sobre todo en los de conjunto, mostrados por el docente y de acuerdo con las condiciones del contexto escolar y el interés de los alumnos.

• Encauzar a los alumnos cuyo talento les permite incorporarse de manera sistemática hacia otro tipo de métodos de entrenamiento, que la escuela primaria por sí misma no puede atender.

La influencia del deporte en la educación física es indiscutible; desde finales de los sesenta del siglo pasado los docentes de esta asignatura en su mayoría se han dedicado a la enseñanza y práctica de los deportes, por esta razón padres de familia, docentes frente a grupo y alumnos identifican la sesión como “la clase de deportes” y no como la clase de Educación Física. Cuando se hace alusión, se piensa generalmente en el desarrollo de las capacidades físicas (fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad) y en el aprendizaje de los fundamentos deportivos. La educación física que se institucionalizó desde esa década fue la deportiva, su consecuencia fue una educación físico/deportiva, en la cual la enseñanza de las técnicas era lo más importante para culminar con la participación de unos cuantos alumnos en torneos y eventos deportivos de todo tipo.

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El enfoque actual de la Educación Física se ubica en una perspectiva más amplia y no sólo como un apéndice del deporte; la concebimos como una práctica pedagógica que tiene como propósito central incidir en la formación del educando a través del desarrollo de su corporeidad, con la firme intención de conocerla, cultivarla y sobre todo aceptarla. Para ello, las acciones motrices se convierten en su aliado por excelencia, éstas permiten al alumno establecer contacto con los otros (sus compañeros), consigo mismo y con la realidad exterior; lo cual se lleva a cabo principalmente durante las sesiones de Educación Física que se caracterizan por ser uno de los espacios escolares más valiosos para el desarrollo humano, es ahí donde se estimulan la motricidad y la corporeidad, con los principios de participación, inclusión, pluralidad, respeto a la diversidad y equidad de género. De manera que el deporte y la educación física no son lo mismo; sus principios y propósitos son evidentemente diferentes, esto nos ayuda a ubicarlos en su justa dimensión y entender al primero en el contexto escolar como un medio de la educación física. El desafío para los docentes será incluirlo en su tarea educativa, de tal forma que sus principios (selección, exclusión, etcétera) no alteren su práctica docente e incidan de manera negativa en la formación de los niños y adolescentes. Con esta perspectiva crítica del deporte no se pretende excluirlo, sino redimensionarlo y analizar sus aspectos estructurales (lógica interna) desde el punto de vista de la socio-ludomotricidad, para enriquecer la formación de los educandos en la sesión de Educación Física. Se trata sobre todo de impulsar nuevas formas de imaginar, comprender y concebir el deporte escolar en la educación física, creando nuevos significados, incorporando a sus prácticas principios acordes con las nuevas realidades sociales en el marco del género, la diversidad y la interculturalidad, entre otros. Todo acto educativo tiene la intención de crear y en la sesión de Educación Física la intención es crear a partir de la corporeidad y la motricidad, propiciando nuevos sentidos, como el gusto por la escuela, el ejercicio físico y la vida.

4. El tacto pedagógico y el profesional reflexivo. La educación física, por conducto del educador reflexivo, debe promover intervenciones (acciones educativas) que no premien o estimulen el dolor; para ello, debe hacer uso de su “tacto pedagógico”,7 porque en la tarea de educar se requiere de una sensibilidad especial ante lo humano; exige reflexionar permanentemente sobre el trabajo docente durante la implementación de este programa.

7 Max Van Manen (1998), El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica, Barcelona, Paidós Ibérica.

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En el campo de la educación física debemos superar la concepción que considera a sus profesionales como sujetos que sólo se apropian y aplican técnicas en su accionar cotidiano. Se trata de ver en el docente a un profesional reflexivo, que recapacita sobre su propia práctica y no solamente como un simple aplicador de circuitos de capacidad física o formaciones para la ejecución de fundamentos deportivos. Esa práctica rutinaria y repetitiva debe transformarse por una praxis creadora, en la que los sujetos, las acciones y los fines sufran una transformación. Concebir la actuación del profesor desde la perspectiva de la praxis creadora (pensamiento y acto creador) que fomente hábitos, habilidades, saberes, destrezas, técnicas y un sentido diferente.

5. Valores, género e interculturalidad. Para que el educador físico, como

profesional reflexivo, trabaje al unísono con las expectativas de la escuela, deben estar presentes en su práctica cotidiana la educación en valores, la equidad de género y la educación intercultural, aspectos que hoy adquieren una especial relevancia, por el sentido incluyente y el respeto a la diversidad en el ámbito educativo.

• La educación en valores. En la función socializadora de la escuela, los

valores ocupan un lugar muy importante en el desarrollo del ser humano. Para educar en valores es preciso tener claridad en cuáles se desea formar a los alumnos de este nivel educativo, en tanto se convertirán en futuros ciudadanos que convivirán en una sociedad plural y democrática; para ello, deben estar presentes los fundamentos axiológicos del respeto, la tolerancia, la responsabilidad y el diálogo, entre otros. El objetivo es ponerlos en práctica para impactar en el desarrollo moral (juicios) de los alumnos. Los valores aprendidos y aplicados en los primeros años de vida le dan sentido a toda acción humana, y brindan la posibilidad de asumir una actitud ética ante la vida.

• Equidad de género. Los significados de ser hombre o ser mujer han estado marcados por la desigualdad social, política y económica, que históricamente han afectado al sexo femenino. Para cambiar tales formas de relación y dominación, la educación tiene como tarea formar en la equidad de género, entendiéndola como el disfrute equilibrado de unos y otras, respecto de los bienes socialmente meritorios, de las oportunidades, de los recursos y de las recompensas. También está presente la noción de igualdad, que al plantearla se debe dejar claro que no se trata de que hombres y mujeres sean iguales, la igualdad debe entenderse como una oportunidad de vida permanente. Pensar en

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la igualdad a partir de la diferencia, permite establecer relaciones más justas y sanas entre individuos de uno y otro sexo.

• La educación intercultural. Nuestra nación se define como un país pluricultural, esto significa que coexisten diversas culturas en el territorio nacional. En esta realidad están presentes diferencias, privilegios para unos cuantos, segregación y discriminación para otros; las relaciones asimétricas son una constante. Para atenuar esta situación de profunda desigualdad se propone como alternativa la perspectiva intercultural, que representa un proyecto social amplio donde se elimine todo acto de segregación y discriminación. Esto significa que en una realidad intercultural el elemento central es el establecimiento de una relación diferente entre los grupos humanos con culturas distintas, donde la primera condición es la presencia de una relación de igualdad, modulada por el principio de equidad; la segunda es reconocer al otro como diferente, sin menospreciarlo, juzgarlo o discriminarlo, sino sobre todo comprenderlo y respetarlo; la tercera es ver a la diversidad cultural como riqueza.

Desde la perspectiva intercultural, el alumno se relaciona con los “otros” por medio del diálogo; por lo tanto, la fuerza del diálogo es vital para el entendimiento. Sus prioridades son la comprensión de las razones del otro, así como el logro de acuerdos entre los sujetos (a nivel individual) y entre los diferentes grupos (a nivel social); es decir, estimular la convivencia intercultural desde la educación física para comprenderse a sí mismo y no sólo entender, sino aceptar a los demás (los otros). La educación en valores, la equidad de género y la educación intercultural se presentan al campo de la educación física como un gran reto a asumir, a través de la acción educativa y llevarla a los espacios escolares es, sin lugar a dudas, uno de los mayores desafíos para el docente. Ámbitos de intervención educativa Para la consecución del planteamiento curricular, el programa de Educación Física se organiza en tres ámbitos de intervención pedagógica, como una manera de orientar la actuación del docente; al mismo tiempo, brinda los elementos básicos requeridos para entender su lógica, desde las condiciones reales de la escuela y del trabajo docente. Los ámbitos son los siguientes:

1. Ludo y sociomotricidad. Una de las grandes manifestaciones de la motricidad es el juego motor, considerado como uno de los medios didácticos más importantes para estimular el desarrollo infantil; a través de

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éste identificaremos diversos niveles de apropiación cognitiva y motriz de los alumnos, al entender su lógica, estructura interna y sus elementos, como el espacio, el tiempo, el compañero, el adversario, el implemento y las reglas, pero sobre todo el juego motor como un generador de acontecimientos de naturaleza pedagógica.

Al ubicar al niño como el centro de la acción educativa, el juego dirigido brinda una amplia gama de posibilidades de aprendizaje, proporciona opciones para la enseñanza de valores, como el respeto, la aceptación, la solidaridad y la cooperación como un vínculo fundamental con el otro; para enfrentar desafíos, conocerse mejor, edificar su corporeidad, expresarse y comunicarse con los demás, identificar las limitantes y los alcances de su competencia motriz al reconocer sus posibilidades de comprensión y ejecución de los movimientos planteados por su dinámica y estructura. Por ello, el docente atiende las necesidades de movimiento de sus alumnos, tanto dentro como fuera del salón de clases, las canaliza a través del juego motor, identifica sus principales motivaciones e intereses y las lleva a un contexto de confrontación, divertido, creativo, entretenido y placentero; para que el alumno pueda decir “yo también puedo”, por consiguiente mejorar la interacción y su autoestima. El docente debe estimular el acto lúdico para que esta competencia desencadene otras relacionadas con lo que vive a diario en su contexto familiar, así como su posible utilización en el tiempo libre y de ocio. Los juegos tradicionales y autóctonos u originarios, contribuyen a la comprensión del hecho cultural e histórico de las diferentes regiones del país, a la apreciación, identificación y valoración de su diversidad, así como a la posibilidad de aprender del patrimonio cultural de los pueblos, para preservar sus costumbres y, sobre todo, para no olvidar nuestras raíces como nación. El alumno construye su aprendizaje tanto por su desempeño motriz como por las relaciones que establece, como producto de la interacción con los demás; es decir, surge “la motricidad de relación”.8 Esto se explica en las acciones motrices de los niños, ya que al jugar e interactuar con los otros, su motricidad se ve modificada por la de los demás compañeros, los adversarios, el espacio, el tiempo, el implemento y sobre todo por las reglas del juego.

2. Promoción de la salud. El segundo ámbito de intervención es el que considera a la escuela y sus prácticas de enseñanza como el espacio propicio para crear hábitos de vida saludable, entendiéndolos como los que

8 Cfr. Benilde Vázquez (1989), La educación física en educación básica, Madrid, Gymnos.

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promueven el bienestar físico, mental, afectivo y social; orienta la clase de Educación Física para promover y crear hábitos de higiene, alimentación, cuidados del cuerpo, mejoramiento de la condición física y la importancia de mantener la salud de manera preventiva como forma permanente de vida.

En este ámbito se sugiere que en cada sesión el docente proponga actividades que generen participación y bienestar, eliminando el ejercicio y las cargas físicas rigurosas causa de dolor o malestar. A lo largo de este periodo educativo es conveniente realizar una serie de estrategias que permitan el entendimiento del cuidado del cuerpo y la prevención de accidentes, propiciando ambientes de aprendizaje adecuados a las prácticas físicas y de convivencia que se dan en la sesión. Como parte de la promoción de la salud, el docente debe implementar en sus secuencias de trabajo propuestas de activación física, tanto en el aula con los docentes de grupo, como en sus clases de Educación Física; esto forma parte de la prevención de enfermedades (obesidad, desnutrición, anorexia, entre otras). Difundir la salud implica también la enseñanza de posturas y ejercicios adecuados para su ejecución, sus fines higiénicos y educativos, acordes a la edad y nivel de desarrollo motor de los alumnos. Al comprender la naturaleza de los niños, su desarrollo “filogenético y ontogenética”,9 sus características corporales, emocionales y psicológicas, así como su entorno social, se estimula un desarrollo físico armónico. Para su posible verificación se propone la evaluación cualitativa de sus conductas motrices. Asimismo, el docente puede promover campañas de higiene, por medio de diversas acciones pedagógicas, como la elaboración de periódicos murales sobre el tema, conferencias con especialistas, organización de eventos (semana de la salud, jornadas de higiene, videos orientados hacia la temática, festivales del cuidado del cuerpo, etcétera), reuniones con padres de familia y autoridades para tratar la importancia de la alimentación, el hábito del ejercicio, el uso adecuado del ocio y el tiempo libre, la utilización racional del agua, el cuidado del ambiente y la conservación de áreas verdes.

3. La competencia motriz.10 La implementación del programa de Educación Física, basado en competencias, reorienta las formas de concebir el

9 La filogénesis es una concepción biológica del universo, ideada por Haeckel hacia finales del siglo XIX, según la cual las

especies tienen un desarrollo biológico comparable al de cualquier viviente individual; da cuenta del nacimiento y desarrollo del individuo. Fylon para los griegos equivale a la raza o tribu a la que pertenece un individuo. La ontogénesis da cuenta del desarrollo de la especie a la que pertenece. Los griegos utilizan este concepto (onto) como aquellos que vivían en oposición a los muertos. Entendemos a la ontogénesis como la evolución biológica del individuo.

10 Cfr. Luis Miguel Ruiz Pérez (1995), Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en educación física escolar. Madrid, Gymnos.

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aprendizaje motor en los alumnos que cursan la educación primaria. Este aprendizaje identifica las potencialidades de los alumnos a través de sus propias experiencias motrices, por ello:

La competencia motriz es la capacidad del niño para dar sentido a su propia acción, orientarla y regular sus movimientos, comprender los aspectos perceptivos y cognitivos de la producción y control de las respuestas motrices, relacionándolas con los sentimientos que se tienen y la toma de conciencia de lo que se sabe que se puede hacer y cómo es posible lograrlo.11

La vivencia del cuerpo no debe limitarse a los aspectos físicos o deportivos, sino incluir también los afectivos, cognoscitivos, de expresión y comunicación. Este tipo de vivencia es la unión de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que realiza un alumno con su medio y con los demás, permitiendo que supere, con sus propias capacidades, las diversas tareas que se le plantean en la sesión de Educación Física. En la clase de Educación Física se debe atender las tres dimensiones del movimiento: “acerca del movimiento, a través del movimiento y en el movimiento”.12 La primera (acerca del movimiento) se convierte en la forma primaria de indagación que hace significativo lo que se explica; en esta dimensión el niño se pregunta ¿cómo puedo correr?, ¿de cuántas formas puedo lanzar este objeto? En la segunda dimensión (a través del movimiento) se instrumentaliza la acción, se adapta y flexibiliza el movimiento, se construye una forma de aprendizaje con niveles de logro estrictamente personales; en esta dimensión el alumno se pregunta ¿por qué es necesario hacer las cosas de una determinada manera?, ¿para qué sirve lo que hago, tanto en el aula como en la sesión de Educación Física? La última dimensión (en el movimiento) supone examinar al sujeto que se desplaza. Se atiende el significado del movimiento; es el conocimiento sobre las acciones. La competencia motriz cobra especial importancia en el desarrollo de las sesiones de Educación Física, porque con ella se buscan aprendizajes consolidados con la participación y la práctica, lo que permitirá a los educandos realizar sus acciones motrices cada vez de mejor manera, vinculadas a través de las relaciones interpersonales que se establecen, producto de las conductas motrices que cada alumno aporta a la tarea designada.

11 SEP (2002). Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Física. México, p. 39. 12 Cfr. David Kirk (1990), Educación física y currículum. España, Universidad de Valencia.

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Educación básica. Secundaria. Educación Física. Programas de estudio 2006 (pp. 17-21)

Enfoque La enseñanza de la educación física se caracteriza por impulsar la acción motriz. Ésta se manifiesta a través de desempeños intencionados y creativos que permiten a los alumnos actuar en espacios determinados durante cierto tiempo. Cuando en estos desempeños hay una mayor presencia de la intencionalidad, se habla de la motricidad; es decir, la competencia para actuar y ejercer las capacidades y habilidades de movimiento de acuerdo con los comportamientos inteligentes, intereses, deseos y emociones acordes con un contexto. La educación física también se vincula con los procesos afectivos, cognitivos, sociales y culturales de las personas; permite a los niños y a los adolescentes acercarse a las actividades físicas con base en sus intereses, en la confrontación lúdica y en el ejercicio, y pone a prueba su competencia motriz para valorar sus cualidades y las de otros. Las competencias que desarrolla la educación física La competencia motriz es la conjugación del saber hacer, saber actuar y saber desempeñarse. Se relaciona con procesos como la verbalización, la imaginación, la emoción y el razonamiento. La competencia motriz tiene un origen biológico, social y cognitivo-afectivo y su ejercicio permite a los alumnos superar las distintas situaciones motrices a que se enfrentan, tanto en las sesiones de educación física como en la vida cotidiana. La competencia motriz presupone y estructura los procedimientos que van de la intención a la acción. Forma parte de las actividades que involucran al alumno para comprender y consolidar una habilidad, y desemboca en la capacidad de resolver tareas en distintas condiciones: espaciales (lugares donde se realizan los cometidos), temporales (las cuales implican velocidad, cadencias, ritmos), instrumentales (éstas se relacionan con los implementos propios de la actividad) y de interacción con los demás (acciones individuales, de parejas, en tríos, etcétera). Por su parte, la motricidad expresa una actuación inteligente, cada movimiento persigue un fin determinado. Es importante enfatizar que la sociedad incide y transforma las experiencias motrices originales, las enriquece, las apoya en su maduración, las concreta en conductas y expresiones corporales, es decir, las educa.

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De las consideraciones anteriores se derivan dos premisas:

• La educación física implica la comprensión de los procesos corporales, cognitivos, afectivos y de interrelación. De éstos, destacan la aceptación que de sí mismos logran los alumnos cuando efectúan distintos desempeños motrices; la apreciación justa de la confrontación (saber convivir, ganar y perder, aprender del triunfo y de la derrota), el apego a las reglas y normas de diferentes prácticas corporales y juegos y el planteamiento y la solución de problemas motrices, por ejemplo: ¿cómo organizar un juego donde puedan participar todos?, ¿cómo conservar el equilibrio?

• Las habilidades motrices ocurren dentro de un contexto. Es decir, las reglas, el móvil, el tiempo y el área de trabajo de la educación física y de la iniciación deportiva suponen siempre el aprendizaje de actitudes y la vivencia de los valores que le dan sentido y significado a los desempeños.

Desde esta perspectiva cabe reconocer el carácter pedagógico de la educación física escolar, la cual:

a) Valora las cualidades y el potencial de niños y adolescentes. b) Favorece que los alumnos desarrollen una actitud abierta al descubrimiento

y la exploración, la confianza en sí mismos, y el respeto a los demás y al entorno.

c) Impulsa la adquisición y consolidación de competencias para: • Integrar la acción y el pensamiento, y hacer de ambos un referente

fundamental de la identidad personal y cultural. • Asumir actitudes éticas y valores propios de la actividad física, de la

iniciación deportiva y del deporte educativo. • Realizar, en forma constante, actividades físicas que preserven la salud. • Usar el tiempo libre en actividades recreativas.

Considerar el planteamiento curricular en función de competencias implica promover y fortalecer conocimientos tanto declarativos como procedimentales, desarrollar habilidades y destrezas de tipo corporal, así como actitudes y valores, formar un sentido de la confrontación lúdica, explorar y disfrutar el juego, y satisfacer los intereses personales. En el caso de la asignatura de Educación Física, las competencias que se han incorporado al currículo son: la integración de la corporeidad, la expresión y realización de desempeños motrices sencillos y complejos, y el dominio y control de la motricidad para plantear y solucionar problemas.

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Integración de la corporeidad El esquema corporal representa, de manera general, la idea que tenemos de nuestro propio cuerpo y sus sensaciones, ya sean externas (tales como el frío, el calor, las texturas, el control de las relaciones espaciales) o internas (como el sueño, el hambre, el nerviosismo, el volumen del cuerpo y la posición del mismo). El cuerpo posee un límite, una frontera, que separa el medio interno del externo, lo cual permite que las personas se creen una imagen de sí mismas, de sus recursos y posibilidades. Es una construcción activa, determinada en gran parte por las condiciones socioculturales. Los sentidos proporcionan, junto con la información vestibular, el control sobre el equilibrio del cuerpo y, especialmente, sobre los movimientos de rotación de la cabeza. Además, la información cinestésica –relacionada con las capacidades perceptivas y físicomotrices– nos permite reconocer presiones, intensidades, rotaciones, fricciones, movimiento e inmovilidad de cada parte del cuerpo y la relación entre todos estos elementos, lo cual constituye la base de la actividad motriz y se ajusta en todo momento. Aunado a lo anterior se encuentran las capacidades sociomotrices, que se refieren a la interacción cooperativa con los compañeros, al antagonismo con los adversarios y a la ubicación –el espacio y la incertidumbre a resolver–, entre otras; estas capacidades son las responsables de generar las respuestas motrices, sean de anticipación o de preacción. La integración de la corporeidad comprende la estima y la imagen, o toma de conciencia de sí mismo, que se fortalece con el conocimiento y la práctica de las diversas expresiones lúdicas. Contribuir a ella equivale a propiciar un encuentro individual con las posibilidades y límites personales mediante una práctica emotiva y vívida. La noción que de sí mismos tengan los individuos y la manera en que conciban su corporeidad será diferente para cada uno, de acuerdo con las circunstancias y dominios de acción que la educación física proporcione. Esta noción, de hecho, está permanentemente en construcción debido al tipo y calidad de las acciones en que se participa y que influyen en el tono muscular, en los apoyos de que se echa mano y en los gestos que se efectúan. Por todo lo anterior, la integración de la corporeidad considera que cualquier acción educativa debe estar dirigida a la consolidación del esquema corporal del alumno y a ponerlo en relación directa con el reconocimiento de sí mismo a partir de los componentes sociales y culturales, que condicionan la forma de construir, vivir y comprender el cuerpo.

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Expresión y realización de desempeños motrices sencillos y complejos La expresión y realización de desempeños motrices sencillos y complejos se relaciona con el sentimiento de confianza, de saberse y sentirse competente para actuar; sobre todo, implica comprender las propias acciones de acuerdo con secuencias y decisiones. Esto responde a muchas variables que intervienen en cada situación o juego: la incertidumbre derivada de las reacciones de los demás y del entorno; la iniciativa y la necesidad de confundir al adversario; y la improvisación (desempeños motrices sencillos). Los complejos suponen comprender el desarrollo y la secuencia de las actividades y cometidos; nunca son pasivos, por el contrario, requieren la reinterpretación constante: en un juego es necesario percibir, anticiparse y preactuar. Es decir, saber cómo hacer las cosas, en qué momento y con quién participar. La manifestación de los desempeños está sujeta a rasgos biomecánicos, energéticos y emocionales que actúan en relación con el tiempo; por ejemplo, el momento de la jugada, la cual constituye una secuencia de acciones con determinada duración y que sólo se repite cuando hay una nueva posesión del implemento o del móvil del juego. La expresión y realización de desempeños motrices también se propone lograr el sentimiento de pertenencia al grupo. Para ello se sugiere que los alumnos, en un contexto cultural, compartan experiencias y valoren el esfuerzo propio y colectivo dentro de las actividades que impulsa la educación física. Los componentes más significativos en el desempeño motriz relacionados con la integración colectiva son el sentido lúdico, el sentido kinestésico y el sentido de la confrontación. El sentido lúdico está asociado con el placer por el movimiento y por jugar, favorece la acción libre de los participantes y la interacción social. Lo lúdico se relaciona con lo corporal, lo emocional, y la actitud. El sentido kinestésico hace posible que se perciba el movimiento, que uno sepa cómo se efectúa, dónde se imprime más fuerza, dónde y cómo anticiparse a una acción y cómo se realiza esta. Este sentido nos informa de las rotaciones, giros, fricciones, de la contracción y relajación muscular. El sentido de la confrontación tiene que ver con la canalización del agón, es decir, con la experiencia y la disponibilidad de los niños y jóvenes por superar obstáculos, vencer desafíos y ponerse a prueba. La confrontación resulta útil para alcanzar varias actitudes positivas: a) aceptar y conducirse conforme a las reglas; b) asumir actitudes correspondientes a la actividad; c) reconocer un código de

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comunicación corporal con el equipo y descifrar las acciones de los adversarios, y d) planear y ejecutar cometidos motrices mediante criterios claros. La confrontación puede tener reglas explícitas (cuando se trata de actividades de iniciación deportiva y del deporte educativo) o no (en el caso de los juegos tradicionales). El presente programa considera también la posibilidad de que los jóvenes definan las reglas de sus propios juegos en actividades de confrontación. El sentimiento de la confrontación puede variar en las distintas culturas y grupos sociales. Por ello, es recomendable reconocer, aceptar y respetar las distintas maneras en que la colectividad se expresa en las diferentes localidades del país en torno de la concepción del cuerpo, la competencia, la confrontación o el éxito. Dominio y control de la motricidad para plantear y solucionar problemas Esta competencia (relacionada con la acción motriz y la creatividad), supone que los alumnos enfrenten, en un contexto flexible, la incertidumbre de su participación en los juegos y en la iniciación deportiva, donde se da mayor importancia a los procesos afectivos, cognitivos y motrices. Por ejemplo, no es lo mismo jugar dentro de la cancha propia que hacerlo en una de invasión. En la cancha propia, la lógica de la actividad implica que no hay contacto corporal con los adversarios ni desplazamientos hacia la cancha contraria, sólo hay que devolver el implemento en uso. Muestra de ello son el bádminton, el voleibol, el juego de los quemados, el tenis y la indiaca. En la cancha de invasión, los desempeños motrices se adaptan a los movimientos de los adversarios, existen empellones y contactos corporales y se tiene que invadir la cancha de los oponentes; por ejemplo: el futbol, el balonmano y el tochito cinta. Además de la cancha existen otros elementos a tomar en cuenta: el móvil, el implemento, el tiempo y los roles de participación. Es decir, si se juega con una pelota, los desempeños motrices pueden ser muy distintos, dependiendo de si requiere algún implemento adicional, como las raquetas, o no. Así, cada elemento de las prácticas, los juegos y los deportes educativos genera escenarios diferentes que permiten diversificar las acciones. En este marco, el pensamiento táctico y estratégico permite al alumno tomar decisiones para anticipar determinada acción y realizar el movimiento más apropiado, así como descifrar los movimientos y avances de los adversarios. El móvil también interviene de manera importante. Capturar, completar carreras, descubrir los planes de los oponentes, evadir, llegar a la meta o limitarse a devolver el implemento –en una práctica individual como pueden ser el bádminton o la indiaca– son ejemplos de actividades deportivas en las que se ejercita dicho pensamiento. Asimismo, el conocimiento de las rutas y

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trayectorias de los implementos (volantes o gallitos, pelotas, aros, pañuelos, balones) cobra especial interés, pues hay que ajustar los desempeños motrices para recibir un pase, devolverlo, enviarlo a un compañero, anticiparse y decidir cuál será la forma más eficaz de actuar”. SEP (2006) Programa Educación Básica, Secundaria, pp. 17-21

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SEGUNDA SESIÓN

REFERENCIA 5

PREESCOLAR 6. Desarrollo físico y salud (PEP, PP. 105-114)

El desarrollo físico es un proceso en el que intervienen factores como la información genética, la actividad motriz el estado de salud, la nutrición, las costumbres en la alimentación y el bienestar emocional. En conjunto, la influencia de estos factores se manifiesta en el crecimiento y en las variaciones en los ritmos de desarrollo individual. En el desarrollo físico de las niñas y de los niños están involucrados el movimiento y la locomoción, la estabilidad y el equilibrio, la manipulación, la proyección y la recepción como capacidades motrices. En los primeros años de vida se producen cambios notables en relación con las capacidades motrices. Los pequeños transitan de una situación de total dependencia a una progresiva autonomía; pasan del movimiento incontrolado y sin coordinación al autocontrol del cuerpo, a dirigir la actividad física y a enfocar la atención hacia determinadas tareas. Estos cambios tienen relación con los procesos madurativos del cerebro que se dan en cada individuo y con las experiencias que los niños viven en los ambientes donde se desenvuelven. Las capacidades motrices gruesas y finas se desarrollan rápidamente cuando los niños se hacen más conscientes de su propio cuerpo y empiezan a darse cuenta de lo que pueden hacer; disfrutan desplazándose y corriendo en cualquier sitio, “se atreven” a enfrentar nuevos desafíos en los que ponen a prueba sus capacidades (por ejemplo, experimentan saltando de diversas alturas, realizando acrobacias, etcétera) y ello les permite ampliar su competencia física, al tiempo que experimentan sentimientos de logro y actitudes de perseverancia. En estos procesos, no sólo ponen en juego las capacidades motrices, sino las cognitivas y afectivas. Cuando llegan a la educación preescolar han alcanzado –en general– altos niveles de logro en las capacidades motrices: coordinan los movimientos de su cuerpo y mantienen el equilibrio, caminan, corren, trepan; manejan con cierta destreza algunos objetos e instrumentos mediante los cuales construyen juguetes u otro tipo de objetos (con piezas de distintos tamaños que ensamblan, con materiales diversos), o representan y crean imágenes y símbolos (con un lápiz, pintura, una

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vara que ayuda a trazar sobre la tierra, etcétera). Sin embargo, no hay que olvidar que existen niñas y niños para quienes las oportunidades de juego y convivencia con sus pares son limitadas en su ambiente familiar –porque pasan una buena parte del tiempo solos en casa, en espacios reducidos, viendo televisión, porque acompañan y ayudan a su madre o a su padre en el trabajo–, o bien porque tienen necesidades educativas especiales. Para estos pequeños la escuela es el espacio idóneo y seguro para brindar oportunidades de juego, movimiento y actividad compartida. Reconocer el hecho de que cada niño y cada niña han desarrollado habilidades motoras en su vida cotidiana y fuera de la escuela con diferente nivel de logro, es un punto de partida para buscar el tipo de actividades que propicien su fortalecimiento, tomando en cuenta las características personales, los ritmos de desarrollo y las condiciones en que se desenvuelven en el ambiente familiar. La intervención educativa en relación con el desarrollo físico debe propiciar que los niños y las niñas amplíen sus capacidades de control y conciencia corporal (capacidad de identificar y utilizar distintas partes de su cuerpo y comprender sus funciones), que experimenten estilos diversos de movimiento y la expresión corporal. Proponer actividades de juego que demanden centrar la atención por tiempos cada vez más prolongados, planear situaciones y tomar decisiones en equipos para realizar determinadas tareas, asumir distintos roles y responsabilidades y actuar bajo reglas acordadas, son situaciones que los pequeños disfrutan, porque representan retos que pueden resolver en colaboración. Las niñas y los niños con necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad motriz, aunque requieren atención particular, deben ser incluidos en las actividades de juego y movimiento y apoyados para que participen en ellas dentro de sus propias posibilidades. Animarlos a participar para que superen posibles inhibiciones y temores, así como propiciar que se sientan cada vez más capaces, seguros al participar y que se den cuenta de sus logros, son actitudes positivas que la educadora debe asumir hacia ellos y fomentar en todos los niños y las niñas del grupo. Cabe destacar que el progreso de las competencias motrices en los niños no está ligado a las actividades de ejercitación por la ejercitación misma; es decir, cuando la educadora considera que requieren actividades para lograr una mayor coordinación motriz fina, resulta mejor trabajar situaciones en las que pongan en juego el movimiento y el intelecto (armar y desarmar rompecabezas, construir un juguete con piezas pequeñas, etcétera), que insistir en una sola actividad suponiendo que su repetición los ayuda a coordinar mejor (repasar contornos de

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figuras preelaboradas o llenarlas con sopa, semillas o papel), ya que estas actividades suelen cansar a los niños, pues les demandan mucho tiempo en su realización y les impiden el movimiento libre. En todos los campos formativos hay posibilidades de realizar actividades que propician el desarrollo físico en los niños; por ejemplo, el baile o la dramatización, la expresión plástica (mediante el dibujo, el modelado, la pintura), los juegos de exploración y ubicación en el espacio, la experimentación en el conocimiento del mundo natural, entre otras muchas. Por las relaciones que pueden establecerse entre el desarrollo físico y la salud personal, se han incluido en este campo formativo los aspectos básicos en los cuales la intervención educativa es importante para favorecer que los niños empiecen a tomar conciencia de las acciones que pueden realizar para mantenerse saludables y para participar en el cuidado y la preservación del ambiente. La salud, entendida como un estado de completo bienestar físico, mental y social, se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana y es el resultado de los cuidados que una persona se dispensa a sí misma y a los demás, de la capacidad de tomar decisiones y controlar la vida propia, así como de asegurar que la sociedad en la que se vive ofrezca a sus miembros la posibilidad de gozar de buen estado de salud. La promoción de la salud implica que las niñas y los niños aprendan, desde pequeños, a actuar para mejorarla y a tener un mejor control de ella, y que adquieran ciertas bases para lograr a futuro estilos de vida saludables en el ámbito personal y social. Crear estilos de vida saludables también implica desarrollar formas de relación responsables y comprometidas con el medio; fomentar actitudes de cuidado y participación cotidiana, entendiendo a ésta como un estilo de vida que contribuye a evitar el deterioro y a prevenir problemas ambientales que afectan la salud personal y colectiva. Para que las niñas y los niños comprendan que el cuidado del ambiente se logra actuando, la educadora debe propiciar que aprendan a hacer un uso racional de los recursos naturales, practicando habitualmente las medidas necesarias y no sólo en relación con programas específicos (campañas de reciclado, siembra de árboles, recolección de basura, entre otras). Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las condiciones de vida familiares, económicas y sociales de quienes asisten al preescolar, cuya influencia es importante en su estado de salud, sí puede contribuir a que comprendan por qué es importante practicar medidas de seguridad, de salud personal y colectiva, y a que aprendan a tomar decisiones que estén a su alcance

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para prevenir enfermedades y accidentes, cuidarse a sí mismos y evitar ponerse en riesgo. Las oportunidades para conversar y aprender sobre temas como las formas de vida en la familia, los problemas ambientales de la comunidad y su impacto en la salud personal, las enfermedades más frecuentes que pueden afectarlos, sus causas y modos de prevenirlas o evitarlas, y la importancia de practicar hábitos de cuidado personal contribuyen a que los niños se formen conciencia sobre la importancia de la salud, si se les permite acercarse a información científica accesible a su comprensión y cercana a su realidad. Se pueden utilizar, por ejemplo, libros, revistas, videos (cuando haya equipo y cintas apropiadas) u otro tipo de recursos con imágenes a propósito de las cuales puedan observar y, con apoyo de la educadora, obtener información sobre las características de enfermedades infantiles comunes, sus síntomas y las opciones de prevención. Si los niños comprenden por qué son importantes los hábitos de higiene, su práctica habitual se va tornando consciente y deja de ser para ellos sólo una rutina impuesta por los adultos, tal vez carente de sentido. De esta manera los alumnos podrán, con base en la comprensión, pensar y proponer acciones en las que sí están en condiciones de participar, y promover la participación de los demás (conversar con sus familiares, elaborar sus propios carteles con mensajes que ellos propongan, practicar habitualmente medidas de higiene y de cuidado de sí mismos). Favorecer el bienestar de los niños y las niñas implica, además de promover la salud física, ayudarles a entender que existen situaciones en las que puede estar en riesgo su integridad personal. Su curiosidad por explorar y conocer, y su vulnerabilidad a los ambientes adversos o poco seguros, son condiciones que deben considerarse para propiciar que comprendan qué actitudes y qué medidas pueden adoptar para tomar precauciones y evitar accidentes en el hogar, en la escuela y en la calle. De esta manera aprenderán también a ser cautelosos. Si bien el estado emocional de las niñas y los niños pequeños depende en gran medida del ambiente familiar en que se desenvuelven, la maestra puede ser una figura importante, de gran influencia, en quien puedan confiar cuando enfrentan situaciones difíciles de maltrato o violencia. El acercamiento de la educadora con estos pequeños, y los espacios que se abran en el aula para conversar (individualmente, en pequeños grupos o en sesiones de todo el grupo) sobre las sensaciones y emociones que experimentan frente a algunos adultos o ante situaciones en las que no se sienten seguros, ayudan a

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que los niños empiecen a tomar conciencia sobre lo que les puede provocar miedo o malestar y a reconocer qué pueden hacer cuando se sienten en peligro. Además de los aprendizajes que los pequeños logren en este campo formativo, el Jardín de Niños debe propiciar vínculos con las familias al brindarles información y al emprender acciones de promoción de la salud social. La intervención de la educadora es importante, pues la comunicación que establezca con madres y padres de familia puede contribuir a evitar el maltrato y la violencia familiar hacia los niños, así como al mejoramiento de los hábitos y las costumbres familiares que les afectan y tienen repercusiones en su desempeño escolar o que más tarde dan lugar a otras problemáticas sociales, donde ellos se ven involucrados. Este campo formativo se organiza en dos grandes aspectos relacionados con las capacidades que implica el desarrollo físico y las actitudes y conocimientos básicos referidos a la promoción de la salud: Coordinación, fuerza y equilibrio, y Promoción de la salud. Enseguida se presentan las competencias que se espera desarrollen los niños, así como las formas en que se favorecen y manifiestan.

DESARROLLO FÍSICO Y SALUD

Aspectos en los que se organiza el campo formativo

Coordinación, fuerza y equilibrio Promoción de la salud • Mantiene el equilibrio y control de

movimientos que implican fuerza, resistencia, flexibilidad e impulso, en juegos y actividades de ejercicio físico.

• Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas.

• Practica medidas básicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, así como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella.

• Participa en acciones de salud social, de preservación del ambiente y de cuidado de los recursos naturales de su entorno.

• Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le provocan agrado, bienestar, temor, desconfianza o intranquilidad y expresa lo que siente.

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LAS COMPETENCIAS Y LAS FORMAS EN QUE SE MANIFIESTAN COORDINACIÓN, FUERZA Y EQUILIBRIO

Competencias Se favorecen y se manifiestan cuando…

Mantiene el equilibrio y control de movimientos que implican fuerza, resistencia, flexibilidad e impulso, en juegos y actividades de ejercicio físico. 

• Participa en juegos, desplazándose en diferentes direcciones trepando, rodando o deslizándose (derecha-izquierda; arriba-abajo; adentro-afuera; adelante-atrás).

• Muestra control y equilibrio en situaciones diferentes de juego libre o de exploración de espacios (subirse en un sube y baja, mecerse en un columpio, colgarse en un pasamanos, trepar en redes y a los árboles).

• Participa en juegos que implican permanecer quieto durante un tiempo determinado (“estatuas de marfil”, “encantados”).

• Participa en juegos organizados que implican estimar distancias, imprimir velocidad, etcétera (“stop”, “relevos”).

• Propone variantes a un juego que implica esfuerzo físico, para hacerlo más complejo y lo realiza con sus compañeros.

• Controla su cuerpo en movimientos y desplazamientos, alternando diferentes velocidades, direcciones y posiciones, utilizando objetos que se pueden tomar, jalar, empujar, rodar y capturar (caminar o correr a diferentes velocidades haciendo rodar una llanta, detenerse después de empujar un carrito, deslizar sobre el piso un objeto pesado).

• Participa en juegos que implican habilidades de fuerza, resistencia y flexibilidad en espacios amplios al aire libre o en espacios cerrados (empujar o jalar juguetes y cambiar de dirección para librar obstáculos).

• Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas.

• Combina acciones que implican niveles más complejos de coordinación en actividades que requieren seguir instrucciones, atender reglas y enfrentar desafíos (correr y lanzar; correr y saltar; correr y girar; correr-lanzar y cachar).

• Acuerda con sus compañeros estrategias

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para lograr una meta que implique esfuerzo físico en colaboración (juegos para trasladar objetos grandes y pesados, para hacer rodar un juguete con llantas; juegos que implican oposición a un adversario).

• Percibe ciertos cambios que presenta su cuerpo, a través de las sensaciones que experimenta después de estar en actividad física constante (calor, sudoración, latidos del corazón, respiración agitada, sed, pulso acelerado).

• Percibe hasta dónde puede realizar esfuerzos físicos sin sobrepasar las posibilidades personales.

• Reconoce la importancia del reposo posterior al esfuerzo físico.

Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas. 

• Explora y manipula de manera libre objetos, instrumentos y herramientas de trabajo y sabe para qué pueden utilizarse.

• Elige y usa el objeto, instrumento o herramienta adecuada para realizar una tarea asignada o de su propia creación (un pincel para pintar, tijeras para recortar, destornillador, etcétera).

• Juega libremente con diferentes materiales y descubre los distintos usos que puede darles.

• Construye o modela objetos de su propia creación.

• Construye utilizando materiales que ensamblen, se conecten o sean de distinta forma y naturaleza (cajas, fichas y otros objetos a su alcance).

• Construye objetos a partir de un plan acordado (los niños describen lo que van a construir y se distribuyen tareas) con sus compañeros.

• Arma rompecabezas que implican distinto grado de dificultad (por el número de piezas, por sus formas, colores y tonos o por el tamaño).

• Mueve objetos de diferente peso y tamaño y encuentra medios para reducir el esfuerzo (usa algo como palanca, arrastra objetos y pide ayuda a otro compañero).

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Promoción de la salud

Competencias clave Se favorecen y se manifiestan cuando…

Práctica medidas básicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, así como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella. 

• Aplica medidas de higiene personal que le ayudan a evitar enfermedades (lavarse las manos y los dientes, cortarse las uñas, bañarse).

• Atiende reglas de seguridad y evita ponerse en peligro o poner en riesgo a los otros al jugar o realizar algunas actividades en la escuela.

• Conoce algunas medidas para evitar enfermedades.

• Practica y promueve medidas para evitar el contagio de las enfermedades infecciosas más comunes.

• Participa en el establecimiento de reglas de seguridad en la escuela y promueve su respeto entre sus compañeros y entre los adultos.

Participa en acciones de salud social, de preservación del ambiente y de cuidado de los recursos naturales de su entorno. 

• Conversa sobre algunos problemas ambientales de la comunidad y sus repercusiones en la salud.

• Identifica algunas enfermedades que se originan por problemas ambientales de su comunidad y conoce medidas para evitarlas.

• Explica qué riesgos puede representar el convivir con un animal doméstico o mascota si no se le brindan los cuidados que requiere.

• Practica y promueve medidas de higiene básicas y los cuidados que requieren los animales domésticos o las mascotas.

• Practica y promueve medidas de protección y cuidado a los animales domésticos, a las plantas y a otros recursos naturales de su entorno.

Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le provocan agrado, bienestar, temor, desconfianza o intranquilidad y expresa lo que siente. 

• Comenta las sensaciones y los sentimientos (agradables o desagradables) que le generan algunas personas que ha conocido o algunas experiencias que ha vivido.

• Habla acerca de personas que le generan confianza y seguridad y sabe cómo localizarlas en caso de necesitar ayuda o estar en peligro.

• Conoce información personal y otros datos de algún o algunos adultos que pueden apoyarlo en caso de necesitar

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ayuda. • Identifica algunos riesgos a los que puede

estar expuesto en su familia, en la calle, en la escuela, y platica qué es lo que se tiene que hacer en cada caso.

• Explica cómo debe actuar ante determinadas situaciones: cuando se queda solo en un lugar o se encuentra ante desconocidos.

• Conoce cuáles son los principales servicios para la protección y promoción de la salud que existen en su comunidad.

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Competencias a desarrollar en el programa de educación física (Programa de estudio 2009. Sexto grado. Educación Básica.

Primaria. pp. 283-287) La competencia es un conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y las manifiesta en su desempeño ante situaciones y en contextos diversos. Busca integrar los aprendizajes y utilizarlos en la vida cotidiana. Por su naturaleza dinámica e inacabada, una competencia no se adquiere de manera definitiva, es necesario mantenerla en constante desarrollo a través de actividades de reforzamiento; de este modo podemos incidir en su construcción, por lo tanto, el programa abarca situaciones didácticas durante la sesión a partir de la premisa del “principio de incertidumbre”,9 permitiendo que los alumnos propongan, distingan, expliquen, comparen y colaboren para la comprensión de sus propias acciones motrices que, desde luego, se desarrollarán paulatinamente durante la educación primaria. Los desafíos educativos que imponen las sociedades ubicadas en la modernidad tardía orientan la necesidad de educar y formar sujetos capaces de resolver situaciones diversas en diferentes contextos sociales. La educación básica busca canalizar estas competencias educativas para llevarlas a través de saberes convalidados desde lo social, en actividades para la vida cotidiana; busca la mejor manera de vivir y convivir en un tiempo histórico y social complejo como lo es el nuestro. La constante producción y reproducción de conocimiento hace cada vez más necesario transmitir saberes y competencias para enfrentar estos desafíos con la mejor posibilidad de adaptación del alumno. El desarrollo motor no tiene una cronología ni una línea de tiempo a la que todos los alumnos se deban ajustar, por lo tanto, las competencias que la educación física implementa tienen un carácter abierto, lo cual implica la puesta en marcha de una u otras competencias de manera permanente durante los seis años de la educación primaria. Entendemos el principio de incertidumbre como el grado de imprevisión ligado a ciertos elementos de una situación; diferenciado a partir de dos aspectos: el medio físico y al comportamiento de los demás, en donde el primero se ve afectado por los elementos del entorno y cuyas características son difíciles de prever, el terreno, el viento, la temperatura, es decir, componentes propios del mundo de los objetos; el segundo está ligada a las acciones y reacciones de los practicantes que intentan realizar una tarea motriz que requiere de interacciones

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de cooperación y/u oposición. Pierre Parlebas (2001), Léxico de praxiología motriz, España, Paidotribo. Tres grupos de competencias conforman el programa: “Manifestación global de la corporeidad”, “Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices” y “Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa”. Cada una orienta una intención que interactúa y complementa a las otras; por lo tanto, no se presentan de manera secuenciada, se construyen en paralelo y se observan a lo largo de los tres ciclos. A continuación se describen estas competencias.

Manifestación global de la corporeidad

Expresión y desarrollo

de habilidades motrices

Control de la motricidad para el desarrollo de

la acción creativa

1. Manifestación global de la corporeidad. Considerando que la

intencionalidad central del programa es formar un alumno competente en todas las actividades cotidianas, dentro y fuera de la escuela, es decir, una formación para la vida, la corporeidad como manifestación global de la persona se torna una competencia esencial para adquirir la conciencia sobre sí mismo y sobre la propia realidad corporal. La corporeidad, entonces, es una realidad que se vive y se juega en todo momento, es el cuerpo vivido en sus manifestaciones más diversas: cuando juega, baila, corre, entrena, estudia o trabaja. Siempre hace acto de presencia en el horizonte de la vida cotidiana, en un espacio y un tiempo determinados, que es donde su construcción se lleva a cabo.

Para establecer una relación con el otro, los seres humanos se comunican, y cuando lo hacen se implica la palabra y los movimientos del cuerpo. La corporeidad del alumno se edifica y recrea en el interior de los procesos de socialización, siendo la escuela el espacio por excelencia para tan importante tarea. La manifestación global de la corporeidad debe fomentar:

• Conocer el cuerpo: toda tarea educativa tiene como finalidad conocer algo, que el alumno se apropie de un contenido para que pueda dominarlo y utilizarlo en su beneficio. En educación física el cuerpo (la corporeidad) es considerado un contenido central, el alumno debe apropiarse de él (conocerlo), tener conciencia de sí, dar cuenta de su corporeidad.

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• Sentir el cuerpo: las sensaciones juegan un papel importante para poder percibir la realidad corporal. Las sensaciones corporales proporcionan información sobre el mundo (de los objetos y los sujetos), la más relevante es la información sobre sí mismo al tocar-sentir su cuerpo.

• Desarrollar el cuerpo: el desarrollo en los alumnos no se da de manera espontánea, es necesaria la intervención del docente con la aplicación de nuevas estrategias que le permitan fomentar hábitos, habilidades y destrezas motrices, para favorecer las posibilidades de movimiento de los alumnos.

• Cuidar el cuerpo: todo alumno tiene derecho a un cuerpo saludable que le permita disfrutar de una vida plena, pero también tiene deberes para alcanzarla; es importante considerar que la competencia debe articular ambos aspectos.

• Aceptar el cuerpo: esta se convierte en una tarea prioritaria y complicada, producto de la creciente insatisfacción corporal que en la actualidad manifiestan un gran número de personas.

2. Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices. Esta

competencia orienta hacia la importancia de la expresión como forma de comunicación e interacción en el ser humano, el propósito central es que el alumno establezca relaciones comunicativas a través de las diversas posibilidades de la expresión motriz. La corporeidad cobra sentido a través de la expresión, en sus formas de manifestarse, ya sea escrita, oral o corporal. Es en la clase de Educación Física en donde el alumno puede manifestarse a través de esos medios, teniendo como resultado la exteriorización de percepciones, emociones y sentimientos, traducidas en movimientos gestuales, ya sea expresivos o actitudinales. Fomentar en el niño esta competencia implica hacerlo consciente de su forma particular de expresarse ante los demás, lo que le ayuda a ser aceptado y mejorar su autoestima. El aprendizaje de esta competencia se construye a partir de la investigación y toma de conciencia, producto de las sensaciones y percepciones inherentes a cada acción motriz; se consolida cuando es integrada como herramienta de uso común en la vida del niño.

La enseñanza de valores a través de la expresión y sus posibilidades de manifestación se convierte en un aspecto muy importante en el desarrollo de las sesiones que conforman esta competencia. Primero, mostrando los valores de tipo personal (voluntad, libertad, felicidad, amistad), luego los sociales (igualdad, paz, seguridad, equidad, inclusión, solidaridad, cooperación), después los morales (valentía, cortesía, amor, tolerancia, respeto, equidad) y, finalmente, los inherentes a la competencia (autosuperación, responsabilidad, astucia, capacidad

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de decisión). Se propone también estimular de manera permanente las habilidades motrices básicas como base para el desarrollo y aprendizaje motor. La construcción de las habilidades y destrezas motrices se logra a partir del desarrollo de movimientos: de locomoción (reptar, gatear, caminar, trotar, correr y saltar); de manipulación (lanzamientos, botar, rodar, jalar, empujar, mover objetos con ayuda de otros implementos, golpear, patear, atrapar, controlar objetos con diferentes partes del cuerpo) y de estabilidad (giros, flexiones, balanceo, caídas, así como el control del centro de gravedad). En esta clasificación de movimientos se incluyen todos aquellos cuya combinación, producto de la práctica variable, permiten el enriquecimiento de la base motriz del alumno, en otro sentido, las habilidades motrices básicas nos llevan a las complejas y éstas a su vez a la iniciación deportiva y al deporte escolar.

3. Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa. El propósito central de esta competencia es que el alumno sea capaz de controlar su cuerpo a fin de producir respuestas motrices adecuadas, ante las distintas situaciones que se le presentan, tanto en la vida escolarizada como en los diversos contextos donde convive. Controlar la motricidad como competencia educativa implica apropiarse de una serie de elementos relacionados con el esquema corporal, la imagen corporal y la conciencia corporal, los cuales buscan un equilibrio permanente entre tensión y relajación para que el tono muscular adquiera niveles cada vez mayores de relajación, lo cual permite a su vez desarrollar actividades cinéticas y posturales. Existe gran relación entre la actividad tónica postural y cerebral, por tanto, al atender el control de la motricidad, intervenimos también sobre procesos de atención, manejo de emociones y desarrollo de la personalidad del alumno.

El control que ejercen los niños sobre su cuerpo y sus movimientos se manifiesta en los mecanismos de decisión a través de estados de reposo o movimiento. Los procesos de índole perceptivo y el registro de las más diversas sensaciones alcanzan una mayor conciencia y profundidad. El equilibrio, tensión muscular, la respiración-relajación y la coordinación resultan determinantes, tanto para el desarrollo y valoración de la imagen corporal como para la adquisición de nuevos aprendizajes motores, lo cual implica también el reconocimiento y control del ajuste postural, perceptivo y motriz. Con esto mejora la coordinación motriz en general. Por lo tanto, la imagen, esquema y conciencia corporales le permiten a los alumnos comprender su motricidad. El pensamiento es una característica vinculada al conocimiento; es una facultad del individuo para interpretar su entorno. Por medio de esta competencia el

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alumno se pregunta: ¿qué debo hacer?, ¿para qué lo haré?, ¿cómo y de cuántas formas lo puedo lograr?, ¿qué resultados obtendré? La capacidad de analizar y sintetizar experiencias basadas en la memoria motriz permitirá crear nuevas situaciones con diversos resultados. La resolución de problemas motores a partir del control de la motricidad ayudará a los niños a comprender su propio cuerpo, sentirse bien con él, mejorar su autoestima, conocer sus posibilidades y adquirir un número significativo de habilidades motrices, accediendo a situaciones cada vez más complejas en diferentes contextos, como el manejo de objetos, su orientación corporal en condiciones espaciales y temporales, anticiparse a trayectorias y velocidades en diversas situaciones de juego. Al identificarse y valorarse a sí mismos incrementan su autoestima, su deseo de superación y confrontación, en la medida que mejoran sus funciones de ajuste postural en distintas situaciones motrices; reconocen mejor sus capacidades físicas, habilidades motrices, funcionamiento y estructura de su cuerpo, se adaptan más fácilmente al movimiento, en las condiciones y circunstancias particulares de cada situación o momento. Además, regulan, dosifican y valoran su esfuerzo, accediendo a un nivel mayor de autoexigencia, acorde con lo que estaban posibilitados a hacer y con las exigencias de las nuevas tareas a realizar. Aceptan así su propia realidad corporal y la de sus compañeros. La corporeidad se expresa a través de la creatividad, en tanto los alumnos ponen todo su potencial cognitivo, afectivo, social y motriz en busca de una idea innovadora y valiosa. Alude la creatividad motriz a la capacidad para producir respuestas motrices inéditas para quien las elabora y dotadas de fluidez, flexibilidad y originalidad. En el ejercicio de la creatividad motriz, los niños desencadenan sus respuestas motrices en las competencias. Con base a procesos de pensamiento divergente, producen un gran número de posibilidades de acción, seleccionando las más apropiadas de acuerdo con el problema o situación, las reestructuran u organizan, adquieren un carácter personal pues son originales, y a partir de su repetición se adaptan de un modo más sutil a las necesidades. En colectivo, las producciones creativas individuales promueven admiración y respeto a la imagen e identidad personales. El respeto a las diferencias equilibra las relaciones interpersonales y reivindica a la actividad física como una forma de construir un ambiente de seguridad.

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SECUNDARIA

Las competencias que desarrolla la educación física. SEP (2006) Programa Educación Básica, Secundaria, pp. 17-21

La competencia motriz es la conjugación del saber hacer, saber actuar y saber desempeñarse. Se relaciona con procesos como la verbalización, la imaginación, la emoción y el razonamiento. La competencia motriz tiene un origen biológico, social y cognitivo-afectivo y su ejercicio permite a los alumnos superar las distintas situaciones motrices a que se enfrentan, tanto en las sesiones de educación física como en la vida cotidiana. La competencia motriz presupone y estructura los procedimientos que van de la intención a la acción. Forma parte de las actividades que involucran al alumno para comprender y consolidar una habilidad, y desemboca en la capacidad de resolver tareas en distintas condiciones: espaciales (lugares donde se realizan los cometidos), temporales (las cuales implican velocidad, cadencias, ritmos), instrumentales (éstas se relacionan con los implementos propios de la actividad) y de interacción con los demás (acciones individuales, de parejas, en tríos, etcétera). Por su parte, la motricidad expresa una actuación inteligente, cada movimiento persigue un fin determinado. Es importante enfatizar que la sociedad incide y transforma las experiencias motrices originales, las enriquece, las apoya en su maduración, las concreta en conductas y expresiones corporales, es decir, las educa. De las consideraciones anteriores se derivan dos premisas:

• La educación física implica la comprensión de los procesos corporales, cognitivos, afectivos y de interrelación. De éstos, destacan la aceptación que de sí mismos logran los alumnos cuando efectúan distintos desempeños motrices; la apreciación justa de la confrontación (saber convivir, ganar y perder, aprender del triunfo y de la derrota), el apego a las reglas y normas de diferentes prácticas corporales y juegos y el planteamiento y la solución de problemas motrices, por ejemplo: ¿cómo organizar un juego donde puedan participar todos?, ¿cómo conservar el equilibrio?

• Las habilidades motrices ocurren dentro de un contexto. Es decir, las reglas, el móvil, el tiempo y el área de trabajo de la educación física y de la iniciación deportiva suponen siempre el aprendizaje de actitudes y la vivencia de los valores que le dan sentido y significado a los desempeños.

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Desde esta perspectiva cabe reconocer el carácter pedagógico de la educación física escolar, la cual: a) Valora las cualidades y el potencial de niños y adolescentes. b) Favorece que los alumnos desarrollen una actitud abierta al descubrimiento y

la exploración, la confianza en sí mismos, y el respeto a los demás y al entorno.

c) Impulsa la adquisición y consolidación de competencias para:

• Integrar la acción y el pensamiento, y hacer de ambos un referente fundamental de la identidad personal y cultural.

• Asumir actitudes éticas y valores propios de la actividad física, de la iniciación deportiva y del deporte educativo.

• Realizar, en forma constante, actividades físicas que preserven la salud. • Usar el tiempo libre en actividades recreativas.

Considerar el planteamiento curricular en función de competencias implica promover y fortalecer conocimientos tanto declarativos como procedimentales, desarrollar habilidades y destrezas de tipo corporal, así como actitudes y valores, formar un sentido de la confrontación lúdica, explorar y disfrutar el juego, y satisfacer los intereses personales. En el caso de la asignatura de Educación Física, las competencias que se han incorporado al currículo son: la integración de la corporeidad, la expresión y realización de desempeños motrices sencillos y complejos, y el dominio y control de la motricidad para plantear y solucionar problemas. Integración de la corporeidad El esquema corporal representa, de manera general, la idea que tenemos de nuestro propio cuerpo y sus sensaciones, ya sean externas (tales como el frío, el calor, las texturas, el control de las relaciones espaciales) o internas (como el sueño, el hambre, el nerviosismo, el volumen del cuerpo y la posición del mismo). El cuerpo posee un límite, una frontera, que separa el medio interno del externo, lo cual permite que las personas se creen una imagen de sí mismas, de sus recursos y posibilidades. Es una construcción activa, determinada en gran parte por las condiciones socioculturales. Los sentidos proporcionan, junto con la información vestibular, el control sobre el equilibrio del cuerpo y, especialmente, sobre los movimientos de rotación de la cabeza. Además, la información cinestésica –relacionada con las capacidades perceptivas y físicomotrices– nos permite reconocer presiones, intensidades, rotaciones, fricciones, movimiento e

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inmovilidad de cada parte del cuerpo y la relación entre todos estos elementos, lo cual constituye la base de la actividad motriz y se ajusta en todo momento. Aunado a lo anterior se encuentran las capacidades sociomotrices, que se refieren a la interacción cooperativa con los compañeros, al antagonismo con los adversarios y a la ubicación –el espacio y la incertidumbre a resolver–, entre otras; estas capacidades son las responsables de generar las respuestas motrices, sean de anticipación o de preacción. La integración de la corporeidad comprende la estima y la imagen, o toma de conciencia de sí mismo, que se fortalece con el conocimiento y la práctica de las diversas expresiones lúdicas. Contribuir a ella equivale a propiciar un encuentro individual con las posibilidades y límites personales mediante una práctica emotiva y vívida. La noción que de sí mismos tengan los individuos y la manera en que conciban su corporeidad será diferente para cada uno, de acuerdo con las circunstancias y dominios de acción que la educación física proporcione. Esta noción, de hecho, está permanentemente en construcción debido al tipo y calidad de las acciones en que se participa y que influyen en el tono muscular, en los apoyos de que se echa mano y en los gestos que se efectúan. Por todo lo anterior, la integración de la corporeidad considera que cualquier acción educativa debe estar dirigida a la consolidación del esquema corporal del alumno y a ponerlo en relación directa con el reconocimiento de sí mismo a partir de los componentes sociales y culturales, que condicionan la forma de construir, vivir y comprender el cuerpo. Expresión y realización de desempeños motrices sencillos y complejos La expresión y realización de desempeños motrices sencillos y complejos se relaciona con el sentimiento de confianza, de saberse y sentirse competente para actuar; sobre todo, implica comprender las propias acciones de acuerdo con secuencias y decisiones. Esto responde a muchas variables que intervienen en cada situación o juego: la incertidumbre derivada de las reacciones de los demás y del entorno; la iniciativa y la necesidad de confundir al adversario; y la improvisación (desempeños motrices sencillos). Los complejos suponen comprender el desarrollo y la secuencia de las actividades y cometidos; nunca son pasivos, por el contrario, requieren la reinterpretación constante: en un juego es necesario percibir, anticiparse y preactuar. Es decir, saber cómo hacer las cosas, en qué momento y con quién participar.

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La manifestación de los desempeños está sujeta a rasgos biomecánicos, energéticos y emocionales que actúan en relación con el tiempo; por ejemplo, el momento de la jugada, la cual constituye una secuencia de acciones con determinada duración y que sólo se repite cuando hay una nueva posesión del implemento o del móvil del juego. La expresión y realización de desempeños motrices también se propone lograr el sentimiento de pertenencia al grupo. Para ello se sugiere que los alumnos, en un contexto cultural, compartan experiencias y valoren el esfuerzo propio y colectivo dentro de las actividades que impulsa la educación física. Los componentes más significativos en el desempeño motriz relacionados con la integración colectiva son el sentido lúdico, el sentido kinestésico y el sentido de la confrontación. El sentido lúdico está asociado con el placer por el movimiento y por jugar, favorece la acción libre de los participantes y la interacción social. Lo lúdico se relaciona con lo corporal, lo emocional, y la actitud. El sentido kinestésico hace posible que se perciba el movimiento, que uno sepa cómo se efectúa, dónde se imprime más fuerza, dónde y cómo anticiparse a una acción y cómo se realiza esta. Este sentido nos informa de las rotaciones, giros, fricciones, de la contracción y relajación muscular. El sentido de la confrontación tiene que ver con la canalización del agón, es decir, con la experiencia y la disponibilidad de los niños y jóvenes por superar obstáculos, vencer desafíos y ponerse a prueba. La confrontación resulta útil para alcanzar varias actitudes positivas: a) aceptar y conducirse conforme a las reglas; b) asumir actitudes correspondientes a la actividad; c) reconocer un código de comunicación corporal con el equipo y descifrar las acciones de los adversarios, y d) planear y ejecutar cometidos motrices mediante criterios claros. La confrontación puede tener reglas explícitas (cuando se trata de actividades de iniciación deportiva y del deporte educativo) o no (en el caso de los juegos tradicionales). El presente programa considera también la posibilidad de que los jóvenes definan las reglas de sus propios juegos en actividades de confrontación. El sentimiento de la confrontación puede variar en las distintas culturas y grupos sociales. Por ello, es recomendable reconocer, aceptar y respetar las distintas maneras en que la colectividad se expresa en las diferentes localidades del país en torno de la concepción del cuerpo, la competencia, la confrontación o el éxito.

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Dominio y control de la motricidad para plantear y solucionar problemas Esta competencia (relacionada con la acción motriz y la creatividad), supone que los alumnos enfrenten, en un contexto flexible, la incertidumbre de su participación en los juegos y en la iniciación deportiva, donde se da mayor importancia a los procesos afectivos, cognitivos y motrices. Por ejemplo, no es lo mismo jugar dentro de la cancha propia que hacerlo en una de invasión. En la cancha propia, la lógica de la actividad implica que no hay contacto corporal con los adversarios ni desplazamientos hacia la cancha contraria, sólo hay que devolver el implemento en uso. Muestra de ello son el bádminton, el voleibol, el juego de los quemados, el tenis y la indiaca. En la cancha de invasión, los desempeños motrices se adaptan a los movimientos de los adversarios, existen empellones y contactos corporales y se tiene que invadir la cancha de los oponentes; por ejemplo: el futbol, el balonmano y el tochito cinta. Además de la cancha existen otros elementos a tomar en cuenta: el móvil, el implemento, el tiempo y los roles de participación. Es decir, si se juega con una pelota, los desempeños motrices pueden ser muy distintos, dependiendo de si requiere algún implemento adicional, como las raquetas, o no. Así, cada elemento de las prácticas, los juegos y los deportes educativos genera escenarios diferentes que permiten diversificar las acciones. En este marco, el pensamiento táctico y estratégico permite al alumno tomar decisiones para anticipar determinada acción y realizar el movimiento más apropiado, así como descifrar los movimientos y avances de los adversarios. El móvil también interviene de manera importante. Capturar, completar carreras, descubrir los planes de los oponentes, evadir, llegar a la meta o limitarse a devolver el implemento –en una práctica individual como pueden ser el bádminton o la indiaca– son ejemplos de actividades deportivas en las que se ejercita dicho pensamiento. Asimismo, el conocimiento de las rutas y trayectorias de los implementos (volantes o gallitos, pelotas, aros, pañuelos, balones) cobra especial interés, pues hay que ajustar los desempeños motrices para recibir un pase, devolverlo, enviarlo a un compañero, anticiparse y decidir cuál será la forma más eficaz de actuar”.

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REFERENCIA 6

Preescolar. Ver referencia 4 Propósitos para la educación primaria (Programa de estudio 2009. Sexto grado. Educación Básica. Primaria. pp. 287-288) La Educación Física en la escuela primaria reviste especial importancia en la búsqueda de contenidos para traducirse en acciones motrices y de la vida cotidiana para cada alumno; tanto en el aula como en un patio de la escuela tendrá que dialogar, comunicarse y comprometerse corporalmente consigo mismo y con los demás. El programa orienta a la Educación Física como una forma de intervención educativa que estimula las experiencias motrices, cognitivas, valorales, afectivas, expresivas, interculturales y lúdicas de los escolares, a partir de su implementación busca integrar al alumno a la vida cotidiana, a sus tradiciones y formas de conducirse en su entorno sociocultural; por ello, las premisas del programa son el reconocimiento a la conciencia de sí, la búsqueda de la disponibilidad corporal y la creación de la propia competencia motriz de los alumnos. El programa está diseñado a partir de competencias para la vida, con lo cual se plantea que el alumno:

1. Desarrolle sus capacidades para expresarse y comunicarse al generar competencias cognitivas y motrices, al propiciar en las sesiones espacios para la reflexión, discusión y análisis de sus propias acciones, relacionarlas con su entorno sociocultural y favorecer que, junto con el lenguaje, se incremente su capacidad comunicativa, de relación y por consiguiente de aprendizaje.

2. Sea capaz de adaptarse y manejar los cambios que implica la actividad motriz, es decir, tener el control de sí mismo, tanto en el plano afectivo como en el desempeño motriz, ante las diversas situaciones y manifestaciones imprevistas que ocurren en la acción. Esto permite que a través de las propuestas sugeridas en los contenidos se construya el pensamiento y, en consecuencia, la acción creativa.

3. Proponga, comprenda y aplique reglas para la convivencia en el juego, la iniciación deportiva y el deporte escolar, tanto en el contexto de la escuela como fuera de ella. Al participar en juegos motores de diferentes tipos

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(tradicionales, autóctonos, cooperativos y modificados) se estimulan y desarrollan las habilidades y destrezas que en un futuro le permitirán al alumno desempeñarse adecuadamente en el deporte de su preferencia. Además, se impulsa el reconocimiento a la interculturalidad, a la importancia de integrarse a un grupo y al trabajo en equipo.

4. Desarrolle el sentido cooperativo, haciendo que el alumno aprenda que la cooperación enriquece las relaciones humanas y permite un mejor entendimiento para valorar la relación con los demás en la construcción de propósitos comunes.

5. Aprenda a cuidar su salud, mediante la adquisición de información, el fomento de hábitos, la práctica constante de la actividad motriz como forma de vida saludable y la prevención de accidentes dentro y fuera de la escuela.

Propósitos de la asignatura de educación física en secundaria Plan de estudios 2006, p. 40) La educación física en la secundaria tiene como propósito central que los adolescentes disfruten de la actividad física, los juegos, la iniciación deportiva y el deporte educativo como una forma de realización personal. Para ello toma en cuenta los intereses, las motivaciones y las inquietudes de los alumnos, y propicia actitudes positivas. Por ejemplo, favorece en ellos la aceptación de su propio cuerpo, el reconocimiento de su personalidad, el mejoramiento de su competencia física, el conocimiento de un estilo de vida activo y saludable, la necesidad de probarse a sí mismos y superar dificultades, y las formas de interacción con otros compañeros en la realización de prácticas motrices, juegos y deportes. La educación física tiene mucho que aportar en todos estos campos porque ayuda a los estudiantes a aceptarse a sí mismos, a desinhibirse, a expresarse, a descubrir y apreciar su cuerpo como elemento valioso y fundamental de su persona. Adicionalmente el trabajo con esta asignatura busca que los alumnos proyecten y asuman una actitud responsable y de respeto por los demás al practicar el juego limpio. Al mismo tiempo, se busca que los adolescentes participen en acciones organizadas y reglamentadas de confrontación lúdica, analicen los distintos roles de participación (compañero-adversario) y vinculen los procesos de pensamiento con la actuación estratégica. Con lo anterior, se pretende que los estudiantes asuman conductas de cooperación y de antagonismo, cuando sea el caso; que se muestren tolerantes y serenos frente a la victoria o la derrota; que exploren, descubran y disfruten las acciones que les permitan reencontrarse consigo mismos, logrando así la satisfacción por lo realizado personalmente y el gusto por el trabajo colectivo. Los alumnos practicarán juegos de cancha distinta (común, propia y de invasión), a fin de que tomen decisiones, presenten respuestas imaginativas, elaboren estrategias para enfrentar diversas situaciones y solucionen problemas. Con este

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tipo de práctica los adolescentes comprenden la lógica interna de las actividades (y con ello la dinámica de las mismas), toman en cuenta las reglas, las dificultades y las posibilidades que presentan los diversos implementos, se apropian del conocimiento y la información necesarios sobre los desempeños motrices entre una actividad y otra, colaboran en forma placentera con los demás, exploran acciones y practican deportes acordes con sus expectativas e intereses y asumen con responsabilidad la coparticipación entre géneros y las ventajas del juego limpio. Considerando los aspectos que caracterizan la etapa de crecimiento y desarrollo de los alumnos de secundaria, la educación física debe propiciar que los ambientes de aprendizaje sean significativos, cordiales y de colaboración, sin discriminación de ningún tipo y ajenos a la concepción competitiva que tiende a seleccionar a unos y a relegar a otros. Por lo tanto, es indispensable priorizar una práctica educativa encaminada a que todos los alumnos desarrollen sus capacidades y aptitudes posibles, de tal manera que se afiance la personalidad de cada uno de ellos. Como se aprecia, la intención es diversificar la práctica de la asignatura en el marco de un movimiento creativo e inteligente, que articula lo corporal, lo emocional y lo intelectual. Desde esta perspectiva la educación física representará para los adolescentes de la escuela secundaria un espacio de satisfacción y conquistas personales.

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REFERENCIA 7

Programa de estudio 2009. Sexto grado. Educación Básica. Primaria. pp. 298-299)

RELACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA CON OTRAS ASIGNATURAS Español Matemáticas

La acción de leer, comprender e identificar su nombre, sus pertenencias y darle a la escritura un valor sonoro a partir de la revisión de textos • A través de que el niño adquiera

elementos para crear una conciencia de sí mismo, mediante estrategias didácticas relacionadas con su esquema corporal para que identifique de manera clara esta noción de sí. El cuento motor y la utilización del ritmo interno desde los primeros años de la educación primaria complementan estos contenidos.

Mejorar las formas de comunicación • Al hacer que el alumno se exprese y

comunique de manera clara y fluida, se enfatiza la importancia de adquirir un lenguaje no sólo comunicativo sino expresivo que mejore la comunicación a través de la expresión corporal y por consiguiente las relaciones humanas.

• La utilización de circuitos motores, gymkhanas, juegos sensoriales y formas jugadas, entre otros, desencadenan un sentimiento de ser competente, adquiriendo mayor seguridad que le permite expresar ideas, emociones, sentimientos y afectos y, sobre todo, generar alternativas para convivir de una mejor manera, a partir de la utilización constante del lenguaje como forma básica para llegar a acuerdos.

Forma, espacio y medida • La corporeidad, como expresión global de

la persona, permite identificar las nociones básicas de forma, espacio y medida ya que las nociones geométricas se construyen a partir de la percepción del entorno. Estos contenidos relacionados con las capacidades perceptivo-motrices forman parte medular de las tres competencias de la educación física.

Significado y uso de los números • En este aspecto se ponen a prueba las

nociones básicas del símbolo en el niño, ante ello, la utilización del juego sensorialy posteriormente el simbólico, permite en él la posibilidad de incorporar a sus experiencias lúdicas la capacidad de asociar estas nociones abstractas.

Manejo de la información • Se logra realizando diversas actividades

como circuitos de acción motriz, rallys, talleres, concursos, torneos recreativos, ferias deportivas, actividades relacionadas con el uso de las tecnologías, representaciones teatrales, entre otras; en donde los alumnos deben buscar información, ya sea para resolver pistas o demostrar y participar en actividades colectivas y de socialización

Historia Geografía

De mi historia personal a la vida escolar • Aprender historia a partir de sus propias

vivencias para después relacionarlas con su familia, localidad, región, país y contexto mundial, resulta un contenido

Población y cultura • La riqueza cultural del país, considerando

su geografía, tradiciones, costumbres y su historia, hace necesario dimensionar la importancia de construir una identidad

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que se complementa desde la educación física, para ello, es necesario hacerlo partiendo de la construcción del yo por medio de estrategias como el juego simbólico, la expresión corporal, las actividades recreativas donde se manifiestan dichas vivencias, brindando la oportunidad de descubrirse como persona.

Los juegos de ayer y hoy • La identidad se descubre cuando se

aprende a relacionar el pasado con el presente, categorías temporales que se ven favorecidas al participar en juegos tradicionales y autóctonas. A partir de las cuales se fomenta conocer el origen e historia de éstos (investigación, narración y lectura) para consolidar los aprendizajes.

nacional. Por tanto, se proponen juegos tradicionales y autóctonos (retomando la región y grupo al que pertenecen) que permitan al niño reconocer esta diversidad cultural, respetar las diferencias y grupos étnicos.

Espacios geográficos y mapas • A través de la utilización de rallys,

cacerías extrañas y juegos cooperativos en la sesión, los alumnos dibujan mapas y croquis que les permita ubicarse en el espacio-tiempo, además de reconocer características específicas del lugar donde viven, de su escuela y de otros contextos.

Ciencias Naturales Formación Cívica y Ética

Representación a través de identificación y clasificación: rápido y lento; pesado y ligero; cerca y lejos; caliente y frío, y sonidos graves y agudos • Aplicar nociones científicas a situaciones

de la vida cotidiana permite que el niño asocie la velocidad y sus cualidades de movimiento (rápido y lento) y las aplique en juegos motores, donde los desplazamientos, las rotaciones y los elementos espaciales (directos e indirectos) se lleven a situaciones divertidas, paradójicas y de integración en general, así como el reconocimiento a través de estímulos sensoriales.

Conozco mi cuerpo y sus cuidados • La promoción de la salud, a través de

actividades como pláticas, conferencias, talleres y campañas de salud, entre otros, permite al alumno crear conciencia sobre la importancia de su cuerpo y cuidados. Además, la práctica de actividades físicas y recreativas, propiciando el reconocimiento del cuerpo para aprender a cuidarlo y educarlo con el fin de convivir con los demás de una mejor manera.

Cultura para la prevención • Atendida en la sesión de Educación Física

en tres sentidos: evitar realizar actividades

Manejo y resolución de conflictos • La enseñanza de valores a través de la

sesión de Educación Física está íntimamente relacionada con las competencias que esta asignatura considera para hacer que el niño desarrolle aspectos éticos, participe en colectivo y en la construcción de reglas. Esto se manifiesta en las estrategias didácticas que se utilizan en la sesión como juegos modificados, cooperativos, iniciación deportiva y formas jugadas, en donde el alumno valora la importancia de respetar a sus compañeros, resolver conflictos a través del diálogo y la toma de acuerdos.

• Por tanto, uno de los ejes transversales del programa de Educación Física orienta al docente para que implemente en el marco de sus sesiones, valores agrupados en cuatro categorías: personales (voluntad, libertad, felicidad y amistad), sociales (igualdad, cultura de la paz, equidad, inclusión, solidaridad, tolerancia y diálogo), morales (respeto y valentía) y competencia (responsabilidad).

• Atender la diversidad en la interculturalidad es uno de los retos más importantes de toda la educación básica en el país.

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o ejercicios contraindicados que pueden dañar físicamente; fomentar hábitos de higiene y buena alimentación como medida preventiva contra las enfermedades, y localizar situaciones de riesgo en la práctica de los juegos.

Educación Artística

Artes visuales, música, teatro, expresión corporal y danza • Estas cuatro disciplinas se ven reflejadas en la sesión de Educación Física a través de

estrategias didácticas como itinerario didáctico rítmico, representación lúdico-circense, cuento y fábula motora, juego simbólico, actividades de expresión corporal y polirritmia, entre otras. Además de ser consideradas en el marco de las actividades de fortalecimiento del programa.

• Retomando los ejes de esta asignatura (apreciación, contextualización y creación) la sesión de Educación Física propicia en el alumno la búsqueda de respuestas a través de formas jugadas, actividades de expresión corporal, juegos cooperativos, modificados y rallys, entre otros; lo que permite aumentar de manera significativa las experiencias del niño tanto en el plano motor como cognitivo y afectivo.

• Esto se ve reflejado en la construcción de la competencia de educación física denominada “Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa” y de forma particular, elaborando una propuesta creativa en el marco de las sesiones.

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TERCERA SESIÓN

REFERENCIA 8

Reorientación de la formación académica de los futuros maestros de la especialidad mediante seis grandes líneas que contienen el enfoque pedagógico SEP, Licenciatura en Educación Física , Plan

de Estudios, 2002, pp.38-46. En el contexto de una escuela de educación básica alcanzar los propósitos de la Educación Física implica realizar una labor común entre todos los profesores, utilizar estrategias que hagan posible una educación física más plena para todos, y buscar tiempos, formas y mecanismos para comunicarse y planificar. Por las razones anteriores, es necesario reorientar la formación académica de los futuros maestros de la especialidad mediante seis grandes líneas que contienen el enfoque pedagógico pertinente para lograr el cumplimiento de dichos propósitos. Estas líneas son las siguientes: 1. La corporeidad como base del aprendizaje en educación física  La educación física, dentro de la educación básica, contribuye al desarrollo integral de los educandos por medio de la corporeidad. Cuando un niño o un adolescente se mueven, actúan como un ser total, es decir, manifiestan su unidad corporal, conformada por conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, valores, y por una herencia familiar y cultural. La interrelación de estos aspectos confiere un estilo propio de motricidad a cada individuo, a la vez que lo dota de una identidad corporal, es decir, de un conocimiento de sí mismo. La corporeidad es parte constitutiva de la personalidad. Por ello es necesario considerar al alumno en formación, y al futuro profesor, no sólo como un grupo de músculos a los que hay que adiestrar para que tengan fuerza y precisión en aras de realizar una acción específica; por el contrario, se requiere considerar la infinita posibilidad de movimientos intencionados, creativos e inteligentes que caracterizan al ser humano. Esta concepción del cuerpo y de lo motriz implica repensar la educación física, pues tiene que dar respuesta al ser completo, con toda su complejidad; esto es, en la intervención pedagógica directa con los niños y adolescentes es necesario que las acciones respondan a este principio de

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integralidad, atendiendo a los procesos cognitivos, afectivos y valorales del alumno —y no sólo a los biológicos y físicos. La integración de la corporeidad persigue el conocimiento del propio cuerpo, dentro del proceso evolutivo individual: la representación que la persona hace de él, su cuidado, aprecio y manejo y el uso de todas sus facultades (esta integración de la corporeidad abarca el género y el conjunto de las diferencias individuales). El docente en formación debe construir y experimentar el concepto de corporeidad, para aprender y comprender que un alumno de educación básica necesita participar e involucrarse en actividades en las que intervengan todos los aspectos de su personalidad. La edificación de la competencia motriz La competencia motriz se debe entender como la capacidad de un niño o adolescente para dar sentido a su propia acción, orientarla y regular sus movimientos, comprender los aspectos perceptivos y cognitivos de la producción y control de las respuestas motrices, relacionándolas con los sentimientos que se tienen y añaden a las mismas, y la toma de conciencia de lo que se sabe que se puede hacer y cómo es posible lograrlo. Con la integración de la competencia motriz los niños y adolescentes desarrollan sus capacidades al percibir, interpretar, analizar y evaluar los actos motrices personales; amplían diversos tipos de saberes en relación con sus acciones individuales; mejoran sus capacidades para solucionar problemas motrices de manera autónoma; y exploran sus propios recursos para actuar de manera eficaz, confiada y segura. La competencia motriz es un proceso dinámico que se manifiesta a través del manejo que hace un sujeto de sí mismo y de sus acciones en relación con los otros o con los objetos del medio; evoluciona y cambia según la edad de la persona, sus capacidades y sus habilidades. La competencia motriz desarrolla la inteligencia operativa, que supone conocer qué hacer, cómo hacerlo, cuándo, con quién y en función de las condiciones cambiantes del medio. En la escuela preescolar y primaria, de los tres a los 12 años, la educación física contribuye a cimentar la competencia motriz, la exploración y el reconocimiento de los patrones básicos de movimiento; en la escuela secundaria, de los 12 a los 16 años, se afina ese proceso. Una buena educación física de base propicia que los niños pequeños realicen una motricidad global, que los niños mayores consoliden su movimiento corporal y los adolescentes se identifiquen con su cuerpo y desarrollen una motricidad más compleja.

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El mejoramiento de la competencia motriz requiere de una práctica variable y abundante en la que se presenten problemas a resolver antes que modelos a ejecutar. Esto tiene como finalidad afinar y desarrollar a plenitud los patrones básicos de movimiento. Los educandos aprenden a ser competentes cuando interpretan mejor las situaciones que reclaman una actuación eficaz y utilizan los recursos necesarios para responder de una forma que se ajuste a las demandas de la situación, problema o tarea motriz. Una predicción importante para la enseñanza es que aumentando la cantidad y la variedad de experiencias motrices se recupera la riqueza cinética previa, se emplea una mayor cantidad de recursos perceptivo-motrices, se incrementan las oportunidades para practicar y se consiguen progresivamente avances en la edificación de la competencia motriz de los niños y de los adolescentes: aprender el procedimiento para realizar una tarea motora (saber hacer), aplicar este procedimiento o conocimiento en diversas situaciones problemáticas o de aprendizaje (saber actuar) y asumir conductas o valores durante la realización de un juego o acción motora (saber desempeñarse). Progresivamente el niño o el adolescente aprenden a tomar decisiones, y a explicar cómo realizaron determinada acción y cuáles fueron los procedimientos empleados para llevar a cabo una secuencia motriz. El alumno adquiere el sentimiento de competencia (saber actuar) y confianza sobre su capacidad de movimiento a partir del conocimiento de sus propias limitaciones y posibilidades en cada situación; aprende a reconocer lo que le es posible o no realizar, a ajustar las soluciones a las diferentes situaciones y a evaluar la consecuencia de sus acciones. Todo esto favorece el desarrollo cognitivo de los escolares desde el campo de la motricidad. El juego motriz como medio didáctico de la educación física La educación física cuenta con diversos medios para lograr sus propósitos educativos. El juego motriz organizado es un medio fundamental que se destaca en la escuela, porque proporciona a niños y adolescentes placer, un espacio para expresar afectos y emociones, y una variedad de oportunidades para lograr aprendizajes. Como herramienta didáctica, el juego es una actividad placentera y catártica, que no responde a metas extrínsecas y proporciona a los niños y a los adolescentes medios para la expresión y la comunicación. Además, aporta beneficios de tipo cognitivo, afectivo y social, que contribuyen a la formación e integración de la corporeidad y a la edificación de la competencia motriz.

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Al propiciar el juego en la escuela se deben tomar en cuenta las condiciones y conocimientos previos de cada niño y adolescente. El juego permite poner en el centro de la actividad pedagógica a los alumnos y a sus necesidades formativas, sirve para relacionarse, colaborar y compartir durante el tiempo de ocio, realizar actividad motriz para estar en forma, y ayuda a relajarse. Se debe, entonces, atender y aprovechar el gusto de los escolares por el juego para mejorar la educación física actual y modificar con ello la concepción de la especialidad y de un profesor que sólo pone a jugar a sus alumnos. El juego motriz contribuye al reforzamiento y vinculación de los contenidos aprendidos en el aula, por medio de las actividades al aire libre. El juego educa a los futuros ciudadanos porque representa una experiencia para la interacción social en el marco de la escuela, por lo que es deseable que el futuro especialista valore al juego motriz por la contribución que hace al aprendizaje de los alumnos. La diferenciación entre educación física y deporte Hoy en día las investigaciones asignan al deporte varias intenciones formativas. Así, la atención docente dirigida a satisfacer las necesidades de aprendizaje motor aprovecha el deporte con los escolares según distintas perspectivas: a) educativa, b) de orientación y promoción, c) social y organizativa, y d) de iniciación deportiva. Es indispensable tomar en cuenta lo que el deporte escolar aporta desde estas perspectivas a la formación de los alumnos, para así poder sacar provecho de esa práctica en la mejora de la competencia motriz, la formación en valores, la identidad y la autoestima; se requiere, entonces, impulsar una práctica deportiva donde participen todos y no sólo quienes destacan en dichas actividades. El deporte es un medio de la educación física; para que el deporte sea educativo es necesario impulsar el sentido de cooperación. Se trata de generar y orientar el deporte en la escuela para desarrollar las competencias motrices, no de seguir impulsando el enfoque competitivo del mismo –competir para vencer al adversario– en detrimento de valores y actitudes positivas. La finalidad del deporte educativo es poner a prueba los distintos dominios motrices, aprovechar el agón –sentimiento de vencer obstáculos, miedos e incertidumbres, de conocerse o enfrentarse consigo mismo y disfrutar lo realizado–, recuperar el sentido lúdico, promover el cuidado de la salud, así como transmitir valores, normas y contenidos éticos para la convivencia social y el trabajo en equipo.

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La orientación dinámica de la iniciación deportiva La reorientación de la educación física precisa de un enfoque dinámico de la iniciación deportiva para atender y canalizar las distintas motivaciones que niños y adolescentes tienen con respecto a la práctica de la actividad deportiva. En este sentido interesa: a) el desarrollo de las habilidades motrices de tipo abierto o básicas —permiten resolver múltiples situaciones de motricidad en las que impera un alto grado de incertidumbre y en las que hay que adecuar la respuesta motriz a un entorno cambiante—, que promuevan una formación genérica y polivalente en el campo del comportamiento motriz y de la iniciación deportiva, a través de principios pedagógicos que favorezcan la adquisición de capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes que son necesarios para desenvolverse y desempeñarse de manera eficaz; b) la canalización del agón, sin perder la dinámica de los juegos de oposición; es decir, una educación del agón para favorecer en los escolares el sentimiento de superación, aprender del triunfo y de la derrota, saber jugar limpiamente y en colaboración con los otros; c) la vigorización física, para promover un estilo activo y saludable de vida y contrarrestar el sedentarismo; y d) el aprovechamiento o la recuperación del placer que los niños y los adolescentes experimentan al jugar. Este proceso debe llevarse a cabo en forma paulatina y acorde con las posibilidades y necesidades de cada uno de los niños y de los adolescentes, al tiempo que propicia la participación amplia de todos los alumnos. La finalidad es que cada educando adquiera hábitos y actitudes que fortalezcan sus capacidades y mejoren su condición física, pero sobre todo que logren la depuración y mejora de sus habilidades motrices básicas, es decir, el trabajo con las habilidades de tipo abierto. Para ello, la iniciación deportiva debe orientarse según distintas posibilidades didácticas y aplicar diferentes modalidades para encauzar acciones motrices con un grado de complejidad creciente, que desarrollen las habilidades de pensamiento y la resolución de problemas en el plano motriz. La aplicación de los recursos dinámicos de la iniciación deportiva ha de incidir en la edificación de la competencia motriz de niños y adolescentes y afianzar la corporeidad en cada uno de ellos. Con esta orientación, el sentimiento de vencer obstáculos, conocerse o enfrentarse consigo mismo y disfrutar de la competencia se convierte en un fin pedagógico de la educación física y motivo de la iniciación deportiva, a través de tres posibilidades y modalidades didácticas: los juegos modificados, los juegos cooperativos y la propia iniciación deportiva.

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Promoción y cuidado de la salud La práctica regular de la educación física propicia un desarrollo sano y seguro. En la realización de actividades físicas es preciso tomar en cuenta aspectos cualitativos como los siguientes: procurar que la experiencia sea positiva para los niños y los adolescentes; que al llevar a cabo la práctica de una sesión se les brinde seguridad y orientación para que realicen los ejercicios de una manera correcta; proponer actividades que estén a su alcance y evitar sobrecargas y ejercicios contraindicados, considerando las características, necesidades y diferencias individuales que se pueden presentar en un grupo de alumnos. Es importante resaltar que los beneficios saludables de la actividad física se alcanzan ejerciéndola y no buscando altos niveles de excelencia atlética o comparando los movimientos propios con los de otro compañero; los beneficios saludables se logran en el proceso de la actividad, no en el producto asociado al resultado. La educación física promueve el cuidado de la salud de los escolares cuando los maestros revisan la seguridad que ofrece el espacio en que sus alumnos realizan las actividades; toman en cuenta las condiciones naturales, climáticas y el estado del tiempo para decidir dónde trabajar, en qué horario y con cuáles alumnos; actúan con suficiente flexibilidad y adaptan sus estrategias en beneficio de los educandos. Someter a los alumnos a condiciones inadecuadas es poner en riesgo su seguridad y su salud porque se pueden obtener resultados contrarios a los que originalmente persigue la educación física. Aprender habilidades motrices esenciales para la vida y adquirir una base de conocimiento práctico evitará el sedentarismo. Una preocupación central de la educación física es hacer que los alumnos aprendan a interesarse por la actividad motriz, reconozcan su valor como un medio para aumentar su capacidad personal y su salud, a partir de incorporarla en el propio estilo de vida. Mantener la salud es una condición indispensable para el desenvolvimiento individual y social. Fortalecer el respeto y la responsabilidad hacia el cuidado del propio cuerpo requiere como base la formación de hábitos y actitudes relacionados con la higiene personal y la alimentación. La actividad motriz en general, la alimentación equilibrada y el descanso, así como la prevención de enfermedades, accidentes y adicciones, son medidas que en conjunto favorecen una salud integral. Para promover actitudes de autocuidado en los alumnos se requieren docentes que proporcionen información oportuna y veraz, combinada con experiencias

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pertinentes y adecuadas al nivel de comprensión de los niños y de los adolescentes; que consideren, además, la realidad en que se encuentran laborando, que tomen en cuenta el contexto familiar y social de los alumnos para que éstos aprendan a cuidar su salud a partir de sus propios recursos y medios. Es pertinente que los educadores físicos contribuyan en la educación básica a crear una cultura para la prevención, principalmente ante los altos índices de accidentes y enfermedades entre los niños y adolescentes, que pueden evitarse mediante acciones educativas intencionadas y oportunas. La reorientación expuesta en estas seis líneas es una pauta fundamental para la reformulación del plan de estudios dirigido a la formación inicial de profesores que atenderán la educación física en la educación básica”.

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REFERENCIA 9

Cuadernos de la Reforma

El aprendizaje de todos los estudiantes: principal compromiso de la escuela

Comisión para el Debate sobre el Futuro de la Escuela presidida por Claude Thélot La edición de El aprendizaje de todos los estudiantes: principal compromiso de la escuela estuvo a cargo de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. Este cuaderno contiene una traducción de la primera parte –Que signifie “faire réussir tous les élevès”? Trois exigences– del texto Pour la réussite de tous les élèves. Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’École, présidée par Claude Thelot, publicado originalmente por La documentation Française. La presente traducción fue realizada por la sep con fines académicos, no de lucro, y se distribuye gratuitamente a los profesores de educación secundaria. El documento original puede consultarse en la página http://www.debatnational.education.fr/upload/static/lerapport/pourlareussite.pdf Coordinador editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de la edición Rubén Fischer Traducción Pilar Ortiz Lovillo Diseño y formación Susana Vargas Rodríguez Primera edición, 2007 © Secretaría de Educación Pública, 2007 Argentina 28 Col. Centro, C. P. 06020 México, D. F. isbn 978-968-9076-57-5 Impreso en México material gratuito • prohibida su venta

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Índice

Presentación ¿Qué significa “hacer triunfar a todos los alumnos”? Tres exigencias ¿Qué debe entenderse por “éxito de todos los alumnos”? Las misiones prioritarias de la escuela: educar, instruir, integrar y promover Garantizar las condiciones del acto pedagógico. Educar para vivir juntos La misión educativa debe hacer frente hoy día a nuevos desafíos Una misión que hay que reorganizar Dominar una base común de conocimientos indispensables y organizar la diversidad de los estudios Una base común de conocimientos, de competencias y de reglas de comportamiento Organizar la diversidad de las carreras Promover una escuela justa Reforzar la igualdad de oportunidades Hacia el éxito de todos

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Presentación La Secretaría de Educación Pública (SEP), en coordinación con las autoridades educativas de las entidades federativas, puso en marcha la Reforma de la Educación Secundaria. Esta Reforma incluye, además de la renovación de los programas de estudio, un conjunto de acciones que son indispensables para brindar un servicio cada vez de mayor calidad. Una las acciones previstas está referida al desarrollo de un amplio programa de información, capacitación y asesoría técnico-pedagógica para docentes y directivos.* Es conveniente que los maestros y los responsables de coordinar este servicio educativo, además de recibir oportunidades y recursos para poner al día su conocimiento acerca de los contenidos de enseñanza y de las formas para promover el aprendizaje de los alumnos, cuenten con información sobre la enseñanza secundaria en otros sistemas educativos, reconozcan las diferentes estrategias para impulsar las reformas, las distintas opciones para brindar la enseñanza, y las soluciones diversas para enfrentar problemas, muchos de los cuales son comunes. El estudio comparativo les permitirá, además, valorar con mayor objetividad los esfuerzos que se realizan en nuestro sistema educativo y ponderar la influencia que el contexto y los factores externos a la escuela tienen en los aprendizajes que logran los alumnos. Como parte de esta línea de acción, la SEP ofrece a los maestros y directivos de las escuelas secundarias, a las autoridades educativas, a los especialistas en este nivel educativo, y a quienes están interesados en su mejora, la serie Cuadernos de la Reforma cuyo propósito es favorecer el análisis del proceso de cambio desde parámetros derivados de la investigación en nuestro país y en el extranjero, y desde las experiencias en sistemas educativos de diferentes latitudes. Véase Acuerdo Secretarial 384, por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio de Educación Secundaria, publicado el 26 de mayo de 2006. En los Cuadernos se presentan uno o varios textos que aportan elementos relacionados con el currículo, los actores del proceso educativo o los componentes de la educación secundaria. Se han reunido materiales elaborados por organizaciones educativas y trabajos individuales o de colectivos de investigadores; en la selección de los textos se ha cuidado mantener la pluralidad de las concepciones sin dejar de lado la calidad de los planteamientos y el rigor de los análisis. Con ello se busca fortalecer la capacidad crítica y la creatividad que caracterizan a los maestros –al tiempo que se les ofrece un recurso para generar la discusión y el debate en las reuniones de trabajo colegiado–, y promover que ellos y los investigadores documenten la rica experiencia que se

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desarrolla en las aulas y en las escuelas secundarias mexicanas mediante el impulso de esta Reforma. Así, los Cuadernos se suman al conjunto de materiales publicados por la SEP para apoyar los procesos de actualización de los maestros de educación básica. Los Cuadernos pueden consultarse en la edición impresa y también en la página web de la Reforma, www.reformasecundaria.gob.mx La SEP confía en que este esfuerzo alcance los propósitos planteados y espera que los lectores, en particular los maestros y los directivos, identifiquen en otras experiencias elementos que contribuyan a mejorar de manera permanente la educación que se ofrece a los adolescentes de nuestro país.

Secretaría de Educación Pública ¿Qué significa “hacer triunfar a todos los alumnos”? Tres exigencias Las personas que participaron en el debate público dieron prioridad a los temas que se referían a los medios para hacer triunfar a todos los alumnos. La Comisión, en consecuencia, organizó su reflexión con el fin de atender este objetivo: una escuela que proporcione a los futuros ciudadanos conocimientos, competencias y reglas de comportamiento indispensables para una vida social y personal exitosa, que permita a cada uno de ellos tomar decisiones de manera clara y ejercitar lo mejor posible su talento. Para que este objetivo se vuelva realidad, la escuela debe comprometerse a satisfacer tres exigencias:

• La escuela participa en la educación de la juventud garantizando las condiciones del acto pedagógico, asegurando la protección y el equilibrio de los alumnos, formando para “vivir juntos” y preparando para el ejercicio de la ciudadanía.

• La escuela garantiza el dominio de una base común de elementos indispensables y organiza la diversidad de carreras. La Comisión desea que la nación se comprometa a definir claramente la base de lo que es indispensable que los alumnos dominen, en el marco de la escolaridad obligatoria. La escuela debe entonces personalizar los aprendizajes, acompañando a los alumnos y garantizando sus resultados por medio de evaluaciones regulares. Desde la secundaria, y sobre todo en el

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bachillerato, la escuela debe adaptarse a la diversidad de los alumnos ofreciendo una pluralidad de carreras.

• La escuela se esfuerza por ser justa igualando la eficacia de la oferta, y favoreciendo la pluralidad de la excelencia, lo que implica diversificar realmente los medios destinados a los establecimientos; informando mejor a los actores; ofreciendo a los alumnos múltiples oportunidades de éxito a lo largo de toda la vida.

Satisfacer estas exigencias requiere que la escuela asuma su singularidad al mismo tiempo que se afirma como un verdadero apoyo para su entorno. Requiere establecimientos escolares mejor estructurados y responsables, donde trabajen personas competentes, confiables, convincentes y reconocidas. ¿Cómo hacer triunfar verdaderamente a todos los alumnos? Ese es el punto de partida de la Comisión, porque coincide con las expectativas que se han desprendido del debate nacional sobre el porvenir de la escuela: los franceses, en efecto, no entraron en la polémica, hoy considerada obsoleta, acerca de si el alumno o los saberes deben constituir el centro de la escuela. Esperan que ésta garantice el dominio de los saberes por parte del alumno. Los 22 temas que fueron sometidos a debate se dividieron en tres grandes apartados: definir las misiones de la escuela, hacer triunfar a todos los alumnos y mejorar el funcionamiento de la escuela. Los participantes le dieron prioridad claramente a los temas del segundo apartado –hacer triunfar a los alumnos–; sobre todo han hecho la pregunta, ¿cómo motivar y hacer trabajar eficazmente a los alumnos? Esto se debate cada dos reuniones. Al parecer, los franceses que opinaron consideraron la mayoría de veces que los temas relativos a las tareas de la escuela son demasiado generales y los que se refieren al funcionamiento del sistema, muy técnicos. Al elegir que el debate fuera sobre el cómo en lugar del con qué propósito, nuestros compatriotas fueron directamente al centro del problema de nuestra escuela. En efecto, la incertidumbre actual no se refiere tanto a las tareas y a los valores de la escuela, sino a los medios para realizarlos o personificarlos eficazmente. La reflexión de la Comisión se organizó, en consecuencia, alrededor de este objetivo en busca de una escuela eficaz:

• Una escuela que haga triunfar a todos los alumnos, sin resignarse al hecho de que un estudiante de cada siete esté en situación de riesgo en razón de las grandes dificultades que tiene en lectura, escritura y cálculo, ni al

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hecho de que 60 000 jóvenes salgan cada año del sistema educativo sin estar calificados.

• Una escuela que verdaderamente haga triunfar a los alumnos, mejorando tanto como sea necesario las prácticas pedagógicas, las modalidades de acompañamiento, el encuadre y la evaluación, sabiendo motivar y animar el deseo de aprender.

¿Qué debe entenderse por “éxito de todos los alumnos”? La noción de éxito para todos no debe prestarse a malos entendidos. No quiere decir que la escuela tenga que proponerse hacer que todos los alumnos alcancen las más elevadas calificaciones escolares. Sería a la vez una ilusión para los individuos y un absurdo social, puesto que las calificaciones escolares ya no estarían asociadas, ni siquiera vagamente, a la estructura de empleos. Es importante, entonces, precisar lo que se entiende por éxito. El éxito de una escuela se refiere ante todo a que dota a todos los alumnos y futuros ciudadanos con conocimientos, competencias y reglas de comportamiento considerados hoy indispensables para una vida social y personal exitosa. Es por eso que el informe propone que sea definida una cultura común, pero también, con más precisión, una “base común de elementos indispensables” destinados a ser dominados por todos, independientemente de las carreras que elijan los alumnos y de sus disposiciones. Una escuela del éxito es una escuela útil a los alumnos, sobre todo para los más necesitados, aunque todos deberán, necesariamente, entrar en la vida profesional. La escuela se dirigirá a individualidades y les ofrecerá diversidad y flexibilidad en todo lo posible, una vez que hayan adquirido la cultura común. Una escuela de masas no será una escuela de la uniformidad, a riesgo de ser también una escuela de la exclusión. La escuela, al mismo tiempo que garantiza el dominio de la base, permitirá carreras y aprendizajes diversos y favorecerá una pluralidad de la excelencia. Para este efecto requiere dominar los mecanismos de orientación y la definición de los escalafones. Debe permitir a todos los alumnos, y no sólo a los “buenos”, entrar en los procesos de formación a lo largo de toda la vida. El informe concede, entonces, una atención particular a la cuestión de la diversificación de las carreras, a las modalidades de articulación entre formación general y profesional, así como entre formación inicial y continua. El éxito de la escuela se aprecia igualmente en términos educativos, psicológicos y morales. Los criterios del éxito propiamente educativo son a la vez individuales y colectivos. En el plano individual, la escuela debe ayudar a los alumnos a

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crecer, a convertirse en adultos, en personas autónomas y responsables, a cultivar el respeto a sí mismos y a los demás, a desarrollar la confianza en sí mismos y en los otros. En el plano colectivo es importante que los alumnos aprendan a reconocer la importancia de los valores compartidos, principalmente la laicidad y la necesidad de reglas y usos comunes, a fin de hacer de la escuela un lugar de integración de toda una generación y donde la mezcla social, étnica y cultural sea posible. No hay razón para oponer instrucción a educación; la escuela debe ser un espacio pacífico donde se dé la intersección de lo individual con lo colectivo. Esto conduce a redefinir el oficio de los profesores, el papel de los padres y la porción de autonomía y de iniciativa de los establecimientos escolares. El éxito escolar también puede definirse en términos de igualdad de oportunidades. La expresión del mérito y del talento de los alumnos no debe ser frenada por la calidad desigual de los establecimientos escolares, que vendría a redoblar y a reforzar las desigualdades sociales. Así, la escuela puede –cuando se trata de reducir las desigualdades entre los sexos, los grupos sociales, las regiones y los individuos mismos– actuar en los dos frentes, tanto en el de la igualdad como en el de la equidad, y sin contradicción alguna reforzar la igualdad de la oferta escolar y desarrollar mecanismos susceptibles de atenuar las desigualdades de manera justa. De ahí el acento que se ha puesto en una política de diferenciación; es decir, de reducción voluntaria de las desigualdades. También puede, dado el caso, asumir serenamente la promoción de una élite escolar a fin de dotar a la nación de profesionistas y de talentos –en los planos cultural, científico, económico y político– en las décadas por venir. La escuela del éxito debe ser una escuela eficaz en la medida en que movilice sus recursos de manera racional y adecuada, utilice medios eficaces y sea capaz de cambiar la forma de usarlos cuando no se sienta satisfecha. El informe, entonces, abordará los problemas de la gestión y el pilotaje del sistema: estructura del establecimiento escolar, contratos y proyectos, experimentación y evaluación. Las misiones prioritarias de la escuela: educar, instruir, integrar y promover La elección fundamental a favor del éxito de todos los alumnos se divide en tres ejes de reflexión relativos a las grandes misiones de la escuela que la Comisión juzga absolutamente prioritarios: educar, instruir, integrar y promover.

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Educar. La escuela no puede esperar instruir y formar eficazmente a los alumnos si no se reúnen las condiciones que garantizan la posibilidad misma del acto pedagógico. Entonces hay que encontrar el sentido y la práctica de los códigos compartidos, garantizar el orden y restaurar la confianza y el respeto, sin los cuales los profesores no pueden hacer trabajar a los alumnos con serenidad. Es necesario también que esta educación conduzca a todos a ser capaces de vivir con los demás en nuestra democracia. Los franceses han recordado, en ocasión del gran debate nacional, que la escuela no puede educar sola: necesita establecer colaboración y reforzar sus lazos con los padres de familia, que son los primeros educadores. Instruir. En primer lugar se trata de garantizar a todos los alumnos el dominio efectivo de una base de conocimientos y competencias necesarias para no sólo triunfar en la vida sino triunfar en su vida. En segundo lugar, es necesario que la escuela, después de la adquisición de la base común, garantice una verdadera diversidad de vías de éxito, preparando lo mejor posible a los alumnos para la vida profesional y los estudios superiores. Integrar y promover. La escuela de la República es el seno donde se forma a la nación, tiene por objeto compensar los efectos de las desigualdades sociales de origen; promueve dando a cada individuo la posibilidad de integrarse al mundo social, proporcionándole la oportunidad de alcanzar la excelencia en la vía que haya elegido. Garantizar las condiciones del acto pedagógico. Educar para vivir juntos El gran debate nacional confirmó la creciente preocupación por la “falta de cortesía” que, más allá de los fenómenos violentos afortunadamente circunscritos, obstruye el trabajo cotidiano de los alumnos y de los profesores. Las múltiples derogaciones a las reglas de comportamiento, que eran observadas antes de manera casi automática o inconsciente, afectan la eficacia del acto pedagógico. Quizá había sido olvidada, pero hay que recordar con fuerza la dimensión educativa de la escuela: la enseñanza [de los contenidos] no basta por sí misma, y por otra parte una enseñanza estrictamente reducida a eso no podría existir. Aunque no lo sepan, aunque se defiendan, todos los adultos que trabajan en un establecimiento escolar educan, aunque sea a través de la imagen del mundo adulto, del que son portadores.

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La misión educativa debe hacer frente hoy día a nuevos desafíos Globalmente, la escuela mantiene su papel educativo: la devoción y la competencia de su personal, la cultura colectiva que los reúne, el respeto del que –con justicia– goza la institución escolar en una porción mayoritaria de la población, todo eso contribuye a hacer de ella un pilar fundamental de la formación humana de los niños y de los jóvenes que le son confiados. Las dificultades que encuentra hoy día pueden interpretarse a partir de dos datos esenciales: el desmoronamiento de las instancias tradicionales de la educación y la singularidad de la escuela en el seno de su entorno cultural. En materia de educación de la juventud es de temer que, de pilar fundamental, la escuela se haya convertido a veces en pilar central, o a veces exclusivo. El quebrantamiento de las estructuras familiares, así como la erosión de las estructuras tradicionales de encuadramiento de la juventud modifican considerablemente, en efecto, el reparto educativo: para una porción creciente de jóvenes la escuela es hoy día el único lugar educativo con una dimensión colectiva estable y claramente identificada. Frente a los alumnos frecuentemente maltratados por la vida y desorientados por la falta de puntos de anclaje sólidos, los profesores experimentan muchas veces el sentimiento de tener que asumir, sin estar preparados, papeles y funciones diversas: trabajadores sociales, padres sustitutos e incluso psicoterapeutas... La multiplicación de los llamados dirigidos a la escuela que esta situación engendra es percibida de manera diferente por sus diversos actores o beneficiarios. De manera mayoritaria, sin duda, los profesores, sobre todo los de secundaria, consideran que su misión tiene que ver primero y ante todo con la enseñanza strictu sensu. Eso no significa, desde luego, que ellos se descarguen de sus responsabilidades humanas respecto a los alumnos, sino que indica su deseo de dedicarse plenamente o con exclusividad al trabajo escolar, sin desarrollar tareas que tienen que ver –en su opinión– con la familia o, más allá, con el entorno extraescolar. Por su parte, los alumnos y su familia esperan de la escuela a la vez más autoridad y más consideración. Por último, aunque sea paradójico o, al contrario, evidente, el mundo de la empresa –al insistir en las reglas de socialización en el proceso de formación de alumnos calificados– parece demandar más en “educación” que otros actores o beneficiarios de la escuela. De esas constataciones se puede inferir una primera razón que permite comprender la crisis de confianza que atraviesa la escuela: en efecto, es como si la sociedad le demandara hoy día lo que ella misma no es capaz de hacer, ¡y le reprochara, además, que no lo logre!

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El proyecto educativo de la escuela ya no está, como ayer, impulsado por un voluntarismo político unido a una concepción ambiciosa de nación y progreso. Actualmente, el discurso clásico sobre los “valores” de la escuela parece haber alcanzado sus límites, no porque los valores republicanos hayan sido rebasados o se consideren superfluos –muy al contrario– sino porque no constituyen la clave de una nueva dinámica de los objetivos educativos de la escuela, ya que lejos de estar de acuerdo con la cultura de la época, la escuela parece discrepar de ella cada vez más. Claro, en cierto sentido la escuela goza de una demanda de educación sin equivalente en el pasado. Las expectativas de la sociedad se traducen, por lo demás, en la amplitud de las inversiones materiales y financieras que le otorga a su escuela. Ésta debe proseguir el trabajo que ha emprendido con vistas a una mejor adaptación a su entorno cultural: se han hecho progresos y quedan muchos por hacer en materia de atención a las familias y al alumno como persona, o incluso en materia de atención al universo de los medios de comunicación masiva, el cual juega en nuestros días un papel importante en el proceso de aculturación de los jóvenes. Pero la escuela no puede –sin renegar de ella misma y sin perder su eficacia– renunciar a ciertas exigencias y valores que hoy son mal vistos por algunas tendencias de nuestra sociedad. Su proyecto sigue siendo “elevar” al niño por encima de sí mismo, el alumno no es respetado si no se le somete a las exigencias necesarias para obtener un verdadero dominio de saberes, competencias y reglas de la vida en común. En consecuencia, es importante recordar que la cultura escolar no puede confundirse con la cultura mediática de la diversión y que la relación pedagógica no puede ser como un espacio democrático abierto a la negociación permanente de las normas. Ahora bien, los niños y los jóvenes están cada vez más impregnados de la cultura democrática de la negociación, que constituye su medio natural, incluso en el seno de la familia; que sea imposible llevar esta práctica de negociación democrática al seno de la escuela de la República es sin duda un hecho mal comprendido y mal vivido por una buena parte de los alumnos y de sus padres. Esta evolución se acompaña de una confusión creciente entre la esfera privada y la esfera pública, que conduce a exhibir la vida y las decisiones privadas, a tratar de imponerlas al grupo, mientras que, a la inversa, toda “intrusión” de la colectividad en la esfera privada es percibida como una insoportable negativa a la autonomía individual. En fin, es evidente que la discordancia se acrecienta entre el tiempo de la escuela –el tiempo lento de la maduración y del progreso– y el de la sociedad (de sus medios de comunicación masiva y sus políticas) dedicadas principalmente al culto de la velocidad y la inmediatez.

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De todos esos cambios resulta el segundo aspecto de la crisis de la misión educativa de la escuela: la tendencia difusa, pero fuerte, al declive del prestigio de la institución escolar y de la cultura específica de que es portadora. La interrogante que se plantea hoy día es muy sencilla: ¿cómo puede la escuela encontrar los medios para ejercer una acción educativa eficaz en un contexto donde es sometida, por parte de la sociedad, no sólo a una demanda de educación cada vez más apremiante y exigente, sino también a un cuestionamiento de las normas que estructuran su funcionamiento y condicionan la calidad? Una misión que hay que reorganizar Si esta hipótesis de la singularidad de la escuela es pertinente, ¿qué y cómo hacer para encarar las dificultades a que se enfrenta? Lo más fácil sería refugiarse en el discurso de los grandes principios de la escuela republicana, que es legítimo y necesario, es cierto, pero también convencional y un poco fantasioso. Además, sería en vano tratar de hacer que la sociedad se adhiera a los valores de la escuela esperando que así funcione mejor. Quizá convendría jugar la carta de una aceptación tranquila de su singularidad: valdría la pena entonces reflexionar acerca de las transformaciones internas que podrían permitirle conservar el rumbo de sus necesarias ambiciones, a pesar de todo. Lo esencial radica, sin duda, en la calidad del funcionamiento de la escuela, más que en el grado de adhesión de la sociedad a sus valores. Es necesario quizá, con más firmeza, sentar las bases de la escuela sobre su funcionamiento, de tal forma que tanto sus estructuras como sus prácticas simbolicen lo mejor posible los valores en que se debe creer más que nunca, pero cuya proclamación no basta para que evolucionen los comportamientos. Una escuela que funcione bien y esté más segura de sí misma tendrá las ventajas de educar y fabricar el vínculo social. A título de esta misión educativa hay que dar prioridad a dos aspectos:

• La escuela debe garantizar la protección y el equilibrio de los alumnos. Los niños y los jóvenes más vulnerables no pueden gozar plenamente de la enseñanza dispensada en la escuela, razón por la cual ésta debe considerar que la primera condición de su éxito radica en la prevención, el señalamiento y el tratamiento del ausentismo, de las conductas de alto riesgo y de los actos delictivos de los adolescentes. Conviene entonces reforzar la coherencia y la cohesión educativa del mundo de los adultos, apoyándose más en los consejeros principales de educación (cpe) y en los

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asistentes de educación; profundizar la dimensión educativa del oficio de profesor y la educación concertada con los padres; desarrollar la colaboración (asociaciones y poderes públicos locales, redes de asistentes sociales, de psicólogos y médicos locales, empresas, justicia, policía, medios de comunicación, etcétera).

• La escuela debe cultivar la civilidad y preparar para el ejercicio de la ciudadanía. Civilidad y ciudadanía no pueden ser confundidas. El aprendizaje de la civilidad, el respeto al otro y el sentido de las responsabilidades preceden la iniciación en los asuntos públicos. Los alumnos deben aprender primero a controlarse, a observar las reglas de la vida en común y a respetar la ley. La educación cívica permite a los adolescentes prepararse para el ejercicio de la ciudadanía accediendo a las claves del mundo contemporáneo, así como a los valores democráticos y republicanos. Para progresar en esas dos vías, convendría hacer que vivan una cultura del respeto a las obligaciones y de los compromisos recíprocos, considerando que en contraparte a los compromisos de la escuela (seguridad, respeto y progreso educativo), los alumnos y sus familias deben aceptar las reglas de la escuela y de nuestra República, laica y democrática.

Dominar una base común de conocimientos indispensables y organizar la diversidad de los estudios Hoy día es fácil estar de acuerdo acerca de esta cuestión de principio: la escolaridad obligatoria que se lleva a cabo hasta la edad de 16 años debería garantizar a todos la adquisición de un conjunto de saberes, de saber hacer y de saber ser. Esa base común no constituye la totalidad de lo que se enseña en la primaria y en la secundaria, pero debe contener lo que es indispensable para triunfar en la vida en el siglo XXI. La cuestión de la base común puede considerarse desde tres puntos de vista:

• Su dominio es un objetivo: un propósito individual para cada joven, puesto que su éxito comienza por ahí, pero es también un objetivo colectivo, porque, al ser efectivo para todos (lo que no ocurre ahora), tendrá como consecuencia elevar el nivel de todo el país y mejorar la cohesión social.

• Su dominio es un medio: la realización de estudios y continuar con la formación en particular sólo podrán tener éxito a partir de que se hagan estudios iniciales en la secundaria y en la enseñanza superior, pero además, de que la formación se mantenga a lo largo de toda la vida. Lejos de verse como una segunda oportunidad, esta última, para ser eficaz, debe

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asirse a una formación inicial exitosa; es decir, primero hay que contar con una base muy sólida.

• Su falta de dominio da opción a un derecho: es de temerse que una pequeña parte de una generación no logre dominar la base común al término de la escolaridad obligatoria, a pesar de las mejoras que se han hecho a la escuela; los jóvenes que se encuentren en esta situación deben contar con que se les proporcione la oportunidad de dominar la base ulteriormente, en el marco del derecho general a la formación a lo largo de toda la vida.

Sin embargo, hay que constatar dos debilidades de la escuela sobre ese tema. Tal base nunca ha sido formalmente definida y mucho menos se ha garantizado su dominio. Es urgente, si se quiere en verdad que todos los alumnos tengan éxito en la escuela, definir por una parte la base común y, por otra, establecer las condiciones que permitan garantizar que todos los alumnos la dominen. Una base común de conocimientos, de competencias y de reglas de comportamiento La base común se compone de conocimientos, de competencias y de reglas de comportamiento. La definición de su contenido no es estática, al menos por dos razones: corresponde a las necesidades de la sociedad y éstas evolucionan con el tiempo; en todo momento se presenta un cierto número de opciones, entre las cuales es necesario elegir en nombre de los valores que se quiere promover. La base común de los conocimientos indispensables no se identifica con los programas que se encuentran actualmente en vigor en la primaria o en la secundaria. Primero, porque al contrario de ellos no delimita un perímetro ideal de lo que un buen alumno debería teóricamente saber; segundo, porque en los hechos los programas constituyen un ensamblaje a veces pesado, falto de coherencia y poco motivante, cuyas evaluaciones muestran que demasiados alumnos fracasan al tratar de dominarlos. Es posible enunciar cinco principios para ayudar a definir la base común de los conocimientos indispensables.

1. Subsidios. La escuela no es el único lugar de aprendizaje y sólo se le debería pedir lo que sabe hacer mejor que –o al menos tan bien como– las otras instancias de educación, sin prejuzgar lo que podría hacer, además, como complemento o en asociación con dichas instancias.

2. Continuidad. Puesto que la formación inicial será en lo sucesivo una formación a lo largo de toda la vida, la base común debe concebirse no

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como un bagaje válido para siempre, sino como un factor que favorece el logro de un aprendizaje diferido en el tiempo.

3. Actualización. La definición clara de la base supone asegurar que los elementos que contiene están bien adaptados a nuestro tiempo y a las próximas décadas. Debe dirigirse absolutamente hacia el porvenir. Esta exigencia es válida también para los programas, cuyos nexos con la base es necesario precisar.

4. Prioridad de prioridades. Los conocimientos, las competencias o los comportamientos que deben figurar en la base son aquellos que se consideran indispensables para formar al hombre y a la mujer del siglo XXI como persona autónoma, ciudadano de la República y profesional competente.

5. Factibilidad. Las prioridades y opciones que se seleccionen deben desembocar en algo realista y operativo; es decir, llegar a una base que sea accesible al conjunto de un grupo de edad y, en específico, definir a qué resultados por medio de la escuela se puede comprometer la nación.

La definición y la legitimidad de la base común de los elementos indispensables deben ser indiscutibles. El procedimiento de elaboración y validación de la base es esencial. Las diferentes instancias que han sido sucesiva o simultáneamente asociadas a la definición de los objetivos y de los contenidos de los programas (inspección general, grupos técnicos disciplinarios, consejo nacional de programas, asociaciones de especialistas, etcétera) no han logrado recrear una base accesible a todos los alumnos. Los tres volúmenes (ediciones xo-Scerén-cndp –Centro Nacional de la Investigación Pedagógica, por sus siglas en francés–) que señalan lo que se debe aprender en preescolar, en primaria y en secundaria no describen una base tal, sino la suma de lo que es posible aprender en el transcurso de la escolaridad obligatoria. Entonces, es necesario decidir un procedimiento que, por una parte, permita llegar realmente a una definición de la base y, por la otra, le confiera una legitimidad indiscutible. Definir la base es esencial. Asegurarse que será efectivamente dominada por toda la juventud no lo es menos. Es necesario mejorar la organización de la escolaridad, de tal suerte que cada alumno, cualesquiera que sean sus ritmos de adquisición, pueda apropiársela. La Comisión considera que debe apoyarse en algunas líneas:

• Personalizar los aprendizajes. Si se quiere que todos los alumnos, a pesar de su diversidad de talentos y de sus capacidades, logren adquirir la base común, hay que personalizar la organización de la enseñanza para

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adaptarse a las necesidades específicas de cada niño. Los tiempos de aprendizaje al interior del ciclo escolar y las prácticas pedagógicas deben adecuarse al ritmo de progreso de cada uno. La primaria y la secundaria, que desde la ley de orientación de 1989 están organizadas por ciclos, han utilizado muy poco, de hecho, esa forma para adaptarse a la diversidad de los alumnos. Una evolución de ese principio de organización, que debe ser aplicado por todas partes, se impone. El ciclo tendría que ser realmente, en el porvenir, ese periodo de tres o cuatro años en el transcurso del cual se organizan el refuerzo, la diversificación y la regulación que permiten luchar eficazmente contra el fracaso escolar.

• Transmitir y acompañar. Junto con las horas de enseñanza, todos los alumnos tendrían que gozar de momentos específicos destinados a recibir apoyo en función de sus necesidades, para que logren el dominio de los diferentes componentes de la base.

• Evaluar para garantizar. La personalización de los aprendizajes, la eficacia del acompañamiento al alumno y la garantía de que la base es dominada suponen manejar regularmente evaluaciones del nivel y del progreso, en el transcurso del aprendizaje y al fin de cada ciclo, y de ahí deducir las consecuencias. Los profesores en forma individual, pero también las escuelas requieren estar preparadas para conducir las acciones de las políticas basadas en los progresos de los alumnos.

Organizar la diversidad de las carreras La base común de los elementos indispensables y las otras enseñanzas comunes fundamentales, tal como se definen en el capítulo i,13∗* no constituyen la totalidad de lo que será enseñado en la primaria y en la secundaria. Algunas enseñanzas fundamentales se ofrecerán como propuestas, lo que permitirá a cada alumno abordar y profundizar las materias elegidas en función de sus intereses y de sus aptitudes. Una cierta forma de diversificación de la secundaria no es sólo posible, sino legítima desde el momento en que la base es efectivamente dominada. Que la escuela se adapte mejor a la diversidad de los alumnos ha sido con frecuencia exigido durante el gran debate nacional y la Comisión considera que esta demanda debe ser satisfecha lo más posible, no nada más después de la escolaridad obligatoria, sino incluso en el transcurso de ésta, a condición, una vez más, de que lo indispensable sea dominado. Y esta diversidad quizá tome formas extremas, elaboradas caso por caso: bajo su responsabilidad, la escuela puede proponer, en el marco de proyectos

13 Dicho capítulo no se incluye en este cuaderno [n. del ed.].

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individuales, carreras basadas en diferentes formas de alternancia, en empresas, en un establecimiento de formación profesional o en estructuras adaptadas. Sin embargo, es después de la escolaridad obligatoria, en el marco del bachillerato, cuando esta diversificación debe concretarse. La motivación de los alumnos, primera preocupación expresada en el momento del debate, encuentra seguramente en esta edad del bachillerato un mejor apoyo en una enseñanza muy diversificada. Es por otra parte el medio para reducir el fracaso a ese nivel: multiplicar las formas de excelencia escolar evita que una sola sea sinónimo de éxito escolar. Promover una escuela justa Tender hacia una escuela justa supone que sean desarrollados varios ejes de acción. Primero para reforzar la igualdad de oportunidades, y luego para garantizar la diversificación de los logros, lo que implica entre otras cosas dedicar más atención a los alumnos en situación de riesgo. Reforzar la igualdad de oportunidades La igualdad de oportunidades ocupa el centro de las políticas escolares seguidas en Francia desde hace 50 años. Todas se han esforzado por establecer progresivamente una igualdad de acceso a los estudios a fin de que los alumnos entren en una competencia equitativa. Esta política ha dado resultados contrastantes: democratización del acceso a los estudios y a los diplomas, y reducción de las desigualdades entre los grupos sociales, pero sin que estas últimas hayan desaparecido. Las desigualdades se manifiestan muy pronto, desde el momento en que los logros de los alumnos son medidos; es decir, desde que se les sitúa “hacia arriba” en la escuela, y tienen varios órdenes: entre individuos, familias, grupos sociales y culturales, entre niños y niñas, y entre regiones. Uno de los artículos más discutidos de la ley de 1989 es el 3o, el cual indica que “la nación se fija por objetivo conducir, de aquí a 10 años, (...) a 80% del conjunto de un grupo de edad a nivel del bachillerato”. Se han logrado progresos considerables en unos 15 años. Si bien de un grupo de edad sólo 34% accedían al nivel del bachillerato en 1980, 71% en 1994 y 69% en 2002. El esfuerzo gigantesco que se llevó a cabo benefició a todas las clases sociales, pero sobre todo a las más modestas: las desigualdades sociales en el acceso al bachillerato se redujeron. Pero si bien 89% de los hijos de los profesionistas nacidos entre 1974 y 1978 son ahora titulares de un bachillerato, sólo 46% de los hijos de obreros han obtenido ese diploma.

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El crecimiento considerable del número de bachilleres provenientes de familias modestas le debe mucho a los bachilleratos tecnológicos y profesionales. Esas desigualdades se refuerzan de manera acumulativa por las consecuencias escolares de las desigualdades territoriales o las que están ligadas al sexo. Así, a pesar de que obtienen resultados superiores a los de los jóvenes, las muchachas prefieren las opciones literarias y económicas, mientras que en su mayoría ellos optan por las ciencias. La tecnología industrial aparece como el ámbito de los jóvenes, pero la tecnología terciaria suele ser más elegida por ellas. Esas orientaciones son negativas para las muchachas al momento de entrar al mundo laboral y tienen una fuerte influencia en el tipo de estudios superiores que se elija. El sistema educativo actual se enfrenta, además, a nuevos problemas sociales con frecuencia desestabilizantes, por ejemplo, tensiones y violencia entre grupos de alumnos o el gran número de alumnos de nuevo ingreso. Esos fenómenos con frecuencia se localizan en espacios ya marcados por fuertes desigualdades sociales. Junto a esas desigualdades, “que van en aumento” en la escuela y que juegan un papel determinante, hay que considerar el papel de la escuela misma en la producción de desigualdades escolares. La calidad de los establecimientos escolares es desigual: con frecuencia es mejor para los más favorecidos. Algunas maneras de agrupar a los alumnos, así como la naturaleza de los exámenes y las evaluaciones aumentan estas desigualdades. La sectorización, es decir, la obligación de inscribir a su hijo en la escuela del barrio (al menos cuando se trata de un establecimiento escolar público), tiene un efecto perverso, los barrios se han vuelto más homogéneos, encierran a los alumnos en el establecimiento escolar local y confirman las desigualdades sociales, estas últimas acentuadas por el juego de derogaciones. Los padres de familia no se informan de la misma manera respecto a la organización y las exigencias del sistema educativo. La selección escolar tiene, además, un efecto multiplicador de estas desigualdades que no cesan de aumentar en el transcurso de los estudios por medio de un proceso de “destilación fraccionada” que funciona de manera mecánica. Así, el acceso de los niños de familias de obreros no calificados o inactivos a la enseñanza superior, que ha tenido un progreso notable (pasando de 10 a 30% en una década), sigue siendo limitado ante el de los hijos de maestros y de profesionistas (80%). El reforzamiento de la igualdad de oportunidades en la escuela debería implicar, ante los ojos de la Comisión, tres consecuencias mayores:

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• Igualar la eficacia de la oferta. No se trata de la igualdad de medios, sino de una “igual eficacia” de la escuela, lo que supone un pilotaje del sistema por medio de los resultados y progresos de los alumnos más que por las normas y los reglamentos. Para ser justa, la escuela no debe ser formalmente igual sino eficaz en todas partes. Supongamos en efecto que se alcance una igualdad en la oferta escolar; desde el momento que se dirige a individuos o a grupos desiguales, no puede reducir drásticamente las desigualdades iniciales. Se plantea entonces la cuestión de la equidad. A pesar de la inversión educativa con frecuencia notable de los equipos educativos, la evaluación en las zonas de educación prioritaria (zep) muestra una eficacia limitada y algunos efectos perversos, ya que no se puede impedir subrayar la importancia fundamental, real y simbólica, y el hecho de que el trabajo pedagógico ahí relativamente se facilita. Sería necesario más bien, más allá de una política de discriminación limitada a las zep, diversificar de manera sistemática los medios dedicados a los establecimientos en función de las características de sus alumnos. Por otra parte, sería deseable sostener a los alumnos que tienen un compromiso y un proyecto escolar, pero cuyas condiciones sociales, familiares u otras los privan de los recursos. Paradójicamente una escuela de masas tiene que aprender a atender individuos singulares más que a colectivos “abstractos”.

• Informar a los actores. Informar sobre la escuela, hacerla más legible es un factor de igualdad en las oportunidades y los resultados. La escuela es un sistema extremadamente complejo que distribuye bienes y diplomas con una utilidad social, y la igualdad de oportunidades supone que los individuos puedan orientarse en ese laberinto. La información a los padres y a los alumnos es un factor esencial y ésta sigue siendo con frecuencia endeble e implícita, lo que da una ventaja mayor a los individuos y a los grupos que conocen los arcanos del sistema.

• Repetir las pruebas. Si la escuela democrática es una competencia, ésta es más justa si los alumnos pueden circular más fácilmente en el sistema y elegir carreras diferentes y adaptadas a su diversidad. La rigidez del calendario de las edades “normales”, de las carreras y de los modelos hace que los individuos no puedan “repetir”, salir y regresar. La escuela ofrece muchas opciones, pero permite circular muy poco; su rigidez acentúa las desigualdades.

Hacía el éxito de todos ¿Sería justa una escuela en la cual todos los grupos sociales estén perfectamente representados en las vías de la formación? Desde el punto de vista de la igualdad de oportunidades, sin ninguna duda y representaría un gran progreso. Pero esta

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escuela no sería justa si todos los alumnos que no acceden a la élite fueran iletrados, incultos y se sintieran indignos por haber fracasado en una competencia tan justa. Hay que subrayar, por otra parte, que el mérito es una prueba cruel para los alumnos que “pierden”: la pérdida de la autoestima, el sentimiento de desprecio y de culpabilidad no son ajenos a la violencia de algunos alumnos que pueden sentirse destruidos por la escuela. La igualdad de oportunidades quizá no sea entonces la única norma de una escuela justa. Hay que tender hacia el éxito de todos, lo que se expresa como la suma de cuatro objetivos:

• La educación de todos los alumnos, independientemente de sus diferencias.

• Que todos dominen lo que es indispensable. • El éxito de todos en su carrera, dando por hecho que esta carrera tiene una

utilidad social. • Una mejor articulación entre formación inicial y formación a lo largo de

toda la vida. Considerar a los alumnos en situación de riesgo. Una escuela justa no puede dedicarse a construir una competencia equitativa. También debe ofrecer una educación moral para todos, independientemente de los logros de los alumnos, protegiéndolos a la vez del “orgullo de los vencedores” y de la “humillación de los vencidos”. El propósito de la educación en la escuela debería ser encontrar un equilibrio entre la exigencia de reconocimiento del individuo y los imperativos de la vida en común. Reducir la desigualdad fundamental. Asimismo, es en nombre de una escuela justa que el dominio de la base sería la prioridad. Si dicha base está constituida por “lo que es indispensable”, es la desigualdad entre aquellos que la dominan y los que no la dominan la que la vuelve fundamental; es esa la que hay que suprimir en primer lugar. Una escuela justa es, entonces, la que trata lo mejor posible a los estudiantes menos buenos y a los menos favorecidos ofreciéndoles una real oportunidad de inserción social y profesional; donde la necesaria creación de una élite, así sea justamente seleccionada, no debe hacerse en detrimento de otras. Las desigualdades engendradas por la escuela serán mucho más aceptables si algunos bienes escolares escapan a éstas. Ese razonamiento resulta familiar cuando se trata de salud o de los mínimos servicios sociales, pero con frecuencia choca en la escuela por temor a una “baja de nivel”, como si el hecho de exigir para todos lo que es indispensable fuera menos ambicioso que el deseo de desarrollar una élite, mientras que el resto de los alumnos no aprende gran cosa.

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Promover una pluralidad de excelencias. Una escuela justa, más allá del dominio de la base común, permitirá que todos logren la excelencia en su carrera. La igualdad de resultados no significa que los alumnos obtengan los mejores resultados sino que los obtengan de acuerdo con sus talentos, gustos y esfuerzos. Construir la educación a lo largo de toda la vida. Aunque la escuela produjera jerarquías y desigualdades escolares justas, lo que sería un gran progreso, se plantearía la cuestión de los efectos de esas desigualdades a lo largo de la vida. En Francia el diploma adquirido en la formación inicial es un viático que marca con frecuencia toda la vida profesional. ¿Es justo que los diplomas tengan consecuencias tan graves? ¿Es justo que algunas carreras constituyan castas, mientras que otras tienen una utilidad social tan escasa que parecen trampas para aquellos que las eligen? La formación a lo largo de toda la vida debe considerarse no sólo como una segunda oportunidad ligada al fracaso de la formación inicial, sino más bien como una oportunidad suplementaria para completar y enriquecer la vida personal y profesional más allá de lo que ofrece la formación inicial, aunque sea exitosa. Una escuela que eduque, instruya, integre y promueva este conjunto de exigencias, que dé una forma concreta al éxito de todos los alumnos requiere tres consideraciones finales:

• La escuela debe asumir a la vez su singularidad y afirmarse como un verdadero apoyo para su entorno. Si la escuela no pertenece en su totalidad a ese mundo, es ampliamente situada en él. Más que optar por la estrategia de la santificación o, a la inversa, por la del alineamiento sistemático a la demanda social, la escuela podría “actuar” su singularidad a fin de lograr una oportunidad educativa. Podría considerarse esta perspectiva de promover una cultura del compromiso recíproco entre los franceses y su escuela explicándoles mejor y con más sencillez sus valores, sus objetivos, sus usos y su funcionamiento. Esta cultura tendría su origen en el desarrollo de asociaciones locales, al nivel de una escuela, o de un grupo de escuelas, padres de familia, trabajadores sociales, estructuras de apoyo médico y paramédicos, artistas, deportistas, empresas, servicios públicos, medios de comunicación... las buenas voluntades y las competencias son numerosas; a la escuela le corresponde abrir y dirigir esas energías al servicio de la motivación y del éxito de los alumnos. Se podrían imaginar también códigos simples, en cada escuela, que permitieran subrayar el paso del exterior al interior, de manera que se pudiera mostrar que se cambia de mundo al entrar a un establecimiento escolar. Así podría ser más sencillo insistir cotidianamente en el hecho de que las normas de la escuela le pertenecen en: su lenguaje, su aspecto,

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sus esfuerzos y sus comportamientos de cada momento; por tanto, el alumno debe aprender a integrar los códigos del mundo escolar y, como el adulto, a respetarlos.

• La escuela tiene necesidad de primarias y secundarias mejor motivadas y responsables. La escuela de la nación, sin ceder en nada a los intereses particulares, ejercería mejor sus responsabilidades y sería más eficaz y justa en el marco de una “diversificación controlada” si la clave fuera el establecimiento escolar. Para garantizar la movilización de las voluntades, energías y competencias, la escala más apropiada es la de la escuela.

• Eso implica reforzar la responsabilidad de los establecimientos escolares y de sus dirigentes; desarrollar el sentimiento de pertenencia y cohesión en su seno; mejorar la calidad de vida en la escuela, promover una cultura y un uso de la evaluación. Esta evolución supone entonces definir y poner en marcha un nuevo rol para el encuadramiento de los establecimientos y también para la inspección, con sus consecuencias en términos de perfiles, nominación, formación y de política de recursos humanos.

• Finalmente, el éxito de todos los alumnos descansa, por encima de sus esfuerzos y de su trabajo escolar, en personal confiable, convencido, reconocido y que trabaje de otra manera. La escuela debe asentar la autoridad de sus profesores –que se ha debilitado–, al mismo tiempo que el prestigio del saber y la fuerza del estatus. El “carisma” que nos gustaría encontrar en todo profesor no basta por sí mismo, precisamente porque no siempre se puede garantizar la autoridad necesaria. Conviene, sin duda, seguir valorando la pasión por el saber que determina su compromiso, y motivar a los profesores a ampliar su concepción del oficio. Además, educar es ante todo aportar a los alumnos la estabilidad y la seguridad que les es necesaria para crecer y formarse; ahora bien, nadie puede dar seguridad si no la tiene, la confianza del personal, en particular de los profesores, es entonces un elemento determinante de la eficacia de la escuela; conviene, para que sea mayor, reforzar la cohesión en el seno de los establecimientos, romper el aislamiento y valorar el papel y la competencia del personal.

Por último, el personal de la escuela no sólo debe trabajar con seguridad y confianza, además es necesario que se sienta reconocido y que esté convencido de la importancia de su misión y de los principios sobre los que descansa. Sin caer en la nostalgia de los famosos “apóstoles”, es necesario afianzar la acción del personal en la visión de una escuela al servicio de un verdadero proyecto político, democrático y republicano. Lo que permitiría dar o volver a dar a los profesores y a todas las personas que trabajen en la educación de la juventud, una alta conciencia de su papel y de su misión.

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REFERENCIA 10

Los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso. SEP. Licenciatura en Educación Física, Plan de estudios 2002, pp.47-52. El propósito central del plan de estudios es que el estudiante adquiera los rasgos deseables del perfil de egreso del profesor de educación física al concluir la formación inicial en la escuela normal. Es decir, que obtenga un conjunto de conocimientos, competencias, habilidades, actitudes y valores que le permitan ejercer la profesión docente con calidad y con un alto nivel de compromiso; así como la disposición y la capacidad para desarrollar su aprendizaje permanentemente, basándose en la propia experiencia motriz y en el estudio sistemático. Los rasgos deseables del nuevo maestro se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, conocimiento de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales de sus alumnos y del entorno de la escuela. Los rasgos del perfil han sido el referente principal para la elaboración del plan de estudios, pero también son esenciales para que la comunidad educativa normalista disponga de criterios para valorar: el avance del plan y de los programas de estudio de la licenciatura; la adecuación y la eficacia de los materiales y del proceso de enseñanza; el aprendizaje de los estudiantes; el funcionamiento de los órganos colegiados; el desempeño de las autoridades de la escuela y las demás actividades y prácticas realizadas en cada institución. Todos y cada uno de los rasgos deseables del nuevo maestro están estrechamente relacionados, se promueven articuladamente y no corresponderán de manera exclusiva a una asignatura o actividad específica: algunos, como el conocimiento de los contenidos de enseñanza, se identifican primordialmente con espacios delimitados en el plan de estudios; otros, como la consolidación de las habilidades intelectuales o la formación valoral, se promoverán a través de los diversos estilos y formas de enseñanza que se utilicen en el conjunto de los estudios; la disposición y la capacidad para aprender de manera permanente dependerá tanto del interés y la motivación que despierte en el alumno el ámbito de la educación física, como del desarrollo de las habilidades intelectuales básicas, de la comprensión de la estructura y la lógica de la disciplina, de los hábitos de estudio consolidados durante la educación normal, del ambiente

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académico y cultural y del fomento a las actividades de educación física en cada plantel, así como de la vinculación constante con las escuelas de educación básica. Con base en las anteriores consideraciones, al término de sus estudios cada uno de los egresados de la Licenciatura en Educación Física deberá contar con los conocimientos, competencias, habilidades, actitudes y valores que se establecen a continuación:

1. Habilidades intelectuales específicas

• Posee una alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lectura; en particular, valora críticamente lo que lee, lo relaciona con la realidad y con su práctica profesional.

• Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma oral y escrita; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptándose al desarrollo y características culturales de niños y adolescentes.

• Plantea, analiza y resuelve problemas. Enfrenta los desafíos intelectuales de comprender y explicar la corporeidad de los sujetos y la acción motriz, generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias; en consecuencia, es capaz de orientar a los niños y a los adolescentes para que adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas de carácter cognitivo, motriz y de convivencia social.

• Tiene disposición, capacidades y actitudes propias de la investigación científica: curiosidad, capacidad de observación, método para plantear preguntas y poner a prueba respuestas, y reflexión crítica sobre la práctica docente. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa.

• Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material gráfico y audiovisual, en especial la que necesita para apoyar su actividad profesional.

• Muestra interés e iniciativa intelectual para continuar aprendiendo sobre el campo de la educación física y sobre la educación en general, por ejemplo, a través del vínculo con otros profesionales, con el fin de generar ideas y aplicar proyectos o actividades motrices con niños y adolescentes, así como para reflexionar y enriquecer su práctica pedagógica.

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2. Conocimiento de los contenidos de enseñanza • Posee conocimientos pedagógicos y disciplinarios comunes del campo

profesional para ejercer como educador físico en los distintos niveles de la educación básica.

• Conoce las finalidades de la educación básica, así como los propósitos y contenidos particulares de la educación preescolar, primaria y secundaria; y tiene claridad sobre cómo la educación física contribuye al logro de dichas finalidades.

• Conoce y comprende los propósitos y los contenidos de la educación física que se proponen en el curriculum de la educación básica y el enfoque para su aplicación, así como las interrelaciones que puede establecer con los otros campos de

• Posee conocimientos fundamentales sobre el crecimiento y desarrollo de los niños y de los adolescentes, en especial de las características de su motricidad. Aplica este saber de forma flexible, según las necesidades y características de sus alumnos.

• Maneja con seguridad y fluidez el conocimiento acerca del desarrollo de la competencia motriz en los alumnos que cursan la educación básica; lo que le proporciona fundamentos para dosificar los contenidos y formar a los escolares acerca del movimiento, a través del movimiento y en el movimiento.

• Reconoce la relación que existe entre las vivencias corporales y los procesos cognitivos, afectivos y de socialización, e identifica la forma como esa vinculación se manifiesta en el desarrollo de los niños y de los adolescentes. Así, favorece en sus alumnos una motricidad dirigida por el pensamiento, la intención, la creatividad y el gusto personal.

• Posee la capacidad para vincular los contenidos y los medios de la educación física: el juego, la iniciación deportiva, el deporte educativo y en general las actividades motrices, que son útiles para promover el conocimiento del cuerpo, la higiene, la alimentación adecuada, la promoción de la salud y la prevención de enfermedades, accidentes y adicciones.

• Competencias didácticas • Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades

didácticas para promover el desarrollo de las habilidades y competencias motrices de sus alumnos.

• Reconoce en los alumnos las diferencias cognitivas y los estilos de aprendizaje individuales que influyen en la integración de la corporeidad y en los procesos de aprendizaje motor y aplica estrategias didácticas para estimular dichos procesos; en particular, identifica las necesidades especiales que con respecto al desarrollo motriz pueden presentar algunos

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de sus alumnos, las atiende a través de estrategias adecuadas y materiales específicos, sabe dónde obtener orientación y apoyo a su labor o, de ser el caso, posee información sobre las instituciones especializadas para canalizar al alumno, según sus necesidades.

• Impulsa el desarrollo de habilidades motrices a través de distintos recursos, con el fin de que niños y adolescentes desplieguen un aprendizaje motriz amplio y diversificado, así como un pensamiento estratégico para actuar en forma conjunta en el área donde se desarrolla la práctica y en la solución de tareas comunes.

• Proporciona a los alumnos un amplio repertorio de opciones en el campo de la motricidad para que desarrollen sus competencias motrices durante su tiempo libre. Es capaz de promover proyectos a favor de la actividad física dentro y fuera de la escuela, a partir de los recursos disponibles en la comunidad y con la participación de las familias.

• Conoce distintas estrategias y formas de evaluación para valorar efectivamente el aprendizaje integral de los alumnos y la calidad de su trabajo docente. A partir de los resultados de la evaluación, modifica los procedimientos didácticos, con el fin de mejorar su labor profesional.

• Es capaz de establecer ambientes de aprendizaje en el grupo escolar, en los que prevalece el respeto a los derechos de los niños y de los adolescentes, para favorecer y estimular en cada alumno actitudes de confianza, creatividad y placer por el movimiento, el juego y el deporte escolar, así como el descubrimiento de las capacidades de su cuerpo, lo que fortalece su autonomía personal.

• Selecciona los materiales de enseñanza y los recursos didácticos de que dispone, diseña los que necesita y aprovecha los medios que ofrece el entorno escolar, según los criterios del enfoque de la educación física que se propone para la educación básica; además de que los utiliza con creatividad, flexibilidad y propósitos claros.

Identidad profesional y ética

• Asume, como principios de su acción y de sus relaciones con sus alumnos,

familiares y colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la legalidad.

• Reconoce, a partir de un análisis realista, el significado que su trabajo tiene para los niños y los adolescentes, las familias de éstos y la sociedad.

• Tiene información suficiente sobre la orientación filosófica, los principios legales y la organización del sistema educativo mexicano; en particular asume y promueve el carácter nacional, democrático, gratuito y laico de la educación pública.

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• Conoce los principales problemas, necesidades y retos que deben resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial los que se ubican en su campo de trabajo y en la entidad donde vive.

• Asume su profesión como una carrera de vida, conoce sus derechos y sus obligaciones y utiliza los recursos a su alcance para desempeñarse adecuadamente como educador físico de niños y adolescentes.

• Valora el trabajo en equipo como un medio para la formación continua y el mejoramiento de la escuela. Tiene actitudes favorables para la cooperación y el diálogo con sus colegas a fin de contribuir con su labor a la formación integral de los alumnos.

• Tiene la disposición y capacidad para promover la actividad física y el deporte educativo y recreativo dentro y fuera de la escuela.

• Identifica y retoma los elementos más importantes de la tradición educativa mexicana; en particular, reconoce el desarrollo de la profesión y la importancia de la educación pública como componente esencial de una política basada en la justicia, la democracia y la equidad.

Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales de sus alumnos y del entorno de la escuela

• Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica del país,

como una característica valiosa de nuestra nación y como recurso de enseñanza para lograr los propósitos de la educación básica y en especial de la educación física. Comprende que dicha diversidad está presente en las situaciones en que realiza su trabajo profesional.

• Ubica las diferencias individuales y culturales de los alumnos como un componente de la diversidad en el aula. Comprende que la integración de la corporeidad, el aprendizaje motor y la edificación de la competencia motriz se desarrollan de manera diferenciada en cada alumno, debido a factores físicos, familiares, sociales y culturales, y que la escuela y el maestro deben contribuir al logro de los propósitos de la educación básica.

• Valora la función educativa de las familias, se relaciona con las madres y con los padres o con los tutores de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, con el fin de orientarlos para que participen positivamente en el desarrollo motriz infantil y juvenil.

• Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta los recursos, posibilidades y limitaciones del medio en que trabaja.

• Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en que labora y tiene la disposición para contribuir a su solución con la información necesaria, a través de su participación directa o mediante la

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búsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el descuido de sus tareas educativas.

• Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y la preservación del patrimonio cultural, es capaz de enseñar a los alumnos a actuar de manera personal y en conjunto con el fin de proteger el ambiente.

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CUARTA SESIÓN

REFERENCIA 11

CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO EDUCATIVO

(Programas de estudio 2009. Sexto grado. Educación básica. Primaria. Segunda edición 2009. México. SEP. 2009. Pp. 289-294)

La planeación Debe ser en todo momento un proceso pedagógico y de intervención docente amplio y flexible, por ello no existe una sola didáctica de la educación física que oriente la actuación docente de una forma predeterminada ante las sesiones, las secuencias de trabajo, los alumnos, las autoridades y la comunidad escolar en general; existen diferentes opciones didácticas que deben ser aplicadas con base en principios éticos, de competencia profesional, de reflexión y análisis de la práctica docente. El trabajo colegiado El trabajo colegiado se convierte en una posibilidad de gestión interinstitucional para atender y solucionar los posibles problemas que a lo largo de cada periodo escolar se presenten; con el propósito de lograr un manejo adecuado del presente programa, así como de su planeación en general, se proponen las siguientes orientaciones didácticas: el docente reflexivo; promoción permanente de la equidad de género; la seguridad del niño en la sesión; la sesión ante la integración de alumnos con necesidades educativas especiales, y criterios metodológicos para la sesión y la evaluación educativa.

• El docente reflexivo. Crea ambientes de aprendizaje que generen confianza y participación activa; planea secuencias de trabajo que complementen las presentadas en el programa, de tal forma, que no se abandone el propósito ni la competencia que se pretende desarrollar en los alumnos al organizar la sesión, sustituir los ejercicios de orden y control, por formas de comunicación basadas en el respeto y la libertad de expresión de las niñas y los niños. Aprende a observar cuidadosamente y a mirar en todo momento los desempeños motrices de sus alumnos; a orientar la sesión modificando, con base en la hipótesis de la variabilidad de la práctica,

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diversos elementos estructurales, los ambientes de aprendizaje, los materiales y la forma de organización del grupo.

• La organización de la sesión debe ser acorde con las estrategias planeadas, por lo tanto, no necesariamente se debe dividir en tres partes como se ha hecho de manera tradicional. Existen factores que determinan esta toma de decisión y debe considerar el docente, como la hora de la sesión, las actividades previas, la época del año escolar (clima y ambiente) y los espacios disponibles, entre otros.

• El docente debe crear ambientes de aprendizaje que generen confianza y participación activa, planeando secuencias de trabajo que complementen las presentadas en el programa, de tal forma que no se abandone ni el propósito ni la competencia que se pretende desarrollar en los alumnos. Al organizar la sesión, sustituir los ejercicios de orden y control por formas de comunicación basadas en el respeto y la libertad de expresión de los alumnos.

• El patio escolar se convierte en el recurso más útil para desarrollar la sesión en las escuelas públicas del país; es el lugar más público de la escuela, en él convergen todas las actividades al aire libre de la escuela, los encuentros, los acuerdos y las relaciones académicas se ven favorecidas. Al zonificarlo o pintarlo de manera permanente, se pierde la oportunidad de crear con los alumnos ambientes de aprendizaje creativos, como pueden ser la expresión de dibujos, gráficas, juegos tradicionales, zonas para juegos modificados, así como aquellas estrategias didácticas que el programa propone para cada grado escolar.

La equidad de género En la educación primaria la identidad de género, lo masculino y lo femenino, son conceptos claros que se han conformado desde la familia y en el contexto escolar al implementar estrategias que le permiten al niño identificar anatómicamente rasgos y características sexuales y diferenciarlos de los demás compañeros(as); sin embargo, la promoción de la equidad de género va más allá de un concepto esquematizado: es la necesidad de poseer características, experiencias y comportamientos afectivos, de seguridad y autoestima desde la infancia. A través de las estrategias didácticas sugeridas, la clase de Educación Física pretende ser un medio fundamental para tal fin. Reconocer las diferencias y cambios que se generan durante este periodo escolar, tanto físicos como psicológicos entre sus compañeros, al identificar cómo es el otro, qué piensa, cómo actúa, a relacionarse mejor con unos y no con otros, etcétera, nos brinda la mejor oportunidad para promover la equidad de género desde la escuela primaria y entender que se manifiesta en cada momento con el cuerpo, en su expresión,

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comunicación, gesto, postura o conducta motriz de cada uno en la escuela y a lo largo de la vida. Vivimos en una sociedad integrada por hombres y mujeres, no separados unos de otros; por ello, la escuela debe implementar acciones que consoliden este hecho, de tal forma que la separación entre niños y niñas desde el inicio de una sesión debe evitarse como única forma de organización, tomando en cuenta que la afirmación de la identidad de género se logra también jugando entre iguales, siendo el docente quien deberá buscar momentos y estrategias para tal fin. El docente debe reconocer la importancia de este aspecto en todo momento de la aplicación del programa, eliminando la idea de que la delicadeza, la ternura, la expresión de emociones, como son el llanto, la limpieza, el orden e incluso la dependencia hacia el otro, son propios de las mujeres, en cambio la fortaleza, la cortesía, el respeto, la disposición, el empeño, entre otros, son del varón. La motivación, la seguridad y la expresión de emociones deben ser procesos permanentes en la vida cotidiana de los alumnos en la escuela. Por tanto, cada sesión debe considerar diferentes aspectos tales como la tolerancia, la inclusión, el respeto, la equidad y la convivencia entre iguales, desprenderse de la idea de que existen juegos exclusivos para niños y otros para niñas o que el género femenino al ser tal vez menos fuerte o corpulento es menos hábil o inteligente en la resolución de tareas motrices, un ejemplo de ello lo constituyen los juegos cooperativos donde se interactúa con los otros y no contra los otros. Las actividades expresivas, la conformación de equipos mixtos en la aplicación de juegos colectivos, las actividades físicas cooperativas, los juegos donde se ponen a prueba la confrontación y estrategias colectivas en general, se convierten en un medio muy importante para este fin. La promoción permanente de la equidad de género a través de la educación física, resulta fundamental en esta etapa de la vida de los escolares. La seguridad de los alumnos en la sesión Resguardar la seguridad de los alumnos en la clase de Educación Física requiere de compromiso y conocimientos claros respecto a lo que implica, por lo cual el docente habrá de considerar aspectos centrados en la correcta ejecución y posturas acordes con cada realización y conducta motriz de sus alumnos; es fundamental verificar su estado de salud, a través de la comprobación clínica y médica emitida por alguna instancia de salud, con la finalidad de reconocer sus posibles limitaciones o disposiciones desde el punto de vista médico para participar en la sesión. En este sentido, será necesario que al inicio del ciclo

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escolar el alumno entregue el certificado correspondiente, debidamente legalizado (cédula profesional y sello institucional) para comprobar que los alumnos están posibilitados para la realización de las actividades físicas propias de la asignatura. Toda actividad propuesta debe estar acompañada de una serie de elementos a considerar por el docente, como:

• Facilitar la ejecución de cada estrategia didáctica, ejemplificando por diferentes medios la forma de realizar la actividad, propiciando que cada alumno utilice ese saber en futuras ocasiones en su vida cotidiana.

• Explicar permanentemente los beneficios de la actividad motriz en el ser humano, tanto en la parte física como en lo social en general.

• Destacar la importancia de una adecuada alimentación para el desarrollo integral de los alumnos, por los medios disponibles (impresos, visuales o digitales).

• Orientar a los alumnos respecto a los cambios que se producen en el organismo producto de la acción motriz, de tal forma que no asocien el dolor físico como consecuencia inevitable de la actividad física.

• Evitar ejercicios específicos para regiones musculares en particular, como el abdomen, la espalda o las piernas, ya que estos grupos musculares se fortalecen de manera paralela a su crecimiento, siempre y cuando estén acompañados de estimulación y dieta adecuada.

• Relacionar cada tema presentado con aspectos de la vida cotidiana, sobre todo los que refieren a la actividad física, el deporte y la sociedad en la que viven, puntualizando de que manera el tabaco y el alcohol, afectan su organismo y son agentes nocivos para las actividades físicas y el deporte.

• Un ejercicio físico mal aplicado puede provocar lesiones musculares o articulares, así como alteraciones cardiovasculares y respiratorias al realizarse con una intensidad de esfuerzo muy alta o inadecuada para los niños de estas edades. Tampoco debe emplearse la realización de ejercicios físicos como medida de castigo por mal comportamiento.

La vuelta a la calma es otro aspecto importante en la aplicación del programa: sus efectos sobre el organismo reditúan en un mejor funcionamiento de órganos, aparatos y sistemas de los niños, por lo tanto el docente deberá decidir la forma de realizarlos, los tiempos y las estrategias más adecuadas para tal fin, considerando también aspectos como la hora de la sesión, la intensidad del contenido vivenciado, la estrategia realizada, la actividad siguiente, etcétera. Cabe la posibilidad de que el docente utilice esta fase para la realización de comentarios grupales, refuerzo de los aprendizajes, evaluación grupal de la sesión, que quizás son acciones más eficaces desde el punto de vista didáctico que la realización de un juego o relajación.

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La integración de alumnos con necesidades educativas especiales en los últimos años es cada vez más frecuente en los centros escolares de nuestro país; identificar e integrar alumnos con alguna necesidad educativa especial a la sesión de Educación Física se convierte en uno de los retos más importantes de este programa. De tal forma que el educador, y particularmente el educador físico, tienen la gran oportunidad de gestar desde su patio escolar una visión diferente de las personas con discapacidad o condición especial, lo cual conlleva prácticas de intervención educativa claras y pertinentes. Estas acciones ofrecen una gran oportunidad de innovar y reorientar la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad. Con estos alumnos, el docente debe valorar la participación y el trabajo cooperativo para hacer que se sientan parte del grupo; los juegos sensoriales pueden ser una estrategia didáctica adecuada para ellos. Integrarlos al resto de sus compañeros debe ser prioridad para el docente. Cuando un alumno es excluido de un juego o actividad por su discapacidad, se le priva de una fuente de relación y de formación a la cual tiene derecho, además se influye de manera negativa en su desarrollo emocional y psicológico. Educar con, en y para la diversidad es la base de futuras actitudes de respeto en un ambiente estimulante donde todos y todas participan y aprenden. Al incluir a los alumnos con necesidades educativas especiales con el resto de sus compañeros, además de favorecer su proceso de maduración se generan actitudes de valoración, respeto y solidaridad de todo el grupo. La sesión puede potenciar el incremento en la autoestima, mejorar la imagen corporal y la confianza en sus capacidades y formas de interactuar. Consideraciones generales cuando tratamos con personas con necesidades educativas especiales:

• Principio de independencia: a la mayoría de las personas con discapacidad les supone un esfuerzo muy grande mantener su independencia; el docente debe ayudarlas y estimularlas para que la conserven.

• Igualdad en el trato: cuando se esté en un grupo mixto en el que haya alumnos con y sin discapacidad, no deberá haber trato distinto ni diferencias, en atención del principio de equidad.

• Estar solícito pero sin sobreproteger: se debe estar atento a las necesidades, pero no hacerles todo, porque es importante estimular su independencia. La sobreprotección puede hacer que pierdan facultades que podrían conservar o desarrollar.

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• Llamar a las cosas por su nombre: una extremidad lo sigue siendo aunque no funcione o tenga una deformidad; ante un ciego se puede decir “ver”.

• Otras capacidades y otros ritmos: una persona con discapacidad puede ocupar más tiempo en hacer las cosas; si le sale mal la acción o se equivoca se le debe estimular para que lo vuelva a intentar. Aunque en un principio pueda ser frustrante, después se va a sentir mejor, porque aunque no lo consiga, lo ha intentado.

Criterios metodológicos para el desarrollo de las sesiones Para que la sesión pueda cumplir adecuadamente con los propósitos y competencias presentados, es pertinente que el docente tome en cuenta los siguientes criterios:

• Es necesario verificar el nivel inicial de los alumnos, sobre todo en cuanto a la competencia motriz y desarrollo motor; para ello se deben considerar los intereses y motivaciones que tienen hacia la sesión, para lo cual cada bloque de contenidos considera al inicio una evaluación diagnóstica de tipo criterial.

• Las actividades propuestas por el docente deben suponer un esfuerzo adicional, hacer cada vez más complejas las actividades sugeridas y observar su capacidad para resolver situaciones, tanto cognitivas como motrices.

• El alumno debe encontrar sentido a lo aprendido, sobre todo en relación con lo que cotidianamente vive.

• Estimular en el alumno en todo momento el sentido de colaboración, tanto en el trabajo individual como en el colectivo, propiciar el compañerismo, el respeto y la ayuda a otros. Por ello, la participación desde el inicio debe ser activa y aprovechar al máximo los recursos materiales y espaciales.

• El docente debe evitar al máximo los tiempos de espera para poder participar en la sesión, las largas filas o las actividades con poca intensidad (actividades pasivas).

• Los recursos materiales utilizados por el docente deben ser lo más variado posible, garantizar que todos los alumnos puedan utilizarlos en cualquier momento de la sesión.

• Establecer la relación permanente entre lo aprendido en Educación Física y las otras asignaturas del plan de estudios.

• La verbalización debe ser actividad permanente, es decir, provocar en los alumnos la duda y dar opción a que opinen acerca de sus ideas o formas de hacer las cosas. Cuando lo aprendido se platica, adquiere mayor significado.

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SECUNDARIA

Educación básica. Secundaria. Programas de estudio 2006. Educación Física. SEP. México, 2006, pp. 23-26

Orientaciones didácticas En el siguiente apartado se presentan orientaciones didácticas para el desarrollo de los contenidos de la asignatura de Educación Física. Están agrupadas en tres ámbitos: el primero concierne a la intervención docente y refiere al conjunto de elementos que componen la planeación; el segundo aborda el contexto de la sesión y en él se desglosan las condiciones que provocan la variabilidad de la práctica, y el tercero ubica a la evaluación como parte sustantiva del trabajo docente. Es importante que al comienzo del curso, y de los bloques en particular, se comente con los alumnos los propósitos, los temas, los aprendizajes esperados y las características de las actividades. De esta forma se cumple el siguiente principio didáctico: es más fácil hacerlo, si de antemano conozco lo que hay que hacer. Intervención docente El trabajo docente se organiza a partir del conocimiento de los propósitos de cada bloque y de las secuencias de actividades. El maestro debe procurar: Planear el trabajo a partir del propósito de todo el bloque tomando en cuenta las secuencias y la actividad complementaria. Se sugieren aproximadamente 16 sesiones, y para ello es conveniente considerar lo siguiente:

a) Analizar los propósitos de las secuencias de trabajo para incorporarlos a las

acciones dentro de la programación del bloque. b) Dosificar los tiempos de las actividades a partir del sentido y orientación de

cada una. c) Prever la organización del grupo y cómo se designarán los roles de

participación. d) Observar con anticipación los videos propuestos para ubicar los temas que en

cada uno se plantean. e) Considerar a la actividad complementaria dentro de la planeación del bloque, y

llevarla a cabo en el momento que mejor responda a las necesidades formativas de los alumnos.

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f) Tener en cuenta los tiempos necesarios para que los alumnos conozcan y manejen los recursos para el trabajo (ludogramas, fichas de la frecuencia cardiaca, mapas conceptuales, etcétera).

Trabajar el cuerpo y la motricidad como una unidad. Es decir, encaminar la práctica de las actividades, los juegos, la iniciación deportiva y el deporte educativo hacia la autorrealización de los alumnos. Para lograrlo es pertinente:

a) Poner al centro de la enseñanza los intereses y las expectativas de los

estudiantes. b) Valorar las cualidades y posibilidades motrices de los alumnos. c) Relacionar la acción motriz con el pensamiento. d) Impulsar el sentimiento de seguridad y confianza. e) Organizar ambientes de trabajo seguros.

Encauzar las actividades para que los alumnos integren su corporeidad, reconozcan sus posibilidades y limitaciones, así como las de sus compañeros. Para ello conviene:

a) Modificar las actividades para que los alumnos puedan superar los desafíos planteados; aprovechar su interés e iniciativa para plantear nuevos retos.

b) Comentar con los estudiantes cuáles son sus expectativas y motivaciones, qué dificultades enfrentan y cómo satisfacer sus intereses.

Impulsar y promover que los estudiantes comprendan, se apropien y apliquen los aspectos estratégicos que les permitan tomar decisiones y disfrutar de las actividades. Para ello es pertinente:

a) Promover entre los alumnos que comenten sus acciones y cómo realizaron su plan de estrategia, que hagan esquemas y dibujos, conversen en torno de las modificaciones necesarias a las actividades y reflxionen sobre cómo concretan el trabajo individual y de equipo.

b) Utilizar registros escritos (ludogramas) para descubrir y analizar situaciones estratégicas.

c) Hacer esquemas conceptuales, observar videos, hacer pequeñas investigaciones respecto de las acciones, ponerlas por escrito y refl exionar en torno de ellas.

Emprender de manera permanente la formación en valores y actitudes de acuerdo con una participación democrática, igualitaria, incluyente y de respeto a la diversidad.

a) Respetar los límites y las posibilidades de cada quien.

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b) Considerar la cultura de la comunidad y el trabajo dentro de la diversidad. c) Promover la autonomía, la solidaridad, la tolerancia, la cooperación y el

juego limpio. d) Fomentar el buen trato entre los alumnos. e) Alentar situaciones comunicativas en las tareas prácticas.

Evaluar las actividades al iniciar, durante el desarrollo y al finalizar las sesiones, a fi n de verificar los aprendizajes logrados y prever el mejoramiento para el futuro. Para hacerlo es pertinente:

a) Comentar con el grupo cuáles son los propósitos a lograr con el desarrollo de todo el bloque.

b) Consensuar con los alumnos las formas de organización, los sistemas de juego y sobre todo la participación colectiva.

c) Elaborar y complementar junto con los alumnos: cuadros, sinopsis, mapas conceptuales y registros en ludogramas para que se comprendan los propósitos a lograr.

El contexto de la sesión Para que los alumnos consoliden la competencia motriz deben apropiarse de diversos saberes –declarativos, procedimentales y afectivos– relacionados con la acción motriz y con la ejecución de los desempeños de sus compañeros. Para ello es necesario, al momento de planear el bloque, incorporar las modificaciones correspondientes a la variabilidad de la práctica como elemento fundamental para dicha consolidación. Estas condiciones son cuatro: las referidas al espacio o área de trabajo, las concernientes al tiempo, las que implican el manejo de implementos y las que tienen que ver con la interrelación e intercomunicación con los demás compañeros. Como veremos a continuación, una práctica de este tipo provee a las actividades de una lógica y de una secuencia, y permite a los alumnos comprender los movimientos realizados y la estrategia para encontrar la manera de expresarse y coordinar distintos movimientos, sin la imposición de modelos estereotipados o rutinas. En seguida se presentan cuatro tablas donde se destacan las condiciones que permiten la variabilidad de la práctica. Es importante mencionar que en la columna “Evolución del desempeño motriz” se dan cita los aprendizajes conceptuales, de procedimiento y afectivos que le dan el sentido a los cometidos y a la motricidad inteligente.

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VARIABILIDAD EN LA PRÁCTICA: CONDICIONES SEGÚN EL TIEMPO Duración Evolución del desempeño motriz

Corto

• Rápida toma de decisiones y ajuste de todas las respuestas motrices. • Acuerdos rápidos con los compañeros de equipo. • Se buscan acciones motrices en concordancia con la parte final de la

actividad y los resultados de la misma. • Complejidad en las respuestas motrices.

Largo

• Fluidez y arreglo de las acciones motrices. • Mayor tiempo para la toma de decisiones. • Más tiempo para organizar las estrategias y tácticas. • Regulación prolongada de los desempeños individuales.

VARIABILIDAD EN LA PRÁCTICA: CONDICIONES SEGÚN LA

INTERCOMUNICACIÓN CON LOS DEMÁS COMPAÑEROS Tipo de roles Evolución del desempeño motriz Personal

• El control y dominio de las acciones dependen exclusivamente del propio individuo.

• Las acciones motrices dependen directamente de las capacidades. • El control de la incertidumbre en la acción es individual.

Oponente • Se observan los desempeños del oponente y se ajustan los propios. • Las acciones motrices se regulan en torno de las realizadas por el

oponente. Compañeros

• Abundan las relaciones afectivas y la empatía con los compañeros. • Se toman acuerdos para la organización de estrategias. • Existen señales gestuales –comunicación no discursiva– entre los

participantes. Adversarios

• Las acciones motrices del grupo están supeditadas a los comportamientos de los oponentes.

• Acuerdos para sostener las acciones motrices de los adversarios. • Se trata de descubrir las estrategias del grupo ofensivo.

VARIABILIDAD EN LA PRÁCTICA: CONDICIONES SEGÚN EL ESPACIO O ÁREA DE

TRABAJO Área Características del

espacio Evolución del desempeño motriz Ejemplos

Cancha propia

• Fijo. • Inmediato

(espacio de la propia acción).

• Dividido. • Restringido

• La acción motriz depende del propio ejecutante.

• Mayor control del espacio por parte de los participantes.

• Alternancia de movimientos cuando se participa en juegos de parejas o de más compañeros.

• Tenis de mano. • Bádminton. • Indiaca. • Voleibol. • Korfbal.

Cancha de invasión

• Inmediato (espacio del contacto físico).

• Próximo. • Lejano (espacio

• Los desempeños motores tienen que regularse ante las acciones de los oponentes.

• Se precisa del trabajo coordinado con los compañeros.

• Balonmano. • Tochito cinta. • Lacrosse. • Toma de

bandera.

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de acción colectiva).

• Baloncesto. • Futbol. • Pelota

Purépecha. • Korfbal.

Cancha común

• Cambiante. • Compartido.

• Las acciones y desempeños motrices se incrementan.

• Interacción colectiva muy dinámica.

• Balón al castillo.

• Los diez pases.

VARIABILIDAD EN LA PRÁCTICA: CONDICIONES SEGÚN EL MANEJO DE LOS IMPLEMENTOS

Tipo Evolución del desempeño motriz

Implementos∗*

• Su manejo condiciona la acción motriz de los participantes. • Debe ser controlado respecto al espacio y área de trabajo. • Sitúa la direccionalidad de los desempeños. • Junto con el móvil del juego, le da sentido a las actividades.

∗ Dentro de los implementos están incluidos los objetos que se manejan dentro de una sesión (raquetas, bates,

pelotas, balones), así como los objetos que son referencia del móvil (porterías, postes con banderolas, casacas, listones de equipos, conos, etcétera).

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PREESCOLAR

VI. La organización del trabajo docente durante el año escolar Programa de educación preescolar 2004, SEP,

México, 2004, pp. 117-127 La apertura en la aplicación del programa da mayores posibilidades de adecuar la intervención educativa a las características de los alumnos y a sus necesidades de aprendizaje, para lo cual es indispensable que la educadora conozca ampliamente a sus alumnos y comprenda profundamente el programa que será su guía de trabajo. El dominio, la comprensión del programa, se manifiesta cuando la educadora puede anticipar sus implicaciones para el trabajo durante el año escolar: los cambios o ajustes necesarios en sus formas de trabajo y de relación con los alumnos; las situaciones didácticas y los tipos de actividades que conviene poner en marcha para favorecer las competencias; el uso y la distribución del tiempo durante la jornada y durante periodos más amplios (la semana o el mes), además de las formas o acciones en que puede aprovechar los espacios escolares y los recursos didácticos disponibles en la escuela y en el entorno. Del dominio del programa se obtienen también elementos para orientar las actividades que se realizarán para conocer mejor a los alumnos. 1. El inicio del ciclo escolar: conocimiento de los alumnos y establecimiento del ambiente de trabajo a) El conocimiento de los alumnos El conocimiento de las niñas y los niños se logra a lo largo del año escolar en la medida en que existen oportunidades para observar su actuación y convivir con ellos en diversos tipos de situaciones dentro y fuera del aula; sin embargo, en virtud de su importancia, es indispensable realizar al inicio del curso una serie de actividades para explorar qué saben y pueden hacer en relación con los planteamientos de cada campo formativo y, en consecuencia, identificar aspectos en los que requieren de mayor trabajo sistemático. Este conocimiento permite establecer el grado de complejidad de una situación didáctica y las formas de trabajo –con sus variantes para algunos niños– adecuadas a las características de los alumnos: nivel de dominio de sus competencias en cada campo, rasgos personales (seguridad, confianza para

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expresarse y relacionarse con los demás), ritmos de aprendizaje. Asimismo, es la base para identificar quiénes requieren un acompañamiento más directo en las actividades, quiénes pueden presentar necesidades educativas especiales y requieren de una evaluación psicopedagógica, es decir, para diseñar estrategias de atención individual y actividades de reforzamiento para ayudarlos a avanzar en sus aprendizajes. De otro modo, cuando la educadora ignora lo que cada uno de sus alumnos conoce y sabe hacer, la funcionalidad de las actividades como medio de aprendizaje depende enteramente de la casualidad: para algunos alumnos una actividad puede ser interesante y representar desafíos, mientras que para otros puede ser repetitiva, no representar ningún reto intelectual y, por lo tanto, carecer de sentido. El diagnóstico inicial del grupo, en general, permite saber quiénes lo integran. Pero lo más importante es conocer las características de cada alumno y cada alumna:

• Qué saben hacer, es decir, qué logros manifiestan en relación con las competencias señaladas en el programa.

• Cuáles son sus condiciones de salud física (visuales y auditivas, entre otras). Esta información puede obtenerse mediante los instrumentos que usualmente se utilizan en los Jardines de Niños.

• Qué rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que realizan en casa, con quiénes se relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etcétera).

La información sobre estas cuestiones puede obtenerse mediante el juego libre, el organizado y, en particular, el juego simbólico, además de la observación directa, la entrevista con la madre y el padre de familia y con el alumno. El diagnóstico inicial se realiza mientras se desarrollan las actividades de la jornada durante las primeras semanas del ciclo escolar. Su diferencia con el trabajo del resto del año es que las situaciones didácticas se seleccionan o preparan con el fin de observar y registrar rasgos de las acciones de los niños y las niñas; es decir, la educadora pondrá en marcha una serie de actividades para explorar niveles de dominio de las competencias que corresponden a los distintos campos formativos. Una guía para seleccionar esas actividades es la columna contigüa a cada competencia. La información recopilada se incluirá en el expediente de cada alumno, este instrumento permitirá documentar su proceso (avances, dificultades) de aprendizaje y desarrollo personal.

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Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la misma educadora esta tarea puede ser más sencilla y ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el grupo sea nuevo para la educadora, y más cuando se trata de un grupo de primer grado, esta tarea puede ocupar hasta el primer mes de trabajo. Ambos elementos (el dominio del programa y el conocimiento de las características y necesidades de la población atendida) son el referente común del personal docente y directivo para establecer acuerdos y realizar acciones de mejoramiento de la escuela en su conjunto y para prever las acciones necesarias que la escuela debe promover con la finalidad de fortalecer la colaboración de madres y padres de familia en la educación de sus hijos. b) El ambiente de trabajo El desarrollo del trabajo durante el ciclo escolar requiere de un ambiente en el que las niñas y los niños se sientan seguros, respetados y con apoyo para manifestar con confianza y libertad sus preocupaciones, dudas, sentimientos e ideas. Del mismo modo, deberán asumir y comprender nuevas reglas para la convivencia y el trabajo, varias de ellas distintas a las que se practican en el ambiente familiar. Es importante que los niños perciban, con claridad creciente, que el sentido de ir a la escuela está en la oportunidad de saber y de entender más, de ser capaces de más. Esta idea, que es totalmente obvia para los adultos, no lo es para los niños. Su propia experiencia les debe mostrar que el Jardín no es sólo un lugar grato y divertido, sino que por el hecho de participar en sus actividades, saben lo que antes no sabían y pueden hacer lo que antes no podían.* Explorar semejanzas y diferencias entre el hogar y la escuela, hacer el recorrido por los espacios escolares, dialogar con ellos acerca de lo que el Jardín les puede ofrecer, y promover que los más grandes les platiquen algunas experiencias, puede ayudar a que los más pequeños, sobre todo los de nuevo ingreso, comiencen a integrarse a la comunidad escolar, a entender las razones por las que asisten a la escuela y a sentirse más seguros. Especial atención requieren los alumnos de primer grado porque su integración es probablemente más difícil y compleja que para quienes cursan los siguientes grados. En el establecimiento de este ambiente en el aula es importante considerar los siguientes elementos:

• La confianza en la maestra del grupo. Un clima afectivo requiere que las niñas y los niños perciban que su maestra es paciente, tolerante, que los escucha, los apoya, los anima y los estimula, que pueden contar con ella

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para estar seguros y resolver los conflictos que enfrentan. Especial cuidado debe prestarse a quienes se mantienen aislados de sus compañeros y a quienes se integran por primera vez al grupo.

• Las reglas de relación entre compañeros y compañeras. La convivencia continua con otras personas –así sean de la misma edad– que tienen distintos temperamentos, gustos y modos de ser, es un reto para varios pequeños; por eso es importante establecer reglas mínimas que propicien el respeto entre compañeros (evitar expresiones agresivas y la violencia física, por ejemplo), la buena organización del trabajo y la asunción de responsabilidades compartidas (tales como mantener en orden y limpia el aula). Actuar en apego a estas reglas favorece la autorregulación y el ejercicio de los valores necesarios para vivir en sociedad.

• La organización de los espacios, la ubicación y disposición de los materiales. Estos elementos son indicadores importantes del modo en que se organiza la vida en el aula. El hecho de que estén al alcance de los niños y organizados, que ellos los utilicen en distintos momentos, aprendan a cuidarlos, asuman que se trata de recursos colectivos, y que hay algunas reglas para su uso (cuidado, establecer turnos para poder ocuparlos, etcétera), también contribuye a la creación de un ambiente favorable al aprendizaje.

En el desarrollo de las actividades destinadas a explorar competencias y modos de ser de los niños y las niñas es cuando se establecerán los cimientos del ambiente del aula que se desea crear. Entre esas actividades pueden incluirse situaciones –como distintos tipos de juegos– relacionadas con competencias del campo de desarrollo personal y social. De la relación de situaciones en que se promueven y manifiestan las competencias pueden elegirse situaciones que favorecen la creación de un buen ambiente de trabajo: “Habla libremente sobre cómo es él...”, “expresa cómo se siente y controla gradualmente conductas impulsivas...”, “acepta tomar y compartir responsabilidades”, etcétera. La participación de los alumnos en la organización del material, en la elaboración de reglas para su uso y para el acceso a otros espacios de la escuela es importante para que se sientan a gusto y atendidos en sus inquietudes y para que generen expectativas positivas respecto a su estancia en el Jardín de Niños. El establecimiento de un buen ambiente de trabajo se inicia con el ciclo escolar, pero en realidad se trata de un proceso permanente, pues se va alimentando con la convivencia cotidiana entre niñas, niños y maestras.

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2. La planificación del trabajo docente De acuerdo con lo expresado en el punto anterior, las primeras semanas de trabajo se dedicarán principalmente a actividades de diagnóstico (que también son actividades de aprendizaje) para conocer a los alumnos y, paralelamente, iniciar el establecimiento de un buen ambiente en el aula. El conocimiento de los alumnos y del Programa se constituyen en los fundamentos para planificar el trabajo en los meses subsiguientes del año escolar. La promoción del desarrollo de competencias de comunicación, cognitivas, socioafectivas y motrices, como se ha señalado, no está sujeta necesariamente a una secuencia preestablecida y tampoco a formas de trabajo determinadas y específicas. De hecho, en la experiencia cotidiana los niños desarrollan y ponen en juego muchas competencias; la función educativa del Jardín de Niños consiste en promover su desarrollo tomando como punto de partida el nivel de dominio que poseen respecto a ellas. El logro de algunas competencias (por ejemplo, “interpretar el contenido de un texto” o “utilizar los principios del conteo...”) requiere de actividades específicas y continuas. En cambio el logro de otras (por ejemplo, las capacidades de movimiento y coordinación, el respeto a las reglas o el desarrollo de la autoestima y la autonomía) depende principalmente de las formas de relación en el aula, de la organización del trabajo y del tipo de actividades en las que participen los alumnos. La experiencia y los resultados de investigaciones recientes en el ámbito de la pedagogía indican que no existe una forma o método único que resuelva todas las necesidades que implica el trabajo con los niños pequeños. No existe un programa que sirva para todo o una pedagogía que sea mejor; muchas estrategias son útiles para propiciar que los niños y las niñas aprendan: la instrucción iniciada y dirigida por la maestra o iniciada por los niños, la enseñanza a través del juego o a través de actividades estructuradas, el trabajo con compañeros de otros grupos y grados, etcétera. Un juego organizado, un problema a resolver, un experimento, la observación de un fenómeno natural, el trabajo con textos, entre otras, pueden constituir una situación didáctica, entendida como un conjunto de actividades articuladas que implican relaciones entre los niños, los contenidos y la maestra, con la finalidad de construir aprendizajes. Algunas condiciones que deben reunir son las siguientes:

• Que la situación sea interesante para los niños y que comprendan de qué se trata; que las instrucciones o consignas sean claras para que actúen en consecuencia.

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• Que la situación propicie el uso de los conocimientos que ya poseen, para ampliarlos o construir otros nuevos.

Las situaciones didácticas pueden adoptar distintas formas de organización de trabajo, como proyectos, talleres, unidades didácticas. También pueden mantenerse como actividades independientes y permanentes por cierto periodo con una finalidad determinada. La educadora, con base en su conocimiento del grupo, decidirá las situaciones o secuencias de situaciones didácticas y modalidades de trabajo que son más convenientes para el logro de las competencias y de los propósitos fundamentales. Las condiciones que deben cumplirse en cualquier caso son las siguientes: a) que la intervención educativa y, en consecuencia, las actividades tengan siempre intencionalidad educativa definida, es decir, que mediante ellas se promuevan una o más competencias; b) que, considerando cierto lapso de tiempo (un mes, por ejemplo) se atiendan competencias de todos los campos, y c) que la intervención educativa sea congruente con los principios pedagógicos en que se sustenta el programa. Considerando estas condiciones, las opciones para planificar y llevar a cabo la intervención educativa son múltiples; dependen del conocimiento, la experiencia y la creatividad de las profesionales de la educación infantil. El punto de partida para la planificación será siempre las competencias que se busca desarrollar (la finalidad). Las situaciones didácticas, los temas, motivos o problemas para el trabajo y la selección de recursos (los medios) estarán en función de la finalidad educativa. Si el punto de partida son las competencias, la primera cuestión que debe resolverse es la siguiente: ¿en qué orden abordar esas competencias? Esta pregunta admite varias respuestas; a continuación se presenta una opción para planificar el trabajo. Con base en los resultados del diagnóstico inicial, elaborar una lista de competencias en el orden que se considera adecuado atenderlas, considerando las siguientes razones:

• Porque los niños muestren bajos niveles de dominio. • Porque su dominio sea indispensable para trabajar con otras competencias. • Porque exista una relación estrecha entre las mismas.

Las competencias se pueden seleccionar partiendo de un solo campo formativo o de varios de ellos. “Exploración y conocimiento del mundo” o “Lenguaje y comunicación” son campos formativos que pueden ser particularmente útiles y

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fecundos para servir como eje de la planificación didáctica, porque permiten la articulación, el tratamiento suficiente y el ejercicio de competencias de varios campos según el tipo de actividades que se pongan en marcha. Lo importante es que las competencias sean siempre el punto de partida de la planificación. Dada una cierta secuencia de competencias, ¿cómo se garantiza atender en determinado periodo todos los campos formativos? ¿Cómo se aprovecha la interrelación entre competencias de diversos campos, es decir, la integralidad del aprendizaje? El siguiente procedimiento puede constituir una respuesta a estas preguntas:

a) Enlistar las competencias según el orden en que, de acuerdo con el diagnóstico y con los avances que vayan teniendo los niños deben ser atendidas.

b) Elegir o diseñar situaciones didácticas –es decir, un conjunto de actividades didácticas articuladas entre sí– para la primera competencia de la lista elaborada antes.

Estas situaciones pueden ser, por ejemplo: un problema, la indagación o el estudio sobre un tema, un experimento, la elaboración o construcción de artefactos.

c) Una vez diseñadas las situaciones didácticas es necesario revisar qué otras competencias se favorecen con las mismas situaciones, porque –como bien se sabe– al realizar una actividad los niños ponen en juego muchos conocimientos, muchas habilidades y actitudes y obtienen nuevos aprendizajes referidos a distintos campos formativos. En este punto es útil recordar que el desarrollo de varias competencias depende del ambiente, las formas de trabajo, las oportunidades para el juego y la convivencia, entre otras.

d) Realizar el mismo procedimiento (a, b, c) con la siguiente competencia de la lista; puede ser útil verificar antes si se considera suficientemente atendida con las situaciones diseñadas para la primera competencia de la lista. Y así sucesivamente, hasta agotar la lista.

e) Una vez agotado el diseño de situaciones didácticas por cada competencia de la lista, se procederá a revisar si en la secuencia están incluidas competencias de todos los campos. En caso de no ser así, se procederá a diseñar situaciones específicas para competencias de los campos no atendidos.

f) Al final se obtendrá una secuencia que permite el abordaje de competencias de todos los campos, incluyendo las que requieren tratamiento específico o aquellas cuyo desarrollo se fomenta en forma transversal, en el trabajo mismo.

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Finalmente, podrá calcularse el tiempo necesario para el desarrollo de cada secuencia y el total. Se sugiere tomar como unidad un mes de trabajo, pero es posible que las actividades pensadas abarquen periodos más amplios o más cortos. En este plan de trabajo conviene, además, prever actividades permanentes y tener en cuenta que habrá sucesos imprevistos que demanden ajustes sobre la marcha.

Las actividades permanentes En el proceso de planificación es importante prever ciertos momentos para realizar determinadas actividades de manera periódica (todos los días, dos o tres veces por semana, según el tipo de actividad y la intención de realizarla) con el fin de atender competencias que se consideran muy importantes según la situación del grupo y en función de los propósitos fundamentales. Estas actividades deben estar relacionadas, especialmente, con las competencias de comunicación y las cognitivas; así, por ejemplo, pueden realizarse diariamente actividades para favorecer la expresión oral (adivinanzas, trabalenguas, conferencias dictadas por los niños) y la lectura (de cuentos u otro tipo de textos que gusten a los niños); igualmente convendrá realizar periódicamente experimentos con distintos materiales, y el registro de información a partir de los mismos o de la actividad libre en áreas de trabajo. El tipo de actividades puede variar mes con mes, pero siempre tendrán como finalidad favorecer las competencias de los pequeños. Los sucesos imprevistos El plan de trabajo es una previsión, pero en el desarrollo del proceso educativo con frecuencia surgen situaciones imprevistas que no deben ignorarse, porque pueden ser motivo para generar interés y aprendizajes en los pequeños; entre ellas están las siguientes:

• Las preguntas que suelen plantear en relación con lo que están haciendo y aprendiendo, pueden dar lugar a profundizar en el tratamiento de los contenidos y por lo tanto, a ampliar el tiempo previsto en el plan para esas actividades. Sin embargo, hay que tener presente que en ocasiones los niños preguntan o hacen comentarios que no necesariamente guardan relación con el contenido en desarrollo; en estos casos, la educadora debe escucharlos, pero evitará que se disperse la atención y se pierda de vista el propósito del trabajo que se realiza.

• El surgimiento de algún fenómeno natural (la lluvia, la formación de un arco iris o un eclipse) o sucesos extraordinarios que ocurren en la escuela o en la comunidad y aun aquellos de los que se enteran a través de los medios de

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comunicación pueden dar lugar a preguntas detonadoras de situaciones a partir de las cuales los niños obtengan aprendizajes importantes. Atender estos imprevistos significa, en todo caso, enriquecer el plan de trabajo sin dejar inconclusas las actividades que se estaban realizando antes de dichos sucesos.

Si el aprendizaje de los niños y las niñas es lo más importante, la alteración del plan previsto frente a situaciones inesperadas no debe considerarse un problema; el comentario o estudio de este tipo de hechos es una oportunidad para que aprendan sobre cuestiones que les interesan y, a través de ellas, desarrollen las competencias previstas. De este modo también se logrará una relación fecunda entre la vida cotidiana de los niños y las actividades escolares. En todo momento la intervención de la educadora es importante para generar condiciones en las que se desarrollen las actividades educativas, pues dependiendo de ello se favorecen en mayor o menor medida las distintas competencias. Es clave, entonces, que la educadora intervenga en ciertos momentos conduciendo actividades, dando explicaciones durante un experimento, propiciando la reflexión y el planteamiento de preguntas, e informando de manera oportuna y pertinente para ampliar los referentes de los niños, porque de estas acciones depende, en gran parte, que logren aprendizajes importantes. El procedimiento descrito, en apariencia complicado, tendrá un carácter práctico en la medida en que se ejercite. No se trata de un procedimiento rígido, sino de una propuesta, o una pista, para la planificación didáctica; tampoco implica registrar por escrito cada paso (aunque ello sea útil) y mucho menos que de esta propuesta se deriven formatos para el control administrativo del trabajo docente. En este sentido es muy importante reiterar que la planificación es un proceso mental individual, flexible, dinámico; el plan es una guía para el trabajo, siempre susceptible de modificaciones sobre la marcha, que puede ser mejorado constantemente. La conclusión del proceso de planificación: el plan de trabajo Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexión anticipada, para prever los desafíos que implica conseguir que los niños logren las competencias esperadas y para analizar y organizar el trabajo educativo en relación con los propósitos fundamentales, las características del grupo y la experiencia profesional propia. En este proceso algunas preguntas fundamentales son las siguientes: ¿qué se pretende que logren los niños y las niñas del grupo? ¿Qué se espera que conozcan y sepan hacer? ¿Qué actividades se pueden realizar para lograrlo? ¿Cómo utilizar los espacios? ¿Qué materiales es necesario y pertinente emplear? ¿Cómo organizar el trabajo y distribuir el tiempo? ¿En qué aspectos se requiere el apoyo de la familia?

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Esta reflexión –un proceso intelectual, mental– es la parte más importante de la planificación, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir cada paso de la reflexión realizada al planificar, sí es necesario registrar el producto obtenido: el plan de trabajo. El carácter práctico del plan El plan de trabajo tiene un sentido práctico, porque ayuda a cada maestra a tener una visión clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su trabajo, a revisar o contrastar sus previsiones con lo que pasa durante el proceso educativo, etcétera. Para ello no requiere apegarse a una estructura complicada; su carácter práctico también se refiere a que su elaboración debe ser sencilla y su contenido breve:

a) Competencias a promover en los alumnos. b) Una descripción sintética de las situaciones didácticas para favorecer las

competencias seleccionadas. c) Tiempo previsto para cada situación didáctica (el cual estará siempre

sujeto a cambios). El periodo que abarca un plan de trabajo La atención al conjunto de los campos formativos a partir de las competencias implica pensar en una distribución del tiempo que, en periodos razonables, permita desarrollar las situaciones didácticas previstas. Un mes de trabajo, como unidad de tiempo para la planificación del trabajo docente, se considera un periodo razonable para definir –siempre en función del conocimiento acerca de las características de los alumnos– cómo atender un conjunto de competencias de todos los campos formativos, en qué orden se abordarán, qué situaciones realizará en el aula, cuáles en la escuela y cuáles (en lo posible) fuera del plantel. Un mes de trabajo es también un plazo razonable para valorar los avances de sus alumnos y tomarlo como “punto de corte” para hacer una revisión global de lo realizado en forma individual. El plan de mes será un referente a partir del cual el equipo de educadoras, incluyendo a la directora del plantel, pueden acordar qué actividades realizar como equipo docente (por ejemplo, organizar talleres en los que participen niños de distintos grupos y grados) para atender los propósitos fundamentales de la educación preescolar.

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La jornada diaria De acuerdo con el enfoque de este programa, centrado en competencias, se asume que no hay una distribución predeterminada del tiempo para el trabajo pedagógico en la jornada diaria; su distribución es decisión de la educadora; ella es quien, con base en el conocimiento de sus alumnos y de las circunstancias particulares en que realiza su labor docente, puede encontrar las mejores formas para aprovechar el tiempo de la jornada escolar. Para decidir cómo organizar el trabajo de cada día conviene tomar en cuenta los siguientes criterios:

a) Tomar como base, en primer lugar, la secuencia de situaciones didácticas previstas en el plan mensual; en este caso deberá decidir qué situación o situaciones se pueden trabajar durante un día y cuáles requieren varios días de trabajo.

b) Reflexionar acerca de las actividades que usualmente se realizan durante el día: ¿para qué se hacen? ¿Cuánto tiempo se invierte en ellas? ¿Qué aportan a los niños en relación con las competencias que se pretende propiciar en ellos? Esta reflexión ayudará a identificar qué actividades, de las que usualmente se realizan como rutina, pueden sustituirse con situaciones novedosas e interesantes para los pequeños. En este punto vale la pena recordar que las rutinas son, especialmente para los niños más pequeños, actividades organizadoras del tiempo, que les ayudan a entender que hay regularidad en algunas acciones que realizan, pero ello no significa que sean actividades repetitivas, carentes de intenciones educativas valiosas.

c) Decidir, con base en la reflexión anterior, qué actividades permanentes se realizarán todos los días, cuáles una o dos veces por semana y en qué momento de la jornada se llevarán a cabo. Es necesario considerar también el tiempo que se dedicará a las actividades artísticas y de educación física a cargo de maestros especiales; donde los haya, ello no significa que la educadora deje de atender actividades de estos campos formativos.

Al término de la jornada es importante que la educadora registre, mediante notas breves en su diario de trabajo, los resultados de la experiencia. La valoración del trabajo del día le permitirá realizar los ajustes necesarios sobre la marcha.

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REFERENCIA 12

Organización de los contenidos (Programas de estudio 2009.

Sexto grado. Educación básica. Primaria. SEP, México, 2009, pp. 300-301)

Para cada grado escolar, los contenidos se presentan en cinco bloques agrupados en seis secuencias de trabajo, cada secuencia se aborda en dos sesiones; en suma cada bloque representa 12 sesiones. El programa propone tres de las seis secuencias de trabajo, de tal forma que el docente tiene la oportunidad de organizar las tres siguientes y así cumplir con las sesiones requeridas para el logro del propósito y de las competencias señaladas. El criterio para la implementación de un mayor número de sesiones se establece a partir de la autonomía y facultades que posee cada comunidad, estado y región, con base en sus necesidades de cobertura que están supeditadas a la disponibilidad de recursos.

BLOQUE 1

BLOQUE 2

BLOQUE 3

BLOQUE 4

BLOQUE 5

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 6 secuencias de trabajo. 12 sesiones

6 secuencias de trabajo. 12 sesiones

6 secuencias de trabajo. 12 sesiones

6 secuencias de trabajo. 12 sesiones

6 secuencias de trabajo. 12 sesiones

Cada bloque está integrado por los siguientes elementos.

BLOQUE (NÚMERO Y TÍTULO) COMPETENCIA EN LA QUE SE INCIDE

Hace referencia al impacto de una de las tres competencias propuestas en el programa. PROPÓSITO • Lo que el maestro debe lograr en su

quehacer educativo para conseguir que el estudiante construya su propio aprendizaje (gracias a una mediación). Es la intención del docente para generar aprendizajes.

APRENDIZAJES ESPERADOS • Representan referentes a considerar en

la evaluación acerca de lo que deben aprender los alumnos. Expresan en cada grado el nivel de desarrollo deseado de las competencias.

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CONTENIDOS • Conforman un conjunto de saberes

socialmente válidos, “prácticas sociales”. Abordados a través de conceptos, procedimientos y actitudes.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS • Recursos que poseen intencionalidad

pedagógica con los cuales el docente busca, mediante ellos, el logro de los diferentes propósitos educativos dentro de la educación física.

MATERIALES • Recursos que facilitan la enseñanza y el

aprendizaje dentro de un contexto educativo, estimulando la función de los sentidos para acceder de manera fácil a la adquisición de conceptos, habilidades, destrezas y actitudes.

SUGERENCIAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN • Propuesta de criterios que faciliten y

orienten hacia un modelo de evaluación amplia.

CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL BLOQUE Aspectos a tomar en cuenta para la puesta en marcha de las secuencias didácticas.

SECUENCIAS DE TRABAJO (1, 3, 5) PROPUESTAS EN EL PROGRAMA Y (2, 4, 6) REALIZADAS POR EL DOCENTE

Cada secuencia pretende orientar al docente respecto a las actividades que posibilitan el logro de las competencias. En su manejo e implementación, las características de los alumnos y del grupo, las condiciones escolares, el contexto social, el medio, entre otros factores, determinan el grado de avance del programa; desde luego que por la naturaleza y características de cada entidad y zona del país se hace necesario flexibilizar y adecuar las condiciones para su aplicación. La adecuada planeación e implementación nos permite, realizar una serie de actividades de recapitulación de las competencias adquiridas por el grupo durante cada ciclo escolar, así como el grado de apropiación que cada alumno ha logrado al respecto.

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EDUCACIÓN SECUNDARIA

Conjunto de elementos que componen la planeación. Orientaciones didácticas

“Intervención docente”. SEP (2006), Educación Básica, Secundaria, Programa de Estudio 2006, Educación Física III, p.23. El trabajo docente se organiza a partir del conocimiento de los propósitos de cada bloque y de las secuencias de actividades. El maestro debe procurar: Planear el trabajo a partir del propósito de todo el bloque tomando en cuenta las secuencias y la actividad complementaria. Se sugieren (en el Programa de Secundaria) aproximadamente 16 sesiones, y para ello es conveniente considerar lo siguiente:

• Analizar los propósitos de las secuencias de trabajo para incorporarlos a las acciones dentro de la programación del bloque.

• Dosificar los tiempos de las actividades a partir del sentido y orientación de cada una.

• Prever la organización del grupo y cómo se designarán los roles de participación. • Observar con anticipación los videos propuestos para ubicar los temas que

en cada uno se plantean. • Considerar a la actividad complementaria dentro de la planeación del

bloque, y llevarla a cabo en el momento que mejor responda a las necesidades formativas de los alumnos.

• Tener en cuenta los tiempos necesarios para que los alumnos conozcan y manejen los recursos para el trabajo (ludogramas, fichas de la frecuencia cardiaca, mapas conceptuales, etcétera).

• Trabajar el cuerpo y la motricidad como una unidad. Es decir, encaminar la práctica de las actividades, los juegos, la iniciación deportiva y el deporte educativo hacia la autorrealización de los alumnos. Para lograrlo es pertinente:

a) Poner al centro de la enseñanza los intereses y expectativas de los

estudiantes. b) Valorar las cualidades y posibilidades motrices de los alumnos. c) Relacionar la acción motriz con el pensamiento. d) Impulsar el sentimiento de seguridad y confianza. e) Organizar ambientes de trabajo seguros.

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f) Encauzar las actividades para que los alumnos integren su corporeidad, reconozcan sus posibilidades y limitaciones, así como las de sus compañeros.

Para ello conviene:

a) Modificar las actividades para que los alumnos puedan superar los desafíos planteados; aprovechar su interés e iniciativa para plantear nuevos retos.

b) Comentar con los estudiantes cuáles son sus expectativas y motivaciones, qué dificultades enfrentan y cómo satisfacer sus intereses.

Impulsar y promover que los estudiantes comprendan, se apropien y apliquen los aspectos estratégicos que les permitan tomar decisiones y disfrutar de las actividades. Para ello es pertinente:

a) Promover entre los alumnos que comenten sus acciones y cómo realizaron su plan de estrategia, que hagan esquemas y dibujos, conversen en torno de las modificaciones necesarias a las actividades y reflexionen sobre cómo concretan el trabajo individual y de equipo.

b) Utilizar registros escritos (ludogramas) para descubrir y analizar situaciones estratégicas. Hacer esquemas conceptuales, observar videos, hacer pequeñas investigaciones respecto de las acciones, ponerlas por escrito y reflexionar en torno de ellas.

Emprender de manera permanente la formación en valores y actitudes de acuerdo con una participación democrática, igualitaria, incluyente y de respeto a la diversidad. a) Respetar los límites y posibilidades de cada quien. b) Considerar la cultura de la comunidad y el trabajo dentro de la

diversidad. c) Promover la autonomía, la solidaridad, la tolerancia, la cooperación y el

juego limpio. d) Fomentar el buen trato entre los alumnos. e) Alentar situaciones comunicativas en las tareas prácticas.

Evaluar las actividades al iniciar, durante el desarrollo y al finalizar las sesiones, a fin de verificar los aprendizajes logrados y prever el mejoramiento para el futuro. Para hacerlo es pertinente: a) Comentar con el grupo cuáles son los propósitos a lograr con el

desarrollo de todo el bloque.

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b) Consensuar con los alumnos las formas de organización, los sistemas de juego y sobre todo la participación colectiva.

c) Elaborar y complementar junto con los alumnos: cuadros, sinopsis, mapas conceptuales y registros en ludogramas para que se comprendan los propósitos a lograr.

“Organización de los contenidos”. SEP (2006), Educación Básica, Secundaria, Programa de Estudio 2006, Educación Física III, p.29-30.

Los contenidos se ordenan de modo que los estudiantes interactúen, se expresen, disfruten de la confrontación lúdica y desplieguen su pensamiento táctico y estratégico, con la finalidad de integrar su corporeidad. Desde esta perspectiva se definen tres ejes que con distinto énfasis, se traducen en contenidos y éstos, a su vez, se integran en bloques. La idea es que los alumnos encuentren sentido y significado a sus aprendizajes, siempre en situaciones y ambientes comunicativos que promuevan información, conocimiento, habilidades y valores. En el siguiente cuadro se observa la relación entre las competencias descritas y los ejes que las expresan en el programa de la asignatura: COMPETENCIAS QUE

DESARROLLA LA EDUCACIÓN FÍSICA

EJES

Integración de la corporeidad.

• El significado del cuerpo

Expresión y realización de desempeños motrices sencillos y complejos.

• El desempeño y motricidad inteligentes

Dominio y control de la motricidad para plantear y solucionar problemas

• La acción motriz con

creatividad

Para desarrollar estos ejes se han establecido cinco bloques para cada grado de la educación secundaria, con una carga de dos horas semanales. La selección y organización de los contenidos posee las siguientes características:

• Los bloques incluyen diversos grados de trabajo individual, colectivo y de interrelación entre los alumnos.

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• Se presenta una dosificación respecto a la variabilidad de la práctica: el área (cancha propia, común y de invasión), los implementos, los roles y el móvil.

• Las acciones propuestas dentro de los bloques han sido diseñadas para edificar la competencia motriz de los alumnos y habilitarlos para responder y adaptarse a la lógica propia de cada actividad.

• El planteamiento de los bloques responde a un carácter globalizador, porque vincula la expresión de la motricidad con las dimensiones cognitiva, afectiva y relacional de los alumnos.

• Las actividades que la educación física escolar despliega, están dirigidas siempre a la integración de la corporeidad y a que los estudiantes logren un reconocimiento de sí mismos.

• Los juegos, la iniciación deportiva y los deportes propiamente dichos son considerados como medios educativos; por tanto, se destacan los procesos de comprensión (táctica individual y colectiva), en lugar de la ejecución de fundamentos.

• El nombre de cada bloque es representativo de los propósitos que pretende alcanzar; su ubicación en cada grado responde a una secuencia lógica y a una articulación que, en conjunto, contribuye a desarrollar las competencias de la especialidad y responde a los intereses de los jóvenes hacia la actividad física.

Cada bloque tiene un doble propósito, por un lado orientar el trabajo docente y por otro abordar el desarrollo de las tres competencias de la educación física. La estructura que presentan los bloques es la siguiente: Estructura Características Estructura Características Título del bloque Los títulos de cada uno de los bloques hacen referencia a los

aprendizajes que lograrán los alumnos y a los propósitos. Propósito

Se hace una breve introducción, se señala el contexto específico, los aprendizajes que lograrán los alumnos y algunas características de la práctica variable que impulsa el bloque.

Contenidos

Se refieren al conjunto de conocimientos, conceptos, habilidades y actitudes que deben desarrollar los alumnos para actuar y desempeñarse con eficiencia en el plano motriz. Su enunciación corresponde algunas veces a conceptos, otras a procedimientos, y en ocasiones a las actitudes que deben lograr.

Aprendizajes esperados

Señalan en forma sintética lo que se espera que logren los alumnos.

Duración Indica el número de sesiones para el desarrollo del bloque. Desglose didáctico

Se citan las secuencias de trabajo que componen el conjunto del bloque, así como la actividad complementaria correspondiente.

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“Descripción del bloque”. SEP (2006), Educación Básica, Secundaria, Programa de Estudio 2006,

Educación Física III, p.33. Bloque I. Conocimiento de mi mismo El propósito del presente bloque es que los alumnos refuercen el conocimiento de su cuerpo e identifiquen los elementos que conforman el concepto de sí mismo, mediante actividades que les permitan desarrollar su potencial expresivo y comunicativo, desplegar la competencia motriz y contribuir a la integración de su corporeidad. Contenidos/ Aprendizajes esperados

1. Reconocimiento del cuerpo. 2. Experimentar y expresar. 3. Comunicación y relación con otros.

Al concluir el bloque, el alumno: Refuerza el conocimiento de su propio cuerpo a través de la realización de actividades físicas. Distingue las posibilidades, límites y características corporales, propias y de los demás, como una forma de identificarse dentro de la diversidad. Emplea diversas manifestaciones de movimiento para comunicarse, conocer su potencial expresivo y mantener su condición física Desglose didáctico Secuencia de trabajo 1. ¿Qué podemos hacer para conocernos? Secuencia de trabajo 2. ¿Podemos comunicarnos sólo con las manos? Secuencia de trabajo 3. ¿Cómo es mi grupo de amigos? Secuencia de trabajo 4. ¿Cómo percibo mi cuerpo? Actividad complementaria. Conozco mi frecuencia cardiaca” Educación Primaria. SEP (2009), Programas de estudio 2009. Primer grado. Educación básica. Primaria, Etapa de Prueba, p.213- 215.

“Propósito del primer grado” Este primer grado de la educación primaria representa, en cuanto a la educación física, la posibilidad de refrendar aquellos saberes elaborados en la educación

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preescolar a través de la vivencia del cuerpo y sus posibilidades de ejecución. Al compartir experiencias e identificar las condiciones con las cuales los alumnos pueden explorar y reconocer de mejor manera sus habilidades y participar en diversas actividades lúdicas, agonísticas y sobre todo creativas, se consolidan las competencias que han construido en el nivel educativo anterior. Por tanto, a lo largo de los cinco bloques de contenido del programa se podrán establecer distintos niveles de apropiación, tanto de su esquema corporal como de su propia imagen y control de los patrones más simples de movimiento. La coordinación, el equilibrio, la orientación y lateralidad serán las capacidades perceptivas motrices que se enfaticen en este primer grado. Competencia en la que se incide : MANIFESTACIÓN GLOBAL DE LA CORPOREIDAD BLOQUE I: “ESTE SOY YO” Propósito Que el alumno reconozca su esquema corporal a través de diversas experiencias que promueven el conocimiento de sí mismo, es decir, que pase de una noción subjetiva del cuerpo identificada por sus caracteres físicos, a una concepción objetiva, que a través de su corporeidad se muestra y expresa ante sus compañeros. Aprendizajes esperados Reconoce, nombra y ubica diferentes segmentos corporales al percibirlos tanto estática como dinámicamente. Identifica las características físicas que presenta cada alumno y establece semejanzas con los demás. Contenidos Conceptual. Identificar las diferentes partes del cuerpo y diferenciar sus posibles utilizaciones en la vida cotidiana. Procedimental. Realizar movimientos con las diferentes partes del cuerpo, haciendo valoraciones de sus propios desempeños motrices, comparándolos con los de sus demás compañeros y proponiendo nuevas formas de ejecución. Actitudinal. Sentir confianza en sí mismo y en sus posibilidades de movimiento.

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Estrategias didácticas sugeridas (Para un mejor entendimiento de algunos términos, véase el glosario incluido al final de este programa) Juegos de integración y socialización: Juegos cooperativos. Juego sensorial Expresión corporal. Juego simbólico. Formas jugadas Juegos de persecución Juegos de reglas Materiales Bolas de papel, periódico, tubos de cartón, pelotas, cuerdas, aros, gises, grabadora, paliacates, hojas de papel y jabón para hacer burbujas. “Valoración del proceso enseñanza-aprendizaje, se sugiere: p. 151 a) Realizar un diagnóstico inicial sobre las características del grupo (número,

homogeneidad, saberes previos acerca del tema, etcétera). b) Que el alumno se dibuje y se presente ante el grupo, refiriendo sus

características, sus gustos, aficiones, su familia, etcétera, y diga: “Este soy yo”.

c) Observar la disposición para el aprendizaje de contenidos sobre su cuerpo. d) Confirmación acerca de la ubicación de sus segmentos corporales y su

utilización en acciones de la vida cotidiana. Orientaciones didácticas para abordar el bloque El presente bloque promueve el conocimiento del esquema corporal mediante la presencia de aspectos perceptivo motrices que permiten al niño conocer su cuerpo a través del ingreso de información de tipo sensorial y realizar los ajustes necesarios para las diferentes acciones motrices. Este consta de 29 actividades en donde se sugiere: Un empleo diverso de recursos materiales, movimientos así como de propuestas que mantengan el interés en el alumno. Permitir al alumno interactuar, integrar y socializar lo aprendido, lo cual estimula y reafirma su identidad corporal.

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Los tipos de elementos corporales que el niño debe reconocer son los más gruesos, entendiéndolo como: extremidades, segmentos, elementos faciales, entre otros. Para reforzar nociones de lateralidad, las partes del cuerpo deben ubicarse bajo términos como arriba, abajo, adelante o atrás y en referencia a elementos colindantes. Establecer similitudes y diferencias de forma y tamaño con otros compañeros del grupo, reconociendo posteriormente las cualidades de ellos; ocultando el rostro, el cuerpo, etcétera”.

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QUINTA SESIÓN

REFERENCIA 13

SECUNDARIA

Educación básica. Secundaria. Programas de estudio 2006. Educación Física. SEP. México, 2006, pp. 26-28

La evaluación En la planeación didáctica de la asignatura de Educación Física la evaluación es tarea central, pues permite conocer las características del aprendizaje de los alumnos, los conocimientos conceptuales, procedimentales, los valores y las actitudes que afianzan el sentimiento de ser competente y cómo la motricidad creativa e inteligente permite a los escolares resolver situaciones problemáticas y solucionar desafíos desde la acción motriz, condiciones que en conjunto acceden al reconocimiento que los estudiantes tienen de sus límites y posibilidades corporales. En este sentido, es pertinente observar el proceso de aprendizaje en vez de la edición de los resultados. Es decir, interesa el trabajo desde una evaluación formativa y de carácter criterial. Se entiende por evaluación formativa al aporte de información que permite a los estudiantes tener más claridad de los propósitos a lograr, el cómo y de qué manera se podrían realizar. Con ello, facilitar la regulación del aprendizaje sin ninguna intención de sancionar al alumno. De acuerdo con lo anterior las funciones prioritarias de esta perspectiva de la evaluación han de dirigirse a valorar cuatro aspectos centrales: 1) conocer los aprendizajes logrados y las posibles dificultades de los alumnos; 2) motivar e impulsar a los estudiantes para que logren la autorrealización; 3) valorar la acción docente, la eficacia de la metodología utilizada para orientar los aprendizajes, y 4) asignar y acordar calificaciones con los alumnos.

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A continuación se presentan tres lineamientos generales para la evaluación. Contienen un carácter orientador y se articulan con los propósitos generales de la educación física para la secundaria. Asimismo, fijan los resultados mínimos que han de alcanzarse por los alumnos en concordancia con los aprendizajes esperados de cada bloque y son aplicables a los tres grados de secundaria, de ahí la necesidad de ajustarlos, estableciendo siempre criterios alcanzables por los alumnos. 1. La evaluación de los alumnos será conforme a los propósitos y contenidos del

programa de educación física para la educación secundaria y a las características y desempeño motriz de los alumnos. Este primer criterio pretende que el proceso de evaluación tome en cuenta lo siguiente: • Asegurar una visión integral de avance de la motricidad que se conjuga con

el pensamiento, la adquisición de conocimientos y el desarrollo de valores y actitudes.

• Los docentes diseñarán los instrumentos de evaluación que permitan verificar los logros de los propósitos de la educación física.

• La evaluación ha de registrarse bimestralmente. 2. La evaluación debe reflejar el logro de los aprendizajes esperados

expresados en cada uno de los bloques y los docentes de Educación Física serán responsables de la calificación asignada a los alumnos. La aplicación de este criterio debe asegurar que:

• Se considere a la autoevaluación como una estrategia útil y valiosa. La

autoevaluación tiene como propósito que el estudiante asuma la responsabilidad de su propio avance y de los resultados obtenidos, así como tomar acuerdos y depositar la confianza en los alumnos.

• Los estudiantes conozcan lo que se espera de ellos (aprendizajes esperados), así como los criterios que den evidencias del aprendizaje.

3. La evaluación tendrá una orientación criterial. Esta evaluación se refiere al

resultado obtenido por el individuo que se compara con otros resultados realizados por él mismo, sea en las mismas pruebas o respecto a un criterio fijado de antemano (aprendizajes esperados en el programa).

En el primer caso se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente del lugar o del puesto que ocupa en el grupo al que pertenece. En el segundo caso se valora el proceso o camino realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. El profesor debe determinar el nivel mínimo que desea logren

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sus alumnos, y tendrá en cuenta la situación inicial, el desarrollo y la participación de cada uno de ellos. Para asentar las calificaciones en escalas numéricas, se propone utilizar previamente valoraciones que de acuerdo con los alumnos permitan expresar sus logros y aprendizajes. Para generar un entorno educativo como el que se propone será necesario:

1. Ofrecer a través de una planeación didáctica una formación de calidad a los alumnos, de tal manera que los ambientes de aprendizaje y las diversas actividades promuevan que todos participen y logren los propósitos de la asignatura, desarrollen competencias y desplieguen su identidad corporal, sin generar desigualdades ni privilegios.

2. Valorar las acciones motrices de los alumnos como parte integral de su formación, considerando los distintos roles dentro de las actividades, la reflexión sobre el trabajo realizado y la disponibilidad física.

3. Reconocer la experiencia, los conocimientos y saberes previos de los alumnos como punto de partida.

4. Vincular las experiencias de la educación física con los conocimientos que los alumnos obtienen en otras asignaturas y trabajar en conjunto con el resto de los profesores.

5. Atender a los niños y adolescentes con necesidades educativas especiales, poniendo énfasis en la interacción lúdica y no en la limitación orgánico-funcional.

6. Relacionar los desempeños motrices con los procesos de pensamiento y la interacción. Para ello será conveniente comentar con los alumnos cómo se realizaron las acciones y qué aprendizajes se lograron.

Jordi Díaz Lucea, “La evaluación formativa como instrumento de aprendizaje”, en: Educación Física I. Guía de Trabajo Primer taller de actualización sobre los programas de estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria, México, SEP, 2006, pág.53. “La evolución de los modelos y las concepciones de la evaluación de la Educación Física ha seguido una trayectoria peculiar y característica en la que se observa el predominio de un modelo a lo largo del tiempo y la incorporación de otros planteamientos respecto de la misma. Podemos considerar, pues, la convivencia de diferentes modelos u orientaciones en la evaluación con el predominio de la medición del cuerpo o de la medida del rendimiento físico de los alumnos. Los factores que originan esta clase de convivencia de planteamientos diferentes y en ocasiones enfrentados de abordar la evaluación los podemos encontrar, por un lado, en todos aquellos que hacen referencia a la propia escuela, es decir, a la evolución de las mismas concepciones educativas y planteamientos didácticos.

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Por otro lado, encontramos todo un conjunto de factores externos a la escuela que también ha tenido un papel decisorio e importante en la evaluación de la Educación Física. Los factores internos a la escuela que originan unas formas peculiares de resolver la evaluación han tenido su origen en el constante intento de equiparación de la Educación Física con el resto de áreas y materias escolares, y con la consecuente asimilación de sus sistemas de evaluación, a la vez de procurar mantener la singularidad propia en los aspectos de obtención de la evaluación. Los factores internos están estrechamente vinculados con las exigencias pedagógicas que la institución escolar ejerce con las materias que forman el currículo. En el caso de la evaluación de la Educación Física hay una influencia importante que proviene de la propia concepción y conocimientos que el profesorado tiene sobre la misma y sobre el significado y finalidad que la evaluación representa en muchas ocasiones y su utilización. Si la evaluación que tradicionalmente se ha hecho de la Educación Física en la escuela –y que desgraciadamente se continúa haciendo en muchas ocasiones– ha sido la medición del cuerpo, el uso que a veces se ha hecho de los datos obtenidos ha estado al servicio de otros intereses alejados en muchas ocasiones de planteamientos educativos quedando relegados éstos a un segundo lugar. Por otra parte, los factores externos a la escuela que han tenido una repercusión importante en la manera de plantear la evaluación son todos aquellos que provienen de determinados intereses políticos, sociales y económicos. La condición física, el deporte de competencias, el rendimiento deportivo, la formación del espíritu y del carácter, etcétera, son factores externos a la escuela que han transferido a la misma sus modelos de evaluación. Podemos concluir diciendo que la evaluación de la Educación Física ha estado dominada y caracterizada por la medición del cuerpo y al servicio de unos objetivos oscuramente planteados o de dudosa planificación, y que paralelamente, y de manera ocasional, se han utilizado otros modelos. Todos estos modelos en su conjunto tienen una característica definitoria y común: se trata de modelos orientados al producto, es decir, a los resultados finales de un proceso, y que a la vez acostumbran a utilizar instrumentos de medida objetiva y técnicas cuantitativas. Tomado de Jordi Díaz Lucea, “La evaluación formativa como instrumento de aprendizaje”, en: Educación Física, Madrid, INDE, 2005, p. 25”.

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REFERENCIA 14

SEP, 2009: Programas de estudio 2009, Sexto grado. Educación

básica. Primaria. Pp. 294-296 La evaluación educativa En todo proceso educativo se deben verificar los avances y las expectativas de logro de los propósitos propuestos en cada etapa del mismo. La evaluación educativa nos permite observar dichos avances en la implementación de estrategias dirigidas hacia tres vertientes del proceso: a) hacia los alumnos, a través de verificar el aprendizaje obtenido y los indicadores que demuestren el dominio o adquisición de las competencias en construcción; b) el docente, quien observa la enseñanza como forma de intervención pedagógica, reflexionando sobre aspectos globales de la aplicación de estrategias didácticas y c) el manejo de las competencias expuestas, y la planeación de actividades, en donde se analiza el cumplimiento o no de los aprendizajes esperados, así como un balance de los elementos que regulan el proceso didáctico en su conjunto. La evaluación es mucho más que la asignación de calificaciones; los elementos que favorecen la intervención del docente en todo momento son:

• Evaluación del aprendizaje. El programa orienta sus contenidos hacia la adquisición de competencias, por ello será necesario utilizar instrumentos para la evaluación criterial, la cual busca comparar al alumno consigo mismo, con criterios derivados de su propia situación inicial, que adquiera conciencia de sus avances, atendiendo sus respuestas para construir nuevas situaciones de aprendizaje.

• Evaluación de la enseñanza. El docente debe tener la habilidad en el manejo de la competencia presentada y una adecuada conducción del grupo para dinamizar las estrategias que hacen posible la construcción de las competencias propuestas, darle tratamiento adecuado a cada una de ellas, observando las conductas motrices que desencadenan las sesiones en sus alumnos, verificar la complejidad de la tarea asignada a cada uno, así como sus respuestas y el nivel de apropiación de cada competencia. Con ello, determinar el ritmo personal de aprendizaje y orientar la puesta en marcha de acciones cada vez más complejas, al crear ambientes de aprendizaje se incrementa la posibilidad de predecir futuras acciones en la sesión.

• Llevar un registro anecdótico de las conductas observables del niño durante la sesión, a través del diario del profesor, resulta de gran utilidad

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para esta parte de la evaluación, y compartirla con otros docentes será de gran valor para la intervención pedagógica.

• Evaluación de la planeación de actividades. En este proceso de la evaluación, el docente analiza el cumplimiento de los aprendizajes esperados, de las actividades, la temporalidad de cada bloque de contenidos, la pertinencia de los recursos materiales y espaciales utilizados, el dominio de la competencia mostrada, las dificultades en relación con la gestión escolar, entre otros.

• Cada bloque presentado debe considerar una evaluación inicial, a fin de determinar las experiencias previas de los alumnos respecto a la competencia en desarrollo, para de esta manera diagnosticar las habilidades del grupo y determinar las posibles dificultades y fortalezas en la implementación del siguiente bloque.

• Al término de cada bloque se aplica nuevamente un mecanismo de verificación criterial de los aprendizajes logrados. Se sugiere repetir la estructura básica de la primera sesión para partir y continuar con los mismos elementos de diagnóstico.

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SEXTA SESIÓN

REFERENCIA 15

“Organizar la propia formación continua”. Perrenoud, Philippe. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar, México, SEP [biblioteca para la actualización del maestro], págs. 26-32.

Saber organizar la propia formación continua no podría perjudicar, todos estaremos de acuerdo. ¿Por qué convertirla en una de las diez competencias profesionales que desarrollar con prioridad? Porque condiciona la puesta al día y el desarrollo de todas las otras. Ninguna competencia, una vez construida, no permanece adquirida por simple inercia. Como mínimo, debe ser conservada mediante su ejercicio regular. Desde hace una década, la divisa de la revista del Canard Enchainé proclama que Ida libertad sólo se usa si no nos servimos de ella». Las competencias son de la misma familia. No son piedras preciosas que se guardan en una caja, donde permanecerían, intactas, a la espera del día en que tendríamos necesidad de ellas. Organizar y fomentar situaciones de aprendizaje, dirigir la progresión de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, servirse de las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión: todas estas competencias se conservan gracias a un ejercicio constante. Por supuesto, después de un periodo sin práctica, como la natación o la bicicleta, estas «vuelven». Sin embargo, una competencia que supone un nuevo aprendizaje no está disponible para hacer frente a las situaciones presentes, solamente es una promesa de competencia. El momento para (re)construirla, a menudo, será demasiado tarde. La formación continua conserva alguna competencias dejadas de lado, debido a las circunstancias. El ejercicio, el entrenamiento podrían bastar para mantener las competencias esenciales si la escuela fuera un mundo estable. Ahora bien, el oficio se ejerce en contextos inéditos, ante públicos que cambian, en referencia a programas

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revisados, que se supone se basan en nuevos conocimientos, incluso nuevos enfoques o nuevos paradigmas. De ahí la necesidad de una formación continua, que en italiano se llama aggiornamento, lo cual hace hincapié en el hecho de que los recursos cognitivos movilizados por las competencias deben estar al día, adaptados a condiciones de trabajo en evolución. En ciertos aspectos, la escuela puede parecer inmóvil: un maestro, alumnos, pupitres, una pizarra. Los tejanos han sucedido a los guardapolvos grises, las zapatillas de deporte a los zuecos, hay un ordenador en el rincón de la clase, pero esto puede parecer secundario frente a la permanencia de un grupo-clase, una relación pedagógica, un horario, programas, lecciones, ejercicios escolares, pruebas, carnés. Ahora bien, bajo las apariencias de la continuidad, las prácticas pedagógicas cambian lentamente, pero profundamente. A lo largo de décadas, estas prácticas:

• Se han basado en objetivos de nivel taxonómico cada vez más elevado, por ejemplo, aprender a aprender, a razonar, a comunicar.

• Cada vez más a menudo tienen como objetivo construir competencias, más allá de los conocimientos que estas movilizan.

• Recurren más a métodos activos y a principios de la nueva escuela, a pedagogías basadas en el proyecto, el contrato, la cooperación.

• Exigen una disciplina menos estricta, dejan más libertad a los alumnos. • Manifiestan un respeto mucho más grande por el alumno, su lógica, sus

ritmos, sus necesidades, sus derechos. • Se interesan más por el desarrollo de la persona, un poco menos por su

adaptación en la sociedad. • Se centran más en el alumno, sus representaciones iniciales y su modo de

aprender. • Conciben de una forma progresiva la enseñanza como la organización de

situaciones de aprendizaje, más que como una sucesión de lecciones. • Ceden más lugar a las tareas abiertas, al trabajo por situaciones problema,

a los métodos de proyecto. • Valoran la cooperación entre alumnos y les proponen actividades que

exigen una forma de compartir, una división del trabajo, una negociación. • Van hacia una planificación didáctica más flexible, negociada con otros

alumnos, que sea susceptible de integrar oportunidades y aportaciones imprevisibles.

• Van en la línea de una evaluación menos normativa, más criterial y formativa.

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• Son más sensibles a la pluralidad de culturas, menos etnocéntricas, más tolerantes a las diferencias, más preocupadas por organizar su coexistencia en clase que remitirlos a una norma.

• Cada vez menos consideran el fracaso escolar como una fatalidad y evolucionan en la línea del apoyo pedagógico, luego en la de la diferenciación de la enseñanza como discriminación positiva continua y preventiva.

• Se encargan en las clases normales, en nombre de la integración, de los alumnos antes situados en clases especializadas, debido a patologías o desventajas consideradas incompatibles con la escolaridad normal.

• Tienden a dividir el grupo clase estable como única estructura de trabajo. • a componer grupos de necesidad, proyecto, nivel y a organizarse a nivel de

ciclos de aprendizaje plurianuales. • Cada vez se organizan más con otros interventores, incluidos en una

cooperación profesional continuada, incluso un verdadero equipo pedagógico.

• Cada vez más se enmarcan o influyen en la institución, que se convierte en un actor colectivo y dirige un proyecto o una política.

• Se articulan con más facilidad con las prácticas educativas de los padres, a favor de un diálogo más equilibrado entre las familias y la escuela.

• Se vuelven más dependientes de tecnologías audiovisuales e informáticas y se sirven más de ellas.

• Cada vez ceden más espacio a la acción, la observación y la experimentación.

• Tienden a volverse reflexivas, sujetas a una evaluación ya una revisión periódica.

• Tienen más en cuenta la investigación, conocimientos establecidos fuera de una experiencia práctica, mediante otros métodos.

• Son menos valoradas socialmente, por lo tanto, están menos protegidas de la crítica, porque aparecen al alcance de personas instruidas, más numerosas.

• Están en vía de profesionalización, se basan en una autonomía más fuerte, acompañada de responsabilidades más amplias y más claras.

• Se vuelven a reconsiderar dentro del oficio cada vez más a menudo y de forma explícita, a voluntad de reformas de estructuras, programas, modo de gestión de los estudios.

La constatación puede parecer un poco optimista. Es verdad que las prácticas pedagógicas no están unificadas según ninguna de estas dimensiones y que coexisten, en el mismo sistema, a veces en la misma institución, prácticas extremadamente variadas, unas avanzadas a su tiempo, otras dignas de un museo. El cambio sólo hace desplazar el abanico, sin reducirlo, ¿pero no es la

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«práctica media» la que permite caracterizar el estado de un oficio? Sin duda, hoy en día, el profesor medio no mantiene todavía con sus alumnos y sus padres un diálogo de ensueño, ni organiza situaciones de aprendizaje todas procedentes de investigaciones profundizadas en didáctica, no deja claros sus objetivos como sería deseable, no pone en práctica una evaluación formativa y una pedagogía diferenciada tan consecuentes y convincentes como las que preconizan los especialistas, no juega con los dispositivos mustiedad con tanta agilidad como sería deseable, no da explicaciones de su práctica ni coopera con sus compañeros sin ambivalencias. Respecto a los desafíos de hoy en día, serían deseables evoluciones más rápidas. Pero esto no autoriza a negar un movimiento progresivo según todos estos axiomas. Esto requiere una renovación, un desarrollo de las competencias adquiridas en formación inicial, y a veces la construcción, sino de competencias completamente nuevas, por lo menos de competencias que se vuelven necesarias en la mayoría de instituciones, mientras que sólo fueron obligatorias excepcionalmente en el pasado. Integrar en un curso anual a un alumno procedente de otro continente, que no habla ninguna lengua conocida del profesor y a veces escolarizado por primera vez en su vida, he aquí una experiencia que ya no resulta excepcional, al igual que acoger en su clase uno de estos niños a los que llamamos «diferentes». La formación continua va acompañada también de transformaciones identitarias. Su institucionalización misma, todavía reciente y frágil, es la primera señal. Sin duda, el perfeccionamiento no es una invención del día de hoy. Durante mucho tiempo se ha limitado a controlar técnicas artesanales o a la familiarización con nuevos programas, nuevos métodos y nuevos medios de enseñanza. Hoy en día, todas las dimensiones de la formación inicial se retoman y se desarrollan en formación continua. Algunos paradigmas nuevos se desarrollan antes de ser integrados en la formación inicial. Actualmente, saber organizar la propia formación continua es, por consiguiente, mucho más que saber elegir con discernimiento entre varios cursos en un catálogo... El referencial de Ginebra adoptado aquí distingue cinco componentes principales de esta competencia:

• Saber explicitar sus prácticas. • Establecer un balance de competencias y un programa personal de

formación continua propios. • Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo,

escuela, red).

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• Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo.

• Acoger y participar en la formación de los compañeros. Retomémoslas por separado Saber explicitar sus prácticas Hace diez años, la relación entre formación continua y explicitación de las prácticas no era evidente. Por otro lado, no se hablaba muy a menudo de explicitación en el sentido preciso desarrollado por Vermersch (1994). Incluso el análisis de prácticas, expresión más antigua en formación de adultos, no era muy conocido en el campo de la formación de profesores (Perrenoud, 1996j, 1998g, o). Desde de su nacimiento, la formación continua de los profesores se refiere a las prácticas profesionales, pero es bastante después cuando parte regularmente de prácticas en vigor, para hacerlas cambiar voluntariamente a partir de la reflexión. Esta evolución no ha finalizado y algunos formadores siguen teniendo una relación normativa-prescriptiva con las prácticas: desconocen lo que realmente hacen, en clase, los profesores a quienes forman. Algunos se organizan incluso para no saberlo, lo cual facilita enormemente su trabajo, ya que los dispensa de encargarse de la distancia entre lo que proponen y las prácticas reales de los profesores. Contra esta tradición, se ha asistido a un movimiento doble:

• El ofrecimiento progresivo, en formación inicial o continua, de sesiones intensivas o seminarios de análisis y explicitación de prácticas, en el marco de grupos de intercambios entre practicantes o en los dispositivos más sofisticados, que requieren por ejemplo la escritura profesional (Cifali, 1994, 1995, 1996) o a la video formación (Faingold, 1996; Mottet, 1997; Paquay y Wagner, 1996).

• La evolución de las formaciones tecnológicas, didácticas o transversales hacia una consideración de los deseos, las representaciones previas y las prácticas de las personas formadas.

Por lo tanto, se puede calcular que los profesores capaces de explicitar y analizar sus prácticsa sacarán más partido de las nuevas modalidades de formación continua. Sin embargo, esto debe permanecer como beneficio secundario. Sería por lo menos paradójico pedir a los profesores que supieran explicitar sus prácticas sólo para estar mejor adaptados a los nuevos métodos de formación continua. O más exactamente, esto significaría que la formación

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continua se ha escolarizado mucho y espera de los profesores que la frecuentan el dominio del «oficio de persona formada» al igual que se espera de los niños y los adolescentes, para que la clase funcione, el dominio del oficio de alumno. Si los profesores tienen interés en saber analizar y explicitar sus prácticas, en primer lugar no es para mantener su papel en los dispositivos de formación continua. Esta competencia en realidad es la base de una autoformación: • Formarse no es -como a veces podría hacerlo pensar una visión

burocrática-ir a seguir cursos (incluso de una forma activa); es aprender, cambiar, a partir de distintos métodos personales y colectivos de autoformación.

• De entre estos métodos, se puede mencionar la lectura, la experimentación, la innovación, el trabajo en equipo, la participación en un proyecto institucional, la reflexión personal regular, la escritura de un diario o la simple discusión con los compañeros.

• Cada vez más se sabe de una forma más clara que el mecanismo fundamental proviene de lo que en adelante se llama con Schón (1994,1996) una práctica reflexiva (Perrenoud, 1998g).

El adjetivo reflexivo se presta a confusiones. Toda práctica es reflexiva, en el doble sentido: en el que su autor reflexiona para actuar y mantiene a destiempo una relación reflexiva con la acción llevada a cabo. Una parte de nuestra vida mental consiste en pensar en lo que vamos a hacer, en lo que hacemos, en lo que hemos hecho. Todo ser humano es un practicante reflexivo. Si insistimos en ello es para invitar a una reflexión más metódica, que no se mueva únicamente por sus móviles habituales -angustia, preocupación por anticipar, resistencia de lo real, regulación o justificación de la acción-sino por una voluntad de aprender metódicamente de la experiencia y transformar su práctica de año en año. En todos los casos, la práctica reflexiva es una fuente de aprendizaje y regulación. La diferencia es que nuestra inclinación más fuerte es poner estos mecanismos al servicio de una adaptación a las circunstancias, de una victoria de confort y seguridad, mientras que el ejercicio metódico de una práctica reflexiva podría convertirse en una palanca esencial de autoformación e innovación, por lo tanto, de construcción de nuevas competencias y nuevas prácticas. Saber analizar y explicitar su práctica permite el ejercicio de una lucidez profesional que nunca es total y definitiva, por la simple razón de que también tenemos necesidad, para permanecer en vida, de contarnos historias.

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Una práctica reflexiva no se basa únicamente en un saber analizar (Altet. 1994, 1996), sino sobre una forma de «sabiduría", la que permite encontrar su camino entre la autosatisfacción conservadora y la autodenigración destructora... Queda aprender a analizar, a explicitar, a concienciarse de lo que uno hace. Participar en un grupo de análisis de prácticas constituye una forma de entrenamiento, que permite interiorizar posiciones, métodos, cuestionamientos que se podrán traducir el día en que se encontrará solo en su clase o mejor todavía, activo en el seno de un equipo o de un grupo de intercambios. Existen otras perspectivas, por ejemplo, la iniciación a los debates de explicitación (Vermersch, 1996; Vermersch y Maurel, 1997) u otras técnicas, desarrolladas en ergonomía, en psicología del trabajo o en otros dominios. Clot, por ejemplo, ha retomado y desarrollado la técnica llamada de «instrucción a la sosia» creada por üddone (1981) en Fiat. He aquí lo que le dijo a un practicante: Supón que yo fuera tu socia y que mañana me encuentro en situación de tenerte que remplazar en tu trabajo. ¿Qué instrucciones querrías transmitirme para que nadie se dé cuenta de la sustitución? (Clot, 1995, p. 180) Inmediatamente vemos que esto favorece una elaboración y una formalización de la experiencia profesional (Werthe, 1997). Los trabajos de St-Arnaud (1992, 1995) abren otros caminos de formación . El ejercicio de la lucidez profesional no es necesariamente un «placer solitario». Ninguna cooperación digna de este nombre no puede desarrollarse si los profesores no saben o no se atreven a describir, explicar y justificar lo que hacen. Entonces se limitan a intercambiar ideas. Los equipos pedagógicos que van más allá han creado el clima de confianza necesario para que cada uno cuente fragmentos de su práctica, sin temer ser inmediatamente juzgado y condenado. También es posible que la capacidad de explicitar la propia práctica sea la base de una evolución hacia otras maneras de dar explicaciones. Yo he abogado por una obligación de competencias, que distinguir de la obligación de resultados o de procedimiento (Perrenoud, 1996d, e, f, g, 1997e). La profesionalización del oficio de profesor pasa por ahí: saber demostrar a un interlocutor que se han analizado las situaciones problemáticas y hecho, no milagros, sino lo que otros profesionales competentes habrían hecho, o por lo menos considerado, frente a los mismos alumnos y en las mismas circunstancias. El pedagogo, no más que el terapéutico, no se limita a lograrlo, sino que deber dar explicaciones de tentativas variadas y metódicas de delimitar los problemas, establecer un diagnóstico,

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construir estrategias y superar los obstáculos. Desde esta perspectiva, la capacidad de dar explicaciones no es la del contable, que alinea cifras, sino la del experto que describe y comenta su práctica frente a otro profesional, capaz, a su vez, de juzgar las competencias profesionales puestas en juego y remitir a un feed-back formativo”.

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REFERENCIA 16

“El diario como herramienta de desarrollo profesional”. GONZÁLEZ MAURA, Viviana,

“El diario como instrumento de diagnóstico y estimulación del

desarrollo profesional”, Universidad de La habana, Cuba, Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653),

http://www.rieoei.org/deloslectores/1248Gonzalez.pdf (consultado 24 de marzo, 2010)

El diario constituye un valioso instrumento para el diagnóstico del desarrollo profesional, toda vez que permite la expresión de las vivencias y reflexiones del profesorado acerca de su desempeño en el ejercicio de la docencia. En este sentido Zabalza (2004) plantea: “Los diarios constituyen narraciones realizadas por los profesores y profesoras (tanto en activo como en formación) [...] el marco espacial de la información recogida suele ser el ámbito de la clase o aula pero nada impide que otros ámbitos de la actividad docente puedan ser igualmente reflejados en el diario” (2004: 16). En investigaciones que hemos realizado con estudiantes de la carrera de Educación Física, sustentadas en la investigación-acción como recurso de aprendizaje profesional durante la práctica docente, González Maura, Blández, López, Sierra (2004), hemos constatado las posibilidades del diario como instrumento de diagnóstico y potenciación del desarrollo profesional. A través del diario es posible explorar la manifestación de indicadores del desarrollo profesional, que se tornan mucho más evidentes cuando se trabaja el diario con un carácter abierto , y sistemático, es decir, cuando la consigna invita al sujeto a expresar libremente sus impresiones, ideas, vivencias, respecto a su quehacer profesional a través de la autobservación contínua de su práctica, ello posibilita conocer los motivos que orientan la actuación profesional, si existen conflictos en el desempeño, cómo los vivencia y resuelve. Al respecto Zabalza (2004) expresa: “[...] Escribir sobre si mismo trae consigo la realización de los procesos a los que he hecho alusión: se racionaliza la vivencia al escribirla (lo que tenía una

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naturaleza emocional o afectiva pasa a tener, además naturaleza cognitiva con lo cual se hace más manejable); se reconstruye la experiencia y con ello se tiene la posibilidad de descentrarse de ella y analizarla; y, en caso de desearlo, se facilita la posibilidad de socializar la experiencia compartiéndola con un asesor personal o con el grupo de colegas” (2004: 21). La reflexión crítica del desempeño profesional constituye uno de los indicadores esenciales del desarrollo profesional. A través del diario es posible constatar cómo se produce el proceso de reflexión acerca del desempeño y cómo evoluciona. En este sentido es necesario diferenciar los diarios centrados en la descripción, de los diarios centrados en el análisis valorativo de las experiencias y vivencias del desempeño, éstos últimos evidencian un nivel superior de desarrollo profesional. En los diarios analizados en la investigación anteriormente referida, pudimos constatar cómo la reflexión profunda se expresa no sólo en una valoración y autovaloración crítica del desempeño profesional, sino también y fundamentalmente, en la elaboración de estrategias y proyectos dirigidos al autoperfeccionamiento profesional y a la mejora de la práctica docente. En la valoración de la elaboración y aplicación de las estrategias de mejora profesional reflejada en los diarios, es posible además identificar otros indicadores del desarrollo profesional tales como la flexibilidad y perseverancia en el logro de los proyectos de autoperfeccionamiento y mejora profesional, así como el carácter ético y comprometido de la actuación profesional. Por otra parte pudimos constatar cómo la lectura sistemática de los diarios en las sesiones de trabajo de los estudiantes con el tutor de la práctica docente, permitió no sólo socializar las inquietudes, vivencias, reflexiones, acerca de la puesta en práctica de estrategias de autoperfeccionamiento y mejora de la práctica educativa, sino también potenciar el desarrollo de un indicador valioso del desarrollo profesional que es la competencia dialógica. El valor del diario como instrumento potenciador de desarrollo profesional se manifiesta en la posibilidad que brinda al sujeto de, a partir de la reflexión sistemática de su desempeño, identificar problemas y plantearse posibles estrategias de solución dirigidas al autoperfeccionamiento profesional y la mejora de la práctica educativa. En este sentido Zabalza (2004: 53) plantea cómo a través de la utilización del diario es posible observar un proceso cíclico de aprendizaje profesional que transita a través de 5 etapas:

• La toma de conciencia de problemas del desempeño profesional.

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• La aproximación analítica a las prácticas profesionales recogidas en los diarios.

• La profundización en la comprensión del significado de las acciones. • La toma de decisiones y puesta en marcha de iniciativas de mejora. • El reinicio de un nuevo ciclo de actuación profesional.

A continuación analizamos, a través de algunos ejemplos de narraciones tomadas del diario de J.C.R., participante de la investigación anteriormente referida, el valor del diario como instrumento de diagnóstico y potenciación del desarrollo profesional. Durante las 16 semanas, período de duración de la práctica docente, (marzo a junio del 2003) el diario fue utilizado como un instrumento a través del cual los estudiantes narraban sus impresiones, reflexiones y vivencias acerca de su desempeño en el ejercicio de la docencia, con un carácter abierto y con una periodicidad sistemática. Cada estudiante era atendido individualmente por un tutor, y cada tutor atendía hasta 7 estudiantes. Quincenalmente se efectuaba una sesión de trabajo del tutor con sus estudiantes que comenzaba con la lectura de los diarios y en las que se intercambiaban experiencias en la puesta en práctica de estrategias de solución a los problemas identificados en la práctica docente. El diario de JCR en las primeras semanas de la práctica, resultó ser un diario eminentemente descriptivo, en el que se expresaban fundamentalmente vivencias de incertidumbre, preocupación acerca de cómo se desarrollaría su práctica docente y sobre todo cómo se abordaría en ella la investigación-acción como estrategia de aprendizaje profesional, tal y como puede apreciarse en las siguientes narraciones: (14-03-2003) “Hoy nos propusieron la realización de una investigación-acción. Con todas las cosas que me dijeron al principio, me quedé un poco confundido pero después entendí lo que se quería hacer y me parece una buena idea”. (24-03-2003) “Hoy conocí a los alumnos con los que voy a trabajar, no creo que sea fácil puesto que casi estamos ya en el 4to periodo de clases, pero bueno, la profesora de la escuela me dijo que me va a dar todo su apoyo y eso me hace sentir más animado aunque todavía no se qué va a suceder”. En la medida que avanzaba el tiempo se observaron narraciones más reflexivas, con un mayor nivel de implicación personal, satisfacción e iniciativas en la búsqueda de soluciones a los problemas identificados en la práctica docente, como puede apreciarse en las siguientes: (26-03-2003) “En las clases de hoy los alumnos me respondieron bastante bien y eso me alegra porque me parece que me están dejando entrar en su mundo,

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parece que conversar con ellos desde la primera clase, pedirles sus opiniones da resultado, creo que voy a lograr una buena comunicación con ellos”. (31-03.2003) “El día de hoy fue muy divertido para mi, los vi correr y divertirse mucho, pero bueno eso fue con un grupo porque el otro se desorganizó un poco, es como si eso me hubiera pasado para recordarme que el trabajo con los niños es algo que no puede ser rígido, ni absoluto, que todo depende de las características del grupo y de los maestros en particular”. (2-04-2003) “En estos días estuve hablando con la profesora de la escuela y cuando me di cuenta, aquello más que una conversación era un intercambio de experiencias, le comenté que estoy tratando de poner en práctica un plan de acción para motivar las clases y combatir la indisciplina y parece que me va bien, planifico mis clases en cada grupo de manera diferente, según los voy conociendo, converso con ellos y los dejo que opinen de las clases y en eso se me ocurrió una idea: ¿por qué no hacerle una encuesta a los alumnos? Esta es mi propuesta de encuesta: LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA Grado_______ Sexo______ Edad______ Conteste brevemente a las siguientes preguntas:

• ¿Te gusta la Educación Física? ¿Por qué? • ¿Qué te gustaría cambiar de la clase de Educación Física? • ¿Cómo se portan tus compañeros en la clase de Educación Física y cómo te

portas tú? Analizando los resultados de la encuesta podríamos conocer de manera global la actitud de los alumnos hacia la clase de Educación Física, lo que le gustaría hacer en realidad, así como la disciplina del grupo y sus intereses de manera general. Esto se considerará un punto de partida a la hora de comenzar a trabajar con un grupo de alumnos que no conocemos, al menos eso creo”. (5-05-2003) “Al fin hoy, después de terminadas las pruebas, pude aplicar la encuesta y aquí tengo los resultados y la verdad es que no sé por donde empezar a analizar. Por lo que he leído hasta ahora la mayoría dice que le gusta la Educación Física porque: “los prepara para la vida”. Otra cosa que me llamó la atención es en la pregunta ¿cómo te portas tú y cómo se portan tus compañeros? Algunos responden cómo se portan en las clases en general, no en

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las de Educación Física, pero en fin creo que eso no sea malo pues de lo que se trata es de la disciplina del grupo, lo curioso es que muchos dicen “mis compañeros se portan regular, yo me porto bien” y entonces me pregunto ¿quién se porta mal?, yo creo que esa respuesta tiene que ver con la forma individual que cada uno tiene de ver lo bueno y lo malo y lo difícil que es la autocrítica sobre todo en estas edades que son pequeños. Yo pienso conversar con ellos los resultados de la encuesta y aprovechar para analizar la importancia de ser autocritico, de ser sinceros, de reconocer nuestras cosas buenas y malas y lo más importante, comprometernos a ser mejores. No sé si esto estará bien, pienso preguntarle a mi tutora en la próxima reunión a ver qué me dice”. Como puede apreciarse estas narraciones evidencian un mayor nivel de reflexión y de iniciativas en la elaboración de estrategias para mejorar su actuación profesional. La puesta en práctica de las estrategias elaboradas por el propio estudiante en la búsqueda de soluciones a los problemas identificados, constituye un elemento motivacional importante en el desarrollo profesional y así lo refleja este estudiante en su diario: (8-05-2003) “Hoy me he sentido feliz. Parece que estaba en lo cierto en lo que se refiere al análisis de la encuesta, al menos eso me ha hecho pensar la tutora. Pienso que es un valioso instrumento pues nos da muchas ideas para poner en práctica las acciones para mejorar la disciplina o cualquier otro problema que hayamos encontrado. La comentaré en la próxima clase con mis alumnos” Interesante resulta la reflexión acerca de la importancia de actuar con responsabilidad en la práctica docente, como puede apreciarse en la siguiente narración: (14-05-2003) “Ayer fue mi cumpleaños y no es justificación pero llegué tarde a la escuela y no di el primer turno de clases, por eso en el otro grupo lo que hicimos fue algunos juegos que propusieron ellos mismos para no adelantar a un grupo respecto al otro. Ellos se sintieron contentos porque jugaron lo que querían pero yo me sentí mal porque no debí llegar tarde aunque haya estado justificado, o no sé si realmente lo estaba, pues nadie me ha dicho nada. Todo salió bien, los alumnos estaban contentos, pero yo me sentí mal conmigo mismo, creo que hoy aprendí la importancia de ser responsable”. En esta reflexión se observa la expresión de la responsabilidad como una necesidad sentida por el estudiante y no como una obligación externa, lo que indica que el valor responsabilidad ha alcanzado un nivel de regulación autónomo, característico de la actuación profesional autodeterminada. La última narración resulta valiosa para el diagnóstico, toda vez que en ella se aprecia el desarrollo de la reflexión crítica a través de la valoración de la

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necesidad de la práctica docente para la formación profesional, la importancia del tutor como orientador, del intercambio de experiencias en el grupo de practicantes, además de observarse el desarrollo del interés profesional, la tendencia al autoperfeccionamiento y el compromiso con la calidad de la actuación profesional. Interesante resulta también para el diagnóstico del desarrollo profesional, la valoración que hace el estudiante del diario como instrumento de reflexión y, en particular, de la necesidad de una preparación previa para su utilización más efectiva. La implicación personal lograda durante la práctica docente puede apreciarse en la forma en que el estudiante se refiere a la investigación en que participa, en la primera y en la última narración. Mientras que la primera narración comienza con la expresión impersonal: “Hoy nos propusieron la realización de una investigación-acción”, en la última narración se implica completamente cuando expresa: “Estoy muy ansioso por conocer los resultados de nuestra investigación...”. Así en la última narración del diario el estudiante expresa : (10-06-2003) “Estoy muy ansioso por conocer los resultados de nuestra investigación, mañana van a recoger los diarios, espero que el mío les sea útil así como el de mis compañeros de grupo, tanto como me ha sido útil a mí, quiero dar las gracias a la tutora por orientar nuestras ideas y enseñarme un poco de lo que sabe, fue una gran experiencia, lástima que fue poco tiempo, creo que todos en la carrera deberían pasar por esto, un poco para encontrarse a ellos mismos y descubrir si es esto lo que les gusta o no. No es lo mismo hablar que sentarse a escribir y a coordinar cómo plasmar en el diario todo lo que te va pasando en las clases. En general pienso que como uno es joven le cuesta más trabajo intercambiar con los alumnos y con la ayuda del tutor esto se resuelve. Esta experiencia debería iniciarse cuando uno comienza la práctica, ayuda mucho también el llevar el diario. La idea de trabajar grupos pequeños con un tutor es muy buena pues así los estudiantes nos conocemos y podemos intercambiar mejor nuestras ideas. Las reuniones del grupo con el tutor fueron muy buenas y nos orientaron mucho porque aunque el plan de acción era el mismo para todos, había acciones particulares según los problemas de cada cual. Las reuniones permitieron compartir. Seguir el diario es algo nuevo, difícil, hay que acostumbrarse pero ayuda mucho, las ideas quedan plasmadas, no se olvidan. Creo que sería mejor empezar a prepararnos en el trabajo en grupos antes de que empiece la práctica, y después, en el otro semestre, llevar el diario. Hay que entrenarse previamente en el diario. Cuando uno tiene que escribir lo que pasó uno tiene que pensar más.

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Creo que en general la idea de esta investigación-acción es muy buena, el trabajo en equipo es una excelente experiencia para la formación de los profesores de educación física, creo que se debería extender y dar unos primeros pasos desde que entramos en primer año para uno ir agrupando elementos para el momento de enfrentarse a un grupo de alumnos que te miran y esperan de ti algo grande, hoy la educación física en las escuelas necesita mucho de la entrega de sus profesores y para esto la preparación de los mismos debe ser mejor cada día, por esta razón no se puede ahorrar esfuerzos ni tiempo”. 12

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REFERENCIA 17

“Aproximación al modelo de diagnóstico pedagógico”

1. Reflexiones epistemológicas: Desde la nueva ordenación del sistema educativo, el psicopedagogo tiene que realizar una actividad diagnóstica orientada a la escuela y al aprendizaje, basada en una filosofía derivada de la misma ley que persigue los cambios necesarios para la mejora educativa. Esta escuela se adecúa a una realidad sociocultural que es diversa y multicultural y por tanto abandona el pretendido modelo único, basado en la homogeneización, al que debían adaptarse los alumnos. El diagnóstico en Educación tiene que asumir esta realidad y considerar la totalidad y complejidad de la estructura de la información proveniente del hecho educativo y, por ello, profundizar en la crítica interna a los procedimientos diagnósticos en la búsqueda de una fundamentación epistemológica y metodológica para adecuar al Diagnóstico Pedagógico a la nueva realidad socioeducativa. Creemos que todo ello implica:

a) Abandonar los modelos tradicionales de diagnóstico (médico, psicométrico, conductual), por estar centrados en las deficiencias, por no generar recursos para la intervención perfectiva y, dada su característica restrictiva fundamental, por no considerar la realidad a diagnostica en su contexto y en su complejidad.

b) Adoptar una metodología centrada en el proceso enseñanza/aprendizaje que permita indagar en el contexto socioeducativo del sujeto y en su aprendizaje y que proporcione conclusiones diagnósticas para la necesaria intervención preventiva o perfectiva y el cambio educativo, así como la especificación de las necesidades educativas especiales en una escuela de la diversidad.

El Diagnóstico Pedagógico, pues, tiene que satisfacer todas estas necesidades y, por ello, estudiar al sujeto que aprende desde su globalidad y complejidad, lo cual supone reconocer la multidisciplinaria, multivariada y multinivel naturaleza de las situaciones educativas. Ello supone la adopción de un paradigma para el cambio basado en la complementariedad paradigmática, en función del objetivo del diagnóstico, con un nuevo marco de referencia teórico del trabajo diagnóstico y un proceso y recursos metodológicos adecuados, que incluye la intervención educativa de tipo perfectivo.

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Según estos principios hemos desarrollado las bases de un modelo de diagnóstico que puede consultarse en Marí (2001) y del que hemos extraído estas notas. 2. Definición: Los rasgos distintivos del nuevo concepto de Diagnóstico Pedagógico son:

a) El sujeto a quien se va a realizar un diagnóstico. Se acepta que el sujeto es cualquier persona, grupo, clase o institución cuya afección es objeto de estudio (Granados, 1993). Se ocupa de los aspectos individuales e institucionales, incluyendo a los sujetos y al contexto familiar, escolar y social a fin de predecir sus conductas y posibilitar la intervención psicopedagógica.

Los sujetos a los que se dirige el diagnóstico son la totalidad de los mismos, en contra de su limitación a los sujetos problemáticos según la tradición diagnóstica derivada de la medicina y psicología. Esto es, el conocimiento de todas las variables significativas relacionadas con todos y cada uno de los sujetos o contexto de naturaleza pedagógica, psicológica, sociológica o cualquier otra. El Diagnóstico Pedagógico deja de ser “el arte de descubrir e interpretar los signos de una enfermedad” para orientarse al conocimiento de todos los educandos en el conjunto de variables que permitan la adecuación del currículum.

Al abarcar a los sujetos en su globalidad o complejidad el Diagnóstico Pedagógico no puede limitarse a la consideración de las variables intelectuales o cognitivas y de aprendizaje o a cualquier otra, considerada de forma aislada en la que en algún momento se haya detectado alguna limitación o deficiencia, puesto que se acepta que la conducta no está reducida al ámbito psicológico (organísmico o personalidad), sino que abarca el contexto, relaciones interpersonales, motivación, autoconcepto, valores, (Marín y Buisán, 1986; Granados, 1993)., esto es, todos los indicadores y las variables relevantes para una educación integral en el ámbito de la diversidad.

b) El objeto de estudio del Diagnóstico pedagógico es propio: las situaciones educativas, el estudio de cualquier hecho educativo, no sólo del alumno sino de todas aquellas variables que permiten y definen el acto de educar ya sea la institución escolar con su organización, metodología didáctica, personal y recursos, etc., o la comunidad educativa que rodea dicha institución. Además, el objeto diagnóstico debe extenderse a referencias más amplias que las incluidas en las instituciones escolares como la familia, la comunidad, cualquier elemento socializador, dado que los problemas y posibilidades existentes en los sujetos en orden a su educación se derivan tanto de factores endógenos como exógenos, o dicho de otra manera, de los elementos o factores personales y los ambientales (Marín y Buisán, 1986).

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c) Una nueva finalidad: El fin del Diagnóstico Pedagógico no es atender las deficiencias de los sujetos y su recuperación, sino una consideración nueva que podemos llamar pedagógica: proponer sugerencias e intervenciones perfectivas, bien sobre situaciones deficitarias para su corrección o recuperación, o sobre situaciones no deficitarias para su potenciación, desarrollo o prevención. Nace, pues, con vocación de apoyar el desarrollo del proceso educativo, con una finalidad de mejora (Martínez González, 1993), hacia el perfeccionamiento de su objeto de estudio (producto o proceso) contextualizándose en un proceso perfectivo y de desarrollo propio de la educación.

d) El Diagnóstico Pedagógico incluye la intervención: Desde una consideración tradicional, tal como ha sido desplazado desde la perspectiva evaluadora, el diagnóstico se reduce a una actividad descriptiva, diferenciándose del tratamiento, pero desde los cambios paradigmáticos sugerido en el Diagnóstico Pedagógico toda acción diagnóstica incluye una intervención.

Se incluye, pues, una intervención, con las posteriores revisiones para ratificar o rectificar la intervención sugerida (Doval, 1995), en un proceso diagnóstico que implica una serie de etapas sucesivas e interdependientes. Ambos elementos interactúan puesto que, el proceso diagnóstico no se puede considerar, simplemente, como una exploración explicativa de un hecho, sino que pretende establecer presupuestos de futuro (predicción) y el instaurar actividades de intervención junto con un seguimiento y control de las mismas para comprobar si las mejoras previsibles se van alcanzando.

e) El proceso metodológico del Diagnóstico Pedagógico: La actividad diagnóstica sigue un proceso metodológico riguroso y sistemático que la convierte en una actividad científico-profesional.

Tal vez su característica más singular sea el ser un proceso basado en la metodología general de investigación (Investigación Evaluativa), pero con la diferencia respecto de la investigación básica de que su objetivo consiste en la aplicación inmediata de sus resultados. Constituye un proceso general de investigación pero de carácter aplicado. Todas las anteriores propuestas nos llevan a proponer la siguiente definición: El Diagnóstico Pedagógico se debe entender como una actividad científica, teórico-técnica, insertada en el proceso enseñanza-aprendizaje, que incluye actividades de medición, estimación-valoración (assessment) y evaluación, consistente en un proceso de indagación científica, apoyado en una base epistemológica, que se encamina al conocimiento y valoración de cualquier hecho educativo con el fin de tomar una decisión para la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje.

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3. El proceso: El Diagnóstico Pedagógico es una actividad sostenida por bases científicas y vinculada a la práctica, aunque sin confundirse con ella. Ello nos lleva a concluir que se trata de un proceso de investigación vinculado a la Investigación Evaluativa. Tal vez su característica más singular sea el ser un proceso basado en la metodología general de investigación, pero con la diferencia respecto de la investigación básica de que su objetivo consiste en la aplicación inmediata de sus resultados. Constituye un proceso general de investigación pero de carácter aplicado. Desde esta posición podemos afirmar que el Diagnóstico Pedagógico implica un proceso de investigación formado por los componentes metodológicos fundamentales de cualquier proceso de investigación, incluida la investigación evaluativa, el cual se resume en la siguiente guía de procedimiento:

a) Recogida de información, b) Análisis de la información, c) Valoración de la información (como fiable/válida) para la toma de

decisiones, e) La intervención mediante la adecuada adaptación curricular y f) La evaluación del proceso diagnóstico

El control de las diferentes variables que lo conforman y la correcta realización de cada una de sus partes, de manera que se asegure su replicabilidad, configurarán la cientificidad del propio proceso. Si bien hay consenso en la consideración procesual del diagnóstico, no ocurre lo mismo con las dinámicas intermedias que marcan su secuencialización. Estas dinámicas, aunque se consideran flexibles, configuran, también, nuestra propuesta. 4. Propuestas metodológicas: Las conclusiones epistemológicas asumidas recomiendan una posición metodológica de tipo integrador tanto de las diferentes perspectivas diagnósticas como de las estrategias cuantitativas y cualitativas y esto se cree que es lo adecuado para procurar el avance del conocimiento. La concepción del Diagnóstico Pedagógico orientado a todas las situaciones y entidades educativas y que pretende la comprensión de la realidad global y compleja tiene que considerar una multiplicidad de dimensiones, ámbitos, áreas, etc., correspondientes a los objetos de diagnóstico. Esto supone una multiplicidad y multidisciplinariedad de variables, indicadores o elementos relacionados con el objeto de estudio que se deben analizar y valorar. Esta naturaleza multinivel de la

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investigación diagnóstica debe ser tomada en consideración en el diseño de estudio y en los diversos análisis de la información. En referencia a las actividades diagnósticas genéricas, entre los recursos metodológicos que consideren la multidimensionalidad del rendimiento explicitando la relación entre las variables, se considera que el modelo interactivo, en su alternativa mediacional, se adecua mejor al concepto de Diagnóstico Pedagógico y evita la influencia de los prejuicios y las tomas de posición conceptuales previas. En referencia a las actividades diagnósticas específicas, se precisa de la misma consideración metodológica aunque tienen un problema añadido que es la exigencia social de la inmediatez. Se precisa una posición metodológica de tipo integrador de las perspectivas analizadas y de las estrategias cuantitativas y cualitativas. Por ello, hay que desechar todo modelo causal-correlacional y adoptar los modelos mediacionales-integradores puesto que ofrecen información para determinar las mediaciones ejercidas por determinados factores. Esto es, estos modelos mediacionales-integradores permiten una comprensión de la realidad compleja que facilita las claves para la intervención posterior. El procedimiento metodológico ha de ser evidentemente complejo dada la complejidad, multivariedad de información, disciplinas, expertos, etc. que intervienen en el proceso diagnóstico, por ello, pueden ser útiles tanto las aportaciones de las perspectivas cuantitativas como cualitativas, como el Estudio de Casos, Análisis de Datos Cualitativos (Miles y Huberman, 1994), etc. Se trata de esquemas metodológicos de acción flexibles, dinámicos y coherentes epistemológica y metodológicamente con el concepto de Diagnóstico Pedagógico”. MARI Mollà, R., SÁNCHEZ Delgado, P., GASTALDO B., Irene, Aproximación al modelo de diagnóstico pedagógico. Departamento MIDE. Universitat de Valencia. www.uv.es/mari/comunicaciodp.htm. (Consultado feb. 2010).

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RECURSOS DIDÁCTICOS DISPONIBLES EN INTERNET

La didáctica de la Educación Física: cuando el conocimiento se trata de "especial". ¿Una didáctica especial para un profesor especial? http://www.efdeportes.com/efd36/didact.htm Las actividades físicas y deportivas como actividades formativas y complementarias en la "Nueva Jornada Escolar", para los centros públicos en España. http://www.efdeportes.com/efd36/acfis.htm Selección y optimización de recursos materiales favorecedores del desarrollo en la Educación Física http://www.efdeportes.com/efd35/recurs.htm El profesor de apoyo y la integración en las clases de educación física. Una experiencia con alumnos/as con N.E.E. http://www.efdeportes.com/efd35/apoyo.htm Deporte de rendimiento y Educación Física. Las actividades extraescolares como un marco excepcional para unir ambas tendencias en edad escolar http://www.efdeportes.com/efd34b/rendim.htm Niveles de satisfacción por la clase de Educación Física http://www.efdeportes.com/efd32/satisf.htm El deporte en la escuela. Los límites de la recontextualización http://www.efdeportes.com/efd30/depesc.htm Tecnología, educación física, deporte y sujeto en situación http://www.efdeportes.com/efd27/tecno.htm Tendencias cualitativas de investigación en ciencias sociales. Una posibilidad para realizar estudios sociales en Educación Física http://www.efdeportes.com/efd25b/cualit.htm Recursos en la Educación Física http://www.telefonica.net/web2/efjuancarlos/recursos.htm Las competencias básicas. Desarrollo a través de una Unidad didáctica de educación física http://emasf.webcindario.com/Las_competencias_basicas_desarrollo_a_traves_de_una_UD.pdf Rendimiento deportivo http://www.rendimientodeportivo.com/Enlaces.htm

Innovación en la Escuela Media Sala de Recursos y Lectura Artes y Educación Física http://www.oei.es/innovamedia/artes.htm

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La Importancia de la Educación Física en nuestra escuela http://www.cepazahar.org/eco/n5/spip.php?article40 Las nuevas tecnologías en la educación física http://web.educastur.princast.es/cpr/nalon_caudal/materiales/materiales_efisica/INDEX.HTM Proyecto Educación Física y Nuevas Tecnologías. http://www.cuadernalia.net/spip.php?article3463 Educación y futuro digital http://www.cesdonbosco.com/revista/TEMATICAS/educacionfisica.asp Y cuando ya no se da Educación Física, qué pasa. www.sociedadelainformacion.com/20/ef.pdf Planificación de las clases de educación física http://roble.pntic.mec.es/html0077/manulara/ Del diseño al desarrollo curricular en Educación Física http://www.efdeportes.com/efd57/curric.htm Guía para la presentación de proyectos educativos orientados a fortalecer el área social a partir de agentes de la Educación Física y el deporte escolar http://www.efdeportes.com/efd102/proyect.htm La labor educativa de los profesores de educación física http://www.rieoei.org/rie39a05.pdf La Educación Física en los escenarios de la transformación educativa. ¿Nuevas prácticas o nuevos discursos? http://www.efdeportes.com/efd17/efpolit.htm Evaluación de la educación física http://www.ince.mec.es/ef/index.htm Educación Física Digital http://www.wanceulen.com/content/view/24/69/ Educación Física y su Didáctica El papel responsable del profesor de educación física al respecto de la promoción de la salud. Ese nuevo viejo reto. http://www.unex.es/eweb/cienciadeporte/congreso/04%20val/pdf/C89.pdf Ambientes de aprendizaje: un recurso metodológico para el área de educación física. http://www.cepgranada.org/~jmedina/articulos/n3_06/n3_06_49.pdf Una mirada social a la formación de los docentes de educación física.

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http://www.accionmotriz.com/articulos%20n3/una%20mirada%20social%20a%20la%20informacion%20de%20los%20docentes%20de%20educacion%20fisica.pdf El gran desafío de los profesores y profesoras de educación física en la Argentina http://www.sercorporal.com.ar/articulos/Desafio%20de%20la%20EF.pdf Los valores de la educación física y el deporte http://www.doredin.mec.es/documentos/00620073000267.pdf Eficiencia en la enseñanza de la Educación Física http://www.librosintinta.com/biblioteca/ver-pdf/www.respyn.uanl.mx/especiales/2007/ee-04-2007/documentos/02.pdf.htx Una experiencia intercultural: el juego, la danza y otras actividades integradoras. Conductas observadas como consecuencia de la multiculturalidad http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/EXPERIENCIA-2.pdf Efectos de la Educación Física en el ámbito escolar centrada en procesos de aprendizaje. Orientaciones metodológicas. http://afide.inder.cu/PDF/AREA%201/EF/EF004.pdf ¿Qué sucede cuando nos alimentamos? http://www.encicloabierta.org/node/12 ¿Qué me ocasiona fumar? http://www.encicloabierta.org/node/19 Los alimentos http://www.encicloabierta.org/node/324 Identifiquemos a los seres vivos. http://www.encicloabierta.org/node/115 Alimentación y salud. http://www.encicloabierta.org/node/13 Educación física, deporte y educación en valores. http://acosoescolar.es/valores/ConferenciaM/Hernandez_A_J_UAM-ConferenciaM.pdf Programación Educación Física http://ieslloixa.com/Documentos/departamentos/Educacion%20Fisica/ef.pdf Psicodidactica de la Educación Física http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/6627/1/RGP_1-46.pdf Teorías Implícitas de la Enseñanza en la Educación Física: estudio longitudinal en la formación profesional del profesor de Educación Física en la Universidad de Playa Ancha. http://educacionfisicachile.cl/wp-content/uploads/2009/07/tegualda-alarcon-informe.pdf Los estilos directivos y la violencia escolar. Las prácticas de la educación física1

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http://www.rieoei.org/rie38a05.pdf La educación física y la escuela. Una aproximación para hacernos amigos de la disciplina. http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2006/febrero/incert117.htm La importancia de la Educación Física en el currículo escolar. http://www.zinus21.com/varios/ef1.pdf ¿Es importante la educación física? Su valoración según la edad del alumno y el tipo de centro http://cdeporte.rediris.es/revista/revista8/artedad.htm

Movimiento y Educación Física http://www.chasque.apc.org/gamolnar/deporte%20infantil/infantil.01.html

Protocolo de estilos de vida saludables y educación física en la escuela http://www.col.ops-oms.org/Municipios/Cali/08EstilosDeVidaSsaludables.htm Higiene y salud en la educación física. http://www.zinus21.com/varios/higieneysalud.pdf

Normas de higiene y prevención para la salud http://www.monografias.com/trabajos66/educacion-fisica-higiene-salud/educacion-fisica-higiene-salud.shtml

Educar en Valores: Educación para la Salud http://www.ite.educacion.es/w3/recursos/secundaria/transversales/salud.htm

Mente sana en cuerpo sano. http://www.youtube.com/watch?v=hwSplDeuOLs Ejercicio+Nutrición=Salud http://www.youtube.com/watch?v=MYNVN_GpnMQ La actividad física y la salud http://www.youtube.com/watch?v=YFbjdFsXc1w Ejercicio Físico http://www.youtube.com/watch?v=tRrY-Hf_50o&feature=related 50 razones para hacer ejercicio http://www.youtube.com/watch?v=ZL-O-ojLoCU&feature=related Obesidad http://www.youtube.com/watch?v=s35JylL6QUE&feature=fvw Obesidad infantil http://www.youtube.com/watch?v=502KbfwXEg0&feature=related

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Obesidad infantil. La mala educación alimentaria. http://www.youtube.com/watch?v=wpN3yDvVXLU&feature=related Los beneficios del ejercicio http://www.youtube.com/watch?v=Nds3XcGRTFk&feature=related Impacto del ejercicio físico en la composición corporal. http://www.youtube.com/watch?v=havc-_mP7h0&feature=related Más actividad física más salud. http://www.youtube.com/watch?v=bskyHXpljyU&feature=related Viaje de la vida. Juventud. La actividad física, tabaco y alcohol. http://www.youtube.com/watch?v=gJytaAjGDN0&feature=related La competencia de la buena salud http://www.youtube.com/watch?v=QJDGrTzKl_M&feature=related Educación Física en la Escuela: opción u obligación? http://www.efydep.com.ar/ed_fisica/ef_en_la_escuela.htmActividad física y sedentarismo. http://www.saludalia.com/Saludalia/web_saludalia/vivir_sano/doc/ejercicio/doc/sedentarismo.htm Obesidad y sobrepeso infantil http://www.pumitasfutbol.unam.mx/obesidad.html Por un México Activo http://www.deporte.org.mx/culturafisica/pnaf/index.html Un maestro de educación física negativo puede causar una vida de inactividad http://www.vistamedica.com/main/noticias-de-medicina-del-deporte/un-maestro-de-educacion-fisica-negativo-puede-causar-una-vida-de-inactividad.html Evaluación del maestro de educación física en primaria. http://www.efdeportes.com/efd80/eval.htm La educación física y la escuela Una aproximación para hacernos amigos de la disciplina http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2006/febrero/incert117.htm