latapisarrepablocomoaprendenlosmaestros

7/24/2019 LATAPISARREPABLOCOMOAPRENDENLOSMAESTROS

1/19

7Cuadernos de Discusin6

Cmo aprenden los maestros?

Quisiera aportar algunas reflexiones sobre la formacin y la actualizacin del ma-

gisterio desde la perspectiva nacional, reflexiones que pueden contribuir a enri-

quecer las evaluaciones institucionales.

Es este un tema que preocupa, pues aunque la formacin y la actualizacin

del magisterio aparecen siempre en los programas sectoriales de la Secreta-

ra de Educacin Pblica (SEP) desde hace cuando menos cuatro sexenios, no se

han encontrado todava soluciones satisfactorias. Toda empresa da prioridad a

elevar las cualificaciones de su personal; en esto invierte, a esto est atenta, sa-

biendo que de ello dependen su competitividad, su productividad y, en el fon-

do, su existencia. No ha sucedido lo mismo con nuestro sistema educativo, y esurgente analizar este tema con profundidad y responsabilidad.

Quiero advertir desde el principio que al referirme a los maestros en mi expo-

sicin es mi intencin referirme tambin a las maestras, reconociendo adems

que la presencia femenina en la profesin magisterial es de arrolladora importan-

cia cuantitativa y cualitativamente.

En una visin a largo plazo, la formacin de los maestros no slo es asuntocentral para mejorar la educacin sino constituye el mecanismo fundamental para

reoxigenar el sistema educativo: los nuevos maestros no son slo sustitutos de

los que mueren o se jubilan, son la va por la que el sistema renueva sus prcti-

cas, cuestiona sus tradiciones, acepta nuevas visiones tericas, se abre al cono-

cimiento y se revitaliza.

Me propongo proceder por tres preguntas que se enlazan y complementan:la primera es de carcter general: qu significa ser maestro hoy? La segunda se

enfoca hacia nuestras deficiencias en materia de formacin y actualizacin del

magisterio: por qu estamos insatisfechos? Y la tercera apunta un principio

de solucin al invitar a reflexionar acerca del aprendizaje de los maestros: cmo

aprenden los maestros?


2/19

Pablo Latap Sarre

8 Cuadernos de Discusin6

La reflexin inicial sobre el significado de la profesin magisterial servir de

marco general; la recuperacin de las principales crticas a la formacin y a laactualizacin del magisterio que haremos brevemente y sin nimo de negar mu-

chas cosas buenas que se hacen nos centrar en el escenario real de nuestras

tareas, y la pregunta sobre cmo aprenden los maestros nos llevar a encontrar

el hilo de soluciones de fondo, a partir de nuestra realidad. Confo en que las tres

preguntas respondan al inters de este distinguido auditorio compuesto por fun-

cionarios de la educacin, directivos y profesores de escuelas normales, univer-

sitarios de diversas instituciones, investigadores y maestros de educacin bsica,

para todos los cuales la formacin y la actualizacin del magisterio nacional cons-

tituyen asuntos a los que dedican su atencin y esfuerzo desde las perspectivas

especficas de sus responsabilidades.

1. Qu es ser maestro hoy?

No nos preguntamos aqu por el sentido del maestro en abstracto, sino en el aqu

y ahora de nuestro contexto mexicano. Nadie como ustedes, maestras y maes-

tros aqu presentes, tiene las respuestas a esta pregunta, y seguramente son

respuestas complejas pues la profesin tiene, como la luna, dos caras: la lumino-sa y la oscura.

En este Mxico empobrecido, donde la sobrevivencia ha llegado a ser la pre-

ocupacin fundamental de la mayora de los habitantes, pas de intenso trabajo y

escasos salarios, de mermadas oportunidades y sombros augurios, la profesin

de maestro tiene muchos rasgos oscuros:

El sueldo escaso y lo que ese sueldo significa de bajo reconocimiento social.

Las condiciones laborales poco estimulantes, tanto en el medio rural como

en el urbano marginado: instalaciones y muebles deteriorados, carencia de

apoyos didcticos, presin de muchas obligaciones burocrticas y, a veces,

una gran soledad.


3/19

9


Cuadernos de Discusin6

La pobreza de los alumnos que les dificulta aprender, y con frecuencia la

indisciplina, rebelda o altanera de algunos muchachos en el aula.

La ignorancia o indiferencia, a veces, de los padres de familia que no los

corrigen ni estimulan.

La competencia descorazonadora a que se enfrenta el docente para con-

quistar el inters de los alumnos, al rivalizar con la tele, los videos y las

bandas de rock, en batallas perdidas de antemano.

Al lado oscuro de la profesin habra que aadir la corrupcin en el medio

magisterial, pues hay reglas de juego poco edificantes, simulaciones a las que

hay que resignarse, abusos que callar aunque molesten y poderes nada ticos

con los que hay que transigir.

Ser maestro hoy tiene afortunadamente otros rasgos que se inscriben en sulado luminoso y se descubren cuando logramos trascender las pequeas mise-

rias de la cotidianidad y recuperar lo esencial, lo que alguna vez nos atrajo como

vocacin: el amor a los nios y a los jvenes, el deseo de ayudarles, de abrir

sus inteligencias, de acompaarlos en su proceso para llegar a ser hombres y

mujeres de bien.

Yo fui maestro por varios aos (un tiempo demasiado corto para tanto comohablo sobre la educacin) y conservo tres recuerdos de esos aos, que estoy segu-

ro otros maestros coincidirn en calificar como rasgos luminosos de su profesin.

El primer recuerdo es la experiencia de ver aprender. Aunque daba clases

en una secundaria, por una circunstancia excepcional me toc en unas vacacio-

nes ensear a leer a varios nios; en otra poca posterior ense a leer tambin

a un grupo de campesinos adultos (uno de ellos, don Jos, de 76 aos, por cierto).El momento en que las letras se convierten en palabras y stas en pensamien-

tos es como un chispazo que estremece al nio y al adulto por igual; en ese

momento el nio sonre y su sonrisa es expresin de triunfo y gozo de descu-

brimiento; en el adulto es emocin que le desconcierta, comprobacin de que

no era tan difcil y extraa sensacin de descubrir que el pensamiento est


4/19

Pablo Latap Sarre


escondido en los garabatos del papel. A m sencillamente se me nublaron los ojos

cuando don Jos me dijo esa tarde: Ya s leer; ya soy gente de razn, soltandoun orgullo reprimido por 70 aos.

Ver aprender, presenciarlo, ms como testigo que como actor, es la satisfac-

cin fundamental de quien ensea. Lo malo est en que a veces nos concentra-

mos tanto en ensear, que acabamos contemplando cmo enseamos en vez de

disfrutar el milagro continuo de los que aprenden. Ver aprender es ver crecer y

madurar a los nios y jvenes, comprobar que adquieren capacidades que no

tenan, que hablan mejor, que juzgan por s mismos y que van saliendo adelante.

Mi segundo recuerdo se liga a la formacin del carcter de mis alumnos ado-

lescentes. Siempre consider esto tan importante o ms que el que aprendieran

conocimientos. Una vez el grupo de tercero de secundaria deba organizar una

serie de festejos y el director me encarg coordinar las actividades. Propuse a laclase que tomramos esa experiencia como ocasin para que cada uno conocie-

se mejor sus cualidades y sus defectos y la manera como los dems los perci-

ban. Establecimos por consenso los criterios de evaluacin compaerismo,

creatividad, eficiencia... eran como diez y despus de los festejos el grupo eva-

lu a cada alumno a la luz de esos criterios. Hoy, muchos aos despus, cuando

me encuentro a algunos de esos muchachos, me dicen: Maestro, esa experien-cia fue para m definitiva; ah empec a conocerme de veras; fue estupendo.

Ser maestra o maestro es ser invitado, en ciertos momentos privilegiados, a

entrar al alma de un chico o una chica y ayudarle a encontrarse, a afirmar paula-

tinamente su carcter, a discernir sus emociones, quizs a superar sus temores y

angustias. Y para muchos alumnos el maestro o la maestra son los nicos apo-

yos con que cuentan.El tercer recuerdo de esos aos, que hoy evoco con nostalgia, es que el con-

tacto cotidiano con los alumnos me mantena joven. Los alumnos nos obligan a

estar enterados de cuanto pasa; nos bombardean con sus preguntas y de todo

tenemos que saber; acaban ensendonos ms que nosotros a ellos. Esto es

bonito, ser maestro es seguir creciendo.


5/19

11



Estos son algunos rasgos luminosos de la profesin, rasgos que ustedes com-

pletarn con sus propias experiencias, y pondrn nombres y apellidos a sus re-cuerdos, a chicos y chicas para quienes ustedes significaron algo en sus vidas.

Todos fuimos alumnos por muchos aos, y conservamos a algunos de nues-

tros maestros aun cuando crecimos y nos despedimos de ellos; siguieron y si-

guen vivos en nosotros por su ejemplo, y en la permanencia de su recuerdo

consiste la mejor realizacin del maestro.

2. Por qu estamos hoy insatisfechos con la formacin

y la actualizacin del magisterio?

De la consideracin del significado de la profesin, pasemos a una segunda pre-gunta; movamos el zoom a otro plano, ms concreto y realista.

Es difcil hablar de el maestro y de su formacin, pues en realidad hay

muchos maestros y son innumerables sus perfiles y sus experiencias de forma-

cin. Pero es inevitable generalizar, a sabiendas de que carecemos de suficien-

tes evidencias para demostrar que la imagen promedio que presentamos es

justa y acertada.Visto estructuralmente, el sistema de formacin y actualizacin del pas es

complejo y heterogneo: intervienen en l instituciones muy diferentes: escue-

las normales de diversos tipos, universidades pedaggicas con variados pro-

gramas, instituciones universitarias, centros de maestros, centros de actualizacin

del magisterio, sistemas a distancia, dependencias federales y estatales, insti-

tuciones privadas.El carcter de enseanza superior que se dio a la formacin magisterial desde

1984 est muy lejos de haber tenido un efecto real en sus concepciones curricu-

lares y sobre todo en los procedimientos acadmicos internos que debieran ase-

mejar esta formacin a las dems carreras universitarias. En respuesta a las

demandas del magisterio, el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Edu-


6/19

Pablo Latap Sarre


cacin Bsica y Normal (ANMEB) incorpor en 1992 como uno de sus componen-

tes fundamentales la renovacin de la formacin docente, y desde hace cincoaos se puso en marcha el Programa para la Transformacin y el Fortalecimien-

to Acadmicos de las Escuelas Normales, as como el Programa Nacional para la

Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio

(Pronap), ambos con objetivos y alcances bastante limitados.

Reconociendo el gran esfuerzo financiero y tecnolgico que ha significado la

creacin de los Centros de Maestros, muchos docentes cuestionan sus supuestos

y estrategias. La utilizacin de sus espacios y equipamientos es mnima, sobre

todo por la falta de tiempo de los docentes; las capacidades de sus coordinadores

y asesores se quedan con frecuencia cortas respecto a lo que de ellos se espe-

ra. Y el Pronap, con sus laudables innovaciones de cursos nacionales con eva-

luacin independiente, adolece, bajo la presin de dinmicas sociales, burocrticasy gremiales, de inducir a un credencialismo que limita grandemente su eficacia y

lo aparta de la prctica docente.

Se cuestiona tambin la concepcin de los programas, cursos y talleres, su

enfoque al maestro individual, su desvinculacin con la vida escolar que hace

difcil que el docente aplique despus lo que aprende (aunque hay tambin sig-

nos prometedores en los esfuerzos que realizan varios estados).El sistema de actualizacin no logra contrarrestar los efectos de lo que una

autora (Rosas, 1999: 9) llama la dinmica de desprofesionalizacin que gene-

ra la cotidianidad escolar. La escuela privilegia lo no sustantivo los festejos y

desfiles, concursos, campaas, innumerables comisiones, obligaciones sindica-

les, llenado de informes y formularios, reuniones, etctera que consume el tiem-

po del docente y le impone como principal meta cubrir el programa a toda costa,sin poderse permitir el lujo de pretender elevar la calidad del aprendizaje de sus

alumnos o de atenderlos individualmente cuando lo requieren. En este cuadro,

se desarrolla necesariamente en muchos docentes, en pocos aos, un sentido de

frustracin profesional que los lleva a refugiarse en rutinas conocidas y seguras y

a comportarse como los describen algunos estudios antropolgicos: un profesio-


7/19

13



nal devaluado, no reconocido socialmente, no actualizado, aprisionado en una

normatividad burocrtica y sin horizontes profesionales estimulantes.Hay insatisfaccin tambin respecto a la formacin inicial por varias razones:

Los sistemas de formacin inicial no han atendido, por dcadas, a los

requisitos de ingreso de los estudiantes, principalmente al elemento rela-

cionado con la vocacin del candidato. Uso el trmino en sentido riguro-

so como el conjunto de cualidades, creencias, valores y disposicionesanmicas que conforman la aptitud para el magisterio. Hay dos profesio-

nes, se dice, que requieren vocacin; sin ella se puede ser contador,

matemtico o comuniclogo, pero no mdico ni maestro. Un estudio ya

clsico de Beatriz Calvo (1989: 144) sobre educacin normal y control

poltico concluy que en la Escuela Nacional de Maestros las dos terceras

partes de los estudiantes confesaban haber elegido la carrera por sus ven-tajas materiales y prcticas (carrera corta que les daba el diploma de ba-

chillerato y el de maestro de primaria, les aseguraba una plaza federal con

sueldo y prestaciones de por vida, o por haber sido sta la decisin de sus

padres), y slo 37.5% estudiaba por vocacin al magisterio. Al pregun-

tarles tambin si pensaban perseverar en el magisterio a largo plazo, 36.4%

opin que pensaban abandonarlo y 27.3% que planeaban combinarlocon el estudio y ejercicio de otra carrera (vase tambin: Martnez Prez y

Camacho, 1996: 23).

Se seala tambin la incapacidad del curriculum para proporcionar una

formacin humana integral y de verdadera calidad, que desarrolle las des-

trezas intelectuales bsicas de anlisis, sntesis, relacin, inferencia, co-municacin, etctera, los valores, la autoestima, la madurez emocional y

las relaciones interpersonales (Zarzar, 2002: 43ss.).

Y finalmente se critica la endogamia de la formacin docente, que produce

una estrechez mental y cerrazn defensiva a los conocimientos de otros

campos disciplinarios; una especie de blindaje a aprender cosas diferen-


8/19

Pablo Latap Sarre


tes, y una peculiar forma mental que privilegia el cumplimiento de lo pres-

crito y busca la seguridad en la ejecucin de recetas, sin recurso a lareinterpretacin significativa de lo que se ordena.1

Desafortunadamente el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento

Acadmicos de las Escuelas Normales vigente no lleg a las races de estas defi-

ciencias; ha ampliado los recursos materiales de las instituciones, mejorado no-

tablemente sus bibliotecas y equipamientos electrnicos y propuesto un curriculumque, aunque discutible, es al menos ms coherente con los planes y programas

en vigor; pero no se propuso renovar a fondo (inclusive contemplando la jubila-

cin anticipada en algunos casos) plantas docentes anquilosadas ni introducir

mecanismos autnticamente universitarios de evaluacin externa de profesores

y estudiantes, o de evaluacin y acreditacin de las instituciones.

En suma, nuestros modelos de formacin y actualizacin magisterial mues-tran sntomas de agotamiento, dispersin y, en cierto sentido, de derrota. El pro-

ceso de reforma de las normales es en la prctica muy dbil; la UPNno acaba de

encontrar su lugar y desempea funciones de docencia e investigacin escasa-

mente pertinentes a sus propsitos originales; y los maestros (con notables ex-

cepciones de grupos que trabajan clandestinamente por superarse) estn

desarmados pues, como ha dicho un investigador (Alberto Arnaut, 1996: 243), elSNTEles ha expropiado sus derechos profesionales monopolizando las iniciati-

vas de renovacin y con frecuencia subordinndolas a intereses ajenos a su ob-

jetivo. No hay an consensos sobre los caminos que debamos emprender en el

futuro en esta materia ni un claro liderazgo de parte de las autoridades.

1 En Torres, 1996: 23ss. se analiza lo que no ha funcionado en el actual modelo de formacin docente.


9/19

15



3. Cmo aprenden los maestros?

Esta tercera pregunta pretende invitarnos a reflexionar sobre las formas espec-

ficas de aprendizaje de los maestros, pues cualquier solucin a los problemas

anotados tiene que partir del anlisis de esta cuestin.

Lo que distingue al maestro no es que ensea, sino que aprende continua-

mente. Es la suya una profesin esencialmente intelectual, avocada a indagar la

naturaleza del conocimiento y a su difusin y apropiacin. El maestro es un pro-fesional del conocimiento, obligado a estar atento a su continua evolucin tanto

en las disciplinas que ensea como en las ciencias del aprendizaje. Esto debiera

marcar su formacin inicial y esta debiera ser la orientacin predominante de

los programas de actualizacin. La pasin por conocer y por conocer cmo co-

nocemos para ponerlo al servicio de los nios y jvenes es rasgo distintivo del

maestro.

El tema del aprendizaje especfico del maestro es relativamente nuevo en la

investigacin educativa mundial y en los organismos internacionales. Si la revo-

lucin del cognotivismo nos ha obligado desde hace diez aos a revisar nuestros

supuestos, principios y mtodos para el aprendizaje de los nios y jvenes, ape-

nas ahora nos estamos enfrentando a las caractersticas especficas del aprendi-zaje de los maestros.

Las investigaciones ms recientes estn guiadas por el deseo de descubrir

cmo aprenden los docentes, dnde y cundo pueden aprender y con qu condi-

ciones. As se distinguen, por una parte, la formacin inicial y por otra la actuali-

zacin en servicio, y dentro de esta ltima tres ambientes significativos que

constituyen oportunidades de aprendizaje. Seguiremos este orden.

El aprendizaje en la formacin inicial

Aunque son diversos los sistemas de formacin inicial en el mundo, hay consen-

so internacional en que deben reunir cuatro componentes:


10/19

Pablo Latap Sarre


Una formacin humana integral, que atienda a la vez a las destrezas inte-

lectuales formales y al desarrollo de valores humanos, sentimientos positi-vos, manejo adecuado de las emociones y de las relaciones interpersonales.

Esta formacin descansar en dos pilares: en lo intelectual, los cursos que

llaman en otros pases de fundamentos de la educacin (filosofa, socio-

loga, historia y psicologa sobre todo cognitiva), y en el campo del desa-

rrollo humano, ejercicios que fomenten la madurez, la autoestima, el

equilibrio de la personalidad y el sentido tico personal.

Segundo, una slida preparacin en las disciplinas que se van a ensear,

que proporcione tambin la apertura a la investigacin en esos campos,

como actitud permanente.

Tercero, los conocimientos y habilidades relacionados con el desarrollodel aprendizaje, pues este ser el oficio del docente: didctica general y

didcticas especiales, mtodos y herramientas, incluyendo tcnicas de

evaluacin.

Y cuarto, una introduccin a la prctica de la enseanza, generalmente a

travs de un practicum, bajo la gua de un maestro experimentado (Garca

Garrido, 1998: 23).

A los tres primeros componentes subyace un supuesto: que la formacin ten-

ga rango, ambiente y estilo universitarios, o sea que la carrera de maestro se rija

por los mismos requisitos y prcticas acadmicas que las dems carreras univer-

sitarias; que el estudiante se forme en un ambiente abierto a la interdisciplina, se

acostumbre a la crtica y autocrtica, que sus profesores provengan de diversasdisciplinas y que haya evaluaciones externas tanto de profesores y alumnos como

de los programas y las instituciones a travs de una acreditacin independiente.

En los pases de Europa Occidental, incluyendo Espaa y Francia (esta lti-

ma, cuna de la tradicin normalista), ya se extingui el sistema binario que se-

paraba la preparacin de los profesores de secundaria encomendada a las


11/19

17



universidades, de la de los de primaria confiada a las normales; el normalismo

cumpli su ciclo y se asimil a la enseanza universitaria, y un proceso semejan-te se advierte desde hace bastantes aos en varios pases de Amrica Latina

(Garca Garrido, 1998: 21ss.).

Un estudio reciente de la UNESCOy la OIT(2002) afirma que en todos los pa-

ses de la OCDE(a la que Mxico pertenece) es indispensable que la formacin de

los docentes, tambin los de primaria, sea de nivel superior; as se supone,

adems, en el Programa de Indicadores Educativos Internacionales, en el que es-

tamos participando. Como parmetros de la duracin de la formacin inicial se dan

tres aos y medio para los docentes de primaria y seis y medio para los de secun-

daria, todos de nivel superior. Esto significa, aade este estudio, un importante

escalamiento respecto a la situacin que prevalece entre los profesores en servi-

cio, escalamiento indispensable ante los retos del futuro inmediato.

Ser til tener presentes, por tanto, los cuatro componentes de la formacin

inicial del docente. Si pensamos en un futuro de largo plazo en el que nuestro

sistema educativo funcione con altos estndares de calidad y evaluaciones inde-

pendientes, con escuelas ms autnomas y alumnos ms exigentes y que la edu-

cacin sea verdaderamente interesante, tenemos que formar maestros, ya desde

ahora, a la altura de estos retos. El maestro del futuro ser muy distinto del actual:ser gestor de aprendizajes significativos, traductor de deseos y aspiraciones de

los jvenes, animador y estimulador, y testigo activo de los valores humanos

necesarios y de las utopas de un mundo en transformacin. La sociedad del cono-

cimiento, las tecnologas de la informacin, los multimedia y las telecomunicacio-

nes otorgarn a su profesin nuevos significados y roles. Sabremos escuchar

desde ahora los llamados de esta paideiadel futuro?

Los ambientes de aprendizaje de los maestros en servicio

Cmo, dnde y en qu condiciones puede aprender el maestro en servicio? La

investigacin internacional contempornea coincide plenamente con los estados


12/19

Pablo Latap Sarre


del arte latinoamericanos sobre este asunto (Torres, 1996); la gran conclusin es

que los maestros aprenden principalmente en su prctica diaria, sea porque tie-nen la capacidad de ir ajustando su enseanza a las exigencias de la clase, sea

porque comparan su prctica con un modelo que han interiorizado y hacia el cual

tienden conscientemente. Pero estos procesos nunca se dan en el aislamiento,

sino se generan en la interaccin con otros maestros. El supervisor debiera jugar

aqu un papel destacado as sucede en otros pases pero en su defecto algn

maestro asume una funcin informal de liderazgo o asesora, o bien el grupo de

docentes aporta sus observaciones, comentarios y juicios, a partir de los cuales

se aprende.

Los cursos de actualizacin y los programas formales de superacin acad-

mica aportan tambin si en ellos se presentan y discuten experiencias significati-

vas por maestros que las han realizado; de lo contrario esos cursos slo dejan un

conocimiento libresco, alejado de las necesidades de la prctica e inclusive indu-

cen al maestro a apartarse de su profesin y a contemplar la posibilidad de desa-

rrollarse ms como acadmico o de buscar una profesin diferente.

Los maestros y maestras aprenden tambin fuera de su rol de maestros: como

padres o madres de familia, como entrenadores de deportes o colaboradores en

obras sociales de la comunidad.La condicin esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposicin a

aprender. Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir

riesgos. Como en esta profesin lo nuevo tiene que ser confrontado con la prue-

ba del cido del aula, ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por

s mismos implica aceptar que van a descubrir cosas que el maestro ignora y que

le harn preguntas para las cuales no tendr respuesta.Un libro reciente: Cmo aprende la gente? (Bransford, 1999) del Consejo

Nacional de Investigacin de Estados Unidos (el National Research Council),

escrito por un comit que analiz durante dos aos los ltimos descubrimientos

de las ciencias del aprendizaje, dedica dos captulos al aprendizaje de los maes-

tros. Su subttulo Cerebro, mente, experiencia y escuela indica que sus auto-


13/19

19



res recogieron los hallazgos no slo de la neurofisiologa y la psicologa cognitiva,

sino tambin de la prctica escolar cotidiana, las ciencias sociales y la pedagoga.Esta obra distingue tres ambientes, segn que estn centrados en el conoci-

miento, en la evaluacin o en la comunidad. Los explico.

a) Ambientes centrados en el conocimiento

Estos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servi-

cio pueden tomar de la oferta de actualizacin. Sus oportunidades son bastantelimitadas, pues generalmente estos cursos se dirigen al docente en general,

prescindiendo de su edad, experiencia docente, actitud ms conservadora o

innovadora y otras caractersticas. Si estos cursos no son mediados por la discu-

sin en grupo con los colegas (o al menos por un grupo de discusin por internet),

su eficacia ser bastante relativa para el mejoramiento de las capacidades del

docente. Inclusive los conocimientos pedaggicos obtenidos en estos cursos re-

sultarn demasiado abstractos y costar trabajo a cada maestro aterrizarlos

a su situacin.

Otro problema surge de la eleccin de estos cursos por el maestro, no slo

porque puede estar guiada por razones equivocadas (que el curso sea fcil o d

ms puntos, o se acomode al horario ms cmodo, etctera) sino tambin por-que el maestro puede preferir cursos que implican slo renovarse en lo superfi-

cial y no en lo ms sustantivo. Por ejemplo: preferir un curso de tecnologas

informticas aplicadas a la enseanza de la Fsica, en vez de otro que implique

revisar los conceptos fundamentales de esa materia y desarrollar nuevos enfo-

ques epistemolgicos.

b) Ambientes centrados en la evaluacin

Cuando interviene un elemento de evaluacin (que suponemos formativa, no

fiscalizadora), se genera un ambiente de aprendizaje diferente. La evaluacin

puede provenir de un tutor respecto al maestro joven o de un grupo de colegas o

de un programa de micro-enseanza al que el maestro se inscribe (la videogra-


14/19

Pablo Latap Sarre


bacin de la clase, que es comentada despus por un asesor o por otros maes-

tros amistosos). El ambiente de aprendizaje que as surge tiene entonces caracte-rsticas muy diferentes.2

En estos ambientes, el maestro aprende conforme a pautas distintas: de en-

trada acepta o solicita la evaluacin y esto implica que est en la actitud de recibir

y de calibrar crticamente la retroalimentacin que se le va a ofrecer. La evaluacin

se constituye adems en un recurso de consulta sobre las dificultades para apli-

car la innovacin, y se transforma en un proceso de innovacin asesorada.

c) Ambientes centrados en comunidades

Muchas experiencias internacionales y particularmente latinoamericanas mues-

tran que los maestros aprenden ms cuando el ambiente est determinado por

una comunidad a la que el docente se adscribe libremente, es decir por un grupo

de colegas que se renen en torno a un inters comn: por ejemplo, el aprendiza-

je de la escritura, las consecuencias de la repeticin, el uso del tiempo escolar, el

sistema multigrado, la discusin de los enfoques cognitivos y sus aplicaciones, o

el aprendizaje colaborativo, etctera. Otros grupos se renen con el propsito de

compartir los portafolios de evaluacin de sus alumnos para revisarlos en co-

mn. Pueden bastar dos maestros, por ejemplo de lgebra, que se renen dia-riamente para discutir cmo ensearon un determinado contenido y cmo

programar su clase del da siguiente; esto los lleva a seleccionar los problemas

ms adecuados que propondrn a sus estudiantes en funcin del dominio de

los conceptos matemticos fundamentales o de los estadios del desarrollo cognitivo

de sus alumnos o de las evidencias que muestran su avance. En todo caso, son

grupos de reflexin y discusin en torno a un inters comn.3

2 En los Estados Unidos, algunos estados que introducen una innovacin curricular abren programas de certifi-

cacin para comprobar si los maestros han asimilado la reforma propuesta: la certificacin incluye la demos-

tracin prctica de cmo se ensea (Bransford, 1999: 185).3 La reflexin y la sistematizacin sobre la propia prctica pedaggica es la mejor herramienta que poseen los

maestros para avanzar y superarse profesionalmente (Torres, Rosa Mara, 1996: 44).


15/19

21



A este modelo de ambiente se asemejan las estancias o visitas quasi-

sabticas (de cuatro a seis semanas) a alguna escuela donde funciona muy bienalgn proyecto; se forma entonces un grupo de discusin entre visitantes y re-

sidentes en torno a determinados aspectos de ese proyecto con un programa bien

definido. El aprendizaje en este caso es extraordinariamente eficaz.

En Colombia empezaron desde los 80 los Microcentros Rurales, que despus

fueron incorporados a la Escuela Nueva, y de ah se inspiraron Chile y otros

pases. Tambin en Colombia se introdujeron las Escuelas Demostrativas en elmedio rural (UNICEF, 1992). Por citar slo a Chile, en los ltimos diez aos se ha

recurrido a este modelo de formacin de maestros en repetidas ocasiones: los

Talleres de Perfeccionamiento en Lecto-Escritura y Matemticas del Programa

de las 900 Escuelas; los Microcentros del Programa de Educacin Bsica Rural,

los Grupos Profesionales de Trabajo de la enseanza secundaria privada, el Pro-

grama de Enlace de Comunicacin Informtica Interescolar, y los Programas

de Mejoramiento Educativo, estos ltimos semejantes al nuestro de Escuelas de

Calidad (Nez, 1998: 39).

De todo lo dicho podemos recoger algunas respuestas a nuestra pregunta:

cmo aprenden los maestros? Sugiero cuatro primeras respuestas, a reserva

de otras varias que ustedes sin duda aportarn.Primero: para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que

sirva para mejorar la propia prctica, hay que querer relacionar lo que se aprende

con la prctica. Esto implica muchas disposiciones anmicas que no son frecuen-

tes: aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crtica y a la autocrtica,

proponerse ensear mejor, creer que se puede aprender de los dems, tener

inters y cario por los alumnos, y tener entusiasmo actitudes bastante aleja-das del mero propsito de cubrir el programa.

Segundo: para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones

ponen al maestro en una situacin externa de presin, no podr aplicarse a apren-

der con seriedad.


16/19

Pablo Latap Sarre


Tercero: para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades

de aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otroscolegas; a partir de ellas podr decidir cmo aprovechar las oportunidades que

estn a su alcance. Si se trata de cursos, talleres o seminarios, los escoger no

en funcin de puntajes o de razones de comodidad, sino de su posible aporta-

cin a su crecimiento profesional. Y deber ser consciente de que esos cursos

requerirn de una mediacin colegiada para ser realmente efectivos.

Cuarto: cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje,preferiblemente a travs de grupos de libre adscripcin que comparten un inters

comn, y con asesoras o tutoras apropiadas. No debe esperar que alguien cree

esos ambientes por l; es una tarea eminentemente personal.


17/19

23Cuadernos de Discusin6

Conclusin

He querido compartir con ustedes algunas reflexiones en torno a tres pregun-

tas: qu significa ser maestro hoy?, por qu estamos insatisfechos con la forma-

cin y la actualizacin del magisterio? y cmo aprenden especficamente los

maestros? porque me ha parecido que los tres temas son relevantes para to-dos ustedes.

No sera constructivo, me parece, quedarnos atrapados en la segunda de es-

tas preguntas: las crticas a la actual situacin. No cabe duda que los sistemas de

formacin y actualizacin pueden y deben mejorarse y ser positivo que investi-

gadores, maestros y funcionarios aporten sus ideas para ello. Pero me parece

que no debemos esperar cruzados de brazos que lleguen las grandes reformas

en ambos campos para movilizarnos. La tercera pregunta indica caminos que

estn a nuestro alcance y van a la raz; y la primera ayuda a dimensionar nues-

tras soluciones a la realidad del contexto y a renovar el significado de la profe-

sin. De abajo hacia arriba creo que todos podemos generar dinmicas importantes

de mejoramiento.Ante las grandes dificultades de la prctica docente, ante los errores o desa-

ciertos de las polticas educativas, ante las trabas burocrticas y sindicales, los maes-

tros pueden adoptar dos actitudes: o quedarse perplejos y pasmados, no haciendo

nada o nadando de muertito en las inercias de los programas de actualizacin;

o decidirse a hacer algo por s y para s: proponerse conquistar su profesin por-

que la aman y entonces crecer con otros colegas aprovechando las oportunidadesa su alcance.

Quiero terminar con unas palabras de Vasconcelos, pronunciadas hace casi

80 aos (SEP, 1924: 859ss.); se trata de su discurso el Da del Maestro, de 1924,

del que extraigo algunos pasajes de su prosa directa, incisiva y perturbadora:

Llevo algunos aos de ser, por ley, el jefe de los maestros. En realidad nunca he


18/19

Pablo Latap Sarre


podido sentirme jefe de veras, porque debe mandar quien est ms alto moral-

mente, y yo no puedo comparar mi empeo, aunque ha sido grande, con el mri-to indiscutible de la labor oscura y constante de quienes saben que no tendrn

otra recompensa que la de sus propios corazones llenos de bien. Y recordando

sus giras por Yucatn y Campeche, por Nuevo Len, Quertaro y el Estado de

Mxico, dice en otro pasaje: Figuras de maestras que pasan por mi memoria en

vagos desfiles que el ensueo desle, rostros... que se han alejado y ya son slo

de hermanas. Maestros caducos y vencidos, que son tantos y estn abandonadospor todos los pueblos y ciudades. Maestros jvenes que se afanan y suean,

hermanados en la lejana de lo que se va volviendo el pasado; cada vez que yo

piense en la patria sern ustedes los que le presten rostros. Ser tambin en

ustedes donde ponga la fe que vacila y no halla sitio donde asentarse.

Y refirindose al ambiente de los primeros aos que siguieron a la Revolucin,

Vasconcelos se pregunta: Conforme a qu criterio se har este nuevo juicio de

los hombres, esta revisin de los valores sociales? Ofrezco desde luego una

frmula quizs incompleta, pero eficaz y sencilla: no hay ms que dos clases de

hombres: los que destruyen y los que construyen; y slo hay una moral, la antigua

y la eterna, que cambia de nombre cada vez que se ve prostituida, pero se man-

tiene la misma en esencia. Hoy, de acuerdo con los tiempos, podramos llamarlala moral del servicio. Segn ella, habra tambin el hombre que sirve y el hombre

que estorba... Constructores y destructores. Consumamos la reforma de la ense-

anza, de la moral y de la historia, conforme a estas dos categoras. No se trata

de una tesis irreal, sino muy humana y prctica. No exige santidad, pero s obras

tiles.... Que la escuela deseche las falsas etiquetas de la poltica militante. Nada

importa titularse liberal o conservador, radical o bolchevique, lo que interesa esdistinguir al que sabe del que no sabe, al que edifica del que derrumba, al que

crea del que destruye....

Haced de la educacin una cruzada y un misticismo; sin fe en lo trascendente

no se realiza obra alguna que merezca el recuerdo. El magisterio debe mirarse

como una vocacin y debe llevarse adelante con la ayuda del gobierno, si es


19/19

25



posible; sin su ayuda, si no la presta, pero findolo todo en cada caso a la fe en

una misin propia y en la causa del mejoramiento humano.Y termina reafirmando su fe en los maestros con estas palabras: El tono de

mi discurso sera totalmente desolador y lgubre si yo no tuviera una fe profun-

da en las virtudes humildes de que ustedes hacen derroche diario. Cuatro aos

he pasado entre ustedes, los ms felices de mi vida, porque en ellos he gozado el

goce profundo de ser til, aunque sea en una mnima parte. No sera sincero si no

os confesase que a veces me he sentido impulsado y llevado como a la cabezade un gran movimiento de liberacin colectiva. Por nosotros pas una flama sa-

grada en estos aos que representan el mayor esfuerzo que haya realizado el

pas por su cultura en toda la historia. Una empresa vasta que hemos ido desa-

rrollando... con el concurso de todo un pueblo; ms an con el aplauso y simpata

de todo un continente. Terrible responsabilidad si hemos despertado en vano

la esperanza!.

Palabras de Vasconcelos que dejo flotando en el ambiente para que las escu-

che todo aquel que tenga odos para escuchar...

latapisarrepablocomoaprendenlosmaestros

Documents