lectura 4 la politica del liderazgo

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*Ball, S.J. (1995). La política del liderazgo. En Antología básica. La gestión como quehacer escolar (pp. 116-120). México: UPN.

Presentación

Stephen J. Ball es profesor de sociología de la educación en King's College, de Londres. Su línea de trabajo está centrada en la sociología de la organización escolar, particularmente intenta desentrañar la dinámica escolar en lo concerniente a la utilización de los recursos de autoridad y de poder que se negocian en el trato diario entre las autoridades y los maestros (reconociendo que también hay negociaciones de tipo horizontal) para alcanzar sus intereses.

El autor presenta de una manera muy específica los distintos tipos de autoridad como realizaciones sociales, con el cúmulo de problemáticas que conllevan los diversos contextos institucionales y sus historian especificas que se pueden identificar en el actuar cotidiano de una autoridad.

Explica al mismo tiempo la importancia que juegan las relaciones que se generan entre los que conforman una organización escolar, así como las situaciones que se van presentando de acuerdo con d contexto en que se encuentra inmersa la escuela.

Hace explícito que el directivo como líder debe contar con una habilidad política y asumir estilos o aspectos que le apoyen en la tarea de organizar su escuela.

La política de liderazgo

S. J. Ball*

El político de mayor éxito es el que dice lo que todo el mundo piensa más a menudo y en voz más alta.

Theodore Rooselvet

El papel del director es fundamental y decisivo para la comprensión de la micropolítica de la escuela. Las responsabilidades legales del director lo sitúan en una posición única de autocracia admitida. La mayoría de los comentaristas dan por sentado que el director es o en gran medida responsable de planificar y mantener su escuela como organización formal, y por ende, de un modo muy revelador, la escuela se convierte en la expresión de su autoridad» (King, 1968, pág. 88). Esta concepción tiene en sumo grado el apoyo del material presentado en este capítulo. Sin embargo, la definición formal del rol y los deberes del director y las «reflexiones» sobre « el rol cambiante del director expresadas en la bibliografía existente brindan una base insuficiente para analizar la labor del director como líder organizativo. En particular, la gama de factores contextuales que limitan, condicionan o afectan de otras maneras la realización del rol del director en marcos específicos son lamentablemente descuidados. Los estudios de investigación británicos sobre la práctica de la dirección en las escuelas son, decididamente, de escasa consistencia, y los trabajos disponibles tienden a lo abstracto




y a lo teórico; las principales excepciones son los trabajos de Morgan, Hall y McKay (1983) y los de Bembaum (1976). La gestión educativa en Gran Bretaña se ha inclinado en gran manera hacia la prescripción, y es general la renuncia a enfrentarse con las «realidades cotidianas» de la dirección. Estas debilidades están también fuertemente marcadas en la investigación americana (con excepción de la de Wolcott, en su estudio de 1973). Greenfield, en un examen de los principales estudios informa que:

De los estudios publicados y los inéditos, la gran mayoría son exhortaciones prescriptivas o exámenes normativos y teóricos de las obligaciones y las funciones asociadas al rol. Con pocas excepciones, la bibliografía sobre la subdirección no es abundante, no es empírica ni modelada por la teoría, y contribuye poco a aumentar el conocimiento fáctico sobre el rol o el trabajo del subdirector (1984, pág. 4).

Es evidente que tal investigación no considera la dinámica social y política del trabajo de la dirección escolar. La prescripción y el análisis se han 'divorciado de la realidad social cotidiana de la vida escolar y no han logrado «reflejar la 16gica real a través de los participantes en la organización» (Greenfield, 1984, pág. 29). Es sorprendente que los etnógrafos investigadores hayan hecho poco para restablecer el equilibrio en esta esfera. «La mayoría de los estudios educacionales de las escuelas comprensivas sólo proporcionan breves flashes del director en relación con otros ámbitos del trabajo escolar. (...) Ni siquiera los estudios etnográficos, considerando la importancia asignada a la descripción, no han hecho mucho mas» (Burgess, 1984, págs. 204-205). Mis propios trabajos no son ninguna excepción a esta omisión sistémica, como Burgess señala. De hecho, Burgess (1983,1984) es prácticamente el único etnógrafo que toma en serio la práctica de la dirección. Su descripción de la escuela comprensiva «Bishop McGregon, (1983) se centra en el director, Sr. Goddard, como el «definidor de la realidad crítica» en la escuela.

El supuesto principal sobre el que se basa este capítulo es que, en circunstancias normales, el director es el centro principal de la actividad micropolítica en la escuela, pero que las posibilidades de la dirección se realizan dentro de las limitaciones específicas de un marco, una historia y un contexto particulares. Como antes, me basaré en materiales precedentes del estudio de casos y en comentarios de actores que participan en las organizaciones individualmente. En este caso, los comentarios utilizan las experiencias de los mismos directores, y las impresiones y experiencias de otros miembros del personal. Las diversas digresiones analíticas de este capítulo y el siguiente derivan de, y se basan en, el estudio de casos y datos de entrevistas, pero son presentados como incursiones exploratorias en un territorio desconocido mis que como formulaciones definitivas. El capítulo es largo, a veces complejo, y necesariamente abarca una gama de problemas que tratan del liderazgo y sus adeptos en la escuela. Uno de los motivos que reaparecen periódicamente en el capítulo es, nuevamente, el del cambio.




Autoridad admitida

Las ideas sobre el poder del director difieren. Algunos comentaristas -como King (1968), citado antes, y HMI (DES, 1977)- perpetúan una imagen del director como un ser todopoderoso e indiscutido. HMI afirma que: «EI carácter y la calidad del director son, con mucho, las principales influencias determinantes de lo que una escuela se propone hacer y de la medida en que se alcanzan esos objetivos,, (DES, 1977, pág. 32). En términos más concretos, Banks resume el saber recibido sobre la dirección en estos términos: «Todos los métodos y procedimientos de enseñanza, todas las cuestiones relativas al curriculum, las relaciones con los padres y la supervisión de los profesores y sus deberes son reconocidos como asuntos sobre los que debe decidir el director, y los comités de educación raramente tratan de intervenir» (1976, págs. 134-135). Otros son más dudosos: Burgess concluye que «las pruebas reunidas parecen indicar que los directores no tienen "libertad para hacer lo que se les antoja", sino que deben actuar dentro de las limitaciones que establecen sus LEA» (Local Education Authority) (1984, pág. 219). Aun aquí, las limitaciones son externas. Se supone que el director mantiene una autoridad absoluta en su organización. Esta es una simplificación engañosa. Sea cual fuere el alcance o los límites del poder de los directores, su área organizativa puede expresarse en términos de un enigma esencialmente micro político. El director debe lograr y mantener el control (el problema del dominio), mientras alienta y asegura el orden social y la adhesión (el problema de la integración). Una vez más, se trata del rostro de Jano que para Duverger tiene el poder.

Bajo su aspecto dual de antagonismo e integración, los fenómenos políticos tiene lugar en muchas clases de comunidades humanas: naciones, provincias, ciudades, sociedades internacionales, asociaciones, sindicatos, clanes, bandas, camarillas y otros grupos diversos. Desde nuestro punto de vista, la sociología política es el estudio del poder en toda agrupación humana, no só1o en la Nación Estado. Cada uno de estos grupos, por lo tanto, sirve como una estructura, un marco donde se sitúan los conflictos y la integración (1972, pág. 21).

Por una parte, el director se enfrentará con el problema de mantener el control, tanto en el sentido organizativo de asegurar la continuidad y la supervivencia, como en el sentido educacional, mediante la elaboración y la aplicación de una política. Ambos aspectos del control, o del dominio, pueden representar y provocar conflictos y oposición. Por otra parte, pues, el director debe atender a las posibilidades de solidaridad, cooperación y la generación de entusiasmo y adhesión. Traducidas al lenguaje más racional y más estéril de la teoría de la organización, estas presiones y expectativas contradictorias se aproximan a las dos funciones básicas de la dirección: la función que concierne a las tareas (iniciar y dirigir) y la función humana (consideración):

Ejemplos de conducta relativa a las tareas son a subrayar la importancia del objeto del ejercicio, centrar la atención en la producción y examinar la calidad del trabajo hecho*. Ejemplos de conducta que atañen a las relaciones humanas son «mantener satisfecho al grupo», «resolver las disputas», «dar estimulo» y «dar a la minoría la posibilidad de ser oída» (Kelly, 1974, pág. 366).




El modo como los directores, individualmente, resuelven este enigma político difiere (admitiendo que alumnos no lo resuelven en absoluto). A menudo se da el nombre de estilos de liderazgo a estas diferencias. En términos abstractos, en el contexto de la escuela, los estilos de liderazgo son al mismo tiempo un acto de dominio (la afirmación de la responsabilidad suprema) y una expresión de la integración (el centro de identidad y el propósito común dentro de la institución). Un estilo es una forma de realización social, un modo particular de comprender y aplicar la autoridad de la dirección. Es eminentemente una realización individual, pero al mismo tiempo es esencialmente una forma de acción conjunta (Blumer, 1971, pag. 19). Parafraseando a Blumer, «la esencia de la organización reside en un proceso de acci6n en marcha, no en una estructura postulada de relaciones» (Pág. 20). Todos los directores, en virtud de su posición, están investidos de algún grado de autoridad formal dentro del proceso en marcha de la acción conjunta en la escuela. Blumer define la acción conjunta en los siguientes términos:

Una sociedad es considerada como un conjunto de personas que se enfrenta con la variedad de situaciones que sus condiciones de vida les pone delante. Estas situaciones son enfrentadas elaborando acciones conjuntas en las que los participantes deben ajustar sus actos unos a otros. Cada participante lo hace interpretando los actos de los otros y, a su vez, indicando a los otros cómo deberían actuar. En virtud de este proceso de interpretación y definición-se constituyen las acciones conjuntas; ellos tienen carreras (Pág. 20).

Es típico que los directores traten de establecer la forma de acción conjunta en su escuela dando indicaciones firmes a los otros -su personal, los alumnos, los padres, los asesores, los governors, etcetera- sobre su estilo preferido o proyectado. Un estilo encarna una definición de la situación, una versión propuesta o quizás impuesta de los modos de interacción social entre el líder y los que conduce. En la medida en que la definición propuesta por el director es aceptable para el personal, y se logra una definición común, la acción conjunta se desarrollara suavemente, con regularidad y estabilidad. En la medida en que es inaceptable, involucrando quizá versiones propias que son desagradables para el personal, o parte del personal, habrá conflictos, o al menos las relaciones se pondrán tensas, no habrá cooperación ni adhesión personal.

La alineación puede producirse por muchas razones, según que la situación exija acción conjunta, y no necesite involucrar, o surgir de, valores comunes. Los participantes pueden adecuar sus actor unos a otros en una acción conjunta ordenada sobre la base del acuerdo, por coacción, porque pueden usarse unos a otros para alcanzar sus respectivos fines, porque es lo más sensato o por pura necesidad (Blumer, 1971, pág. 22).

La mayoría de los estilos de liderazgo exigen un mayor o menor grado de apoyo mutuo entre el líder y los que dirige y, a medida que avanza el proceso de acción conjunta, el ajuste mutuo, los acuerdos y las negociaciones desempeñan todos un papel importante en el desarrollo de la relación social. Esto es importante, pues indica, pese a algunos escritos sobre los estilos de liderazgo, que los estilos no son de una sola pieza ni fijos e inmutables. Puede haber situaciones en las que los directores, voluntariamente o por necesidad, temporalmente abandonen su estilo normal. Algunos




miembros del personal pueden tener un acceso privilegiado a interacciones con el director que están «fuera del estilo habitual», en « regiones apartadas» donde los aspectos que atañen a la ejecución del estilo son innecesarios o inapropiados. O puede ser que, cuando las condiciones sociales o económicas cambian, o las escuelas cambian, por ejemplo mediante la reorganización, los directores reelaboren deliberadamente o modifiquen drásticamente algunos aspectos de su estilo preferido. También podemos imaginar una maduración del estilo, por la experiencia, o la degeneración u osificación de este. Un estilo es un proceso activo, a diferencia de una teoría o filosofía- del liderazgo, es un modo de poner en práctica el liderazgo dentro de la realidad social cotidiana de la escuela. No es, como algunos escritos sobre el liderazgo escolar quisieran hacernos creer, un conjunto de deberes, funciones y responsabilidades abstractos. Para ser claros, pues, esta concepción *del liderazgo no reposa sobre un conjunto de afirmaciones no examinadas acerca de la autoridad ni en una concepción del poder que dé el predominio al director en forma definitiva. Como indicamos en el capítulo 1, aquí el poder es concebido como un resultado, algo que se logra en y mediante una ejecución, en y mediante la acción conjunta. El poder es disputado, no investido. Los datos pueden estar cargados a favor del director, pero las circunstancias son grandes igualadoras, y el micro político es un proceso dinámico que depende de las habilidades, los recursos y las alianzas de los participantes. También, en cierta medida, los profesores no só1o son los actores conjuntos de la realización social de un estilo; son asimismo un público de ella. Cuanto mar joven es un profesor, tanto menos influencia tiene normalmente, y tanto más predominante es el papel del público. En verdad, los estilos de dirección son actuaciones (Goffman, 1971, pag. 28) (dentro y fuera de la escuela), y como tales ciertamente es decisivo que el director logre inspirar un sentido de credibilidad en el papel que juega.

Cuando el individuo no time ninguna creencia en sus propios, actos ni una preocupación final por las creencias de su público, podemos llamarle clínico, reservando la voz <<sincero» para los que creen en la impresión creada por su propia actuación (Goffman, 1971, pág. 28).

Evidentemente, los directores varían. Algunos se adhieren vigorosamente, y aun emocionalmente, a su estilo particular y son sinceros; otros adoptan una posición distante, cínica. Sin embargo, la relación entre el público y el actor se destaca vigorosamente en algunos de los comentarios de los profesores citados más adelante. Los profesores están muy atentos a la actuación de su director y son <<críticos» apasionados y muy competentes:

Pl: El director actúa muy bien en estas ocasiones.

P2: Muy profesional:

Pl: Es muy tímido, es un hombre muy modesto pero lo hace muy bien, ¿recuerda en Navidad?

(Conversación en la escuela el día del reparto de premios.)

En ciertas situaciones, sobre todo en la reunión del personal, pero también en los comités, en el día del reparto de premios, en las asambleas, aumenta la




expectativa por la actuación escénica del director. También aumenta la presión para lograr una actuación ideal:

Si un individuo debe expresar normas ideales durante su actuación, entonces tendrá que omitir u ocultar la acción que no es compatible con esas normas. Cuando esta conducta impropia es satisfactoria de algún modo, como sucede frecuentemente, entonces uno a menudo se la permite secretamente; de este modo, el actor puede beneficiarse -usando las dos alternativas (Goffman,1971, pág. 50).

Se hacen aquí varias observaciones importantes sobre los estilos de liderazgo y el rol del director. Si bien es natural hacer resaltar la autoridad formal del director y la dedicación de esfuerzo para lograr un estilo personal, también podemos considerar un estilo y sus actuaciones concomitantes como un conjunto de limitaciones sobre su interacción social y sus relaciones sociales: es una jaula de interacción. El director debe tratar de mantener su estilo por temor de que se juzgue incoherente, vacilante o débil. La estilización de las relaciones sociales con otros -los actores conjuntos- impide o hace muy difícil mantener fuertes aspectos afectivos en tales relaciones. Esto raramente es previsto por los aspirantes a directores. Un director entrevistado expresó el problema en términos tristes y nostálgicos: «Perdí a mis amigos de Wessex. No se hacen muchos amigos Cuando se es director. Bueno, es que realmente no se puede.»

La dirección puede ser una tarea solitaria. Sin embargo, el grado de lo «social» invertido en la acción conjunta varia, como veremos, según los estilos. Algunos estilos exigen renunciar a lo interpersonal, mientras que otros se basan enteramente en ello y lo celebran. Finalmente, debemos reconocer, al menos al pasar, los placeres y las penas de la dirección. En este capítulo, los directores a veces harán el papel del villano, en particular allí donde el dominio es afirmado por encima de la integración. Están atrapados entre los públicos, y las exigencias que plantean esos públicos pueden ser muy diferentes y a menudo contradictorias e irreconciliables. Los consejeros de la autoridad local pueden presionar a favor de las innovaciones, los padres por mejores resultados en los exámenes y el personal porque haya paz y tranquilidad. Cuando todo va bien en una escuela, sea lo que fuere lo que esto pueda significar, el director tiene «éxito» y logrará una reputación que podrá explotar y negociar en otros partes. Cuando las cosas van mal, generalmente a quien se acusa es al director:

Un status, una posición, una situación social no es algo material que se posea y se pueda exhibir; es un modelo de conducta apropiada, coherente, adornada y bien articulada. Se representa con soltura o con torpeza, con conciencia o sin ella, con engaño o buena fe; es, sin embargo, algo que debe ser realizado (Goffman, 1971, pág. 81).

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